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8/15/2019 cap_4_tesis_inedita

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CC AA PP Í Í TT UU LL OO 44 -- .. EE LL PP RR OO CC EE SS OO DD EE II NN VV EE SS TT II GG AA CC II ÓÓ NN :: AA CC EE RR CC AA RR SS EE AA LL AA RR EE AA LL II DD AA DD

El objetivo de este capítulo es mostrar de algún modo los pasos generales que se

han seguido a lo largo de todo el proceso de toma de datos y análisis con el fin

de tener una perspectiva general no sólo del producto final de nuestro análisis

sino también del proceso, prestando especial atención a la contribución de

algunos instrumentos informáticos.

Hemos visto cómo en la etnografía se trabaja con diseños de investigación

relativamente abiertos. Por una parte, es necesario reconocer que, a diferencia

de otros métodos de investigación social, el desarrollo de una investigación

etnográfica no puede estar predeterminado. Pero esto no descarta la necesidad

de una planificación previa del trabajo de campo, y tampoco que el

comportamiento del investigador en el campo deba ser poco sistemático o

azaroso, sino que es fundamental ajustarse a las situaciones que surgen tomando

‘el camino de menor resistencia’. En este sentido, el diseño de investigación

debería ser un proceso reflexivo que esté sujeto a revisiones y modificaciones alo largo de todas las fases de la investigación (Hammersley & Atkinson, 1994).

De este modo, en una investigación etnográfica el primer paso debe ser

organizar la gran cantidad de datos recogidos para su posterior análisis, sobretodo teniendo en cuenta que el análisis de datos se produce progresiva e incluso

simultáneamente a la recogida de datos. Así, al mismo tiempo que fuimosobservando y elaborando los sumarios de las sesiones, reflexionábamos

organizando la información incorporada. Esta situación condicionaba los

siguientes momentos de nuestra recogida de datos. Los programas informáticos

resultaron instrumentos imprescindibles para poder realizar las tareas implícitasen una investigación interpretativa.

Es un hecho que cualquier tipo de información necesita ser trabajada antes de

poder ser interpretada, es decir, las grabaciones, por ejemplo, deben ser

transcritas, de forma que se conviertan en un material significativo, y el resto de

materiales deben estar organizados. Por esto, la trascripción de las sesiones

supone una primera aproximación a la reconstrucción de la realidad a partir delmaterial grabado e implica un proceso de reflexión (Lacasa & Reina, 2004). En

esta investigación, las transcripciones se han realizado anotando tanto los

diálogos mantenidos, algo que ocupó un alto porcentaje de la información,


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Tecnología y Nuevas Alfabetizaciones en la Familia y en la Escuela

Tesis Doctoral – Dra. Ana Belén García Varela. 2007Tecnología y Nuevas Alfabetizaciones en la Familia y en la Escuela96

como descripciones e interpretaciones de los investigadores relacionadas con el

contexto o el significado que en determinados momentos podía atribuirse a las

acciones de los participantes.

Como señala Ezzy (2002), si hay un aspecto de vital importancia en el procesode análisis de datos es la forma en la que se da sentido a los mismos, es decir, la

interpretación. En ella reside la responsabilidad última del investigador. Pensarque únicamente la fiabilidad y exactitud de las metodologías utilizadas pueden

determinar la validez de los resultados de la investigación sólo sirve para

reducir la responsabilidad del investigador a una cuestión técnica (Ang, 1996),

la aplicación de un método predeterminado a un conjunto de datos existente.Pero esto no es lo único que está en nuestras manos.

Objetivos de la investigación

Para comprender mejor las preguntas concretas que han orientado el trabajo de

investigación que ahora presento es importante señalar que forma parte de unainvestigación más amplia subvencionada por la Dirección General de

Investigación del Ministerio de Ciencia y Tecnología (DGICYT, ref. BSO2002-

4065-C02) y con título ‘ La presencia de la tecnología en la vida infantil:nuevas alfabetizaciones’. En ella existieron, al menos en su comienzo, dos

grandes objetivos relacionados con la propia metodología seguida en el

trabajo:

- Diseñar escenarios educativos innovadores, mediados por nuevastecnologías, que faciliten el desarrollo de habilidades relacionadas con

nuevas alfabetizaciones en el que participe toda la comunidad

educativa.

- Examinar las estrategias socio-cognitivas de soporte o guía que estánpresentes en escenarios educativos multimedia, y los diferentes papeles

que desempeñan niños, niñas y personas adultas en situacioneseducativas mediadas por nuevas tecnologías.

En relación a estos dos grandes objetivos surge el objetivo general de esteproyecto de investigación que es analizar el diseño de un entorno educativo,

mediado por nuevas tecnologías, que facilita el desarrollo de habilidades

relacionadas con nuevas alfabetizaciones dentro de un proceso de construcción

conjunta del conocimiento en el que participan familias, profesores, niños y

niñas.


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a. Analizar cómo los participantes llegan a compartir intereses enel planteamiento y realización de la tarea para alcanzar una

meta común.

b. Examinar cómo la conexión entre conocimiento escolar ycotidiano puede contribuir a que los aprendizajes escolares

tengan sentido fuera de la escuela.

4. Estudiar las estrategias socio-cognitivas de soporte o guía que estánpresentes en entornos educativos multimedia.

a. Analizar los papeles que desempeñan niños, niñas y personasadultas en situaciones educativas mediadas por nuevas

tecnologías.

b. Observar las diferentes estrategias de apoyo que se utilizan enfunción de las necesidades que plantea cada tarea o cada

instrumento.

En resumen, nuestro interés se centraba en establecer relaciones entre diversos

escenarios educativos que estuvieran presentes tanto en la escuela como en la

familia. El ordenador, así como el uso de Internet, se constituyeron en esos

momentos en ámbitos esenciales para permitir tender puentes entre dichos

escenarios, utilizando como instrumento privilegiado los distintos códigos que

están presentes en ellos. Trabajar sobre los medios de comunicación parecía unámbito que permitiría educar a personas alfabetizadas en los lenguajes audio-

visuales, un mundo en el que las niñas y los niños están inmersos desde quenacen pero que aprenden por sí mismos y, habitualmente, con muy escasa ayuda

de los adultos.

Definiendo la unidad de análisis: los casos objeto de estudio

Un problema fundamental en cualquier tipo de investigación y, por supuesto,

también en un estudio de caso es definir cuál es la unidad de análisis. Como

señala Yin (2003), en un estudio de caso clásico, un ‘caso’ puede ser un

individuo. En cada situación, un individuo o un grupo (pareja, núcleo familiar,etc.) es el caso estudiado, y se convierte en la unidad primaria de análisis. De

esta forma, se recoge la información sobre cada unidad y un conjunto deunidades (casos) pueden dar lugar a un estudio de caso múltiple. Una

investigación de este tipo en la que contamos con varios casos que analizar en


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El proceso de investigación: acercarse a la realidad

Tesis Doctoral – Dra. Ana Belén García Varela. 2007Tecnología y Nuevas Alfabetizaciones en la Familia y en la Escuela 99

un mismo contexto nos va a permitir analizar diferentes perspectivas sobre un

mismo fenómeno objeto de estudio.

El caso también puede ser un evento o entidad que no esté tan claramente

definida como un individuo o un grupo. El estudio de caso puede estar centradotambién en la implantación de un programa, un proceso de toma de decisiones,

un cambio organizativo en una institución, etc. Hay muchos estudios de estetipo en el ámbito de la sociología y la ciencia política (Feagin et al., 1991).

Como regla general la definición tentativa de nuestra unidad de análisis, y enconsecuencia del caso, estará relacionada con la forma en la que hemos definido

inicialmente las preguntas de investigación. Cada unidad de análisis puedellevarnos a un diseño de investigación, o a una estrategia de recogida de datos,

ligeramente diferente, por lo que definirla adecuadamente en relación con las

preguntas de investigación va a permitirnos desarrollar una investigación máscoherente en su totalidad. Cuando hemos llegado a una definición de la unidad

de análisis que va a guiar nuestro estudio, no podemos considerar que será

absolutamente cerrada y definitiva. La elección de la unidad de análisis, de igualmodo que otros aspectos del diseño de investigación, puede ser revisada como

resultado de los descubrimientos que van surgiendo en el proceso de recogida yanálisis de datos.

Una vez alcanzada la definición general del caso, hay otros aspectos

relacionados con la unidad de análisis que debemos tener en cuenta. Si la unidad

de análisis es un pequeño grupo, por ejemplo, debemos tener una idea muy clarasobre qué diferencia a las personas que forman parte de ese grupo (lo que lesune como caso, en nuestra investigación, la familia) de las personas que están

fuera de él o forman otros grupos (es decir el contexto, y en este estudio, eltaller). Además, es fundamental para casi cualquier tema de estudio especificar

los límites temporales que van a marcar el principio y el final del caso (en

nuestra situación viene delimitada por la duración del taller). Tener en cuenta

todas estas cuestiones es fundamental para definir la unidad de análisis y para

determinar los límites de la recogida de datos y el proceso de análisis.

En esta investigación la unidad de análisis queda definida como cada una de lasfamilias que participan trabajando conjuntamente en la elaboración de los

artículos para el periódico digital escolar en el taller. Cada familia trabajó de

forma independiente en sus producciones. El proceso de elaboración de sus

artículos se desarrolló de manera diferente en cada familia por lo que esinteresante analizar cómo fue este proceso y los diferentes elementos que

estuvieron presentes en él (los instrumentos que utilizaron, la relación entre elconocimiento escolar y cotidiano o el soporte del adulto).

El taller multimedia es el contexto en el que el conjunto de familias

participantes llevaron a cabo sus trabajos, y el lugar donde se hicieron las


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sesiones de grupo en las que compartieron sus resultados y mostraron a todos

sus artículos. Por ello, el taller se convierte en el contexto, que nos ayuda a

definir los límites espacio-temporales del estudio de caso y la meta compartida

por las familias, es decir, la creación del periódico digital de la escuela.

Selección de los casos a estudio

Quizás el aspecto más particular del estudio de caso en la investigación en

ciencias sociales es la selección de los casos a analizar. En ocasiones no es

posible seleccionar los casos porque estos vienen dados o porque son todos losque tenemos. Sin embargo, comprender críticamente la realidad que estamos

analizando depende en buena medida de hacer una buena selección de casos

cuando esto esté en nuestra mano (Yin, 2003). Como punto de partida, elfenómeno que vamos a analizar viene dado y los casos son oportunidades para

estudiar ese fenómeno. Por eso el investigador, al enfrentarse a la selección de

un caso entre varios ‘típicos’, busca aproximarse hacia esos casos que parecen

ofrecer una mayor oportunidad para aprender. Como señala Stake (2005: 446)

‘mi elección sería examinar aquel caso del que sienta que puedo aprender más,

lo que puede significar por ejemplo el más accesible, aquel con el que más

tiempo he podido pasar, del que más detalles conozco, etc. El potencial de

aprendizaje es un criterio diferente y muchas veces superior que la

representatividad. Porque ¿no será mejor aprender mucho sobre un casoatípico que sólo un poco sobre un caso aparentemente típico?’.

Siguiendo a Stake (2006), como regla general puede ser interesante plantearse

tres preguntas que nos sirvan como criterio para seleccionar los casos:

- ¿El caso es relevante para el fenómeno objeto de estudio2?

- ¿Expresan los casos la diversidad del contexto analizado?

- ¿Proporcionan los casos buenas oportunidades para aprender sobre lacomplejidad y el contexto?

De este modo, un estudio de caso múltiple como el que nos ocupa, comenzaría

reconociendo qué concepto o idea une a los casos (Stake, 2006). A veces es

necesario fijar como objetivo alcanzar ese concepto; normalmente lo que

fijamos como objetivo es el fenómeno objeto de estudio que genera ese

concepto de unión. Pero los casos que analizamos pueden tener cada uno una

relación diferente con ese fenómeno. Algunos pueden ser casos modelo y otros

2 En este punto, al hablar de ‘ fenómeno objeto de estudio’, me refiero al concepto ‘quintain’ que el autor define como ‘an

object or phenomenon or condition to be studied – a target, but not a bull’s eye’ (Stake, 2006)


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tener una relación accidental. Si responden a las preguntas que nos

planteábamos, los casos seleccionados serán adecuados.

Para los estudios de caso múltiple seleccionar los casos por la variedad o la

posibilidad de tener un conjunto de casos equilibrado no debe ser la mayorprioridad. La relevancia para el fenómeno objeto de estudio y la oportunidad

para aprender tienen habitualmente una mayor importancia.

Teniendo en cuenta los aspectos planteados anteriormente, en esta investigación

hemos seleccionado tres casos que podíamos considerar significativos por lascaracterísticas que detallamos a continuación. Los tres casos que se analizan

están compuestos por grupos de adultos y niños que eran miembros de la mismafamilia. Otros grupos que participaron en el taller y que no se analizan en este

trabajo estaban formados sólo por niños o por niños y adultos sin vínculo

familiar entre ellos (por ejemplo, vecinos). Más concretamente hemos elegidoestos tres casos porque:

- La familia de A&A participó en los dos números del periódico,mientras que la mayoría tan sólo participaron activamente en uno de

ellos. Por ello, tenemos unos datos más completos pues además

participaban los dos niños y yo era su educadora, de forma que conozco

mucho mejor el caso. Era un caso interesante porque no conocían las

tecnologías que íbamos a utilizar en el taller pero se sentían muy

motivados por todo lo que les proponíamos.

- Se eligió la familia de J&M porque aunque sólo participaron en uno delos dos números del periódico, suponía un caso interesante.

Participaban dos niñas con sus madres que no conocían nada sobre

ordenadores y además su ‘mundo cultural’ estaba muy alejado del

nuestro. Ambas madres eran amas de casa con ideas muy tradicionalesy suponía un reto hacerlas participar en el taller. En este sentido, me

resultaba muy interesante analizar cómo hacer participar en la escuela a

las familias que se sienten más alejadas de ella.

- En cuando a la familia de M&F, aunque sólo contábamos con los datosdel primer número del periódico, me parecía muy interesante analizar

cómo podía funcionar una familia en la que padre y madre colaboraban

con sus hijos activamente.


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Fases de la investigación

En las siguientes páginas intentaremos describir las diferentes fases que hanestado presentes en esta investigación teniendo en cuenta que los procesos

implicados están conectados entre sí y son, en muchos momentos, simultáneos,

el hecho de presentarlos de forma relativamente lineal en tres apartados

( planificar el trabajo, diseñar un entorno educativo innovador y recoger los

datos) responde a un esfuerzo por lograr una mayor claridad en la exposición.

Planificar el trabajo

En los primeros pasos de la investigación, es necesario planear una serie decuestiones antes del trabajo de campo, como son las preguntas de investigación

y la revisión bibliográfica. Estas cuestiones son, como señalábamos, previas altrabajo de campo, pero no finalizan cuando se ha logrado entrar en él. Como

señala Reina (2002), una investigación comienza siempre con una o variaspreguntas, aunque esto no significa que esa o esas cuestiones no puedan

cambiar o ser modificadas conforme se va avanzando, de tal forma que lasnuevas preguntas se construyen a partir de las iniciales. En este sentido, es

importante la revisión bibliográfica en tanto que puede orientar los planes del

investigador, permitiéndole avanzar por caminos muchas veces inesperados,como hemos visto reflejado en nuestro propio caso en lo que se refiere a

cuestiones como la creación de escenarios educativos innovadores, las

relaciones familia-escuela o el uso de instrumentos informáticos.

Diseñar un entorno educativo innovador

Para llegar a estar integrada en el campo y ser una observadora realmente

participante, la cuestión clave puede formularse así: ¿cómo llegar a tener un

lugar propio en las relaciones con los demás? En este contexto es posible teneren cuenta dos aspectos: en primer lugar, la actitud, después, las relaciones en símismas. En cuanto a la actitud, es importante tener en cuenta que el

investigador en el campo es siempre un aprendiz, además no puede dejar deconsiderar que su presencia en ese entorno depende siempre de que los demás le

concedan el permiso, como señala Jackson (1991)“la tarea del trabajador en el

campo no es decidir si la gente debe hacer lo que hace, es encontrar lo que

hacen y lo que esto significa”. En cuanto a las relaciones, tienen lugar en un

marco de creencias y expectativas. La gente no interactúa directamente con

otras personas, sino a través de definiciones culturales, expectativas, roles, etc.


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Por ello el investigador debe considerar aspectos como el siguiente: ¿cuál será

mi papel y cómo lo negociaré?

En este contexto, se concede máxima importancia a la perspectiva de los

participantes (‘emic’), al plantear el análisis como un proceso de interpretaciónen que están directamente involucrados tanto el investigador como los

‘investigados’. En este punto la negociación toma dos caminos diferentes,aunque no desconectados: Por una parte, es fundamental una discusión y

negociación explícita del rol del investigador con los propios participantes (en

este caso, con las familias que participan en los talleres); por otra parte, es

necesario llevar la negociación al terreno que nos permita tomar una posiciónidónea para conseguir los datos que pretendemos analizar (Hammersley &

Atkinson, 1994).

Sin embargo, una vez dentro del campo el primer paso es registrar lo que seobserva. Aquellas observaciones que no se registran no son datos, por ello gran

parte del trabajo de campo consiste en escribir, aunque a veces el investigador

debe escribir en su memoria hasta que tenga tiempo para registrarlo de otramanera, ya que cualquier otra técnica puede resultar intrusiva en algunas

ocasiones. La observación no puede olvidar las particularidades y, en estesentido, hay que considerar que nos enfrentamos a actividades situadas (Lave &

Wenger, 1991), es decir, contextualizadas en entornos culturales y que llevan

tras sí interacciones intencionales de los participantes. Por ello seguramente

serán necesarias descripciones minuciosas de lo que ocurre. El reto no es

encontrar algo para registrar sino cómo registrarlo, por ello es preciso ser

selectivo en las observaciones. Entre los recursos que podemos utilizar para

registrar los datos encontramos aquellos que nos ayudan en la observación

directa, en nuestro caso las anotaciones de campo, la elaboración de sumarios,los registros a través de grabaciones en audio o en video, las fotografías, etc.

Toma de datos y organización

El proceso mediante el cual recogemos, y también generamos, los datos que vana ser el corazón de la investigación, está mediado por infinidad de instrumentos,

algunos de los cuales ni siquiera podemos prever, de tal modo que una vezdentro del aula, debemos registrar todo lo que se observa, en vista de la

importancia que cobran en ocasiones cuestiones que en un primer momento no

podíamos esperar. En este sentido, son numerosos los instrumentos que nos han

ayudado a registrar y analizar posteriormente la densidad de los datos, entre losque se encuentran las grabaciones de audio y de vídeo, las fotografías, los

materiales manejados y los generados por los participantes en cada sesión, elestado de la página web de cada grupo al final de cada sesión, las notas de


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campo, los sumarios de las sesiones, etc. A continuación vamos a analizar el

papel de algunas de estas técnicas, en la medida en que consideramos su

presencia relevante en el contexto de esta investigación.

Tipos de datos recogidos

Notas de campo y sumarios

Una de las técnicas de recogida de datos que se utilizaron durante el taller, fue

el registro de las observaciones de campo por medio de anotaciones en un

cuaderno, que fueron corregidas posteriormente al final de cada sesión para

ordenarlas y estructurarlas. El objetivo de esa re-elaboración de las notas de

campo responde a la voluntad de clasificar los datos con mayor claridad. Paraello, esa reconstrucción se realizaba en colaboración con el resto deinvestigadores que habían participado en el taller en esa sesión, con el fin de

construir una ‘representación compartida’ de lo que allí había sucedido(Wertsch, 1991). La diferencia fundamental entre ambas formas de registro de

observaciones es que, mientras que las notas de campo facilitan una

reconstrucción narrativa con significado para la investigadora, los sumarios

favorecen una combinación entre lo narrativo y lo analítico.

Así, construimos una serie de sumarios, que son reconstrucciones narrativas de

cada una de las sesiones del taller, y que se han integrado como un elementomás con el resto de fuentes de datos.

En cualquier caso, es obvio que no se puede registrar absolutamente todo por

medio de las notas de campo y los sumarios. Por ejemplo, como señala Reina

(2002) las notas de campo pueden recoger aquellas impresiones que una cámara

nunca recogería y que son aquellas que dan sentido a escenas que muchas vecesse suceden sin demasiada conexión entre ellas. Por eso, es importante recurrir a

otras técnicas que nos permitan recoger otros aspectos de la realidad que sepueden escapar a las notas de campo; el objetivo es utilizar el mayor número de

técnicas que nos sea posible para recoger datos, con el fin de abarcar el mayorespacio posible de la realidad en la que estamos inmersos, ya que realmente

todas estas técnicas son complementarias.

Frente a otros elementos que podrían dar una visión más dispersa de la realidad,el diario contribuye a que el investigador vaya reconstruyendo progresivamente

una perspectiva global y significativa. En términos generales podemos decir quees el instrumento a partir del cual las historias comienzan a construirse. Pero,

¿está formado por descripciones? ¿incluye una historia? Seguramente hay algo

de cada una de ellas. Denzin (1989) nos ayuda a entenderlo:


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en Internet como sobre papel, libros, revistas, fotografías, etc. Cada uno de estos

materiales fue registrado por su posible utilidad.

Tabla 4-1. Registro de algunos de los recursos

Fecha Sesión Audio Sumarios Familia Fotos Materiales que producen

28-01 0 1 Sí (4) Todas

A Páginas web visitadas, dibujos en Paint de la niña

B Páginas web visitadas

C Páginas web visitadas, dibujo en Paint del niño

D

F Páginas web visitadas

BPáginas web visitadas, ideas para el artículo, mapa de

situación de su colegioC Ideas para el artículo en PowerPoint, dibujo

E Páginas web visitadas, ideas para su artículo en

Word, imágenes tomadas de internet para su artículo

FPáginas web visitadas, ideas para el artículo,

imágenes de internet

ASí Dibujos tomados de Internet, esquema de su artículo

BSí

Primera versión del artículo, fotos de colegio que

realizaron ellos mismos, hoja de planificación

C Plano de su barrio dibujado por el niño

D Sí

E no producen

F Primera versión del artículo con fotosB Sí Segunda versión del artículo

C Sí Ideas para el artículo en PowerPoint

E Sí Artículo acabado

F Artículo acabado

A Primera versión artículo

D

13-05 6 49 a 53 Sí (1) A Sí Artículo gato, imágenes libro escaneadas

A Sí Artículo Adrián, artículo playa Alba

B Sí Primeras ideas para su artículoA Sí Artículo final Adrián, chistes para el periódico

B

Hoja con anotaciones sobre su observación de la

publicidad, primera versión de su artículo, chiste sobre

la publicidad

Todas

Página web y periódico en papel

1-04

18-02

4-03

4-02

20-05

Sí (3)

27-05

2 11a 22

4 31 a 35

5

41 a 48

+3 cintas

de vídeo

20-03

26-03

1 02 a 10 Sí (5)

7 54 a 62 Sí (1)

Sí (1)

Sí (3)

3 23 a 30

4 bis 36 a 39 Sí (1)

Sí (1)8

Sí (2)

63 a 70

En este sentido, podemos decir que ha sido relevante todo lo que ellos utilizaronen el proceso de elaboración de sus artículos, ya que muestra cómo ha sido ese

proceso, qué han escogido o desechado y por qué razones, y qué influencia hantenido en cada momento para tomar decisiones sobre sus propios trabajos.


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Recursos generados por los participantes

Los diferentes materiales producidos por los participantes a lo largo del taller

suponen también un apoyo fundamental en la reconstrucción del proceso, yaque dan una imagen muy interesante del cambio entre las primeras ideas quemanejaban los participantes cuando planificaban su trabajo en las primeras

sesiones y el resultado final plasmado en la propia página Web. Además,

contribuyen también a la interpretación de los significados que los participantes

atribuyen a las situaciones.

De este modo, los diferentes materiales producidos por las niñas y los niños ysus familiares constituyen un apoyo muy útil a la observación. Por esta razón,

fuimos almacenando todos los documentos que nos servirían de ayuda para la

reconstrucción posterior de los acontecimientos.

Fotografías

En último término, es interesante hacer aquí referencia a la utilidad de las

fotografías en el proceso de recogida de datos en nuestra investigación. Al no

haber realizado grabaciones de vídeo (excepto en una sesión en gran grupo), las

fotografías nos permiten tener una referencia visual a la hora de reconstruir loque ha sucedido en el taller, en el momento de elaborar los sumarios.

De este modo, a partir de la forma en que se considera el uso de fotografías en

investigación, podemos decir que para nuestro trabajo ha supuesto una forma demostrar lo que estaba sucediendo en ese momento del taller y, por tanto, la

propia realidad en sólo una imagen. Con ello, podemos encontrar una imagen

del contexto en el que se estaba desarrollando una sesión, la disposición de los

participantes, incluso alguna muestra de las relaciones que establecieron entreellos en determinados momentos.

En suma, podemos decir que aunque las fotografías no narran por sí mismas los

hechos contribuyen a crear una “memoria viva” de las diferentes sesiones, sobre

todo de cara a la reconstrucción de las mismas.

Organización de los datos a través de la creación de tablas y uso de

carpetas

Como se ha podido ver, se contaba con una cantidad de material sin estructurarenorme que era necesario organizar para poder pasar a la fase del análisis de

datos. Para ello fue muy útil la utilización del programa Microsoft Excel y la

estructuración en carpetas de todos los materiales digitalizados.


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Tanto los recursos utilizados como generados por los participantes y las

fotografías digitales se organizaron en carpetas. Así, cada una de las familias

que participaba en el taller tenía abierta una carpeta donde después de cada

sesión íbamos creando una subcarpeta que contenía los materiales con los quehabía estado trabajando en esa sesión y, es caso de haberse realizado, se

incluían las fotografías digitales que ilustraban gráficamente lo que había

ocurrido en la sesión. Una vez organizados en carpetas se creó una tabla en

Microsoft Excel donde se registraron los materiales que había de cada una de

las sesiones en cada familia (ver Tabla 4-1, en página 106).

Las notas de campo fueron reelaboradas por cada uno de los investigadores que

participó en el taller de forma que dieran lugar a los sumarios como

reconstrucciones más elaboradas de lo que había ocurrido en la sesión de aula.Estos sumarios se creaban en un procesador de textos de forma que se pudieran

introducir rápidamente en el programa Nvivo donde quedarían guardados y

organizados. El análisis de estos documentos ha sido muy escaso pues debido asu carácter narrativo ha servido más como apoyo para la comprensión de las

grabaciones de audio de cada sesión y no ha sido necesario hacer un análisiscategorial típico de un programa como Nvivo. Tan sólo, al ir introduciendo cada

sumario, se iba señalando de qué familia hablaba el contenido para poder

obtener, en caso de ser necesario, un informe de toda la información de uno de

los casos. Algunos investigadores, dependiendo de la sesión, trabajaban con

diferentes familias y entonces sus sumarios podían contener ideas que

correspondían a varios casos a estudio.

Tabla 4-2. Registro de grabaciones


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programa informático único y perfecto que se adapte a cualquier investigación

cualitativa.

Pero realmente ¿a qué nos pueden ayudar los instrumentos informáticos cuando

hacemos investigación cualitativa? ¿Qué razones nos inducen a utilizarlos? Enprimer lugar debemos tener en cuenta que los programas informáticos nos

proporcionan herramientas que nos ayudan a analizar los datos cualitativos,pero no hacen el análisis por nosotros, no de la misma manera que un soporte

estadístico como SPSS puede hacerlo.

Tabla 4-3. Cómo ayudan los programas informáticos.A partir de Lewins y Silver (2007)

Cuál es la tarea Qué nos aporta trabajar con programas informáticos

Planificar y organizar el

proyecto

Mantener juntos los diferentes elementos del proyecto. Ayuda a

dar continuidad e ir construyendo progresivamente el proceso. Redactar memos

analíticos

Manejar interpretaciones en proceso recopilando ideas a medida

que surgen y reconstruyéndolas durante el análisis.

Revisar, señalar y

comentar los datos

Descubrir y marcar aspectos interesantes de los datos a medida

que los encontramos.

Realizar búsquedas Explorar los datos en función de su contenido (por palabras,

conceptos, frases, etc.)

Desarrollar un esquema

de codificación

Organizar nuestras ideas sobre los datos por temas, conceptos, etc.

La estructura dependerá de la metodología, los objetivos, etc.

Codificar Capturar lo que está sucediendo en los datos uniendo fragmentos

similares por temas, conceptos, etc. Generar códigos desde el

Recuperar segmentos

codificados

Revisar los datos codificados para buscar semejanzas y

diferencias, precisar el significado de las categorías o reflexionar

sobre el si uiente aso en el roceso de investi ación. Recodificar Reorganizar los fragmentos codificados en temas o categorías más

amplios o dividir una categoría en varias subdimensiones. Incluso

volver sobre los datos codificados y pensar sobre ellos de forma

Crear vínculos Enlazar unos segmentos codificados con otros o incluso con

archivos externos para ilustrar procesos, aclarar situaciones, etc.

Explorar el esquema de

codificación

Analizar los fragmentos codificados en el marco del esquema de

codificación para precisar la definición de las categorías o inclusogenerar un nuevo nivel de codificación.

Generar mapas Representar procesos analíticos por medio de mapas que muestren

conexiones, relaciones, patrones o procesos entre elementos de

nuestro proyecto.

Elaborar informes Generar informes sobre diferentes aspectos del proceso en

cualquier fase de la investigación. Salvar los archivos para trabajar

con ellos en otros programas (por ejemplo, en un procesador de

texto), imprimirlos y trabajar con ellos sobre papel.


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Algunos investigadores tienen la esperanza (y otros el miedo) de que el

ordenador pueda quizá leer el texto e interpretarlo por sí solo. Esto no es así.

Utilizar programas informáticos no puede sustituir al aprendizaje de los

métodos de análisis de datos; los investigadores debemos saber qué hacer ycómo hacerlo pues de otro modo las herramientas no nos serán de ninguna

ayuda. Como señalan Miles y Weitzman (1995), un paquete informático de

tratamiento y análisis de datos en investigación cualitativa nunca podrá

‘construir’ teoría en nuestro lugar, pero sí puede darnos un apoyo explícito para

nuestros esfuerzos intelectuales ayudándonos a pensar coherentemente sobre el

significado de nuestros datos.

A partir de esta reflexión es interesante pensar en las fortalezas y debilidades de

los instrumentos informáticos a la hora de llevar a cabo una investigación

cualitativa. En este sentido algunos autores, como Weitzman (2005) o Fieldingy Lee (1998), se han esforzado en analizar qué podemos obtener como beneficio

al utilizar estos programas y cuáles son los principales temores a los que nosenfrentamos.

En cuanto a los aspectos positivos, estos programas proporcionan herramientas

para la búsqueda, almacenamiento, organización y reorganización de los datos ypara representar y estructurar nuestras propias reflexiones, ideas y teorías.

Además nos permiten explorar y comprender amplios conjuntos de datos:

descubrir patrones, construir nuevos conceptos, unir diferentes marcos teóricos,

aportar explicaciones y modelos, validar impresiones y conclusiones.

Podemos sintetizar algunas de las ventajas fundamentales en los siguientesconceptos:

- Consistencia: Una vez codificados los datos es posible analizarlosuniformemente considerando todos los datos por igual y obteniendoresúmenes de información e informes de datos que nos permitan

contrastar las categorías entre sí y los fragmentos codificados para

comprobar que tienen sentido como conjunto dentro de una categoría.

Además, facilita la posibilidad de compartir codificaciones con otros

investigadores participantes para hacer acuerdos interjueces osimplemente obtener una retroalimentación útil para continuar con el

análisis.

- Rapidez: La rapidez al manejar una cantidad grande de datos es una delas principales virtudes de los programas informáticos aplicados al

análisis de datos cualitativos. Por ello, puede llevarnos bastante tiempo

aprender a utilizar bien el programa y preparar e introducir los datos a

analizar. Pero una vez hecho, la rapidez al procesar estos datos hace quemerezca la pena. Realizar búsquedas de una forma casi instantánea,

reorganizar fácilmente una base de datos, redefinir códigos o recodificar


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documentos de texto, e incluso obtener una compleja matriz de datos

tiene un coste de tiempo mucho menor utilizando estos instrumentos.

- Representatividad: Generar representaciones dinámicas y accesibles

de lo que estamos analizando puede ser una ayuda muy importante parateorizar. Este tipo de instrumentos nos puede proporcionar mapas

gráficos, de relaciones entre códigos, de segmentos de texto, o dedistribución de la codificación, lo que nos ayuda a visualizar y ampliar

nuestra perspectiva sobre los datos y facilita la posibilidad de establecer

relaciones entre los datos y la teoría. Los investigadores a menudo

utilizan dibujos o mapas conceptuales para establecer esas relaciones,pero los programas informáticos de análisis cualitativo nos pueden

generar esos mapas automáticamente y además podemos guardarlos

junto con el resto de la información del proyecto y revisarlos yreconstruirlos posteriormente con mucha facilidad.

- Transparencia: Un sistema eficiente de tratamiento de datos debe tenerel potencial que permita a los investigadores generar un análisisexplícito, sistemático y documentado. Si los datos son manejables el

potencial de confusión se reduce y la transparencia afecta positivamentetanto al proceso como al producto de la investigación.

- Consolidación: Permitir al investigador la posibilidad de guardar notasde campo, entrevistas, codificaciones, anotaciones, comentarios

reflexivos, esquemas, grabaciones de audio y vídeo, o mapasconceptuales, todo junto en un mismo lugar es un apoyo enormementefuerte para el proceso de análisis. Si el diseño del programa facilita al

investigador moverse entre diferentes actividades intelectuales con unesfuerzo mínimo y trasladar resultados entre distintas dimensiones del

análisis, podrá dedicar su energía fundamentalmente a ir más allá en la

reflexión y el análisis y no dejar gran parte del esfuerzo en los

procedimientos técnicos.

Por otra parte, también es importante tener en cuenta los temores que conlleva

la utilización de este tipo de instrumentos. En ocasiones, la gran facilidad,

rapidez y dinamismo del software tiene el potencial de llevarnos hasta una

situación en la que te puedes dejar llevar por la gran cantidad de resultados que

obtienes y perder la perspectiva de tu investigación. Por eso, es fundamental

tener en cuenta que lo que prima en la investigación son nuestras preguntas y

objetivos y que es necesario tenerlos siempre presentes en el proceso de análisis

para no ahogarnos entre los datos.


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Si el programa tiene una estructura determinada en la que se puede organizar

la información de una forma pero no de otra puede llevarnos a diseñar nuestro

plan de codificación y análisis partiendo de la estructura del programa y no de

los objetivos de nuestra investigación. Por eso, es fundamental conocer bien laherramienta y utilizarla como tal, es decir, como un instrumento que nos ayude

a alcanzar nuestro objetivo y no poner nuestro objetivo al servicio de la

herramienta. De esta forma, podremos utilizar algunas de las aplicaciones de los

programas de diferente forma dependiendo del objetivo de nuestro proyecto.

Siguiendo esta idea, en este proyecto se ha utilizado el programa informático

Transana porque se adaptaba mejor que otros a las exigencias de nuestros

objetivos, ya que permite seguir muy de cerca el proceso narrativo.

Otro riesgo que conlleva el uso de los programas informáticos en la

investigación es llegar a pensar que el programa puede hacer el análisis de losdatos por nosotros. En cualquier tipo de investigación, tanto cualitativa como

cuantitativa, el investigador es quien interpreta un resultado que puede haberseobtenido a través de un instrumento informático de apoyo pero no tiene valor

por sí mismo sin el soporte de la fundamentación teórica y la interpretación que

le aporta el investigador.

Analizar el proceso de alfabetización utilizando Transana

Transana es un programa diseñado para facilitar la transcripción y el análisis dedatos cualitativos. Fue creado como software libre por Chris Fassnacht y en la

actualidad es desarrollado y mantenido por David K. Woods del ‘Wisconsin

Center for Education Research’ de la Universidad de Wisconsin-Madison

(Estados Unidos).

El programa permite escuchar y/o ver las grabaciones de audio y/o vídeo,

realizar transcripciones, y crear vínculos entre la transcripción y la grabación.

Además proporciona herramientas para identificar y organizar analíticamente

partes interesantes de las grabaciones, así como añadir palabras clave a las

porciones de grabación.

Una vez digitalizadas las grabaciones podemos incluirlas dentro de lo que elprograma llama ‘serie’ que, en nuestro caso, se corresponde con una familia.

Cada una de las grabaciones, dentro de esta ‘serie’, es un archivo que se

denomina ‘episodio’.


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Figura 4-2. Elementos que componen Transana

PROYECTO

TESISBASE DE DATOS

CASO 1

FAMILIA

J&M

CASO 2

FAMILIA

A&A

CASO 3

FAMILIA

M &F

SERIE

EPISODIO

cada una de las grabaciones de audio y vídeo

De este modo, un ‘episodio’ se puede ver (en el caso de ser un archivo devídeo), escuchar y transcribir simultáneamente. Desde una misma pantalla el

programa nos permite controlar todas las opciones de audio, vídeo yprocesamiento de textos, así como todos los episodios que se hayan introducido

en el programa.

Con esta aplicación informática podemos recuperar todos los datos de audio y

vídeo muy fácilmente y agilizar enormemente la transcripción. En el proceso de

transcripción, el programa permite introducir lo que se denomina ‘time codes’,

que actúan como marcadores de tiempo en el texto. De este modo,

seleccionando un ‘time code’ que hayamos colocado en la transcripción el

programa nos sitúa en el momento exacto de la grabación que le hayamos

asignado. Así, utilizando esta herramienta marcamos los momentos osecuencias en los que podemos dividir cada sesión de trabajo, lo que supone una

forma de categorización secuencial. Al inicio de cada secuencia introducimos

un título que nos permite identificar esos diferentes momentos dentro de la

sesión.


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En pocas palabras éstas son las principales herramientas de Transana. Como ya

hemos comentado al hablar de la utilización de los instrumentos informáticos, el

instrumento hace el análisis por sí solo, sino que es fundamental cómo lo

aplique la investigadora. Por ello, a continuación, veremos de una maneraaplicada cómo utilizamos estas herramientas en el proceso de análisis de este

proyecto de investigación.

Proceso de análisis

El proceso de análisis de los datos se trabajó en el programa para análisis dedatos cualitativos Transana que hemos presentado anteriormente. Conviene

recordar que la base fundamental de los datos con los que contamos en este

proyecto son grabaciones de audio de todas las sesiones de pequeño grupo decada una de las familias en las que están registradas sus conversaciones

mientras trabajaban en sus artículos para el periódico y grabaciones de vídeo

correspondientes a las sesiones generales de puesta en común (una al principio

del taller y otra al final). Todas estas grabaciones fueron analizadas con

Transana siguiendo el proceso que detallaremos a continuación.

Figura 4-3. Fases del proceso de análisis

Proceso de transcripción

Proceso de codificación

- Realizar transcripciones

- Segmentar en fragmentos significativos

- Titular cada segmento

Reconstrucción narrativa

- Creación de clips- Codificación de los clips añadiendo palabras clave

- Resumen de lo ocurrido en cada grabación

- Construir la idea principal- Elaborar esquema de cómo s e desarrolla la sesión


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Proceso de transcripción

Una vez que los archivos de audio y vídeo son digitalizados e introducidos en el

programa Transana de forma organizada, creando una carpeta (o ‘serie’,

siguiendo la nomenclatura del programa) por cada una de las familias, pasamosal proceso de transcripción. Debemos tener en cuenta que en este trabajo

transcribir supone mucho más que registrar por escrito lo que se va escuchandoen la grabación de audio o vídeo. Empezar a transcribir supone desde el

principio ya un proceso de análisis en el que la investigadora ya está

comenzando a hacer sus primeras interpretaciones. Por ello, es necesario ir

anotando en la transcripción algunas aclaraciones que hagan más comprensibledespués la grabación registrada. Para ello, en este caso se ha utilizado una clave

de transcripción a partir del esquema propuesto por Antonia Candela (1999).

Ilustración 4-2. Elementos de un documento de análisis

Además de poder realizar más fácilmente la transcripción, Transana permiteasociar fragmentos del registro escrito con una parte del archivo de audio o

vídeo con el que se está trabajando. De esta forma, a la vez que se iba

transcribiendo se segmentaba la sesión haciendo cortes en el archivo de audio ovídeo que quedaban inmediatamente asociados a la transcripción que le

correspondía. La segmentación suponía dividir la sesión en fragmentossignificativos por sí mismos y se introducía una nueva sección cuando cambiaba

la actividad que estaban realizando. En estas transcripciones las seccionestienen aproximadamente entre uno a cuatro minutos, de forma que el análisis de

la tarea pueda ser minucioso.


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T i D l D A B lé G í V l 2007

- Modelo: Esta fase surgía en diferentes momentos del taller. Aunque enalgún caso es uno de los padres, en general, es el educador quien

propone un modelo como referencia para generar ideas para su artículo

del periódico.

En cuanto al uso de los instrumentos informáticos se tuvo en cuenta el tipo deinstrumento que se estaba utilizando para categorizar cada uno de los ‘clips’

(uso general de Internet, realización de búsquedas en Webs, uso del correoelectrónico, utilización del procesador de textos u otros programas como Paint o

Power Point, uso del escáner, etc.).

Cuando ya estaban codificados todos y cada uno de los segmentos podíamos

empezar a obtener informes gráficos en forma de mapa del uso de las palabras

clave en cada una de las grabaciones de nuestro proyecto. Como veremos en los

capítulos de datos resultaban muy útiles para entender lo que estaba ocurriendo

en la sesión de una manera muy visual.

Reconstrucción narrativa

Partiendo de los mapas de palabras clave y haciendo uso de los títulos con los

que encabezábamos cada segmento pudimos hacer una reconstrucción

narrativa de cada grabación de forma que consiguiéramos entender el procesoque estaba teniendo lugar en cada sesión de trabajo en el taller.

A partir de la reconstrucción de cada sesión podemos obtener una idea clara de

cuál fue el objetivo principal de la sesión o en qué consistió. En líneas generalesel desarrollo de todas las familias fue similar porque está muy relacionado con

las fases de desarrollo de la tarea con las que categorizamos los clips, pero cada

familia tuvo su evolución peculiar.

La idea principal de cada sesión nos sirvió para poder elaborar un esquema quenos permitiera mostrar gráficamente un resumen de lo ocurrido en cada familia

a lo largo de cada una de las sesiones en las que participó. Estos esquemas

pueden verse en cada uno de los capítulos dedicados al análisis de caso de las

familias.

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