CAPITULO 4

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y EL CAMBIO EDUCATIVO EN LOS TERRITORIOS

DE FRONTERA*

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: ORIGEN Y SENTIDO

Kurt Lewin (1946) fue quien primero empleó el término investigación-acción (action research). El concepto surgió a partir de una elaboración de los talleres de formación de líderes. Lewin describe la investigación-acción como una espi­ral de pasos, cada uno de los cuales se compone de planeación, acción y evalua­ción de los resultados de la acción. Pero la reflexión sobre investigación-acción educativa está presente ya en Stenhouse (1991, 1993). Dicho autor, por con­traste con el modelo de desarrollo del currículo basado en objetivos, habla de un modelo de proceso, el cual implica una actitud investigativa por parte del maestro y los estudiantes. Avanzando por esta senda, los Investigadores John Elllot (1993), en el Reino Unido, y Stephen Kemmis (Kemmls and MacTaggart, 1988), en Australia, suscitan procesos de investigación-acción educativa desde perspectivas diferentes. Elllot se apoya en Gadamer, mientras Kemmis se fun­damenta en Habermas, cuando se trata de construir un horizonte amplio para la investigación-acción en tanto actividad, no meramente académica o científica, sino política. Desde el punto de vista metodológico ambos autores coinciden en lo fundamental, pues se remiten a la espiral de acción-reflexión propuesta ini­cialmente por Lewin.

En Colombia, Orlando Fals-Borda (1997) ha venido hablando sobre investi­gación-acción participativa desde los años setenta; su trabajo hace énfasis so­bre el concepto de ciencia popular , campo de conocimientos producidos por el pueblo, e indispensable para su supervivencia. Sin embargo, es poco lo que se encuentra en las bibliotecas sobre investigación-acción educativa en Colombia. Nada, que se sepa, ha sido publicado en nuestro país sobre redes de investiga­ción-acción educativa, como las existentes en Inglaterra, Australia y los Estados Unidos, entre otras naciones. Se puede, tan solo, dar cuenta de un interesante

* Edgar Cruz. Antropólogo, co-asesor del Programa La Educación en Territorios de Frontera.

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estudio realizado en Belén de los Andaquíes, Caquetá, por la profesora Myriam Torres Parra y el profesor Luis José Caballero Hernández, vinculados al CINDE, en cooperación con un grupo de cuatro docentes de la localidad. Los autores de Investigar p a r a cambiar: una experiencia de investiación-acción participativa, describen en su libro un proceso de formación docente que evolucionó desde los talleres pedagógicos como medio para motivar el cambio en los maestros, hasta la investigación-acción participativa como procedimiento que involucró orgánicamente a los docentes en el cambio educativo. Incluyen, también, los informes de investigación de aquellos profesores que llegaron hasta el final del proceso Investigatlvo.

ALGUNAS DIRECTRICES PARA LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: La investigación-acción se centra en la acción como medio para mejorar la

práctica e incrementar la comprensión acerca de la misma, al interior de un grupo cooperativo (Kemmis and Mctaggart, 1988). El compromiso con la acción descarta muchos temas que pueden abordarse a través de otras clases de inves­tigación. Las preguntas que se hacen en este Upo de investigación se dirigen directamente a emprender una acción que cambie alguna práctica utilizada ac­tualmente por el profesor. La acción es cuidadosamente planeada, puesta a prue­ba y evaluada; la evaluación aporta criterios para mejorar el plan, y el ciclo se reanuda al retomarse la acción.

A continuación incluimos un esquema en el cual se aprecia la espiral básica que constituye la investigación-acción: Esquema 1. Espiral básica de la investigación-acción

Conformación equipo

Plan revisado

Observar plan

Reservado

1 Adaptado de: ZUBER-SKERRIT, Ortrun (ed.) Action Research for Change and Development. Brisbane (Australia): Centre for the Advancement of learnlng and Teaching (CALT), Griffith University. 1990.

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Generalmente un plan no se implementa de una sola vez, sino que se va actualizando paso a paso. En el esquema 2, tomado de Elllot (1993), se mues­tra con más detalle el proceso de la Investigación-acción. Seguidamente presen­tamos una breve explicación de este esquema, apoyados tanto en Elliot (1993) como en Kemmis y MacTaggart (1988). A menos que se especifique otra cosa, la referencia es Elliot (1993).

LOS MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

1. IDENTIFICACIÓN Y ACLARACIÓN DE LA IDEA INICIAL O GENERAL La "idea general" relaciona en un mismo enunciado la situación que deseamos cambiar o mejorar, con la acción que proponemos para lograrlo. Probablemen­te durante el proceso de invetigación-acción sea necesario revisar constante­mente dicha idea.

2. RECONOCIMIENTO Y REVISIÓN Este proceso puede subdivldirse en los siguientes pasos:

a) Describir, con la mayor precisión posible, los hechos que constituyen la situación que pretendemos cambiar o mejorar. Esta actividad contribuye a aclarar la naturaleza del problema; puede ser un punto de part ida para clasificar los hechos importantes, y es posible que conduzca a cambios radicales en la propia comprensión de la situación.

b) Explicar los hechos de la situación. Esto supone: 1. Una "tormenta de ideas" para elaborar hipótesis explicativas. Una hipóte­

sis alude a una relación entre los hechos de la situación problemática y otros factores que Intervienen en su contexto.

2. Reunir Información pertinente para comprobar las hipótesis. Esto no sig­nifica que las hipótesis pasen a ser conclusiones, pues siempre podremos en­contrar casos en los que no se apliquen. Aunque el proceso de análisis puede ser infinito, debe interrumpirse en beneficio de la acción. Las explicaciones (hi­pótesis "comprobadas") no nos dicen qué debemos hacer, pero nos indican po­sibilidades de acción.

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E s q u e m a 2. Espi ra l de la investigación-acción

C I C L O

C 1 c L O

C I c L O

\

IDENTIFICACIÓN DE LA IDEA INICIAL

RECONOCIMIENTO (Descubrimiento y análisis de hechos)

PLAN GENERAL PASO 1 DE LA ACCIÓN PASO 2 DE LA ACCIÓN PASO 3 DE LA ACCIÓN

IMPLEMENTACIÓN DEL PASO 1

REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y SUS EFECTOS

"RECONOCIMIENTO" (Explicación de fallos en la im­plementación y sus efectos)

REVISIÓN DE LA IDEA GENERAL

PLAN CORREGIDO PASO 1 DE LA ACCIÓN PASO 2 DE LA ACCIÓN PASO 3 DE LA ACCIÓN

IMPLEMENTACIÓN DE LOS PASOS SIGUIENTES

REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y SUS EFECTOS

"RECONOCIMIENTO" (Explicación de fallos en la im­plementación y sus efectos)

REVISIÓN DE LA IDEA GENERAL

PLAN CORREGIDO PASO 1 DE LA ACCIÓN PASO 2 DE LA ACCIÓN PASO 3 DE LA ACCIÓN

IMPLEMENTACIÓN DE LOS PASOS SIGUIENTES

REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y SUS EFECTOS

"RECONOCIMIENTO" (Explicación de fallos en la im­plementación y sus efectos)

Kemmis y MacTaggart (1988) proponen, tanto para el reconocimiento como para los demás pasos del ciclo de investigación-acción (reflexión, planeación y acción), organizar la información teniendo en cuenta las relaciones posibles entre los aspectos que se presentan en la siguiente matriz:

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Esquema 3. Aspectos a considerar en una investigación-acción

Lenguaje y discurso

Actividades y prácticas

Relaciones sociales y organización

Historia Conflicto Institucionalización

Relaciones entre el equipo de investigación y otras personas involucradas o afectadas

A partir de estas categorías y de sus relaciones, los autores elaboran listados de preguntas para guiar a los miembros del equipo de investigación-acción du­rante las diferentes etapas del proceso.

2 .1 . RECONOCIMIENTO: EL PRODUCTO Kemmis y MacTaggart (1988) proponen sintetizar las observaciones realizadas durante el reconocimiento, en un informe que capture algunos de los puntos más relevantes para el tema de la investigación, en términos de las categorías anteriormente mencionadas. El reconocimiento, en tanto "diagnóstico" inicial, es sólo una visión pano rámica , no un análisis detallado. Tiene como función definir sobre qué actuar, dónde y cuándo, y justificar estas opciones en función de las posibilidades y limitaciones de la situación, en términos de las "condicio­nes objetivas" (físicas y materiales), y "condiciones subjetivas" (psicológicas, sociales y políticas). El informe que resulta del reconocimiento deberá discutir­se en el equipo de investigación-acción.

3. ESTRUCTURACIÓN DEL PLAN GENERAL El plan general ha de discutirse entre los miembros del equipo de investigación-acción que están relacionados directamente con las situaciones que se preten­den cambiar. Debe contener los siguientes elementos:

a) El enunciado revisado de la idea general . b) Un enunciado de los fac tores que buscamos cambia r para mejorar la

situación y de las acciones que emprenderemos con este propósito. c) Un enunciado de las negociaciones realizadas o por realizar con otras

personas, antes de iniciar el curso previsto de acción. Los pasos iniciales pro­puestos deben adelantarse en áreas en las que los investigadores tengan la máxi­ma libertad de acción. Más adelante, debe incluirse en la planificación a las personas pertinentes.

d) Un enunciado de los recursos necesarios para emprender los pasos de acción propuestos.

e) Un enunciado referente al marco ético que regirá el acceso y la comunica­ción de la información.

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4. DESARROLLO DE LAS SIGUIENTES ETAPAS DE ACCIÓN Se decide cuáles de los pasos de la acción se desarrollarán a continuación y cómo se monitoreará tanto el proceso de implementación como sus resultados. A medida que se actúa, se debe monitorear cuidadosamente lo que sucede (Kemmis y MacTaggart, 1988). Es imprescindible llevar un diario del proyecto o un diario personal. En el diario se trata de registrar algunas imágenes verbales de lo que está sucediendo. Se puede invitar a otros (colegas, estudiantes, pa­rientes, amigos con sentido crítico) para ayudar a recoger datos mientras se trabaja.

En esta fase se organiza un informe narrat ivo de lo que pasó, tratando de evitar las especulaciones sin fundamento (Kemmis and MacTaggart, 1988). Donde faltan datos se harán conjeturas, pero teniendo conciencia de ellas y conside­rando lo que podría hacerse para suplir estas carencias en etapas futuras de acción y observación. Se recomienda también revisar el informe junto con otros, especialmente miembros del equipo.

5. REFLEXIÓN Reflexionar al interior del equipo de investigación-acción implica analizar, sinte­tizar, interpretar, explicar y sacar conclusiones acerca de las acciones empren­didas (Kemmis and MacTaggart, 1988). Decidir qué pasó, qué se ha aprendido: revisar el tema, reconsiderar las oportunidades y limitaciones de la situación, revisar los logros y limitaciones del primer paso de la acción, considerar sus consecuencias (incluso los efectos no anticipados y los colaterales), y empezar a pensar acerca de las implicaciones para la acción futura. En esta etapa hay que pensar sintéticamente, tratar de integrar las ideas alrededor de las categorías generales representadas en la matriz presentada arriba. Es usual hacer cam­bios substanciales al plan. En los ciclos posteriores de la Investigación-acción probablemente se tendrá un sentido más firme de dirección en el proyecto.

5 .1 . REFLEXIÓN: EL PRODUCTO Antes de seguir es necesario reunir las anteriores reflexiones en un enunciado interpretativo desde el cual se saquen conclusiones acerca del interés temático, el reconocimiento inicial, el plan inicial y lo que se ha aprendido del primer paso de la acción (Kemmis and MacTaggart, 1988). Luego se empiezan a sacar las implicaciones para el próximo paso de la acción: escribir un enunciado de las justificaciones para las mejoras que está planeando hacer. Así se entra a la nueva etapa de la espiral de la investigación-acción: re-planear .

EL CORAZÓN DE LA INVESTIGACION-ACCION: LA COMUNICACIÓN

La investigación-acción requiere del trabajo en grupo para que tenga efecto a nivel institucional. Por ello, la comunicación grupal tiene importancia central en los procesos de investigación-acción. A este propósito, es pertinente referenciar aquí el trabajo de grado para obtener el título de antropólogo, en la Universidad

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Nacional2. El trabajo pretende describir y explicar, a través de un estudio de caso en el CED La Concordia, de Santafé de Bogotá, la incidencia en los proce­sos de construcción del PEÍ que tiene la comunicación conflictiva entre los do­centes de Educación Básica y Media, particularmente en el sector oficial. El texto se organiza, fundamentalmente, en tres partes. En la primera, se tiende un puente entre los conceptos de cultura, comunicación y cambio cultural, para justificar el estudio de fenómenos comunicativos desde la antropología. Se ex­plica cómo al nivel de la comunicación interpersonal se generan constantemen­te variaciones a los temas fundamentales de una cultura determinada, razón por la cual la interacción comunicativa es un lugar privilegiado para estudiar el cambio cultural en todo su dinamismo, es decir, la dinámica de la cultura. Se utilizan, además , elementos de la teoría de la acción comunicativa de J. Habermas, la noción de "juegos de lenguaje", como expresión mínima del lazo social, según la entiende J-F Lyotard, conceptualizaciones de M. Foucault sobre el poder, y elementos de la teoría polifónica de la argumentación de O. Ducrot, buscando establecer una relación entre el concepto de diálogo y el de habla argumentativa, así como ubicar al diálogo como uno de los muchos juegos de lenguaje que constituyen el entramado social, y proponer una distinción entre estrategias comunicativas dialógicas y agónicas, que permita contrastar la ideo­logía democrática de la institución con las estrategias comunicativas utilizadas por los maestros.

Los diferentes puntos de vista presentados en dicho horizonte conceptual se relacionaron a través del concepto de es t ra tegia , con miras a un análisis interlocutivo del corpus presentado en la parte etnográfica. En lugar de hablar de estrategias de poder y estrategias de confrontación (como lo hace Foucault), o de "racionalidad estratégica" y "racionalidad comunicativa" (según los concep­tos de Habermas), se optó por el enfoque de Lyotard acerca de los "juegos de lenguaje", buscando analizar las diferentes es t ra tegias que se emplean en los juegos comunicativos, lo cual se está haciendo actualmente en el estudio socio­lógico, pa r t i cu la rmen te sociolingüístlco, de la comunicación conflictiva (Grimshaw, 1990).

Se clasificaron las estrategias comunicativas en dos grandes grupos: estra­tegias dialogales y es t ra tegias agónicas . Las estrategias dialogales apelan al consenso fundado racionalmente, y consideran altamente deseable que los acuer­dos se logren mediante concertación. Las estrategias agónicas buscan tan sólo la eficacia, la consecución de los fines propios por cualesquiera medios al alcan­ce: el engaño, la hipocresía, la violencia, la persuasión, la propaganda.

La segunda parte del trabajo es un texto etnográfico escrito en primera per­sona, estructurado alrededor de una discusión entre un grupo de profesores y la J u n t a de Padres de Familia. En la tercera parte se analiza el corpus de la discusión empleando las metodologías de dos estudios sobre habla conflictiva (de T. Lavov y S. Vuchlnich), así como categorías de la teoría polifónica de la argumentación de O. Ducrot, para demostrar que entre los maestros prevale­cían las estrategias comunicativas agónicas sobre las dialógicas, lo cual perjudi-

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Edgar Cruz: Mención laureada en 1998.

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caba la vida democrática de la institución, Impedía consolidar un pensamiento institucional, y dificultaba la construcción colectiva del PEÍ. Finalmente, se re­comienda una actividad dialóglca grupal para promover en las instituciones educativas relaciones comunicativas más sanas y creativas. La actividad de Diá­logo recomendada, tomada de Bohm y otros (1991), desborda el marco teórico, pues implica que la acción comunicativa no puede circunscribirse a la raciona­lidad del lenguaje, racionalidad intelectual, sino que exige una racionalidad in­tegral, que involucre al "corazón", concepto que, por supuesto, trasciende la reflexión científica actual. En esta perspectiva, para que el trabajo grupal de la investigación-acción se desarrolle en toda su profundidad, debe involucrar pro­cesos reflexivos y comunicativos que trasciendan la mera intelectualidad.

ETNOGRAFÍA ANALÍTICA E INVESTIGACION-ACCION

El principal componente de la investigación etnográfica es la observación y par­ticipación intensivas y prolongadas en la localidad que se está estudiando, con el propósito de dar cuenta de los aspectos concretos, locales y específicos de los hechos cotidianos observados (Calvo, 1992). El conocimiento se construye a través de la interpretación de tales hechos, la cual se realiza en diferentes nive­les. En un primer momento los fenómenos son descritos de manera directa, teniendo en cuenta sus relaciones internas y el significado que tienen en el con­texto local. En un segundo momento se articulan los procesos sociales específicos con procesos más amplios, buscando explicaciones que tengan dimensiones históricas y estructurales. Aunque el trabajo etnográfico parte de un plantea­miento teórico y conceptual inicial, su referente teórico consta de preguntas, conceptualizaciones y categorías teóricas abiertas, que se van reconstruyendo a lo largo del trabajo de campo. Esto obliga al investigador a reflexionar profun­damente y a mantener una actitud flexible.

La etnografía es una de las formas de abordar un estudio de caso en ciencias sociales. El es tudio de caso nos conduce a par t i r de lo concreto hacia la comprens ión de lo estructural. Consiste en analizar cómo se articula el caso particular con la estructura mayor. Además, los estudios de diferentes casos concretos permiten realizar trabajos comparativos en diferentes contextos par­ticulares. La generalización en el estudio de caso implica formular nítidamente las relaciones del objeto de estudio, de manera tal que puedan estudiarse en otros casos.

Los informes etnográficos son descripciones analíticas que presentan de una manera ordenada y sistemática, de acuerdo a los referentes teóricos y objetivos de la investigación, las observaciones realizadas de manera directa en la locali­dad donde se trabajó. El texto da cuenta de la constante labor interpretativa sin dejar esta tarea para el final. Según Beatriz Calvo (1992), la etnografía analítica parte de las reflexiones de la antropología interpretativa acerca de la dimensión simbólica de las acciones, pero aborda, además, otras dimensiones explicativas de los hechos sociales, entre ellas, la histórica, la relación dialéctica entre los procesos locales y los estructurales, el estudio de prácticas sociales al interior de instituciones concretas, los sujetos como protagonistas de la historia y por­tadores de intereses personales e institucionales específicos.

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A diferencia de la etnografía de corte interpretativo, muchos de los investiga­dores que emplean la etnografía analítica están comprometidos con la transfor­mación de la real idad social, inicialmente desde los ámbi tos locales. Una primera manera de corresponder al compromiso que adquiere el investigador con sus informantes consiste en entregarles el texto etnográfico, es decir, devol­verles la información sistematizada e interpretada. Se habla inclusive de Inte­grar a los miembros de la comunidad al proceso investlgatlvo, argumentando que en el análisis de la vida cotidiana de las escuelas concretas pueden generarse alternativas de cambio a nivel local. Además, los trabajos etnográficos pueden repercutir en las decisiones que se toman en las instancias de la política educa­tiva nacional, pues acercan el mundo cotidiano de la escuela a la percepción estructural que tienen de la misma los funcionarios educativos.

Si contrastamos la definición de Beatriz Calvo con el concepto de Investiga­ción-acción, observamos que la etnografía analítica recoge de las corrientes funclonalista, estructuralista y hermenéutica, un marco conceptual que da sen­tido amplio al trabajo de campo, pero todavía la Investigación de los "prácticos" se considera una concesión hecha por el investigador académico. En la investi­gación-acción educativa, por el contrario, se asume que la labor investigativa es responsabilidad de los docentes, aunque en ella puedan, y hasta deban a veces, participar investigadores externos. Los problemas de investigación tienen rela­ción directa con las necesidades prácticas de los actores, quienes tienen pleno control sobre el proceso. Se enfatiza, además, en la necesidad del trabajo colec­tivo.

La investigación realizada en el programa La Educación en Territorios de Fron te ra , cuya autoconciencia se s i tuaba inicialmente en el ámbito de la etnografía analítica, podría ubicarse también en el campo de la investigación cooperativa (un tipo de investigación-acción en la cual el proceso es iniciado y coordinado por asesores externos), pues aunque el horizonte conceptual hacia el cual apuntó provenía de la Universidad, cada uno de los docentes participan­tes podía escoger su tema específico. En las siguientes etapas del programa el trabajo debería avanzar hacia la consolidación de redes conformadas por colec­tivos de docentes-investigadores, para lo cual sería preciso desarrollar un tipo de investigación más participativa, basada en una relación más simétrica entre el grupo asesor y los profesores-investigadores. El papel del equipo asesor con­sistiría en promover la creación de colectivos autónomos de investigación, e interlocutar permanentemente con ellos, constituyéndose en un grupo de maes­tros que haría investigación-acción educativa de segundo nivel, es decir, investi­gación-acción acerca de procesos de investigación-acción educativa.

BREVE PANORAMA DE LOS PEÍ EN LOS TERRITORIOS DE FRONTERA

Al referirnos a la educación en territorios de frontera, estamos hablando de una realidad múltiple, que en el caso específico de este programa abarca las particu­laridades de seis departamentos del país, situados en la Orinoquia y la Amazonia colombianas. Dichos departamentos son de frontera porque colindan con uno o

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más países vecinos, a saber, Venezuela, Brasil o Perú. Esta realidad fronteriza no tiene solamente implicaciones políticas y económicas, sino también cultura­les. ¿Cuáles son dichas implicaciones? Edgar Rozo, por entonces Secretario de Educación del Guanía, las ilustró brevemente, en una intervención suya duran­te el tercer encuentro de lenguaje en Puerto Inírida:

Estamos en el corredor fronterizo, en la frontera tripartita, pero histó­r icamente es tamos a m a r r a d o s al res to del país . Tanto p a r a Venezuela, Brasil y Colombia, son las zonas más pobres financieramente, y menos pobladas. Si hablamos de nuestro caso, del Guainía, ni siquiera el indíge­na es de acá, fue presionado desde otros sitios. Para el indígena no hay fronteras, las fronteras están en la Constitución y la Ley. (...) Tenemos fuer­zas de penetración desde el Vichada, desde Venezuela, de donde ha llegado mucha colonización. Las fronteras naturales o convencionales no nos divi­den, tenemos una cultura común. (...)

Aunque en su intervención se refería específicamente al caso del Guainía, la idea de fronteras que se diluyen y de una cultura común, es similar para los demás departamentos. Además, en todos ellos, en mayor o menor proporción, hay presencia de población indígena, circunstancia que exige de la educación unas características especiales sobre las cuales hablaremos más adelante.

Por otro lado, no puede pasarse por alto la realidad económica de estas regiones. Es una realidad dura, debido a la ausencia de oportunidades de tra­bajo para buena parte de la población, a no ser en el sector público o la econo­mía ilícita. El papel de la Educación como motor del desarrollo económico es allí mucho más evidente.

Respecto a los PEÍ se observó en dichos departamentos una situación muy similar a la que se vive aún en las demás reglones del país, pues en la mayoría de los casos, se ha abordado la construcción del PEÍ como algo meramente normativo, para cumplir un requisito. Muchas veces el PEÍ lo elabora el rector con la ayuda de algunos asesores, sin que participe realmente la comunidad educativa. En otras instituciones la experiencia viva de la comunidad educativa no se registra en los documentos que hablan sobre el PEÍ, pues dichos textos resultan ser un entramado conceptual ajeno a la vivencia real de la comunidad. Los documentos sobre PEÍ siguen entonces, al pie de la letra, las exigencias mínimas consignadas en la normatividad, dejando por fuera las vivencias au­ténticas de la comunidad educativa. No se concibe al PEÍ como un proyecto investlgatlvo, como una actividad en construcción que vale la pena escriturar, sino como otra forma de referirse al perfil de una institución dada, sin tocar para nada sus concepciones sobre currículo, relaciones entre estudiantes y maestros, etc. Obviamente, la situación no es la misma que antes de salir la normatividad, pero los cambios son, en su mayor parte, de forma y no de fondo. En los PEÍ poco se plantea el problema de la etnoeducación, en zonas donde hay mayoría de población indígena, y cuando es así, se aborda como un intento de "respetar" o "valorar" las culturas indígenas en peligro de extinción, sin asumir a fondo la reflexión etnoeducativa.

Así pues, para hablar de la educación en los territorios de la Orinoquia y la Amazonia colombianas, donde un sector significativo de la población es Indíge-

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na, necesitamos remitirnos al concepto de etnoeducación. Antes que nada ha­blaremos brevemente sobre la situación de las comunidades indígenas en Co­lombia, que pasan actualmente por una encrucijada.

LA SITUACIÓN DE LAS COMUNIDADES INDÍGENAS EN COLOMBIA

Las comunidades indígenas en Colombia en general, se encuentran vinculadas desde hace mucho tiempo a la estructura social, económica y política del país, aunque conserven, como poblaciones, rasgos que las diferencian (ICAN, 1993). La mayoría de los grupos indígenas han recibido en alguna medida el impacto de los Intentos evangelizadores. Muchos de ellos han efectuado una hibridación entre su cosmovlsión tribal y la religión cristiana, en cualquiera de sus denomi­naciones, católica o protestante. La defensa de su identidad como diferentes es actualmente una de sus estrategias de sobrevivencia, de transacción con la so­ciedad nacional. Considerar a las culturas indígenas como sistemas aislados, que se puedan pensar por fuera de la sociedad nacional y mundial, parece equi­vocado. Los elementos valiosos de dichas culturas sólo se hacen evidentes para nosotros en la medida en que podamos entrar en diálogo con ellos. El respeto de las diferencias es imprescindible, pero imponer puntos de vista culturales presupone una ética para el sometimiento: es cuando los indígenas están ex­puestos a los medios de comunicación, envían a sus hijos a la iglesia y a la escuela, aunque el diálogo con la cultura universal sea inminente. Desafortu­nadamente, ese diálogo va en una sola dirección, hacia las comunidades indí­genas, no desde ellas hacia la sociedad nacional, a no ser por algunos estudios etnográficos. Sin embargo, los indígenas pueden ser interlocutores de sus pro­pias culturas; ya no es el tiempo de las etnografías de rescate. Si esto es cierto, nos preguntamos: ¿qué papel puede desempeñar la escuela en el proceso?

ETNOEDUCACIÓN EN LAS COMUNIDADES INDÍGENAS DE COLOMBIA

La educación para los grupos indígenas de Colombia ha pasado por varias etapas: la educación evangellzadora, regentada por la iglesia; la educación bi­l ingüe, p r o m o v i d a in i c i a lmen te p o r las o r g a n i z a c i o n e s i n d í g e n a s ; la etnoeducación, una propues ta abanderada por el gobierno, y, finalmente, las reflexiones de comunidades y organizaciones indígenas, en torno a los concep­tos de educación p rop ia y educación endógena (Houghton, 1988). Actual­mente la ONIC está terminando u n proceso de autodlagnóstico educativo en las comunidades indígenas. En general, las organizaciones indígenas están hablando sobre desescolarización, entendida como la aper tura de la escuela hacia los espacios de socialización propios de la comunidad. Sin embargo, tendencias importantes en las comunidades indígenas ven a la escuela como un espacio propio de la cultura "occidental", un puente entre la comunidad

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indígena y el mundo del "blanco". No entienden cómo la escuela pueda servir de espacio para preservar o desarrollar elementos de la cultura propia. "La escuela es para aprender lo del blanco", se dice. Desde esta perspectiva, la propuesta de desescolarización podría terminar, en muchas comunidades, por demarca r a la escuela definitivamente como espacio para el aprendizaje del español y de la cultura "del blanco" (que es una trans-cultura, una cultura universal), y a los circuitos tradicionales de socialización como los espacios propios para preservar y desarrollar la cultura tradicional. Así, la cultura tra­dicional se mantendría básicamente en el ámbito oral, mientras que la cultura "blanca", "occidental", sería la cultura de lo escrito y de los medios de comuni­cación. Como resultado, el diálogo entre las culturas indígenas y la cultura universal sería lento, básicamente en una sola dirección: desde la cultura "oc­cidental" hacia la indígena; es decir, dichas culturas no serían propiamente interlocutoras en la cultura universal, a no ser por las aisladas contribuciones de los antropólogos, pues la interlocución en la cultura global es fundamental­mente escrita.

Una opción intermedia sería dar espacio para que las culturas y lenguas indígenas se manifestasen en la escuela a nivel oral, sin preocuparse por la parte escrita. Pero no se ve con claridad cómo podrían hacerlo, a no ser a mane­ra de cultura-espectáculo, para tema de reflexión en castellano, y en las asigna­turas "occidentales".

La escuela es un espacio para el diálogo de saberes. Para que las culturas indígenas entren propiamente a dialogar en la escuela, tendrían que hacerlo, nos parece, a través de la escritura. De hecho ya lo están haciendo, hace mucho, mediante las Biblias traducidas por el ILV pero a costa de su singularidad. En su contacto con la religión cristiana, una religión de salvación universal, las cosmovisiones "tribales", localistas, deben forzosamente entrar en un diálogo que no las deja intactas. Afortunadamente, la empresa evangellzadora no es "completa" en muchas de las comunidades indígenas. Parte importante de las tradiciones rituales, y elementos de las cosmovisiones propias, se resisten a desaparecer. En dichas comunidades se presentan procesos de hibridación, de reflexión teológica y filosófica. ¿Por qué no hacer de la escuela, cuando sea posi­ble, un espacio para que dichas reflexiones se desarrollen desde la lengua y la cultura propias? Sólo así la comunicación con otras culturas, con la cultura global, sería en ambas direcciones. Finalmente, la decisión sobre la clase de Educación que van a adoptar, les compete a las comunidades indígenas mis­mas . Desde la antropología u otras disciplinas académicas solamente se puede aportar sugerencias y asesoría.

LA LECTO-ESCRITURA EN UN CONTEXTO MULTILINGÜE Y MULTICULTURAL

Pero, ¿qué sucede en lugares como, por ejemplo, Mltú, Puerto Inírida, o Leticia, que albergan en sus escuelas estudiantes provenientes de los más variados orígenes étnicos y regionales? ¿Qué tipo de "etnoeducación" podría dárseles a

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los niños provenientes de las comunidades indígenas, cuando los maes t ros que allí enseñan no manejan, la mayoría de las veces, ninguna de las lenguas nativas que conviven en la escuela? Una maes t ra de origen kurr ipaco sugirió algo que podría darnos pistas al respecto: "La etnoeducación no es sólo pa ra indígenas, la etnoeducación es para todos". ¿Qué significa, en este sentido, la etnoeducación? Significa educación Ínter cultural, diálogo de cul turas en la escuela. Pero, para que esto sea posible, tendrían que vehicularse en la escue­la, a nivel escrito, y de alguna manera factible, la multiplicidad de lenguas que habitan las aulas.

Varios de los proyectos propuestos en zonas como Mltú y Puerto Inírida versaban sobre el trabajo en lecto-escritura a través de la recopilación, junto con los estudiantes, de textos de la tradición oral de las culturas de los niños. Algunos de los maestros proponían recoger dichos textos en castellano, lo cual carece de sentido, a no ser que las comunidades de origen ya no hablen su lengua nativa. Pero, ¿cómo se va a trabajar con dichos textos en la escuela, si todos los niños no hablan la misma lengua? Se podría trabajar intercultural-mente. Por ejemplo, encontrar las similitudes entre las lenguas, aquellos ele­mentos que son inteligibles entre ellas. Además, trabajar con traducciones al castellano de los textos de diferentes culturas, y ver las semejanzas que exis­ten en su contenido, lo cual, tal vez, lleva a la comprensión de un área cultural común.

De otra parte, en estos contextos el desarrollo y la enseñanza de la escritura de cada una de las lenguas correspondería, no propiamente a la escuela, sino a casas culturales de cada una de las etnias, cuyas actividades correrían parale­las, aunque estrechamente vinculadas, a las de la escuela.

EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA EN NIÑOS INDÍGENAS

Hay un tema en particular que se presta a una reflexión en profundidad respec­to a las implicaciones de la etnoeducación, particularmente en su aspecto lin­güístico. Nos referimos al aprendizaje de la lecto-escritura en niños indígenas. Los estudios recientes sobre psicogénesis de la lecto-escritura (Ferreiro y Teberosky, 1989; Tolchinsky 1993), plantean la pregunta de si es necesario trabajar en lengua indígena durante las pr imeras etapas del aprendizaje.

Siguiendo a Landaburu (1988), podría aventurarse que en zonas donde hay homogeneidad étnica y disponibilidad de maestros indígenas bilingües, la es­cuela básica debería ser fundamentalmente en lengua nativa, y el castellano sería otro objeto más a explorar desde la cultura y la lengua propias. De acuer­do a las consideraciones de Tolchinsky (1993), el bilingüismo serviría para po­tenciar el acercamiento a la lecto-escritura, pero sería necesario enfatizar en el uso de la lengua nativa, fortaleciendo paulatinamente el uso del castellano. Pero, ¿qué hay de los entornos donde están presentes muchas lenguas indígenas, además del castellano? En este caso, el aprendizaje de la escritura en lengua indígena no podría ser responsabilidad de la escuela urbana convencional. Di-

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cha escuela se convertiría en el espacio para la Interculturalidad, para el diálogo de culturas a través de la escritura. El elemento mismo de mulüculturalidad podría potenciar el aprendizaje de los estudiantes. En este caso la lengua vehicular tendría que ser el castellano, y las lenguas indígenas circularían en la escuela, a nivel oral y escrito, ya desde el pre-escolar, como parte de un proceso intercultural de educación.

LA INTERACCIÓN DE LOS NIÑOS INDÍGENAS EN LA ESCUELA

Si hay extrañamiento de código en los niños de clase obrera cuando acceden a la escuela, según argumenta Basil Bernstein (1993), el problema es más pronun­ciado en los niños indígenas. Por ejemplo, un elemento del "currículo oculto" o, como diría Bernstein, del "discurso regulativo" de la escuela, es el énfasis en los resultados a despecho de los procesos y, a su vez, en la competitividad entre los estudiantes, en detrimento de la cooperación. En la mayoría de las culturas indígenas, por el contrario, se valoran tanto o más los procesos que los resulta­dos, y tanto o más la cooperación que la competitividad. Esto, aunado a las dificultades propiamente lingüísticas (especialmente a factores sociolingüístlcos), sería responsable, en gran parte, del "mutismo" que caracteriza a los niños indígenas en el aula. La manera como se relacionan los niños en sus familias y comunidades, se refleja en las relaciones con sus maestros y compañeros (Bernstein, 1993; Halllday, 1994), presentándose incomprensiones e incompa­tibilidades, pues no existe en las culturas tradicionales un contexto siquiera similar a la escuela. Esto explica el número considerable de proyectos de aula, propuestos por los maestros participantes en el programa, con los que intentan responder a las dificultades de comunicación de los niños indígenas en el aula.

1. LA INVESTIGACION-ACCION Y LA ETNOEDUCACIÓN

Y en este panorama ¿qué tiene que ver la investigación-acción? Tiene que ver, y mucho, sobre todo con los procesos de desescolarización, de los cuales no se pueden quedar rezagadas las escuelas de las zonas urbanas. Abrir las escuelas a la comunidad, por ejemplo, en el caso de las zonas urbanas, a casas culturales de las diferentes etnias, es un proceso de largo alcance, que requiere de la par­ticipación constante y reflexiva de la escuela y la comunidad en general.

La multiplicidad de situaciones que se presentan en las aulas, en las cuales conviven niños provenientes de diferentes etnias y regiones del país, invita a una manera de abordar el trabajo en el aula muy particular, adaptada a las caracte­rísticas específicas de la situación. Los elementos que aportan los últimos avan­ces en la comprensión de las disciplinas, en nuestro caso de la lingüística y las matemáticas, no pueden ser asimilados fácilmente por los docentes a través de simples cursos de actualización, especialmente si los maestros no se embarcan en la tarea de poner a prueba dichos conocimientos en su práctica. Los enfo-

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ques exclusivamente "etnográficos" de la investigación en el aula tienden a po­ner el énfasis en los diagnósticos, o en el seguimiento de conceptos, muchas veces a expensas de una evaluación de los resu l tados que dichos procesos tienen en el aprendizaje de los niños. Esto no se debe necesariamente a la natu­raleza de la investigación etnográfica en sí, sino, más bien, a la relación investi­gadores universitarios-docentes, que tales propuestas investigativas tienden a establecer. Se observa un alto grado de dependencia e influencia por parte de los académicos universitarios sobre el proceso investigatlvo de los docentes. En una red de investigación-acción, por otra parte, la relación universidad-escuela es mucho más horizontal y laxa, estando el control de la actividad investigativa en manos de los docentes.

Lo anterior está relacionado con las pretensiones de las organizaciones y comunidades indígenas en el sentido de desescolar izar su educación. El maes­tro necesario para que esto sea posible no es el que se refugia en la precaria seguridad de su aula, sino aquel que se convierte en investigador y, al mismo tiempo, líder de su comunidad, un proceso Inextricablemente unido.