22

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

En este capítulo, se analizan los aspectos teóricos que se manejan en

relación a la variable de esta la investigación, vinculada con las Estrategias

Instruccionales Mediadas por las TIC para el Aprendizaje de Estudios de la

Naturaleza, en este preámbulo, se contemplan; los antecedentes históricos,

bases teóricas, operacionalización de las variables de estudio, definición de

términos básicos, existentes en este capítulo de la investigación. Cuyo

propósito está en función al abordaje teórico conceptual de dicha

investigación.

1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

El presente estudio, está respaldado por los siguientes antecedentes, las

mismas investigaciones que guardan relación con las variables de estudio,

por lo que amerita analizar sobre los aportes de cada uno de estos, siendo

los próximos los más adecuados:

En primer lugar Giorno (2011), en su investigación sobre La Planificación

de Estrategias Didácticas para la Matemática en el Nivel de Educación Media

General, en este estudio se presenta como objetivo general analizar la

planificación de estrategias didácticas para la matemática, utilizadas por los

23

docentes en el proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes del primer

año de educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos

Rincón Lubo”, para esta el tipo de investigación fue experimental, descriptiva

de campo.

Para esta se utilizó el instrumento listas de cotejos, el cual es una hoja de

observación y fichas de entrevistas a fin de determinar los componentes de

la planificación, las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes,

precisando de igual manera las estrategias de aprendizaje utilizadas por los

estudiantes. Se consideró de campo, por cuanto se estudió la población de

estudiantes del primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos

Rincón Lubo”, en su propia realidad, al igual que a los docentes del área de

matemática de dicha institución.

Este estudio concluyó que los docentes al momento de planificar deben

considerar al estudiante dentro de su realidad social, concientizándolo a

adquirir hábitos de estudio y facilitándole estrategias que faciliten la

profundización, consolidación y aplicabilidad del contenido aprendido. De

igual manera los aportes de esta investigación a la actual se relacionan con

los logros obtenidos de ella en lo relacionado a la metodología utilizada para

la planificación de estrategias utilizadas por los docentes al pensar en los

estudiantes, contextualizando su aprendizaje, mediante la planificación

adecuada de estas estrategias.

En segundo lugar se presenta a Luzardo (2010), como se puede ver

en su trabajo estrategias instruccionales basadas en entornos virtuales para

24

el aprendizaje andragógico, en el mismo el objetivo a alcanzar fue proponer

estrategias instruccionales basadas en entornos virtuales para el aprendizaje

andragógico. La misma investigación se consideró como explicativa y

proyectiva, además con un diseño de campo, no experimental

transeccional. La población estuvo conformada por once (11) facilitadores

universitarios del UNIR e IUTEPAL extensión Maracaibo.

Para tal efecto se aplicó como técnica de recolección un (1) cuestionario

conformado por 71 alternativas de respuesta para la variable objeto de

conocimiento. Una vez validado por 5 expertos, se aplicó el coeficiente Alpha

de Cronbach para determinar confiabilidad, cuyo resultado fue 0,94, una vez

aplicado el instrumento se tabuló y analizó su resultado a través de la

estadística descriptiva.

Se concluyó que la educación universitaria prestada en las poblaciones

objeto de estudio presentan deficiencias en cuanto a la incorporación e

integración de los entornos virtuales para generar aprendizaje en los

discentes adultos a través de las estrategias instruccionales seleccionadas

por estos, y si bien es cierto que algunos de estos facilitadores aplican

algunos recursos virtuales para su desempeño académico, también es cierto

que requieren incluir en sus instalaciones plataformas didácticas que

permitan flexibilidad técnica, didáctica, aprendizaje colaborativo y

comunicacional para sus participantes, además aplicar estrategias

preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales en todo momento.

Uno de los aportes más importantes de esta investigación a la actual, es

25

el conocimiento teórico sobre el modelo de propuesta para la utilización de

nuevas estrategias de, enseñanza para lograr que el aprendizaje sea mucho

más fácil, pero sin perder calidad, por esto el uso de varias estrategias a la

vez para explicar un mismo tema debe ser empleado por los educadores en

su rutina diaria de enseñanza, logrando de esta forma mejorar el rendimiento

Académico en la UENB “Carmen Ferrer Ortiz”.

En tercer lugar Govea (2010), en su investigación sobre las Estrategias

Instruccionales para la Enseñanza de la Educación Intercultural Bilingüe en

el Municipio Rosario de Perijá, el cual tuvo como objetivo determinar las

estrategias instruccionales adecuadas para la enseñanza- aprendizaje de la

Educación Intercultural Bilingüe en la Escuela Bolivariana Don Rómulo

Betancourt del Municipio Rosario de Perijá, en esta se realizó una

investigación de tipo descriptiva, explicativa, proyectiva, no experimental,

transeccional, de campo, con una población constituida por veintitrés (23)

docentes y dos (2) directivos.

Para la misma se utilizó la técnica de observación por encuesta, y como

instrumento, el cuestionario dirigido a la población de estudio, el mismo

estuvo conformado por 44 ítems para docentes y directivos. En cuanto a la

validez del instrumento se utilizó la evidencia relacionada con el contenido a

través de la opinión de cinco (05) expertos y su confiabilidad fue determinada

a través del coeficiente de Alfa Cronbach. El análisis de los resultados fue

realizado a través de la estadística descriptiva en representaciones gráficas

de cuadros de frecuencias, porcentajes y medias aritméticas.

26

Entre las conclusiones obtenidas, se pueden mencionar que los docentes

interculturales ponen siempre en práctica los tipos de estrategias, desarrollan

los elementos de la planificación como el diagnostico, la selección de

objetivos, selección de actividades y estrategias, son desarrolladas las

actividades para la enseñanza y los fines de la Educación Intercultural

Bilingüe, generándose estrategias instruccionales a partir de las actividades

planificadas en las jornadas y talleres de la propuesta.

En este estudio se estableció como aporte para la presente investigación

el conocimiento sobre la metodología para la elaboración de las estrategias

instruccionales, estas resultan de mucha importancia para desarrollar la

planificación realizada por los docentes, ya que al aplicarlas se logra un

aprendizaje significativo y el logro de los objetivos planificados.

A este respecto Paz (2008). Presenta su trabajo sobre Estrategias

Instruccionales Mediadas por las Tecnologías de la Información y

Comunicación para la Resolución de Problemas. evaluar las estrategias

instruccionales mediadas por las tecnologías de información y comunicación

(tic) empleadas por los docentes para la resolución de problemas en la

asignatura física de noveno grado.

Esta investigación fue llevada en las siguientes instituciones: UE “Carmelo

Urdaneta” y la UE Miguel José Sanz, ubicada en el Municipio Jesús Enrique

Losada. El estudio se ubicó como descriptivo y de campo, con un diseño no

experimental y transeccional, La población estuvo conformada por 115

alumnos y una muestra de noventa de estos. Se utilizó la técnica de

27

observación por encuesta, y como instrumento, el cuestionario dirigido a la

población de estudio, el mismo estuvo conformado por 40 preguntas de

múltiples alternativas de respuesta Siempre, Casi siempre, A veces, Casi

nunca y Nunca.

En relación a la validez del instrumento se utilizó la evidencia

relacionada con el contenido a través de la opinión de los cinco (05)

expertos, así como en la confiabilidad el coeficiente de Cronbach permitió

estimarla en 0.87. Los resultados revelan que en las estrategias que planifica

el docente para la enseñanza y resolución de problemas en la asignatura

Física, del noveno grado se evidencio que no se encuentra fortalecida el uso

de las mismas razón a la baja calificación que estas obtuvieron. Al establecer

la frecuencia de uso de las estrategias que planifica el docente para la

enseñanza y resolución de problemas en la asignatura Física, del noveno

grado quedo evidenciado que todas las estrategias tienen una baja

frecuencia de uso según lo revelan los resultados obtenidos por el estudio.

En cuanto a la descripción de los medios instruccionales que utiliza el

docente para la enseñanza y resolución de problemas en la asignatura

Física, del noveno grado los indicadores dispuestos para esta dimensión

quedaron ubicados en una categoría baja en su gran mayoría, determinando

así que estos recursos no logran ser de utilidad por la forma como son

dispuestos por el docente. Este estudio estableció como aporte para la

presente investigación el conocimiento teórico sobre la influencia de las

estrategias instrucionales mediadas por las TIC, en el proceso de

28

aprendizaje de los alumnos, ya que estas son sumamente necesarias para el

buen desarrollo del proceso, debido a que por medio de ellas se logra

alcanzar el aprendizajes de manera más activa.

En este orden de ideas según Cova (2008). Estrategias Instruccionales

Mediadas por las Tecnologías de Información y Comunicación y la

Motivación de los Estudiantes, analizar estrategias instruccionales mediadas

por las tecnologías de información y comunicación y la motivación de los

estudiantes Esta investigación fue realizada en las siguientes instituciones:

EBN “Creación VIII”, EBN “Cristóbal Mendoza”, y la UEN “Ana María

Campos”, todas ubicadas en la Concepción, Municipio Jesús Enrique

Losada. El estudio se ubicó como descriptivo y no experimental de campo, la

población estuvo conformada por cuatro docentes y ciento sesenta alumnos.

Para esta se utilizó la técnica de observación por encuesta, y como

instrumento, el cuestionario dirigido a las poblaciones de estudio, el primero

estuvo conformado por 24 preguntas de múltiples alternativas de respuesta y

el segundo conformado por 34 ítems. En cuanto a la validez del instrumento

se utilizó la evidencia relacionada con el contenido a través de la opinión de

cinco (5) expertos.

De este modo los resultados revelan que el diagnostico de las estrategias

instruccionales mediadas por las TIC se caracterizaron por un uso básico que

le permite al docente impartir la instrucción de informática. Con respecto a la

descripción de las herramientas tecnológicas utilizadas por los docentes de

la cátedra de informática Educativa la gama de estas para el caso de la

29

enseñanza de la informática se encuentra muy limitada, al caracterizar los

factores que influyen en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje.

Este antecedente, estableció un aporte muy importante al presente

estudio, debido a que pudo constatarse que el planteamiento de este tema,

tiene una utilidad práctica, ya que, las estrategias planteadas han sido

utilizadas en otros Municipios del Estado Zulia, manifestándose por parte de

los docentes una limitada competencia a la hora de aplicar este tipo de

estrategias.

En este sentido para Heredia (2007), en su investigación sobre Estrategias

utilizadas por los docentes de la asignatura de Estudios de la Naturaleza y

modelos de enseñanza en Educación Básica, el cual tuvo como objetivo

determinar las estrategias usadas por los docentes de la asignatura estudios

de la naturaleza y el modelo de enseñanza con el cual se corresponde, la

investigación fue de tipo descriptivo, con un diseño de campo, no

experimental. La población estuvo conformada por 20 docentes de las

instituciones del municipio escolar Maracaibo Nº 3, estado Zulia.

Para esta se diseñó un registro de información y un cuestionario

conformado por 24 ítems y cinco alternativas de respuesta, validado

mediante la técnica juicio de cinco (05) expertos. La confiabilidad se calculó

mediante el coeficiente alfa de Cronbach obteniéndose un puntaje de 0.87.

los resultados revelaron que la mayoría de los docentes emplean

mayoritariamente estrategias postinstruccionales aunque no se alcanza su

verdadero propósito que consiste en que los alumnos integren críticamente

30

lo aprendido; en menor porcentaje se emplean las coinstruccionales y las

preisntruccionales.

Uno de los componentes más importantes de esta investigación a la

actual, es el conocimiento teórico sobre la necesidad de utilizar

sistemáticamente las estrategias instruccionales, sin privilegiar el uso de

alguna en los momentos de una clase, para lograr que el aprendizaje sea

mucho más fácil, para esto el uso mismo tema debe ser empleado por los

educadores en su rutina diaria de enseñanza, logrando de esta forma

mejorar el rendimiento Académico en los alumnos.

2. BASES TEÓRICAS

2.1.1. MOMENTOS DE LA CLASE

La primera dimensión se caracteriza como un proceso constructivo, en ella

se recuperan los procesos espontáneos, constructivos y cotidianos. En tal

sentido Parcerisa, (2000), indica la necesidad de planificar y analizar nuestra

práctica vista como una secuencia, es decir, como un proceso ordenado de

actividades de enseñanza – aprendizaje y de evaluación que responden a

unos objetivos, lleva a los docentes a reflexionar sobre una realidad tan

compleja como el proceso formativo y permite hacer en él las modificaciones

oportunas para mejorarlo, entendida como la toma de decisiones consciente

e intencionada, para adecuar nuestra práctica educativa a lo que realmente

va sucediendo en la puesta en escena de la secuencia en el aula.

31

De igual manera el autor antes referido, indica la necesidad de entender el

proceso educativo como una secuencia de acciones que el docente debe

diseñar para alcanzar de manera eficiente los objetivos que son planteados,

basándose en los principios educativos, los cuales deben conducir a la

preparación de individuos cada vez menos dependientes y mucho más

autónomos, capaces de poner en práctica lo aprendido, mediante el

seguimiento continuo de los procesos de aprendizaje.

Dentro de esta perspectiva, resulta clara la importancia de generar una

secuencia bien determinada y orientada a la consecución de los objetivos

planteados para cada uno de los momentos de la clase, en los cuales se

deben emplear estrategias adecuadas para todos ellos, en donde se busca

fortalecer el aprendizaje significativo de los contenidos, siguiendo una serie

de orientaciones y principios educativos donde se lleve a los docentes a

reflexionar sobre su práctica profesional, llevándolos a corregir los errores

cometidos durante el proceso del cual ellos son los guías y responsables

principales de los resultados que se obtengan.

Visto desde la figura de Parcerisa, 2000, la secuencia formativa puede

dividirse en tres fases, todas ellas importantes para la construcción del

aprendizaje, una primera fase de inicio o inicial, una segunda fase para

desarrollar la clase y una fase final o de cierre, por lo tanto se deben utilizar

para darle la organización necesaria al proceso de enseñanza – aprendizaje,

ya que aunque este aparente ser uno sólo, es una secuencia de eventos bien

caracterizados gracias a las estrategias utilizadas en cada uno de ellos. En la

32

opinión del autor señalado anteriormente, se explica lo siguiente.

2.1.1.1. INICIO

Para Parcerisa (2000), en la fase inicial se ponen las bases del proceso

formativo. Presentar el tema de manera que los alumnos hagan suyos los

objetivos y la finalidad es, diagnosticar el punto de partida del proceso de

enseñanza – aprendizaje, motivar y crear expectativas positivas favorecerán

un proceso formativo de mayor calidad. En la medida que el momento inicial

de la clase sea de la eficacia suficiente, en cuanto al uso y aprovechamiento

de las estrategias planteadas en este, el proceso de orientación de los

alumnos será el más adecuado para la organización tanto conceptual, como

motivacional de los alumnos.

Para Díaz y Hernández (2000,74), al relacionar estas estrategias con cada

momento de clase las clasifican en: Estrategias preinstruccionales: En estas

se alerta al alumno en relación con qué y cómo va a aprender, esencialmente

tratan de incidir en la actuación o la generación de conocimientos y

experiencias previas pertinentes. También sirven para que el aprendiz se

ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas

adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales más típicas son

los objetivos y los organizadores previos.

Dicho de otro modo el autor antes citado, habida cuenta manifiesta, la

necesidad de utilizar estrategias preinstruccionales las cuales son estrategias

para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas

33

adecuadas a los alumnos. Son aquellas Estrategias dirigidas a activar los

conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no

existan, el esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos,

les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y encontrar

sentido y/o valor funcional al aprendizaje.

Es cierto que el momento inicial de una clase no es de mucha duración,

pero al utilizar las estrategias adecuadas, se logrará orientar a los alumnos

en cuanto a los logros que se quieren alcanzar con los objetivos planteados,

además se podrá indagar sobre los conocimientos previos y las experiencias

anteriores que estos traen como experiencias alcanzadas en el transcurrir de

sus vidas cotidianas, utilizando estas para desarrollar en ellos el aprendizaje

significativo necesario.

2.1.1.2. DESARROLLO

El mismo autor manifiesta que la fase de desarrollo es la más larga de la

secuencia, y en ella se llevan a cabo las actividades para el aprendizaje y la

evaluación. En esta fase es importante proponer actividades que faciliten un

aprendizaje significativo, que favorezcan la autonomía, la interrelación y la

inserción social, además de la autorregulación. Desde luego este es el

momento más largo de la clase, donde se puede lograr el desarrollo de los

contenidos, además de lograr mediante el uso de estrategias la socialización

de los alumnos, pero promoviendo la autonomía de los mismos.

De tal forma para continuar con la dinámica del proceso de enseñanza –

34

aprendiza tenemos las estrategias coinstruccionales, en estas se cubren

funciones para que el aprendiz mejore la atención e igualmente detecte la

información principal, logre una mejor codificación y conceptualización de los

contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas

importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un

aprendizaje con comprensión (Shuell, 1988:31). Aquí puede incluirse

estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías y

cuadros comparativos, entre otros.

Debe señalarse la necesidad de utilizar en el momento de desarrollo de la

clase las estrategias coinstruccionales, estas son utilizadas para orientar la

atención de los alumnos. Son aquellos recursos que el profesor utiliza para

focalizar y mantener la atención de los aprendices durante la sesión.

Estrategias para organizar la información que se ha de aprender. Tales

Estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva

que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita, proporcionar

una adecuada organización, mejorar su significatividad, entendimiento y en

consecuencia se hace más probable el aprendizaje significativo.

En este sentido se comprende la necesidad de utilizar todas las

estrategias precisas, para organizar los procesos en el momento de

desarrollo de la clase, se da pues que siendo este el de mayor duración si no

se organiza adecuadamente el uso de las estrategias, el tiempo empleado

será mayor al tiempo planificado para las actividades, lo cual le restaría

tiempo al momento final o de cierre de la clase, evitando de esta manera la

35

adecuada secuenciación del proceso de enseñanza – aprendizaje, desde

luego al ocurrir esto no se lograrán alcanzar los objetivos planteados al inicio

de la clase.

2.1.1.3. CIERRE

Dentro de esta configuración el autor antes nombrado se refiere a la fase

final o de cierre de la secuencia, esta también es de gran importancia. Hay

que cerrar el proceso haciendo una síntesis, recapitulando e

interrelacionando los contenidos que se han trabajado. La fase final también

tiene que servir para evaluar el proceso seguido y valorar los resultados. La

limitación del tiempo supone que no siempre se dé suficiente importancia a

las fases inicial y final, a pesar de que sean tan importantes como la fase de

desarrollo para garantizar la coherencia en la aplicación de una secuencia.

En esta perspectiva se puede añadir un último momento a la secuencia de

clases y en el cual se utilizan también un grupo de estrategias denominadas

por el autor como estrategias posinstruccionales, sucede pues que, estas se

presentan al término del episodio de enseñanza y permiten al alumno formar

una visión sintética, integradora e incluso crítica del material permitiéndole

valorar su propio aprendizaje. Las estrategias más recomendadas son

resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y de

doble columna), redes y mapas conceptuales.

En lo esencial estas estrategias se utilizan en el momento final o de cierre

de una clase y sirven para promover el enlace entre los conocimientos

36

previos y la nueva información que se ha de aprender. Son aquellas

estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los

conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse

asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

Es importante resaltar que cada estrategia es útil para el logro de ciertos

tipos de aprendizaje, pero ninguna es suficiente por sí misma para cubrir

todas las necesidades de formación profesional, por ello es ineludible incluir

en las planificaciones el máximo de estrategias para evitar la unilaterización

del proceso, logrando de esa manera la retroalimentación que debe existir en

todo programa educativo.

Uno de los componentes más importantes en el proceso educativo y al

que muchas veces por falta de tiempo, de improvisación o desorganización

de una clase, es su momento final o de cierre, en este se deben utilizar

estrategias que lleven a los aprendices al logro significativo del aprendizaje,

en el cual ellos puedan relacionar los contenidos trabajados a lo largo de una

clase con su entorno. En donde este aprendizaje de un contenido se

contextualice y logre relacionarse con aquellas vivencias o experiencias de

su vida cotidiana, lo cual permitirá lograr aprendices menos dependientes y

capaces de buscar soluciones los problemas de su vida diaria.

Es cierto que la fase o momento de desarrollo de la clase, es el más largo

de los tres expuestos anteriormente, pero no es menos cierto que no es el

más importante, aunque es al que se le dedica la mayor cantidad de tiempo,

razón por la cual se le da menos importancia a momento inicial y al de

37

cierre, dando como resultado un desequilibrio en el proceso de enseñanza -

aprendizaje, ya que los momentos más cortos sirven como una referencia

clara para la utilización de estrategias de socialización y de evaluación.

De acuerdo a Díaz y Gallego (2002), se entiende a la práctica docente

como un proceso en el que se establecen una serie de relaciones sociales,

afectivas, de poder y de control, manifestadas como parte de las reglas en la

escuela, además de las estrategias propias del profesor implementadas en

el grupo. En la medida que el docente establezca el equilibrio necesario en

lo relacionado a las normativas y control de su práctica docente, este podrá

desarrollar las estrategias educativas y de socialización adecuadas para

alcanzar los objetivos planteados al inicio del proceso.

En esta perspectiva Díaz y Gallego (2002), sugieren otra caracterización

para los momentos de una clase, en efecto al referirse a estos procesos,

como “rituales” del profesor en la práctica docente, estos conllevan a revisar

una serie de actitudes, hábitos y relaciones que se manifiestan como parte

implícita y explicita en el que hacer docente, pero que de antemano uno u

otro supuestamente se establecen y utilizan para orientar el trabajo, en busca

de hacerlo más dinámico pero tampoco se descarta la posibilidad de que

también lo convierta en enajenante, que a fin de cuentas sea una manera de

ejercer el control y de poder del docente.

Desde este punto de vista, los momentos o rituales de una clase, son

definidos como una serie de estrategias utilizadas por el docente para

organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, en donde se consideran

38

los siguientes momentos: el primero es el inicio de la clase, en segundo lugar

las normas que implementa el docente con el grupo, los acuerdos implícitos y

explícitos y por último las reglas de juego.

De acuerdo con el autor antes mencionado, señala que las estrategias no

pueden indicar todas las acciones al docente dado que la dinámica de la

enseñanza no es estática, no se repite, sino que es cambiante y dinámica,

por tal motivo las estrategias a utilizar deben ser seleccionadas por el

docente con mucho cuidado y dedicadas en exclusividad para cada momento

de la clase, cualquiera sea el utilizado por el docente, debe contener una

selección de estrategias acordes a ellos.

2.1.2. ESTILOS DE APRENDIZAJE

La segunda dimensión comprende los canales o medios utilizados por los

aprendices para captar la información y lograr un aprendizaje significativo,

debido a que cada individuo posee un estilo propio, en tal sentido Ocaña

(2003), se refiere al término estilo de aprendizaje como el hecho de que

cuando se quiere aprender algo cada uno utiliza su propio método o conjunto

de estrategias. Aunque las estrategias que utilizamos varían según lo que

queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas

preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas

determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de

aprendizaje.

Por consiguiente Ocaña (2003), refiere el hecho de que no todos

39

aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En

cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una

materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, se encuentren al cabo de

muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada

miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han

recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y

ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá

dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

De allí, pues se plantea entonces el problema de cuales estrategias utilizar

para hacer llegar la información a cada aprendiz, de tal forma que esta sea

captada en su máxima expresión por el alumno, el cual utiliza el canal o

estilo de aprendizaje de su preferencia, de acuerdo con esta óptica el

docente no debe usar sólo estrategias que vayan dirigidas a un único tipo de

estilo, se deben utilizar estrategias integradoras de los distintos estilos de

aprendizaje, para lograr su activación en beneficio del proceso de enseñanza

– aprendizaje.

Por otra parte Ocaña (2003), asimismo señala que esas diferencias en el

aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la

motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no

explican por qué con frecuencia nos encontramos con personas con la

misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo,

aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy

bien redactar, al otro le resulta mucho más fácil los ejercicios de gramática.

40

Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de

aprender.

En resumidas cuentas Ocaña (2003), indica que tanto desde el punto de

vista del aprendiz como desde el del profesor el concepto de los estilos de

aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes

posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

Dicho concepto está directamente relacionado con la concepción del

aprendizaje como un proceso activo.

Por consiguiente Cuando se habla de estilos de aprendizaje deben

referirse a las diferencias de cada individuo, de hecho se pueden aplicar las

más variadas estrategias para un curso determinado, conformado por

aprendices con edades afines, provenientes de un entorno similar y sin

lograr obtener los mismos resultados de aprendizaje en todos, esto se debe

a esas diferencias intrínsecas de cada uno de ellos, ya que para algunos

resultan más fáciles realizar ejercicios de matemática y no los de gramática,

como para otros es lo contrario.

Dentro de este orden de ideas Ocaña (2003), indica lo siguiente, si

consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera

pasiva, lo que el aprendiz haga o piense no es muy importante, pero si

entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la

información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros

elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias

características.

41

Asimismo el autor mencionado anteriormente, señala en consecuencia los

distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que

ofrecen es un marco conceptual que ayude a entender los comportamientos

con la forma en que están aprendiendo las personas y el tipo de actuaciones

que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Se plantea entonces para los docentes el problema de cómo debe ser el

aprendizaje de sus alumnos, a saber aquellos que reciben la información y

son sumamente pasivos a la hora de procesarla, o al contrario aquellos

sumamente activos a la hora de recibir y procesar la información recibida,

esto depende de cuán importante es para el docente entender el

comportamiento de aquellos a los que imparte clases, para lograr desarrollar

en ellos el estilo de aprendizaje al que más se adapte y conseguir un

aprendizaje significativo.

Sobre el asunto Ocaña (2003), señala la realidad siempre es mucho más

compleja que cualquier teoría. La forma en la que s elabora la información y

se aprende variará en función del contexto, es decir, de lo que se está

tratando de aprender, de tal forma que la manera de aprender puede variar

significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar

los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los

aprendices en categorías cerradas. Por consiguiente la manera de aprender

evoluciona y cambia constantemente, como el ser humano mismo.

De hecho Ocaña (2003), comprende como dependiendo de en qué parte

del proceso de aprendizaje se centra nuestra atención, unas veces puede ser

42

más interesante utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de

entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos: El

aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De

toda la información que se recibe sólo se selecciona una parte. Cuando se

analiza cómo se selecciona la información se puede distinguir entre

aprendices visuales, auditivos y kinéstesicos.

Dentro de esta perspectiva se puede apuntar a la gran variedad de formas

de aprendizaje que puede utilizar un aprendiz en distintos casos o al tratar de

captar la información que le es suministrada, cambiará según el contexto en

el que se encuentra, por esta razón no se puede encasillar a un aprendiz en

un solo estilo de aprendizaje, ya que este es cambiante y depende en gran

parte de la motivación para aprender, aquellas cosas en las cuales tenga

mayor interés de conocer, por lo tanto es importante trabajar con estrategias

que engloben a los distintos tipos de aprendizaje.

En lo esencial Ocaña (2003), afirma el profesor eficaz debe dominar

diferentes estilos de enseñanza y deberá aplicarlos según un análisis previo

de la situación deberá saber combinarlos adecuadamente según las

características contextuales y los objetivos de enseñanza y transformarlos

creando unos nuevos. Además de las teorías relacionadas con la manera

que tienen de seleccionar, organizar y trabajar con la información hay

modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros

factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

Cabe considerar por otra parte la existencia de diferencias en cuanto a las

43

definiciones que distintos autores realizan sobre los estilos de aprendizaje,

ya que cada uno va incorporando distintos elementos al concepto, y es el

creado por Kolb (1984), tomado de Fernández (2006), uno de los primeros

que surgió para dar explicación a los estilos de aprendizaje, el cual se

fundamenta en el modelo de aprendizaje experiencial. Este comprende

cuatro fases: la experiencia concreta, la observación reflexiva, la

conceptualización abstracta y la experimentación activa.

Según el autor mencionado anteriormente, cada etapa alcanza un modo

diferente de experiencia de la realidad: el modo concreto para la experiencia

concreta de la realidad; el modo reflexivo para la observación reflexiva; el

modo abstracto para la conceptuali zación abstracta: el modo acción para la

experimentación activa. Los cuatro modos se agrupan según dos

dimensiones, concreto / abstracto y acción / reflexión, cada dimensión

subraya una tensión, una oposición entre dos modos: la inmersión en la

experiencia concreta por oposición a la conceptualización; la reflexión por la

experiencia activa.

Por otra parte Kolb (1984), citado por Fernández (2006), postula que los

individuos, como consecuencia de diferentes factores como las experiencias

pasadas y las demandas del ambiente, privilegian uno de los dos modos de

cada dimensión y así desarrollan un estilo de aprendizaje. De igual forma

que las dimensiones mencionadas anteriormente surge el modelo de estilos

de aprendizaje elaborado por Kolb, el cual supone que para aprender algo se

debe procesar o trabajar la información que se recibe.

44

Es posible definir el concepto de estilos de aprendizaje con una

caracterización de Keefe (1988) citado por Alonzo (2000), la cual expresa

que “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y

fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los

alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de

aprendizaje”.

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en la cual los

estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos,

interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de

representación (visual, auditivo, kinestesico), entre otros. Los rasgos

afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el

aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el

biotipo y el biorritmo del estudiante.

El término estilo de aprendizaje describe al hecho de que cada individuo

maneja sus propios métodos o estrategias al momento de adquirir los

conocimientos. Aunque las estrategias se modifican según lo que se quiera

aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias globalizadas,

preferencias que precisan un estilo de aprendizaje, se habla de una

tendencia global, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es

auditivo puede usar en ciertos casos estrategias visuales o kinestesicas,

dependiendo de la situación que se presente.

En la perspectiva que aquí adopta Revilla (1998), recogidas por Rodríguez

(2008), se destaca como característica principal de los estilos de aprendizaje

45

que son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser

diferentes de acuerdo a la situación, son susceptibles a mejorar y cuando a

los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden

con más efectividad pronosticándose éxito en su proceso cognitivo.

En resumidas cuentas conocer los estilos de aprendizaje de sus

aprendices puede ayudar al educador a planificar las estrategias adecuadas

para cada uno de ellos o por lo menos, para que la mayoría de ellos pueda

captar la mayor cantidad de información y lo más importante de todo el

proceso de enseñanza – aprendizaje, el procesamiento de esta información y

su utilización por parte de los receptores de la misma, dándole de esta forma

la significatividad y contextualización necesitadas por nuestra sociedad en el

desarrollo que busca.

2.1.2.1. VISUAL

Manifiesta Ocaña (2003), cuando se piensa en imágenes(por ejemplo,

cuando se ve en nuestra mente la página del libro de texto con la información

necesaria puede traerse a la mente mucha información a la vez, por eso la

gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para

absorber grandes cantidades de información con rapidez. Visualizar ayuda,

además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando

un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe

a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

Por consiguiente la capacidad de abstracción está directamente

46

relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de

planificar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los

alumnos universitarios (y por ende de los profesores) sean visuales. Los

alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de

alguna manera. En alguna conferencia, por ejemplo, preferirán leer las

fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto,

tomarán notas para poder tener algo que leer.

Por lo tanto en las personas visuales se resalta en su conducta que son

organizados, ordenados, al mismo tiempo muy observadores y tranquilos,

además de ser muy preocupados por su aspecto; los mismos tienen un tono

de voz aguda; barbilla levantada; Se le ven las emociones en la cara. En

cuanto a la forma en la que capta los conocimientos, este tipo de personas

aprende lo que ve, necesita una visión detallada y saber a dónde va. Le

cuesta recordar lo que oye.

2.1.2.2. AUDITIVO

Para Ocaña (2003), cuando se recuerda utilizando el sistema de

representación auditivo se hace secuencial y ordenado. En un examen, por

ejemplo el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de

un punto a otro sin perder tiempo, porque está viendo toda la información a la

vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental

paso a paso.

De igual manera el autor antes aludido manifiesta que los estudiantes que

47

memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no

saben seguir. Es como cortar la cinta de un casete. Por el contrario, un

alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas,

porque sigue viendo el resto del texto o de la información. El sistema auditivo

no permite relacionar conceptos o relacionar conceptos abstractos con la

misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo,

fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente de la música.

Por lo tanto los auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones

oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

Dentro de las características observables en este sistema de captación de la

información se puede resaltar de estos que hablan solos, se distraen fácilmente;

Mueven los labios al leer; estos tienen facilidad de palabra; no les preocupa

especialmente su aspecto; Monopolizan la conversación; les gusta la música;

Modulan el tono y timbre de voz; Expresa sus emociones verbalmente.

2.1.2.3. KINÉSTESICO

Para finalizar Ocaña (2003), de este modo cuando se procesa la

información asociándola a las sensaciones y movimientos, del cuerpo, se

utiliza este sistema de representación kinestésico. Al utilizar este sistema,

naturalmente, cuando se aprende un deporte, pero también para muchas

otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando

corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien.

O que las faltas de ortografía les molestan físicamente.

48

De igual manera el autor antes nombrado indica lo siguiente, escribir a

máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe

bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se le

pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarle difícil contestar,

sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Cabe señalar,

aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que

con cualquiera de los otros sistemas, el visual y el auditivo.Se necesita más

tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que

uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y

símbolos que aparecen en el teclado.

Ahora bien el aprendizaje kinestésico también es profundo. No se puede

aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando se

aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que es aprendido

algo con nuestro cuerpo, que se ha aprendido con la memoria muscular, es

muy difícil que se nos olvide. En consecuencia los alumnos que utilizan

preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que

los demás. Puede decirse de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada

que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por

ejemplo, experimentos o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse.

Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa

necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para

levantarse y moverse.

49

2.1.3. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS

La tercera dimensión se refiere a la utilidad de las TIC como herramientas

tecnológicas en el ámbito educativo, ya que estas se han convertido en un

instrumento importante para el docente, debido a la posibilidad de la interactividad

como fuente de expresión universal, los satélites, las redes sociales, la multimedia

son los amplificadores de una múltiple comunicación que conlleva a la

transformación del aprendizaje, organización del trabajo en el tiempo, de las

costumbres y de los hábitos de estar y convivir entre las personas, de allí que se

convierte en una necesidad para el desarrollo de una tarea gerencial.

Por su parte Gilbert y otros (1992, p1), citado por Castro y col. (2007),

hacen referencia a las TIC como el “conjunto de herramientas, soportes y

canales para el tratamiento y acceso a la información”. Por otra parte

Bartolomé (1989, p11), citado por los autores antes señalados, expresan que

se refiere a los últimos desarrollos tecnológicos y sus aplicaciones. De igual

manera en el diccionario de Tecnología Educativo Santillana (1991), la

definen como los “últimos desarrollos de la tecnología de la información que

en nuestros días se caracterizan por su constante innovación”.

Sobre el asunto, Adell (2000), define las Tecnologías de la Información y

la Comunicación (TIC) como el conjunto de procesos y productos derivados

de las herramientas electrónicas (hardware y software), soportes de la

información y canales de la comunicación, relacionados con el

almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizada de la información.

50

Por lo tanto las herramientas tecnológicas son todos aquellos aparatos

inventados por el ser humano para lograr un mayor almacenamiento de

información y una mejor y más rápida forma de comunicación, las cuales se

van actualizando constantemente, lo cual representa una de las

características más resaltantes de estas en los últimos tiempos. Por otra

parte la variedad de herramientas desarrolladas ha permitido su

incorporación no solamente al campo comercial, sino también al campo de la

educación en donde todavía se busca desarrollar toda su potencialidad.

A este respecto Cabero (2003), expresó por otra parte los medios (TIC) no

se deben concebir exclusivamente como instrumentos transmisores de

información, sino más bien como instrumentos de pensamiento y cultura los

cuales, cuando interaccionamos con ellos, expanden nuestras habilidades

intelectuales, y nos sirven para representar y expresar los conocimientos.

Al mismo tiempo Norton (2001), señala que la educación ha adoptado

esta nueva tecnología y es uno de los primeros y mejores consumidores de

multimedia. En las escuelas de hoy, las computadoras multimedia son parte

integral de muchos salones de clases y aportan un nuevo nivel de

interactividad al aprendizaje. Un importante movimiento de reforma en la

educación promueve el aprendizaje activo y cooperativo. Las computadoras

y los multimedios ayudan a estudiantes y profesores a hacer la transición a

este nuevo modo de aprendizaje. En el salón de clases las presentaciones

visuales que incluyen animación video y sonido, motivan a los estudiantes a

convertirse en participantes activos del proceso de aprendizaje.

51

Visto desde la perspectiva educativa la incorporación de las herramientas

tecnológicas al ámbito educativo se ha realizado lentamente, pero a pesar de

esto ha resultado en un importante aporte para el enriquecimiento de la

práctica docente, permitiéndole a los educadores utilizar estos avances para

lograr captar la atención de los alumnos, encontrar la interactividad y el

intercambio de ideas que debe tener una clase. Por otro lado les brinda a los

alumnos la oportunidad de ser más activos y cooperativos en su aprendizaje.

Por otra parte tal como lo plantea Miratia (2005) en el artículo "Las

Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación", haciendo

referencia a García (1996), Bartolomé (1989) y Cabero (1996), quienes

agrupan a las TIC en tres grandes sistemas de comunicación: el video, la

informática y la telecomunicación, los cuales abarcan los siguiente medios: el

video interactivo, el videotexto, el teletexto, la televisión por cable y satélite,

la web con sus hiperdocumentos, el CDROM, los sistema multimedia, la

teleconferencia en sus distintos formatos (audio conferencia,

videoconferencia, conferencia audiográfica, entre otros), los sistemas

expertos, la realidad virtual, la telemática y la telepresencia.

De igual manera dentro del conjunto de herramientas que se agrupan en

los sistemas de comunicación y que son esenciales para la práctica docente

tendremos en cuenta los siguientes: el video, en el cual se encuentra el video

educativo, la televisión; en cuanto a las herramientas informáticas se

encuentran, el CD-ROM, los hiperdocumentos, sistemas multimedia como las

webquest, los sistemas expertos; para terminar se distinguen también los

52

medios relacionados con las telecomunicaciones entre ellos la realidad

virtual, la telemática y la telepresencia.

En líneas generales se definen a continuación aquellas herramientas

tecnológicas consideradas más ajustadas al proceso educativo, gracias a las

características que hacen posible que estas puedan trabajar fuera de línea o

conectadas a internet, según las posibilidades de acceso con las que cuente

una determinada institución o las necesidades del educador y los alumnos en

un momento dado, para tal efecto se definirán las siguientes:

2.1.3.1. VIDEOS EDUCATIVOS

Tal como lo ilustra Ludeña (2000), en cuanto a los Videos Educativos, no

resulta fácil su definición o, al menos, hacerlo de una forma clara y

contundente. Lo cierto es que el vídeo es uno de los medios didácticos que,

adecuadamente empleado, sirve para facilitar a los profesores la transmisión

de conocimientos y a los alumnos la asimilación de éstos. Podemos definir

un vídeo educativo como aquel que cumple un objetivo didáctico previa-

mente formulado.

No obstante el autor mencionado anteriormente, con relación a esta

definición manifiesta que la misma es tan abierta que cualquier vídeo puede

considerarse dentro de esta categoría. A pesar de la calidad de los videos,

su difusión es mínima, así como su aprovechamiento didáctico. En muchas

ocasiones, un Video Educativo, que tanto esfuerzo económico y humano

cuesta realizar, es claramente infrautilizado o desaprovechado por no

53

disponer los educadores y promotores de una adecuada metodología de

uso.

En efecto un video educativo es un medio didáctico por medio del cual se

pueden alcanzar los objetivos planteados para lograr mediante su utilización

la transmisión de conocimientos suministrados por el docente, además de la

adquisición, comprensión y análisis crítico de los temas tratados por parte de

los alumnos. Sin embargo existen una variedad muy amplia de videos y

cualquiera puede encajar adecuadamente como video educativo, sin

embargo dependerá de lo planificado por el docente y la previa revisión de

ese video la consecución de los objetivos educativos planteados.

En todo caso Ludeña (2000), refiere hasta el presente es muy frecuente

que el educador, que normalmente no ha recibido ninguna formación

audiovisual, no sepa cómo sacarle provecho al material videográfico y

pretenda utilizarlo como cualquier otro material didáctico, sin tener en cuenta

las peculiaridades específicas del medio. Sin duda no es lo mismo un video

cuyo principal objetivo es motivar a un grupo de individuos en una tarea a

realizar, que otro que trate de suscitar una inquietud, u otro que,

sencillamente, pretenda transmitir una información de manera cerrada y

acabada.

Visto desde la perspectiva del docente, el cual no ha tenido ninguna

preparación en lo referido a preparar el trabajo en el aula mediante la

utilización de videos educativos, es natural el desconocimiento de este en

cuanto al seguimiento de las reglas para preparar una planificación basada

54

en dichas herramientas, logrando el despertar el interés por el aprendizaje en

los alumnos. Sin embargo, a continuación Ludeña (2000), ofrece un modelo

amplio y general de cómo utilizar un video didáctico y una serie de

sugerencias oportunas para cualquier caso.

Es importante subrayar la realización del trabajo previo a la proyección del

video: lo primero que conviene dejar claro es que la actividad de proyectar un

video educativo para que los educandos lo contemplen y extraigan provecho

de él, exige un trabajo de preparación por parte del educador. Con frecuencia

se ha echado mano de estos recursos videográficos con demasiada

ingenuidad o comodidad, según los casos. Hay quien ve en el video un

recurso de propiedades casi mágicas y piensa que, con el mero hecho de

proyectarlo, conseguirá un alto incremento en el aprendizaje.

Por otra parte los educadores pueden tener la tentación de usar el video

para explicar un tema, movidos por la aparente comodidad que eso conlleva.

Veremos a continuación que el buen aprovechamiento del video didáctico

exige un esfuerzo pedagógico por parte del educador, que comienza mucho

antes de que sea proyectado ante los estudiantes. Es conveniente que el

educador vea el video que pretende proyectar ante el grupo al menos dos

veces. Un segundo visionado permite detectar detalles y encontrar valores

que, en un primer impacto, pasan inadvertidos.

Otra tarea prioritaria, es el momento de redactar claramente los objetivos

que se pretenden con la actividad, teniendo en cuenta que han de adaptarse

a los educandos con los que trabajan. El educador ha de pensar en otras

55

actividades que puedan servir de complemento al visionado y temporalizar

todo ello. Es importante pensar también en materiales complementarios que

pueden resultar útiles para la consecución de los objetivos (recortes de

periódico, canciones, afiches, caricaturas, mapas, diccionarios, etc.).

Ahora bien es muy importante el trabajo durante la proyección del video,

en este se precisa, por regla general, de una introducción. Es necesario

ambientar a los receptores para captar su atención, se concentren y sientan

que aquello que van a ver les va a resultar placentero e interesante. También

se puede ocupar este momento para aclarar algún concepto, que se estima

pueda ser mal entendido y malograr la comprensión de todo el programa.

Pero con cuidado de no perderse en aclaraciones superfluas.

En cuanto a la introducción esta no debe alargarse demasiado, ni se

puede convertir en un pretexto para que el educador le “coma terreno” al

audiovisual, explicando su contenido. El objetivo de la introducción es más

que nada, motivar al educando hacia la proyección. Por consiguiente, tiene

que ser una introducción que trate de relacionar el contenido del video con la

vida y las experiencias cotidianas de los educandos; es decir, se trata de

facilitar el aprendizaje significativo. Evidentemente, esto no siempre resulta

fácil, pero ahí es donde entra la originalidad y el esfuerzo del guía.

Con respecto a los detalles técnicos han de estar ultimados de antemano

para que, una vez que la introducción se dé por concluida, inmediatamente

comience la proyección del video. Es muy importante que el educador se

mantenga atento a la pantalla y que no se ausente de la sala donde se

56

visiona el programa. Debe dar ejemplo con su presencia y su actitud de que

el tema es interesante. En todo caso, compartirá su atención a la pantalla

con la atención sobre los destinatarios. Al hablar del rol del educador,

decíamos que éste ha de ser un profesional reflexivo.

Conviene no hacer interrupciones durante la primera proyección y pedir a

los participantes que eviten cualquier otra actividad que pueda distraerlos de

la pantalla, como tomar apuntes. En un eventual segundo visionado, que en

muchas ocasiones convendrá hacer, puede detenerse el video en una

determinada imagen para suscitar un comentario, oral o escrito, que se

considera oportuno.

Finalmente el trabajo después de la proyección, una vez terminada la

proyección, lo más conveniente será que los participantes pongan en común

las emociones que el programa les ha producido. Hay que tener en cuenta

que el lenguaje audiovisual actúa primeramente sobre la sensibilidad y la

afectividad del receptor. Y estas son también puertas que pueden conducir al

sujeto hacia la reflexión y el análisis. Se sabe que, en este punto, está una

de las dificultades mayores de la metodología del uso de un video educativo.

Mientras tanto, el lenguaje audiovisual, usado con fines educativos, hace

posible una extraordinaria virtud pedagógica: llegar a la razón a través de la

emoción. En consecuencia, será necesario empezar el dialogo post-visionado

con preguntas como éstas: ¿Qué les ha parecido el video?, ¿Qué parte del

programa les ha gustado más?, ¿Qué impresión les ha causado la música?.

Será muy importante que todos ejerciten la escucha y el derecho a discrepar.

57

Sin embargo, el simple hecho de escuchar los sentimientos del otro

permite compararlos y empezar a transitar hacia la reflexión. Por esta razón

el educador, preferentemente, se quedará callado, sobre todo, si siente que

su participación puede cohibir a los que no sienten el interés de expresar sus

sentimientos delante del grupo.

Después de este primer momento, se puede realizar alguna actividad que

ayude a la mejor comprensión del video. Cada educador, preferiblemente,

debería tener previstas varias actividades para su grupo y escoger la más

adecuada en ese momento, de acuerdo a las emociones que han expresado

los educadores y a las observaciones que el propio guía a realizado en el

momento de la proyección.

2.1.3.2. WEBQUEST

Según Bernie Dodge (1995, 1998, 1999), su creador, mencionado por

García (2008), define una webquest como una actividad de

indagación/investigación orientada a la obtención de la mayor cantidad de

información posible por parte de los alumnos o usuarios de los recursos

existentes en internet. Estas han sido ideadas para lograr un mejor

aprovechamiento de tiempo por parte de los alumnos, en donde se prioriza la

utilización de la información y no su búsqueda apoyando de esta forma el

desarrollo del pensamiento de los alumnos en los niveles de síntesis, análisis

y evaluación.

De igual manera, para el autor antes referido, esto significa que la

58

webquest es una herramienta donde los alumnos deben realizar ejercicios el

cual la investigación es el principal enfoque, además en esta la mayoría de

en la información requerida para el aprendizaje de la lección de clase se

obtiene y evalúa desde la World Wide Web (www). Aparte de esto, una

webquest puede tener una duración de una sola clase o durar tanto como un

mes. Usualmente (aunque no siempre) implica a un grupo de alumnos, con

reparto de labores entre los estudiantes, los cuales adoptan roles

específicos. Se construyen alrededor de recursos previamente seleccionados

por el profesor.

Como complemento March (1998), señalado por García (2008), ha

resumido las razones por las que resulta eficaz utilizar webquest en las

aulas. En efecto este plantea los argumentos por los cuales esta se hace una

herramienta muy eficiente y que pueden sintetizarse en tres grandes

apartados:

En primer lugar para el autor ya mencionado, se encuentra la Motivación y

autenticidad del alumno, cuando se refiere a la motivación dice que es un

factor muy importante en un aula de clases, mediante la utilización de las

webques el alumno accede a una serie de problemas contextualizados de su

vida diaria a los cuales debe encontrarle una solución, esto representa una

autentica tarea, la cual va a representar un verdadero reto para el mismo,

además se les proporcionan recursos proporcionados por internet y otros,

con los cuales trabajar y promover un aprendizaje cooperativo con su grupo

de trabajo.

59

En segundo lugar el mismo autor se refiere al Desarrollo de habilidades

cognitivas. Sin duda una webquest bien diseñada provoca la transformación

de la información desde fuentes y formatos diversos, comprensión,

comparación, elaboración y contraste de hipótesis, análisis-síntesis,

creatividad, etc. Estas utilizan andamios cognitivos, esto es, estrategias para

ayudar a los alumnos a organizar la información en unidades significativas,

analizarla y producir respuestas nuevas.

En tercer lugar el referido autor, sugiere el uso de estas para promover el

aprendizaje en grupo, debido a que en estas cada alumno desempeña un rol

específico en el seno de un grupo que debe coordinar sus esfuerzos para

resolver una tarea o producir un producto. Comprender algo para explicarlo

posteriormente a los compañeros implica normalmente un esfuerzo mayor

del necesario para salir con éxito de las tareas escolares tradicionales, que

finalizan con algún tipo de prueba de evaluación.

Dentro de este marco, García (2008), en torno a los tipos de webquest

existentes, se pueden presentar dos tipos a saber: Webquests a corto plazo,

cuya meta educacional es la adquisición e integración del conocimiento de

un determinado contenido de una o varias materias y se diseña para ser

terminado de uno a tres períodos de clase. No obstante también se utiliza la

webquests a largo plazo, en ésta el alumno analiza una gran cantidad de

información, la transforma y demuestra una sólida comprensión del tema

mediante la creación final de un producto al cual otros pueden responder.

Como complemento García (2008), menciona varias partes que conforman

60

una webques, esta variará según la estructura de la misma y el tiempo por el

cual el docente pretende utilizarla con sus alumnos y así lograr alcanzar los

objetivos planteados. A continuación se presentan las siguientes partes que

la conforman:

En primer lugar de contener una introducción, esta sección proporciona

escenarios de información y motivación tales como la adjudicación de roles a

desempeñar. El objetivo de la introducción es conseguir que la actividad sea

deseable y divertida para los alumnos. Cuando el proyecto está

estrechamente vinculado a los intereses, ideas, experiencias pasadas o

metas futuras de los alumnos, éstos van a estar más interesados.

En segundo lugar debe proporcionarse una tarea, en la cual se

proporciona una idea clara de lo que los estudiantes han de acometer.

Debería ser factible e importante, además de divertida para los alumnos.

Desarrollar una tarea absorbente y atractiva es, a menudo, la parte más

creativa y difícil en la creación de una webquest. Se trata de describir de

manera concisa y clara cuál va a ser el resultado último de las actividades de

los alumnos.

En tercer lugar se tiene la realización de un proceso, en ésta sección el

profesor debería dar una lista de pasos recomendados a sus alumnos con el

fin de servir de guía para alcanzar la meta. La mayoría de las webquests

incluyen trabajo cooperativo y, de ésta forma, ésta sección también informará

a los alumnos qué roles diferentes están disponibles para interpretar dentro

de cada grupo. El profesor puede incluir también información acerca de cómo

61

realizar búsquedas de manera efectiva, trabajar con otros, compartir la carga

de trabajo, etc…Cuanto más jóvenes sean los alumnos más directivas se

necesitarán.

Como cuarto punto deben facilitarse los recursos, los cuales consisten en

una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarle al

estudiante a completar la tarea. Además de esta el quinto punto se refiere la

en la evaluación aparece información sobre la preguntas que el profesor/a

medirá. Dependiendo del nivel de los alumnos así como de la actividad

desarrollada, realizan una descripción de lo que se evaluara y como.

Por consiguiente los criterios evaluativos deben ser precisos, claros,

consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Muchas de las teorías

sobre valoración, estándares y constructivismo se aplican a las Webquest:

metas claras, valoración acorde con tareas especificas e involucrar a los

estudiantes en el proceso de evaluación.

En sexto lugar se encuentra la conclusión, esta sección (descrita por

Dodge y March como opcional) es donde el profesor puede “interrogar” a los

estudiantes… revisar lo que han aprendido y reunir información acerca del

proceso completo de aprendizaje. Cuando se escribe la conclusión el

profesor debería sugerir temas que los alumnos puedan buscar por sí

mismos, así como cuestiones para responder en clase. Esto puede ser de

gran valor ya que es donde los profesores son capaces de revisar lo que los

alumnos han aprendido y donde los alumnos ven lo que han aprendido por sí

mismos.

62

Para finalizar se encuentran los créditos, en estos se debe hacer una

relación de las fuentes de información que se han usado en la elaboración de

la webquest. Ésta relación puede ser de vídeos, imágenes, fotografías,

sonido, entre otras .También se suelen expresar los agradecimientos a los

que nos han suministrado los recursos y a aquellos que nos han animado a

concluir nuestro trabajo. No hay que olvidarse de la importancia de una

buena lista de referencias bibliográficas, ya sean libros, revistas, medios

digitales o de cualquier otro tipo utilizados como fuentes de información.

Finalmente para Eduteka (2002), citado por García (2008), indica como

un profesor puede implementar una webquest dependiendo del tipo de

acceso web del que se disfrute y del número de ordenadores disponibles. En

efecto se ha considerado el hecho de que ninguna escuela o instituto está

libre de limitaciones tecnológicas. Incluso aquellos centros en los que se

tienen un número elevado de equipos para trabajar tienen que lidiar con la

insuficiencia del ancho de banda, o quizás, cuando el acceso es bueno, no lo

es la RAM de los ordenadores teniendo, de éste modo, que trabajar con

versiones antiguas de navegadores web.

Sin duda al momento de trabajar con herramientas tecnológicas se debe

prever en la planificación todas las situaciones posibles, debido a que hay,

en fin una gran variedad de escenarios posibles, por esta razón y para lograr

los resultados esperados con la aplicación de la misma, se darán a conocer

algunas de estas situaciones a continuación:

En primer lugar no se cuenta con ordenadores, cabe señalar que el

63

realizar una webquest es difícil, aunque los más intrépidos pueden imprimir

las páginas web en hojas de papel para que sus alumnos las utilicen en

clase. Se ha perdido la “diversión” de los ordenadores aunque se pueden

utilizar otras experiencias de aprendizaje para aumentar la motivación del

alumnado. En segundo lugar cuando se cuenta un ordenador con acceso a

internet, se pueden agrupar a los alumnos por parejas, creando una clase

modular para trabajar con la webquest. Una pareja podría utilizar el

ordenador mientras que otra usaría material impreso de páginas web, otra

podría usar libros de la biblioteca, revistas, CD-ROMs.

En tercer lugar un ordenador sin acceso web,mediante este se puede usar

el programa “Web Buddy” o “Web whacker” para descargar las páginas web

desde casa y después copiarlas en el disco duro del ordenador de clase.

Para finalizar si se cuenta con pocos ordenadores, se podrían emparejar a

los alumnos por rol adoptado de tal manera que, si tenemos cinco roles

tendríamos diez alumnos utilizando los ordenadores al mismo tiempo.

2.1.3.3. SOFTWARE EDUCATIVOS

Para Marques (1996), citado por Rangel (2002), señala en torno a la

definición de software son muchas las opciones de Software desarrollados.

Por esta razón se pueden escuchar expresiones tales como Software

Educativo, Programas Educativos y Programas Didácticos, estas son

utilizadas, para designar en forma genérica a los programas que han sido

específicamente creados con fines didácticos. Dada la multiciplidad de

64

programas elaborados, han sido variados los esfuerzos por tipificarlos,

utilizando para ellos criterios de diversa índole. Una distinción muy general

pero útil se ha hecho entre dos categorías de Software.

En primer lugar para el autor mencionado anteriormente, con respecto a

los programas abiertos, estos proporcionan una estructura flexible y

herramientas a la disposición de los usuarios para añadir el contenido que

les interese y usarlo para diferentes objetivos. Por eso, para aprovechar su

potencial, es necesario que se consideren los siguientes aspectos: tener una

amplia gama de aplicaciones didácticas adecuadas que guíen al profesor en

las opciones pedagógicas, ser utilizado por docentes bien formados y ser

flexibles pero de fácil operación. Destaca en estos programas su versatilidad,

la inducción de estrategias de trabajo novedosas y la posibilidad de realizar

aplicaciones pedagógicas creativas, atractivas y variadas.

En segundo lugar King, (1990, señalado por Rangel 2002), a este respecto

dice que los programas cerrados por su parte, persiguen objetivos

educacionales muy bien delimitados: los conceptos se presentan en una

secuencia establecida y suelen incorporar mecanismos de retroalimentación.

Sus contenidos están determinados, el usuario no puede modificarlos o sólo

puede introducir cambios mínimos.

De igual manera refiere el mismo autor la introducción de una tipología

descriptiva de Software Educativo en la cual comenta los primeros usos de la

informática en el marco de la enseñanza programada. Distingue, entre ellos,

las aplicaciones de los programas lineales de B.F. Skinner,

65

independientemente de la ejecución del alumno y los manifestados de

Crowder, donde el orden guardaba relación con la respuesta del aprendiz.

Según el autor, estos métodos soportan la idea de que el alumno es

considerado un “recipiente pasivo de una serie de datos proporcionados por

un “experto” a través de un ordenador”.

Menciona el referido autor el énfasis que hacen en la calidad de la

enseñanza por encima de la del aprendizaje y afirma que están basados en

“la adquisición de información más bien que en la acumulación de

experiencias”. El autor describe la tipología que anuncia como histórica, al

considerar que ha habido una tendencia que parte de sistemas rígidos de

enseñanza hacia sistemas que incorporan al alumno como elemento activo.

Asimismo el autor antes mencionado, Apunta que esta tendencia perdura

en la actualidad; la primera utilizando el computador como medio de

enseñanza dentro de una pedagogía tradicional; la segunda, pretendiendo

realizar cambios radicales en el aula a través de la calidad liberadora de las

nuevas tecnologías. A continuación se presenta su clasificación:

1. La enseñanza programada: Caracterizada por el uso de programas

lineales con una secuencia invariable de preguntas, cuyo orden era

independiente de la respuesta del estudiante. Creados sobre la base de la

teoría conductista promulgada por B.F. Skinner, su diseño garantizaba que

un altísimo porcentaje de las preguntas fuesen acertadas por el estudiante.

2. Programas de estructuración y resolución de problemas: dentro de los

cuales se encuentran los de simulación, los cuales son programas que

66

modelan situaciones o cierto tipo de fenómenos en un concepto interactivo

de relación con el usuario. Asimismo el programa Logo el cual es un lenguaje

de programación diseñado por Seymour Papert utilizando algunos conceptos

implícitos en la teoría del desarrollo intelectual de Piaget, el cual ha

desarrollado múltiples aplicaciones didácticas en el aula.

3. Control tecnológico y robótico: Caracterizado por el uso del computador

para el control de aparatos y consulta de instrumentos. Es utilizada en

educación como parte de la formación profesional y como aplicaciones

directas en el aula para estructurar y solucionar problemas.

4. Lenguajes de autor y sistema de expertos: Son un tipo de lenguaje

simplificado de programación a través del cual el usuario puede crear sus

propias aplicaciones educativas, pero su dificultad ha restringido su uso y

difusión. Sistemas expertos, constituyen una presentación de los

conocimientos y formas de razonamiento generados por un experto sobre un

campo particular.

5. Programas genéricos comerciales: Son aquellos programas más

utilizados en el trabajo de oficina y de mayor importancia comercial

(procesadores de texto, bases de datos, hojas de cálculo, etc.), que a la vez

son muy usados en educación como apoyo para las tres cotidianas

asociadas a estas.

En líneas generales el mencionado autor, destaca en la revisión que

realiza de las diferentes opciones informáticas, su descripción y sus

implicaciones educativas. Estos planteamientos han sido hechos,

67

claramente, desde una perspectiva cognoscitiva, y posiblemente por ello,

están matizados por aseveraciones incompletas y poco adecuadas acerca de

la fundamentación de los paquetes de enseñanza programada, y similares.

No obstante esta limitación, es una de las tipologías mejor integradas.

Por su parte Marques (1996), destacado por Rangel (2002), sugiere otra

clasificación de los programas didácticos considerando “El grado de control

del programa sobre la actividad de los alumnos y la estructura de su

algoritmo” (p.6). No obstante, de todas las clasificaciones la que

posiblemente proporciona categorías más claras y útiles a los profesores es

la que tiene en cuenta el grado de control del programa sobre la actividad de

los alumnos y la estructura de su algoritmo, que es la que se presenta a

continuación:

1. Programas tutoriales son programas que en mayor o menor medida

dirigen, tutorizan, el trabajo de los alumnos. Pretenden que, a partir de unas

informaciones y mediante la realización de ciertas actividades previstas de

antemano, los estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y

aprendan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades.

Cuando se limitan a proponer ejercicios de refuerzo sin proporcionar

explicaciones conceptuales previas se denominan programas tutoriales de

ejercitación, como es el caso de los programas de preguntas (drill&practice,

test) y de los programas de adiestramiento psicomotor, que desarrollan la

coordinación neuromotriz en actividades relacionadas con el dibujo, la

escritura y otras habilidades psicomotrices.

68

En cualquier caso, son programas basados en los planteamientos

conductistas de la enseñanza que comparan las respuestas de los alumnos con

los patrones que tienen como correctos, guían los aprendizajes de los

estudiantes y facilitan la realización de prácticas más o menos rutinarias y su

evaluación; en algunos casos una evaluación negativa genera una nueva serie

de ejercicios de repaso. A partir de la estructura de su algoritmo, se distinguen

cuatro categorías: Programas lineales, que presentan al alumno una secuencia

de información y/o ejercicios (siempre la misma o determinada aleatoriamente)

con independencia de la corrección o incorrección de sus respuestas.

2. Programas ramificados, basados inicialmente también en modelos

conductistas, siguen recorridos pedagógicos diferentes según el juicio que

hace el ordenador sobre la corrección de las respuestas de los alumnos o

según su decisión de profundizar más en ciertos temas. Entornos tutoriales

En general están inspirados en modelos pedagógicos cognitivistas, y

proporcionan a los alumnos una serie de herramientas de búsqueda y de

proceso de la información que pueden utilizar libremente para construir la

respuesta a las preguntas del programa.

Sistemas tutoriales expertos, como los Sistemas Tutores Inteligentes

(Intelligent Tutoring Systems), que, elaborados con las técnicas de la

Inteligencia Artificial y teniendo en cuenta las teorías cognitivas sobre el

aprendizaje, tienden a reproducir un diálogo auténtico entre el programa y el

estudiante, y pretenden comportarse como lo haría un tutor humano: guían a

los alumnos paso a paso en su proceso de aprendizaje, analizan su estilo de

69

aprender y sus errores y proporcionan en cada caso la explicación o ejercicio

más conveniente.

3. Bases de datos, Proporcionan unos datos organizados, en un entorno

estático, según determinados criterios, y facilitan su exploración y consulta

selectiva. Se pueden emplear en múltiples actividades como por ejemplo:

seleccionar datos relevantes para resolver problemas, analizar y relacionar

datos, extraer conclusiones, comprobar hipótesis... Las preguntas que

acostumbran a realizar los alumnos son del tipo: ¿Qué características tiene

este dato? ¿Qué datos hay con la característica X? ¿Qué datos hay con las

características X e Y?.

Las bases de datos pueden tener una estructura jerárquica (si existen unos

elementos subordinantes de los que dependen otros subordinados, como los

organigramas), relacional (si están organizadas mediante unas fichas o registros

con una misma estructura y rango) o documental (si utiliza descriptores y su

finalidad es almacenar grandes volúmenes de información documental: revistas,

periódicos, etc). En cualquier caso, según la forma de acceder a la información

se pueden distinguir dos tipos: Bases de datos convencionales.

Tienen la información almacenada en ficheros, mapas o gráficos, que el

usuario puede recorrer según su criterio para recopilar información. Bases de

datos tipo sistema experto. Son bases de datos muy especializadas que

recopilan toda la información existente de un tema concreto y además

asesoran al usuario cuando accede buscando determinadas respuestas.

Por otra parte los simuladores, Presentan un modelo o entorno dinámico

70

(generalmente a través de gráficos o animaciones interactivas) y facilitan su

exploración y modificación a los alumnos, que pueden realizar aprendizajes

inductivos o deductivos mediante la observación y la manipulación de la

estructura subyacente; de esta manera pueden descubrir los elementos del

modelo, sus interrelaciones, y pueden tomar decisiones y adquirir

experiencia directa delante de unas situaciones que frecuentemente

resultarían difícilmente accesibles a la realidad (control de una central

nuclear, contracción del tiempo, pilotaje de un avión).

También se pueden considerar simulaciones ciertos videojuegos que, al

margen de otras consideraciones sobre los valores que incorporan

(generalmente no muy positivos) facilitan el desarrollo de los reflejos, la

percepción visual y la coordinación psicomotriz en general, además de

estimular la capacidad de interpretación y de reacción ante un medio concreto.

En cualquier caso, posibilitan un aprendizaje significativo por

descubrimiento y la investigación de los estudiantes/experimentadores puede

realizarse en tiempo real o en tiempo acelerado, según el simulador,

mediante preguntas del tipo: ¿Qué pasa al modelo si modifico el valor de la

variable X? ¿Y si modifico el parámetro Y? Se pueden diferenciar dos tipos

de simulador: Modelos físico-matemáticos, Entornos sociales.

4. Constructores, Son programas que tienen un entorno programable.

Facilitan a los usuarios unos elementos simples con los cuales pueden

construir elementos más complejos o entornos. De esta manera potencian el

aprendizaje heurístico y, de acuerdo con las teorías cognitivistas, facilitan a

71

los alumnos la construcción de sus propios aprendizajes, que surgirán a

través de la reflexión que realizarán al diseñar programas y comprobar

inmediatamente, cuando los ejecuten, la relevancia de sus ideas.

5. Programas herramienta, Son programas que proporcionan un entorno

instrumental con el cual se facilita la realización de ciertos trabajos generales de

tratamiento de la información: escribir, organizar, calcular, dibujar, transmitir,

captar datos. A parte de los lenguajes de autor (que también se podrían incluir

en el grupo de los programas constructores), los más utilizados son programas

de uso general que provienen del mundo laboral y, por tanto, quedan fuera de la

definición que se ha dado de software educativo. No obstante, se han elaborado

algunas versiones de estos programas "para niños" que limitan sus

posibilidades a cambio de una, no siempre clara, mayor facilidad de uso.

De hecho, muchas de estas versiones resultan innecesarias, ya que el uso

de estos programas cada vez resulta más sencillo y cuando los estudiantes

necesitan utilizarlos o su uso les resulta funcional aprenden a manejarlos sin

dificultad. Los programas más utilizados de este grupo son: Procesadores de

textos, Gestores de bases de datos, Editores gráficos, Programas de

experimentación asistida, Lenguajes y sistemas de autor.

2.1.3.4. TELEVISIÓN EDUCATIVA

Cabe señalar otra de las herramientas tecnológicas utilizadas en

educación, como lo es la Televisión educativa, la cual es descrita por

García-Varcatcely, Tejedor, Rodríguez (2003), ubicando su origen

72

cronológico a finales de los cincuenta, se ha caracterizado por tratar de

alcanzar unos objetivos de corte educativo. En su origen buscó

complementar a los sistemas educativos de los países en que se

implementó, los cuales en aquellos años trataban de hacer frente a una gran

demanda, fundamentalmente en países como Estados Unidos e Inglaterra.

Explican además García -Varcatcely y col. (2003), hasta el presente los

programas encuadrables bajo el concepto de televisión educativa responden

a una serie de características en cuanto a concepto, duración e incluso

actualización. Por lo tanto habría que hablar de un formato escolar que

aunque de hecho ha ido evolucionando en concepto y por tanto sus formulas

y estilo, ha mantenido a lo largo de los años una tipificación que identifica

básicamente a tres tipos de audiencia: preescolares, población escolar y

adultos. Como programa característico de la primera opción resulta inevitable

citar a Barrio Sésamo (Sesame Street), producción que ha servido de

ejemplo a una gran cantidad de propuestas posteriores.

En efecto García-Varcatcely y col. (2003), como se señala la televisión

escolar trata de complementar la labor educativa de los colegios y, en

consecuencia, es concebida como un material de apoyo para el profesor. Es

por eso que podemos establecer una diversificación de opciones, en función

de que el objetivo preferente a conseguir puede variar. Así, el profesor

Martinez (1982) formula una categorización de la oferta educativa televisada,

concretada en tres modalidades básicas: televisión cultural, televisión

educativa y televisión escolar.

73

A este respecto García-Varcatcely y col. (2003), si aceptamos esta

clasificación, podemos interpretarla en clave de géneros específicos y

complementarios entre sí, dentro de un modelo de programación generalista.

En estos momentos, en que progresamos hacia ofertas más diversificadas

(mayor número de canales), bajo la fórmula de programaciones

especializadas, es evidente que la televisión educativa como concepto

supone una oferta con rasgos propios y diferenciados caracterizada

fundamentalmente por ir dirigida a una audiencia específica, definida por

buscar una formación.

2.1.3.5. PERIÓDICOS ESCOLARES

Para complementar Martínez-Salanova (2000), manifiesta la importancia

de la prensa escrita o periódicos, ya sea en papel o digital, este es

considerado un instrumento necesario para el aprendizaje en las aula, debido

a que este facilita el aprendizaje de los procesos de trabajo, como en todo

acto didáctico, al profesorado le debe preocupar más el aprendizaje de los

procesos que los mismos resultados. En otras palabras, es más importante

que el alumno desarrolle sus capacidades de redacción, de investigación, de

cálculo, de búsqueda, de creación, de análisis o de síntesis, que no el que

elabore productos perfectos.

Por otra parte el mismo autor, indica lo más significativo de la utilización

del periódico es que este hace posible de manera asequible la enseñanza

activa de los alumnos, de esta forma se verán inmiscuidos en un trabajo

74

grupal en donde van a tener la posibilidad de aportar en él todos sus

conocimientos y a partir de ellos relacionarse con una gran variedad de

contenidos de sus programas, empleando para ello una amplia gama de

actividades. Como se puede inferir los docentes deben dejar el trabajo de

este a los alumnos para lograr alcanzar los objetivos planteados con la

elaboración del periódico escolar.

De igual manera el autor antes nombrado, manifiesta lo integrador a nivel

curricular de un periódico, debido a la capacidad de contener todos los

elementos que lo conforman, como se puede inferir en un periódico se

aplican conocimientos, habilidades y comportamientos de lengua, ciencias,

plástica y dibujo, estética, cálculo, medidas, composición de espacios y de

tiempos, técnicas de investigación y relación con el entorno, historia y

política, etc., todo ello a partir de actividades de interrelación personal y en

grupo, entrevistas y contactos, búsqueda de información, planificación y

organización y acercamiento a la realidad local, nacional e internacional.

De este modo el autor nombrado con anterioridad, manifiesta en

resumidas cuentas Ninguna duda cabe de que un periódico, de la misma

manera que otros medios de comunicación, permite en todo momento aplicar

los ingredientes y contenidos de que consta un programa curricular en

cualquiera de sus niveles. Esta característica hace del periódico una

herramienta muy útil si se logra implementar como un instrumento utilizado

para despertar el interés por la investigación, reforzando con esto el

pensamiento crítico y promoviendo el análisis del mundo que los rodea.

75

Desde esta perspectiva el mismo autor, manifiesta el papel del periódico

como un elemento integrador de la comunicación, este puede ser utilizado en

todos los niveles de educación. El mismo se ha empleado mucho en clases y

sesiones de áreas como lenguaje y otras en los últimos años, sobre todo en

las ligadas a ciencias sociales y de la naturaleza. Es escasa la utilización que

se ha hecho del periódico en cálculo y matemáticas en general, aunque en

este momento hay profesores que están trabajando al respecto obteniendo

resultados muy satisfactorios.

De igual manera el autor anteriormente indicado, refiere la utilidad del

periódico, este es algo más que una actividad de clase, ya que desde siempre

se han realizado periódicos escolares, muy interesantes en su confección,

pero que infrecuentemente han respondido a objetivos didácticos,

convirtiéndose más bien en simples actividades de clase, o elaborándose con

motivo de una festividad, o de cara a la galería, dando como resultado final

periódicos que son más de los profesores que de los alumnos.

En esta perspectiva Dolz (2000), señala al igual que Martínez la

importancia del periódico escolar como elemento fundamental para la

integración, amplitud y diversificación, al ser este un instrumento de trabajo

que dispone de procesos de fabricación muy definidos, puede servir como

instrumento didáctico privilegiado para conseguir a través y a partir de él,

objetivos que sería imposible o muy difícil lograr con otros medios. El

periódico escolar puede llegar a ser, por ejemplo, uno de los vehículos más

idóneos para conseguir el razonamiento integrador de los alumnos.

76

Otra forma de contribuir según el mencionado autor, es la manera en la que

se integra la enseñanza, ya que dada su complejidad da respuesta didáctica a

una multitud de áreas, temas y actividades, así como a elementos de

aprendizaje difíciles de lograr de otra forma. En consecuencia mediante su

utilización se puede reforzar el trabajo cooperativo, la interrelación personal, la

búsqueda de datos, la investigación y otros muchos aspectos se hacen posibles

en el aula a través de la elaboración del periódico, debido a que en este todo

tiene cabida y además se pueden estructurar creativamente infinidad de

actividades, que convergen en un todo habitual, compuesto y de forma unitaria.

Asimismo el autor antes referido, expresa que muchas actividades pueden

llegar a ser tediosas la elaboración del periódico motiva hacia el aprendizaje,

mediante la realización de este los alumnos se entretienen y motivan hacia el

logro de los objetivos, además refuerzan de manera considerable el interés por

el aprendizaje y sus procesos, como son la investigación, la búsqueda de

información, la estética, la composición y el desarrollo de la plástica y la imagen.

Siguiendo este orden de ideas el mismo autor señala, con referencia a la

construcción de un periódico cuatro etapas para finalizar con el mismo estas

son: la fase de impresión, según el medio con que se cuente; la fase de

distribución, que es de vital importancia que realicen los propios alumnos y la

fase de revisión y evaluación de todo lo anterior, sin la cual, en las aulas,

nada tendría sentido. Cabe señalar la importancia que tiene la evaluación

para el proceso educativo y sin duda este proceso se dará una vez salga a la

luz pública el periódico, ya que todo aquel que tenga acceso al mismo podrá

77

realizar críticas y juzgar el material realizado en el aula, convirtiéndose en

una vitrina, el cual da lugar a críticas y sugerencias.

2.1.4. CONTENIDO DE ESTUDIOS DE LA NATURALEZA

La cuarta dimensión habla sobre los contenidos que debe poseer la

asignatura de Estudios de la Naturaleza, sobre el asunto Cubino (2001),

define los contenidos como el conjunto de formas culturales y saberes

seleccionados que forman parte de las distintas áreas curriculares en función

de sus objetivos. A través de los contenidos se desarrollan las capacidades

expresadas en los objetivos. Dichos contenidos hacen referencia a los

conocimientos que el alumno debe adquirir en un periodo determinado como

medio para asegurarse la adquisición de capacidades conceptuales,

procedimentales y actitudinales.

Al ubicarse cada contenido en su área respectiva deben desarrollarse las

capacidades que indican los objetivos planificados para cada uno de ellos de

manera exitosa, en consecuencia los contenidos mencionados anteriormente

deben facilitar el aprendizaje que a los alumnos conviene alcanzar en un

tiempo determinado como una forma de consolidar la adquisición de

conocimientos mediante la utilización de los contenidos, estos pueden ser de

tres (3) tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

2.1.4.1. CONTENIDOS CONCEPTUALES

Para Cubino (2001), los contenidos conceptuales engloban los conceptos,

78

los hechos y los principios. El concepto es la idea, el elemento último de todo

pensamiento. Forman parte de los conceptos los objetivos, las ideas y los

símbolos que tienen unas características comunes. Por ejemplo, la idea del

cheque bancario o el símbolo del conmutador.

2.1.4.2. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Por otra parte Cubino (2001), manifiesta, los contenidos procedimentales

constituyen el conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución

de una meta. Responde a “lo que queremos saber”. Son ejemplo de

procedimientos la elaboración del presupuesto de un proyecto, el cálculo de

las magnitudes de un objeto, la lectura e interpretación de un plano, etc. Los

contenidos actitudinales engloban al conjunto de valores, actitudes y normas

que deben formar parte del proyecto educativo de cada centro y de cada

alumno.

2.1.4.3. ACTITUDINALES

De este modo Cubino (2001), señala, los contenidos actitudinales,

promueven el valor es el principio que preside y regula el comportamiento de

las personas en cualquier situación. Los valores orientan, sostienen y

justifican las actitudes y las normas. Por ejemplo, la cooperación y

solidaridad en el trabajo, el respeto por los bienes ajenos, la seguridad e

higiene en el taller, la organización del proceso de trabajo, etc.

Ahora bien la actitud es la tendencia a comportarse de una forma

79

consistente y estable ante una situación, un objeto o una persona. La actitud

es un resultado que emana y se fundamenta en el valor. Por ejemplo, el

orden y método en el trabajo planificado previamente, la curiosidad e interés

por conocer, respetar, ordenar, ayudar, cooperar, etc. La norma es la pauta

de actuación que nos permite conseguir las cosas que valoramos. Es la regla

de conducta ante situaciones concretas, cuyo cumplimiento es obligatorio en

determinados momentos, situaciones y ámbitos.

Volviendo la mirada hacia Díaz y Hernández (2000), manifiestan que los

contenidos están conformados por tres (3), sin embargo estos autores a

diferencia de Cubino (2001), dividen taxonómicamente en dos el contenido

conceptual, el primero es llamado contenido declarativo y el segundo como

contenido factual. El saber qué o conocimiento declarativo, ha sido una de

las áreas de contenidos más privilegiadas dentro de los círculos escolares de

todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es

imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento

disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas

se estructuran.

Como una primera aproximación Díaz y Hernández (2000), definen el

saber qué como aquella competencia referida al conocimiento de datos,

hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo

conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o

que se conforma por medio del lenguaje.

En todo caso los autores mencionados anteriormente, expresan lo

80

siguiente, el conocimiento declarativo puede hacerse una importante

distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el

conocimiento factual y el conocimiento conceptual (véase pozo. 1992). El

conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan

información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o “al

pie de la letra”. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los

siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica,

la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas de

la historia de nuestro país, los títulos de las novelas representativas

mexicanas del siglo actual, etc.

En este orden de ideas los autores antes referidos señalan en cambio, el

conocimiento conceptual es más complejo que el factual. El conocimiento

conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y

explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino

abstrayendo su significado esencial o identificando las características

definitorias y las reglas que los componen.

Refieren también Díaz y Hernández (2000), a este respecto podríamos

decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de

hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. En el

caso del aprendizaje factual, éste se logra por una asimilación literal sin

comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y

donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a

dicha información a aprender: mientras que en el caso del aprendizaje

81

conceptual, ocurre una asimilación sobre el significado de la información

nueva, se comprende lo que está aprendiendo, para lo cual es imprescindible

el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.

A este respecto Díaz y Hernández (2000), en virtud y debido a que los

mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son

diferentes entre sí, las actividades e instrucción que el maestro debe realizar

tienen que ser igualmente diferenciadas. Las condiciones que hacen más

probables el aprendizaje factual, ocurren cuando los materiales de

aprendizaje poseen un escaso nivel de organización o significatividad lógica.

Asimismo, el aprendizaje factual es más probable cuando no existe ninguna

disposición motivacional o cognitiva para que el alumno se esfuerce en

hacerlo o cuando se emplean prácticas de evaluación que lo predeterminen.

No obstante Díaz y Hernández (2000), explican cuando el profesor quiera

promover este tipo de aprendizaje (que en muchas ocasiones es muy

necesario), se puede crear condiciones para que el alumno practique el

recuerdo literal y memorice los datos o hechos a través de repaso, la

relectura u otras actividades parecidas.

Por otra parte los autores antes citados, con el objeto de promover el

aprendizaje conceptual manifiestan la necesidad de que los materiales de

aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de

una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos. También

es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer

que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el

82

aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan

oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea

mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.

A estos elementos Díaz y Hernández (2000), Además de los contenidos

conceptuales, agregan los Contenidos procedimentales, el saber hacer o

saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de

procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos,

etcétera. Puede decirse que a diferencia del saber qué, que es de tipo

declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está

basado en la realización de varias acciones u operaciones.

Al mismo tiempo para Coll y Valls (1997), mencionado por Díaz y

Hernández (2000), sugieren llamar procedimiento a las distintas habilidades

y/o destrezas que pueden ser definidos como un conjunto de acciones

ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada. En tal

sentido, varios ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de

resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u

operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso

correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio o un

procesador de textos.

En esta perspectiva Díaz y Hernández (2000), en cuanto a lo referido al

aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia

procedimental, a groso modo es un proceso gradual en el que deben

considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo,

83

desde los momentos iníciales de aprendizaje hasta los finales del mismo).

Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes:

1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una

ejecución rápida y experta.

2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de

control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención

consciente y una realización casi automática.

3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por

ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución

articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas).

4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el

procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las

acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada.

La idea central para los autores antes citados, en consecuencia es que el

alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera más significativa

posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores

dimensiones y promover intencionalmente que la adquisición de los

procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y

generalizable a variados contextos. Evidentemente con el aprendizaje de los

procedimientos se están aplicando los conceptos aprendidos con

anterioridad, brindando a los estudiantes el aprendizaje práctico que estos

necesitan para contextualizar sus conocimientos.

En resumidas cuentas la enseñanza de los procedimientos desde el punto

84

de vista constructivista, puede fundamentarse en una estrategia general

como lo es la transmisión gradual del control y responsabilidad en el manejo

de la competencia procedimental a los alumnos, a través de la participación

guiada y con la asistencia continua, pero gradualmente decreciente del

profesor, la cual se dará a medida que mejore el manejo de los

procedimientos por parte del alumno. Como técnicas específicas, pueden

utilizarse el modelamiento, las introducciones y explicaciones, la supervisión

y retroalimentación, etc, supeditadas a aquellas otras de carácter más

general.

De igual manera Bednar y Levie (1993); Sabatia (1992), aludidos por Díaz

y Hernández (2000), presentan a los contenidos actitudinales,

considerándose que son uno de los contenidos menos atendidos en los

currículos y en la enseñanza de todos los niveles educativos. Dentro de las

definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse

aquella que sostiene que son constructores que median nuestras acciones y

que se encuentran compuesta de tres elementos básicos: un componente

cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual.

En este sentido se comprende el poco estudio que se ha hecho en las

instituciones escolares del aprendizaje y la enseñanza de las actitudes en

comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo el aprendizaje

de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos

factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras

personas significativas, la información y experiencias novedosas y el

85

contexto sociocultural (a través de las instituciones, los medios y las

representaciones colectivas).

Volviendo la mirada hacia la definición de los contenidos por Coll (1992),

en principio se conoce como el "conjunto de saberes o formas culturales

cuya asimilación y aprobación por los alumnos y alumnas se considera

esencial para su desarrollo y socialización." Visto de esta forma los

contenidos se presentan como todos los conocimientos con los que cuenta el

acervo popular y que al ser captados por los alumnos forman parte de sus

hábitos y costumbres, las cuales pueden ser puestas al servicio de la

comunidad. Estos se dividen en tres a saber: los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales.

Para el autor antes citado los contenidos conceptuales se plantearon,

como aquellos en los que se hace referencia a los hechos, sucesos,

conceptos, principios, leyes, teorías y sistemas teóricos y conceptuales en

función del conocimiento de los alumnos en las diferentes disciplinas en

cuanto a los aspectos científicos y a la vida diaria. Este nivel de los

contenidos, fomenta la comprensión, el análisis y la futura evaluación de

situaciones novedosas a través del aprendizaje significativo construido a

partir de la acción escolar, manejando correctamente los conceptos.

Seguidamente el autor ya mencionado, manifiestqa que los contenidos

procedimentales fueron planteados como aquellas estructuras que indican

cómo hacer las diferentes acciones a seguir por parte del alumno, tales como

habilidades y destrezas con el empleo de métodos y estrategias adecuadas a

86

cada situación, de manera sistemática y ordenada, de tal forma que las

acciones no queden dispersas y que se minimicen los esfuerzos para lograr

a tarea y facilitar los resultados.

Se puede resumir que estos se centran en los aprendizajes del saber

hacer con mayor exactitud, no en cuanto al trabajo, sino al hacer cotidiano,

en concordancia con los valores éticos resolver los problemas de la forma

más adecuada para cada individuo, fomentando la construcción de

soluciones de acuerdo a los materiales y situaciones con que cuente el

alumno al momento de hacer lo correspondiente a una actuación eficaz.

Para finalizar el autor nombrado anteriormente explica que los contenidos

actitudinales, son promovidos como aquellos que fomenten los valores y

normas de la sociedad y el individuo, entendiendo que la actitud debe ser de

forma positiva como respuesta ante alguna situación, pero que para el

alumno represente un modelo constante de actuación en función de su

perspectiva como sujeto integrado a una sociedad y no de un

comportamiento socialmente impuesto.

En esta perspectiva el mismo autor indica que aunque la definición

positiva de la actitud, no se confunde con la autoestima, esta puede

degenerar en una autoestima baja, la actitud, se promueve como una

característica personal que valore la acción del alumno considerando el valor

como la apreciación de los hechos, objetos y opiniones adecuándolos al

momento histórico y que las normas son los patrones de conducta

socialmente aceptados por el grupo de convivencia.

87

Finalmente del desarrollo de los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales depende el posible aumento de las capacidades de los alumnos a

nivel intelectual o cognitivo; las diferentes psicomotrices y las socio afectivas; las

cuales han sido abordadas en las taxonomías sobresalientes en el ámbito

educativo, dicho de otro modo, existe alguna relación entre los enfoques

constructivistas y conductistas, pero definitivamente mediante la utilización de

contenidos el enfoque constructivista toma más fuerza, debido a que este

centra su atención en los aprendizajes significativos como reflejos para el ser, el

hacer, el saber y el convivir; mientras que en el paradigma conductista, la acción

se centró en el saber y falló en la aplicación real de esta.

3. SISTEMATIZACIÓN DE LA VARIABLE

Nominalmente: Estrategias Instruccionales Mediadas por las Tecnologías

de la Información y la Comunicación (TIC).

Conceptualmente: Las Estrategias Instruccionales Mediadas por las TIC

pueden definirse como el conjunto de actividades organizadas para facilitar a

los estudiantes una educación práctica, en donde se pondrán a disposición

de estos todos los recursos tecnológicos necesarios para que ellos sean

capaces de construir sus propios conocimientos y puedan estos ser

utilizados para solucionar los problemas que puedan afectar su proceso de

enseñanza y aprendizaje. Smith y Ragan (2000).

Operacionalmente: Desde el punto de vista operacional las Estrategias

Instruccionales Mediadas por las TIC se definirán mediante los resultados que

88

arroje la aplicación del instrumento de recolección de la información, a la

población seleccionada, al medir las dimensiones: momentos de la clase, estilos

de aprendizaje, herramientas tecnológicas y los contenidos de estudios de la

naturaleza, además de los indicadores que contienen cada uno de ellas.

Cuadro 1

Operacionalización de la variable Objetivo General: Estrategias instruccionales Mediadas por las TIC para el Aprendizaje de Estudios de la Naturaleza. Proponer Estrategias Instruccionales Mediadas por las TIC para el Aprendizaje de Estudios de la Naturaleza, en Alumnos de 1er. Año de Educación Media General en la U.E.N.B. “Carmen Ferrer Ortiz”.

Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores Diagnosticar los momentos de la clase utilizados por los docentes de la asignatura de Estudios de la Naturaleza, en 1er. Año de Educación Media General en la U.E.N.B. “Carmen Ferrer Ortiz”.

Estrategias Instruccionales

Mediadas por las Tic para el

Aprendizaje de Estudios de la

Naturaleza

Momentos de la Clase

− Inicio − Desarrollo − Cierre

Identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes de la asignatura de Estudios de la Naturaleza, de 1er. Año de Educación Media General en la U.E.N.B. “Carmen Ferrer Ortiz”.

Estilos de Aprendizaje

− Visual − Auditivo − Kinestesico

Describir las herramientas tecnológicas utilizadas por los docentes de la asignatura de Estudios de la Naturaleza, de 1er. Año de Educación Media General en la U.E.N.B. “Carmen Ferrer Ortiz”.

Herramientas tecnológicas

− Videos Educativos − Webquest − Software Educativos − TV Educativa − Periódicos Escolares

Caracterizar los contenidos de estudios de la naturaleza en 1er. Año de Educación Media General en la U.E.N.B. “Carmen Ferrer Ortiz”.

Contenido de Estudios de la

Naturaleza

− Conceptuales − Procedimentales − Actitudinales

Formular Estrategias Instruccionales Mediadas por las TIC para los estudiantes cursantes de la asignatura de estudios de la naturaleza en 1er año de Educación Media General en la U.E.N.B. “Carmen Ferrer Ortiz”.

Esta se logra con los resultados anteriores.

Fuente: Medina (2011)