CAPITULO 5

LA ENSEÑANZA: UNA PERSPECTIVA ESPISTEMOLOGICA Y ETICA

No hay nada más básico en una disciplina que su modo de pensar. No hay nada más

importante en su enseñanza que proporcionar al joven una temprana oportunidad para

aprender ese modo de pensar. Las formas de relacionar, las actitudes, los anhelos, bromas y

decepciones que la acompañan... Desde el primer momento el joven estudiante debe tener

oportunidad de solucionar problemas, hacer conjeturas, oponerse, tal y como todo ello se lleva a

cabo en el fondo de la disciplina... Es más fácil aprender Física comportándose como un físico

que haciendo cualquier otra cosa (por ejemplo usando libros de textos que hablan acerca de

las conclusiones en un campo de indagación) (Bruner, 1969, pág. 205).

Enseñar a "pensar" ha sido una propuesta habitual en los últimos años, que aparece más

como una formulación de deseo que como una propuesta sometida al esclarecimiento por la

investigación.

Nuestra investigación en el nivel Medio y la Universidad se ha centrado en analizar las

posibilidades de una orientación didáctica de perspectiva epistemológica que plantea el

aprendizaje como construcción de conocimientos siguiendo pautas similares a la producción

del conocimiento científico. Esto implica simultáneamente una reflexión sobre la propia

producción del saber y sobre la enseñanza y el aprendizaje.

1. REFLEXIÓN SOBRE EL SABER O CONTENIDO CURRICULAR

Nuestra perspectiva parte de un enfoque epistemológico que concibe la construcción del

saber como un movimiento dialéctico entre teoría y práctica. La teoría no consiste sólo en

enunciados verbales y la práctica, no es mudo comportamiento: son mutuamente aspectos

constitutivos el uno del otro. En esta perspectiva Habermas (1989) señalaría que el abismo

establecido por el positivismo entre teoría y práctica no es tal, porque nos encontramos en un

proceso interdependiente.

Así concebida la praxis no es una relación rectilínea entre saber teórico y aplicación

práctica, en la que el primero determina a la segunda, sino una actividad reflexiva en la que cada

uno impacta sobre el otro, y van modificándose sucesivamente. Característica fundamental de la

praxis es su inserción en la realidad, ya que no pertenece al mundo de las ideas, hipotético e

imaginario. La realidad del científico agrónomo, por ejemplo, es el campo de producción

agropecuaria, los laboratorios o gabinetes, en donde recorta su específico objeto de estudio.

Iluminada por la teoría, la práctica se desarrolla en una realidad que es a la vez natural y cultural,

realidad que ha sido objetivada por el hombre para comprenderla y transformarla. Por eso es

también realidad social, mundo de las interacciones humanas, de un hacer moralmente

comprometido. El saber teórico, puede resultar éticamente neutro y usado tanto en acciones buenas,

como también en acciones depredatorias, pero redituables. Es en la realidad social - el mundo de

las interacciones humanas- donde cobran sentido los valores, desde los que se delibera para

seleccionar las técnicas adecuadas.

La reflexión epistemológica (análisis de los enunciados hipotéticos, de los enunciadoss

explicativos formulados en las disciplinas, así como de los sistemas de justificación y validación

empleados) nos centra en la producción del saber, a través del tiempo y de sucesivas generaciones.

En ese saber producido (Historia, Geografía, Lingüística, etc) se distingue una estructura

sustancial y una estructura sintáctica. La primera, conformada justamente por el entramado de

ideas y conceptos producidos en cada disciplina, según Schwab (1973) es el conocimiento

producido. La estructura sintáctica, identificada a veces, con el método propio de cada disciplina,

abarca una problemática más amplia. Existe el problema de determinar para cada disciplina qué

constituye un descubrimiento o una comprobación, qué criterios aquélla emplea para medir la

cualidad de sus datos, cuán estrictamente puede aplicar sus cánones para precisar cuáles son los

elementos de prueba, y, en general, el de determinar la vía a través de la cual la disciplina se

mueve desde sus datos brutos hasta sus conclusiones. Llamaré a este conjunto de problemas, el

problema de la estructura sintáctica de cada disciplina... la estructura sintáctica de las disciplinas

no debe ser considerada igual que método; al menos, no al método entendido como una exposición

altamente esquematizada y abstracta. (Schwab, 1973. pág.7) Por lo tanto, podría considerarse un

error didáctico pretender enseñar "el método científico" como una serie de pasos esquematizados y

abstractos: primero observo, luego planteo hipótesis, luego...

Por ejemplo, la misma observación está entramada en el descubrimiento, cuando la mente

del sujeto recorta para su estudio, un aspecto que le provoca incertidumbre, pero también cuando,

en la situación de verificación, observa y controla los datos con los que intenta corroborar su

hipótesis. También se incluyen en esta estructura sintáctica (que podría ser considerada

metodológica si se redefine su ámbito), las descripciones de los tipos de prueba requeridos por la

disciplina, la medida en que puede obtenerse realmente ese tipo de datos, los problemas de

interpretación de esas pruebas, los sistemas de categorización que se emplean, ya que el

investigador en su rescate de pruebas, las agrupa, clasificándolas, es decir, creando o usando

categorías. Desde nuestra perspectiva, la estructura sintáctica encierra el modo de pensamiento de

la disciplina. En fin, estructura sustancial (el contenido) y estructura sintáctica (lo metodológico,

con las reservas expresadas), ambas incluidas en la producción de un saber.

Para Litwin (1995, pág. 11) Recuperada la disciplina debiéramos considerar su

estructura sustancial de la sintáctica, entendiendo que la sustancial abarca sus ideas o

concepciones fundamentales y suelen ser las constituyentes del curriculum, mientras que la

sintáctica suele ser ignorada o reducida al método propio de la disciplina en cuestión, cuando en

realidad es la que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresión de los criterios

con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una comprobación o la

calidad de los datos. La diferenciación de las estructuras de las disciplinas y el reconocimiento

de la importancia de la enseñanza de ambas estructuras, nos permitiría construir puentes entre

ellas, reconocer sus fuerzas y limitaciones y enseñar sus modos de construcción. Revalorizaría

el enseñar el modo de pensamiento de la disciplina y nos permitiría atender a la obsolescencia

de la enseñanza en la universidad que se plantea, en algunos campos profesionales, a partir de

los velocísimos cambios en las tecnologías.

2. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO DE

PRODUCCIÓN DEL SABER

Según la afirmación de Bruner (1969) -altamente compartida en nuestros días- un alumno

aprendería más fácilmente Física, comportándose como un físico (como quién elabora el saber)

más que de otra forma, por ejemplo de los libros o de los teóricos de los profesores. De esta

afirmación, surgiría la pregunta ¿Cómo se comporta un físico, un historiador, un ingeniero

agrónomo, un investigador que produce conocimiento?

a. Indiscutiblemente su comportamiento resulta una interacción con la realidad, con el

medio natural, cultural y social en el que recorta su objeto de estudio. En el caso de la Agronomía,

ese objeto de estudio, la producción agropecuaria en el campo, con su peculiar enmarque físico, su

particular historia, la característica idiosincrática de sus trabajadores... Ese contacto con la realidad

no implica el ciego impacto de los estímulos exteriores en el investigador, sino la aplicación de sus

propios sistemas conceptuales y operatorios al objeto de estudio que ha recortado de la realidad: la

adaptación de un tipo de cultivo de otras regiones, por ejemplo; el resultado productivo del

mejoramiento genético, etc.

b. Y aquí aparece una segunda característica de la tarea del investigador: La realidad es la

fuente a partir de la cual el sujeto concibe, pero esta realidad es cercada, recortada, decodificada

y explotada en función del marco de referencia y de las operaciones del sujeto, lo que permite

construir un tipo de lectura aplicable al entorno (Giordan, 1987, pág. 2). Nos interesa centrarnos

especialmente en los conceptos subrayados. Para Giordan, el marco de referencia sería el conjunto

de conocimientos del individuo construidos en torno al objeto de estudio. Sobre esos conocimientos

se pueden realizar distintas acciones mentales (operaciones): relacionarlos, agruparlos,

clasificarlos. Pero así como la operación mental vincula los propios conocimientos, se aplica

también sobre la realidad: ... una operación es una forma de obtener datos sobre el mundo real en

la mente y transformarlos allí, de suerte que puedan ser organizados y utilizados selectivamente en

la resolución de problemas... (Bruner, 1968, pág. 55). Las operaciones, serían los procesos

mentales asociados a la construcción mental del conocimiento.

El marco de referencia incluiría todos los saberes del sujeto, en cambio, las operaciones

mentales (acciones interiorizadas) permiten, por ejemplo, vincular esos saberes entre sí y con la

realidad.

Giordan (1988) llama RED SEMANTICA a la estructura conformada por el marco de

referencia (los nudos de la red) más las operaciones, vistas como los enlaces entre los nudos. De

esta manera Giordan logra aventar las críticas formuladas a Piaget por los anglosajones (Véase

Driver, 1986) ante el formalismo de concebir operaciones intelectuales aisladas de un contenido:

en cambio la red semántica construida en la mente engloba los conocimientos y las operaciones

con que se los procesó.

Si volvemos a nuestro interrogante sobre cuál es el comportamiento del investigador,

podremos señalar que observa, compara, experimenta, o localiza, interpreta, vincula, etc.

(operaciones intelectuales) en base a sus marcos de referencia (cuerpos de conocimientos

construidos que incluyen ideas sobre el estado actual de la ciencia, así como sus construcciones

primitivas y los cambios de paradigmas acontecidos). Por ser distintos estos marcos de

referencia, un mismo fenómeno "visto" por un biólogo, un geógrafo o un ingeniero será analizado

desde esquemas referenciales diferentes. Un incendio forestal, podría llevar al biólogo, a analizar

la supervivencia de huemules; al geógrafo, a indagar sobre la estabilidad del asentamiento urbano

próximo; al ingeniero, a calcular el tiempo que demandará recuperar una producción arbórea como

la extinguida. Operaciones y marcos conceptuales, interactuando para operar sobre la realidad que

se presenta como problemática y por ende mueve a la interrogación y a la búsqueda.

c. La curiosidad que lleva al investigador a su actividad exploratoria, nace ante la duda, ante

una discrepancia que no puede resolver. El libro de texto, por la misma coherencia que exige el

discurso informativo no da lugar a la discrepancia. Más vale, presenta todos los argumentos

posibles para aventar las dudas. Frente a la realidad, en cambio, la mente explora posibilidades,

observa, indaga, controla. El sujeto se moviliza ante la curiosidad que actúa como motivo

intrínseco. Y aquí recortamos otra característica del comportamiento del investigador: la

motivación (curiosidad) es la que moviliza su acción. No hay acción sin motivación.

d. Esas operaciones movilizadas por la motivación, no resultan azarosas, sino que se

ordenan y seleccionan de acuerdo al método de la disciplina, (la estructura sintáctica del saber, y

no pasos abstractos y esquematizados). Si "experimentar" es una operación típica del método de la

Física, no lo es para Historia o Matemática. El método experimental, por ejemplo, implica las

operaciones de hipotetizar, observar, diseñar experimentos, controlar, medir, etc.

En síntesis, ante la propuesta de Bruner, señalando que se aprende mejor física

comportándose como un físico, nos preguntábamos cómo se comporta un físico y rescatamos

entonces para el interrogante inicial, las características del comportamiento creativo del

investigador:

Si ahora nos situamos no ya desde el comportamiento del investigador, sino del sujeto en el

ámbito del aprendizaje definido éste como una forma de relación sujeto-mundo, aislamos dos

características esenciales del proceso: el mismo surge a partir de una necesidad que impele al

sujeto hacia una actividad sobre el medio.

Esta actividad de búsqueda sobre el mundo para satisfacer las necesidades, es una actividad

que puede ser práctica pero es a la vez, ideatoria (se representa mentalmente la realidad), y en la

que el sujeto se la apropia a través del conocimiento. Tenemos pues resumidas las características

del aprendizaje:

. surge por necesidades del sujeto (sentir), en su interrelación con la realidad;

. provoca una actividad sobre el mundo (hacer);

. implica al pensamiento (pensar);

El proceso de aprendizaje no es lineal en el sentido de que por la actividad generada desde

el individuo éste se apropia sin más de la realidad. Se dan movimientos de alternancia entre el

avance, el surgimiento de obstáculos, el retroceso y la búsqueda de sostén en el apoyo del

interlocutor interno o externo (Pruzzo, 1995, pág. 30). En este movimiento el sujeto tiende a

asimilar progresivamente el medio ambiente a las estructuras cognoscitivas ya construidas (su

marco de referencia), a la vez que dichas estructuras crecen y se transforman al incorporar lo

nuevo. Las acciones realizadas por el sujeto sobre la realidad, se interiorizan, por eso se definen las

operaciones intelectuales como acciones interiorizadas (Piaget, 1985; Bruner, 1968.) realizadas

previamente por el sujeto, sobre la realidad (clasifica inicialmente objetos concretos: soldaditos,

figuritas, etc. y luego interioriza esa acción que, transformada en operación intelectual permite

categorizar la realidad).

En síntesis podemos establecer semejanzas entre el comportamiento del investigador

que produce conocimiento y el sujeto que al aprender, construye conocimiento.

Investigador

. Interacción con la realidad.

. Motivos impulsores-actividad.

. Sistema conceptual previo (marcos de

referencia).

.Operaciones intelectuales ajustadas al

método

de cada ciencia.

Sujeto de Aprendizaje

. Interacción sujeto-mundo.

. Motivos-actividad.

. Sistemas conceptuales previos (marcos de

referencia).

. Interiorización de acciones. (operaciones).

Señalamos entonces, las similitudes estructurales entre proceso de aprendizaje

(construcción personal del conocimiento) y proceso de producción del saber científico, (con las

distancias que impone la complejidad de funcionamiento de este último) lo que abriría la

posibilidad de una enseñanza que no se ciña exclusivamente a la transmisión verbal del saber. Pero

también nos impone una limitación: la necesidad de nuevos aportes desde la epistemología (la

reflexión sobre los modos de construcción de cada ciencia) para fortalecer los vínculos avisorados

entre la sociogénesis (creación social del conocimiento) y la psicogénesis (historia socio-personal

de la construcción del conocimiento).

En síntesis, el aprendizaje se ha presentado como un proceso basado en una actividad

(práctica o ideatoria) sobre el objeto de conocimiento, actividad impulsada desde los motivos o

necesidades del sujeto, pero que parte siempre desde sus conocimientos previos (marcos de

referencia) y requiere la puesta en marcha de operaciones intelectuales que vinculan ideas entre sí y

asimilan la realidad.

Otra caracterización sustancial, es la diferencia entre aprendizajes mecánicos

(memorísticos) y aprendizajes significativos. Y definimos con Ausubel (1978) como aprendizaje

significativo aquél en el que: a) se articulan de forma sustantiva y no arbitraria las ideas previas del

sujeto (sus marcos de referencia), con las nuevas ideas;

b) se pone en funcionamiento la memoria comprensiva (no la memoria mecánica y

repetitiva) pues solo al comprender, la memoria le permite al individuo recordar y articular ideas e

incluso realizar en esa vinculación creaciones originales;

c) se puede hacer uso funcional de lo adquirido, es decir que si ha resultado un aprendizaje

significativo podrá ser usado en situaciones problemáticas y en nuevos contextos.

3. LA ENSEÑANZA ADECUADA AL PROCESO DE PRODUCCIÓN DEL SABER: UNA

ENSEÑANZA DE PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA

. Adecuar la enseñanza al proceso de producción del saber motivo de aprendizaje, es una

propuesta didáctica que ha cobrado relevancia en la última década (Aëbli, 1976; Gil Pérez, 1983) y

significa tener en cuenta las reflexiones realizadas.

3.1. Hemos señalado que todo saber o disciplina está conformada por una estructura

sustancial (conceptos, ideas, teorías) y una estructura sintáctica, (que asimilaremos a la

metodología de construcción del saber, con las prevenciones ya especificadas). En este sentido la

enseñanza se centrará - a la vez - en la comprensión y uso de conceptos (estructura sustancial) y de

procedimientos (metodología de construcción del saber).

3.2. Al comparar el comportamiento del investigador que construye el saber y los alumnos

que reconstruyen en su mente ese saber, se ha señalado que el investigador crea conocimiento en

relación con el objeto de estudio. Desde la enseñanza sería necesario generar oportunidades para

que el alumno interactúe con el objeto de estudio de la disciplina. Si el saber es la Lengua, el es-

tudiante tendrá posibilidades de interpretar y generar mensajes; si es la Biología, de interactuar con

seres vivos, tanto en su hábitat como en laboratorios; si es la Historia, de interpretar sucesos a partir

de las fuentes históricas; si es la Medicina, indagar el cuerpo humano, sus fluidos, sus células; si es

la Agronomía, analizar la producción agrícola y ganadera, las especies dañinas al hombre y las

transformaciones del agroecosistema, etc. Y en este sentido efectuamos una severa crítica a la

enseñanza verbalista centrada en el fotocopiado de textos y aislada de la interacción con el objeto

de estudio, ni siquiera a través del uso criterioso de tecnología educativa.

3.3. El investigador se concentra en su objeto de estudio, en el marco contextual de una

realidad determinada: un pez, en relación al tipo de agua salada o dulce en la que habita; un

documento, en el lugar y tiempo histórico determinado; una comunicación, respecto a la

intencionalidad y al vínculo de los interlocutores; la producción agropecuaria, en relación al suelo,

clima, factores políticos y económicos de una época y lugar determinados, etc. La enseñanza

brindará oportunidades para promover una visión integrada del saber, y todo análisis será

reintegrado a una visión holística en la que se interrelacionan múltiples variables.

3.4. Si el Ingeniero Agrónomo investigador al crear teoría, "piensa" su realidad a partir de

operaciones que implican "hipotetizar", "observar", "experimentar", "medir", "clasificar",

"relacionar", "sintetizar", por ejemplo; se enseñaría a pensar de acuerdo al saber agronómico si se

brindara al alumno oportunidades variadas para activar esos mismos procesos. Estas operaciones se

adecuan a la metodología de la disciplina, por eso en Historia, se deberían activar operaciones

como las de interpretar, relacionar, comparar, localizar, etc. Cualquier enseñanza debería proveer

oportunidades para que el alumno active esas operaciones que caracterizan la forma de pensar cada

disciplina.

3.5. En este sentido, así como el investigador parte de una situación problemática que

plantea una discrepancia entre su propio saber y la realidad a la que no puede responder, la

enseñanza acorde al proceso de producción del conocimiento científico, le proporcionará al joven,

oportunidades diversas de investigar a partir de un problema. En este sentido, hablaríamos de una

enseñanza a través de la investigación que involucre al estudiante en la resolución de situaciones

problemáticas.

Sin embargo, los problemas surgen ante una realidad para la que no tenemos respuestas.

Por eso, es improbable que un texto plantee al alumno una situación problemática. El problema

surge claramente del contacto con el objeto de estudio, en nuestro caso en la realidad agronómica, o

histórico-social o comunicacional, etc. Si esto se hace posible, la enseñanza transforma la acción

del alumno en praxis que vincula el pensar y el hacer (acción sobre la realidad). Y esta posibilidad

se plantea porque se inserta en las propias concepciones y expectativas del estudiante, cuya

curiosidad se activa ante la realidad. Distanciada del campo, por ejemplo, la enseñanza de la

Agronomía se centra en clases mediadas por el lenguaje verbal, y pierde no sólo el impacto

motivacional, sino que deja al alumno en una situación pasiva. En cambio, la enseñanza centrada

en la realidad agronómica responde a sus motivos (sentir), lo impele a la acción (hacer), mientras la

mente comanda la acción por medio de "operaciones" metodológicamente adecuadas al objeto

(pensar). Sentir, pensar, hacer, un sujeto integrado que aprende.

3.6. Otro esfuerzo fundamental en una enseñanza de base epistemológica como la descripta,

consiste en plantearse cuál es para el alumno "la prehistoria de su aprendizaje", qué ideas previas

enfrenta el nuevo saber. También el investigador construye el saber sobre la base de sus

conocimientos previos, el estado del arte. La enseñanza se planifica teniendo en cuenta que todo

aprendizaje intentado por el estudiante debe unirse a una situación existente del conocimiento (lo

que su mente ha construido en el curso de la interacción social y con el mundo) vinculándose así a

lo nuevo.

3.7. Otro principio fundante de una enseñanza de base epistemológica se centra en el

aprendizaje del repertorio léxico específico de cada saber.

La ciencia se piensa en un código lingüístico, el mismo que se transforma en medio para

estudiarla (Aëbli, 1973). El científico que entreteje nuevos conceptos en la red estructural de una

ciencia, los piensa en una lengua. Cualquier concepto es pensado por el investigador a través de

una lengua, de un código. Parafraseando a Bruner (1988), el código es cualquier vocabulario

convencional que permite relacionar categorías distintas. Por ejemplo:

Sup.: b x h b: representa la categoría base

2 h: representa la categoría altura

En un código distinguimos un significante (la forma que lo representa, por ejemplo b) y un

significado ("base"). Al combinar categorías, se hace posible predecir o ir más allá de los datos. Si

tenemos la medida de la base y de la altura, podemos calcular la superficie de cualquier triángulo.

Esta posibilidad de codificar la información le permite al científico comunicar su contribución. Y

cuando el estudiante quiere estudiar esa ciencia, requerirá el dominio de ese mismo código para

seguir el pensamiento del investigador. Será el proceso de decodificación (entendido como

construcción de significados) el que comunique la estructura lógica del conocimiento con la

estructura psicológica del aprendiz.

El peligro siempre vigente del proceso de decodificación es el riesgo de no conseguir

comprender el significado de las categorías (aceleración de la gravedad, espacio, etc.) y se recuerde

el código como un dato memorizado. Es el verbalismo, en el que la palabra perdió su significado y

se usa como un ropaje externo sin contenido (Pruzzo de Di Pego, 1987b). En este caso puede haber

memorización mecánica, sin comprensión activa.

4. LA ENSEÑANZA DESDE UNA PERSPECTIVA ÉTICA

En nuestra perspectiva, hemos caracterizado la enseñanza como una práctica humana que

compromete moralmente al que la realiza. La ciencia es éticamente neutra (puede ser buena y mala

según su uso), y habrá de asegurarse junto al aprendizaje del saber científico, el aprendizaje ético,

la conquista de la autonomía moral e intelectual. (Piaget, 1984)

Ante la posibilidad de incrementar la producción agropecuaria, y por lo tanto las ganancias,

por ejemplo, será la conciencia moral autónoma la que priorice los valores: la defensa de la tierra,

la supervivencia de especies, en fin, la protección del futuro. Así también está interiorizado ese

sistema de valores en el investigador.

En este caso, se considera esclarecedor incorporar párrafos de la última conferencia que el

Ing. Agrónomo Guillermo Covas brindara a nuestros estudiantes de "Práctica Agronómica" de 1er.

año, Facultad Agronomía. U.N.L.Pam, a la vez que se rinde homenaje a un investigador

moralmente comprometido con su sociedad:

El mundo con una explotación sostenible y racional, no puede albergar a esta población

mundial en paulatino ascenso. ¿Qué significa esto? Con respecto a la población actual,

significa que para dentro de treinta años tenemos que producir el doble de alimentos que en la

actualidad o más, porque aún la producción actual no es suficiente para alimentar nuestra

población. Y a la deficiencia global de la producción de alimentos hay que sumarle la

distribución no equitativa de los recursos alimenticios... Hay gente que muere de hambre... y

también como consecuencia del hambre aumenta el analfabetismo porque la mente no estará

apta para el aprendizaje de la lectura y escritura en estas condiciones infrahumanas... Como

ustedes ven, si no se toman medidas severas para producir más alimentos y ser más solidarios

en la distribución de los alimentos, los riesgos aumentan. En algunos lugares sobra alimento, en

otros falta y el balance general es negativo, falta evidente de solidaridad (Covas, 1995, pág. 2).

La solidaridad, la cooperación, el respeto por la vida, todos valores, que nuestra enseñanza

de base epistemológica y ética está obligada a incorporar, no como contenidos actitudinales

especiales, sino entramados en las tareas de aprendizaje. Pero la solidaridad y cooperación no se

aprenden recitándolas, sino ejercitándolas, dando oportunidades de usarlas a través de tareas de

aprendizaje.

El trabajo en grupos operatorios, que obliga a la interacción, al intercambio de ideas, a la

co-operación intelectual, descentra al individuo, le permite entender al otro, mientras aprende a

edificar una conciencia moral autónoma. Aprende a pensar "entre todos" y a percibir que hay otros

puntos de vista a los que cada uno puede oponerse o negociar, o buscar nuevos argumentos de

confirmación a su postura. La cooperación es una coordinación de puntos de vista o de acciones

que emanan respectivamente de distintos individuos. Se aprende así a "pensar" cooperativamente y

a la vez a valorar "el otro", gradiente fundamental para la consolidación de la moral autónoma. Tal

vez se hace necesario aclarar algunos conceptos básicos sobre el particular.

Diría Piaget (1967) toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier

moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas reglas". Según

el autor, existen dos tipos de respeto: el respeto unilateral que implica una presión del mundo

adulto sustentada en la autoridad y el respeto mutuo que se conquista en una relación de

equidad entre los sujetos. Estas dos clases diferentes de respeto dan origen a dos tipos de

reglas: la regla externa (heterónoma) y la regla interna (autónoma). Sólo la última conduce a

una transformación real de la conducta de los sujetos en un grupo. Pero la segunda no se deriva

por sí de la primera, supone una serie de condiciones funcionales, toda una atmósfera de

actividad e interés. La autonomía se conquista en el ejercicio mismo de las interrelaciones

humanas, de la cooperación y de la solidaridad (Pruzzo, 1995, pág. 33-34).

En síntesis, la enseñanza proveerá oportunidades de aprendizaje para que el alumno

establezca interrelaciones humanas dinámicas, capaces de generar el respeto recíproco, fundante de

la conciencia moral autónoma. Si continúa predominando en nuestros estudiantes, la conciencia

moral heterónoma, no sólo se estará siempre dependiendo de la "autoridad", sino ellos mismos se

convertirán en "autoridad" respecto a otros sujetos, estableciendo relaciones sociales jerárquicas y

en ese sentido generando respeto unilateral. Sería el caso del Ingeniero Agrónomo que investido de

la "autoridad" que le da el saber científico, no valora al hombre de campo, y todo intento de

comunicación se contamina por esta presencia no explicitada del "sentirse autoridad" frente a un

otro desvalorizado. No es problema de simpatía, es aprendizaje de la valoración del otro, fundante

del respeto recíproco. Sólo en este caso surgirá la comunicación auténtica: aquella que reconozca

que hay puntos de vista distintos, (no personas más o menos valiosas) y sólo así se puede discutir,

consensuar, negociar, en fin "ganarse el respeto del hombre de campo" no por la autoridad que da

el saber científico, sino por la calidad ética del profesional.

Si se valora al otro es posible escucharlo y hasta poder aprender de su propio saber, que

muchas veces reúne el aporte de varias generaciones, y encierra destrezas de sentido común que

incluso podrían servir de problemática a investigar.

Sin embargo, el trabajo en grupos operatorios mencionado como una de las propuestas

didácticas para generar interrelaciones que permitan poner en ejercicio la cooperación y la

responsabilidad (contenidos éticos que nos interesa incluir en la enseñanza y que aparecen hoy

como contenidos actitudinales) no se vinculan con los trabajos grupales que se han generalizado en

la actualidad en los niveles medio y superior. En los casos analizados se forman grupos para que se

"lean" fotocopias o libros y luego se hagan algunos ejercicios escritos. El docente se evade de la

responsabilidad de explicar el nuevo saber adecuándolo a las estructuras cognoscitivas de los

alumnos; da por sobrentendido que existe un buen nivel de comprensión lectora, no evalúa si se ha

comprendido el texto para brindar apoyo contingente; pero lo peor, es que permite que cada

individuo del grupo lea y resuma un "trocito" de texto, "trocitos" que después juntan en un trabajo

grupal sin siquiera evitar el cambio de letra en la presentación final. Se niega la co-operación

intelectual, el disenso, la argumentación, la negociación y hasta incluso una visión integrada del

texto. Nosotros prestamos especial importancia al aprendizaje de la coordinación de grupos. Este

rol ha sido el de co-pensor del grupo, el de incidir sobre los que eluden la participación, moderar a

los que usan excesivamente la palabra, analizar los miedos básicos que actúan postergando la tarea,

en fin, favorecer la comunicación que es el riel del aprendizaje. Pero, a la vez, llevar al grupo a

tomar conciencia de que las posturas se sostienen con argumentos y estos argumentos son los que

generan contraargumentos en cuya confrontación aparecen acuerdos, divergencias, consensos,

discusiones, para esclarecer el objeto. Los conflictos no se esconden, se sacan a la luz para su

dilucidación.

Así el grupo operatorio permite el crecimiento intelectual y moral. Posiblemente, en el

imaginario colectivo se han separado tanto intelecto y sentimiento (vida cognoscitiva, de vida

afectiva), que ha pasado desapercibido lo inescindible que son la una de la otra en el aprendizaje.

Motivaciones, necesidades, curiosidad, pulsión a investigar, valoración, todos son aspectos de la

vida afectiva. Percepciones, memoria, inteligencia, integrantes de la vida cognoscitiva. Diría Piaget

(1984, pág. 16) La vida afectiva y la vida cognoscitiva aunque distintas son inseparables ... Es así

como no se podría razonar incluso en matemáticas puras, sin experimentar ciertos sentimientos y,

a la inversa, no existen afectos que no estén acompañados de un mínimo de comprensión o

discriminación. Un acto de inteligencia, supone, pues una regulación energética interna, (que

proviene de la vida afectiva), interés, trabajo, esfuerzo, facilidad, etc., y una externa (valoración de

los objetos hacia los que se dirige la búsqueda); pero ambas regulaciones son de naturaleza

afectiva.

Y es en la vida afectiva, inseparable de la cognoscitiva, donde ubicamos la moral, ese

sistema de normas que regula nuestro comportamiento social, inescindible de la propia inteligencia

del individuo. Si esta relación pudiera hacerse conciente a los docentes, no se dirigirían tanto a la

memoria, a la provisión de saberes, sino a las posibilidades de que ese saber sea reflexionado por

personas con necesidades, sufrimientos, pero también fácilmente involucrables en una tarea que

convoque sus motivos, su curiosidad, su reciprocidad.

En nuestra perspectiva el profesor puede incidir en la actividad mental y afectiva de sus

alumnos, y en esta revalorización marcada del docente, el mismo deja de ser un acompañante

expectante en el camino del alumno, para intervenir decididamente a través de propuestas

planteadas al estudiante que compromentan el sentir, el pensar y el hacer (vida afectiva, vida

cognoscitiva, acción sobre el mundo).

En esta perspectiva ética de la enseñanza, el docente no sólo proveerá al alumno de

oportunidades múltiples para las interrelaciones humanas (con otros alumnos, otros docentes, no

docentes, investigadores, productores, etc.) también posibilitará la transformación del proceso de

evaluación a fin de emplearla con fines formativos. Si el docente permite al alumno asumir ciertas

responsabilidades, como compartir el mejoramiento de la enseñanza aprendizaje, y pide opiniones

acerca de la marcha de la cátedra, a la vez que analiza esas opiniones y la viabilidad de posibles

cambios, está en realidad cediendo parte de su propio poder legitimado por la institución. En este

sentido está promoviendo a través de la evaluación la auténtica participación del estudiante, le está

permitiendo ejercer su juicio crítico autónomamente, está en realidad enseñando a los jóvenes a

desempeñarse en una democracia participativa y crítica. Diría Piaget, están ejercitando esas

realidades espirituales sobre las que se sostiene la moral : el respeto, la solidaridad, la

responsabilidad.

Finalmente, una enseñanza de base epistemológica y ética tiene necesariamente un encuadre

institucional. Estas realidades espirituales, el respeto, la participación, la responsabilidad, se

ejercitan no sólo en el aula, deben constituirse en mandato institucional. Por eso en nuestra

investigación "Proyecto Parera" (Pruzzo, 1995a, 1995b) la escuela de Nivel Medio inaugura un

enfoque didáctico - institucional que permite las reflexiones éticas en el aula y el ejercicio de la

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participación, el respeto, la solidaridad, entre otros, en el mismo gobierno de la Institución. Quince

años después de su puesta en marcha, los alumnos participan en el cogobierno institucional,

poniendo en acción una visión política de la educación.

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CAPITULO 6

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y SU EVALUACIÓN

La nueva propuesta curricular de Argentina presenta una clasificación de contenidos según

la perspectiva de autores españoles como Coll, Valls y otros (1992) que los categorizan en

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En nuestra visión, los contenidos aparecen vinculados en un marco epistemológico y ético.

Por eso al reflexionar sobre el saber científico se identifica la estructura semántica (que incluye los

contenidos conceptuales de la propuesta curricular) y la estructura sintáctica (que incluye los

contenidos procedimentales). Nuestra visión ética, incorpora los contenidos actitudinales, sin

fragmentarlos según cada disciplina y en un claro enfoque institucional, porque se considera que

no se desarrollan actitudes en materias aisladas de dos o tres horas semanales, sino sólo cuando se

constituyen en intenciones educacionales por las que se compromete toda la institución.

Proponemos una enseñanza integradora de estos contenidos que incluya la evaluación para

su aprendizaje: mientras se evalúa se detectan construcciones conceptuales o procedimentales

erróneas y se puede brindar apoyo contingente para su reestructuración. Pero también mientras se

evalúa se abren espacios a la participación, la discusión, la argumentación y en este caso,

señalamos la función ética y política de la evaluación.

1. EL PROCESO MENTAL DE CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS

"El concepto es una categoría cuyo propósito es clasificar objetos y acontecimientos".

(Gagné. 1976, 125). Usándolos, el hombre lee, se comunica y piensa.

El concepto identifica una clase de estímulos que tienen ciertas características comunes aun

cuando difieran notablemente en otras. La actividad por la que el hombre "inventa" conceptos es la

de categorizar o clasificar. Decimos que las categorías se inventan porque no están dadas en las

cosas, el hombre se las agrega para poder manejar la enorme colección de estímulos que lo rodea

(Bruner, 1995). Una vez creados se aplican a los innumerables casos particulares que comprende

esa clase.

129

Clasificar significa agrupar objetos, seres, etc., que físicamente pueden ser muy diferentes

pero que comparten un atributo común.

Para Newton la ciencia era un viaje de descubrimiento hacia los mares desconocidos. El

objetivo del viaje consistía en descubrir las islas de la verdad. La verdad existía en la

naturaleza. La ciencia contemporánea ha trabajado duramente para sacudirse del yugo de este

dogma. Ni la ciencia, ni el sentido común descubren las formas de agrupación de los hechos en

el mundo; inventan esos modos de agrupación (Bruner, 1978, pág. 20).

Si la clasificacion es producto de la invención y su ejercicio es tan fundamental para el

hombre común como para el de ciencias, será necesario promover su aprendizaje, como operación

intelectual fundamental para el desempeño en la vida social y para la investigación.

Un niño clasifica por ejemplo, cuando forma distintos grupos con el material que recogió en

sus viajes: piedras, caracoles, recuerdos. Un Ingeniero Agrónomo clasifica semillas de acuerdo a su

poder germinativo, teniendo en cuenta viabilidad, energía germinativa, vigor, tamaño, etc. La

misma operación con diferente complejidad de acuerdo con los marcos referenciales que se

emplean.

130

1.1. Descripción de la operación de creación de conceptos

El hombre está rodeado de una enorme colección de objetos, personas, estímulos,

acontecimientos que puede reconocer como diferentes. Es tal la complejidad del entorno, sin

embargo, que aun captando las diferencias, sería imposible asignar nombres especiales a cada uno

de esos elementos.

Pensemos, para aclarar este aspecto, en las diferencias cromáticas. Bruner (1978) lo

ejemplifica afirmando que en lugar de un léxico cromático de siete millones de ítemes, clasificamos

los colores de manera de reducirlos a una escasa docena de nombres (amarillo, verde, etc.) que

agrupan las diferencias de matiz, brillo y saturación en un vocabulario reducido.

Se dice que el proceso de clasificar, es un acto de "invención". Por ejemplo una gran

cantidad de plantas (trigo, cebada, centeno, cola de zorro, festuca, poas, flechillas) quedan incluidas

dentro de una clase genérica, la de monocotiledóneas. Lo importante de esta categoría es que una

vez "inventada" puede utilizarse y generalizarse a otros casos sin necesidad de nuevos aprendizajes.

Si hemos captado la categoría como concepto, fácilmente podremos reconocer nuevos casos de

monocotiledóneas.

1.2. Implicaciones prácticas del proceso de categorización

a) La clasificación reduce la complejidad de la realidad.

b) Permite la identificación de elementos y estímulos del mundo circundante. Si ha

aprendido el concepto de "fanerógama", el estudiante puede indentificar nuevos casos de

"fanerógamas", en un proceso de generalización.

c) Reduce la necesidad de aprendizaje constante por eso se caracteriza por su "economía".

Una vez aprendido el concepto de "monocotiledónea", no se tiene que aprender de nuevo en cada

ocasión si una planta estudiada es o no una monocotiledónea.

La categorización difiere del aprendizaje de clases arbitrarias. Aprender de memoria

que una mezcla de objetos se denomina con el nombre de BLIX, carente de significado, no posee

valor extrapolador para los nuevos miembros de la clase (Bruner, 1978, pág. 22).

131

d) Si una persona maneja un "concepto" se puede predecir por adelantado las acciones

apropiadas e inapropiadas que pueda ejercitar. Saber que una práctica es depredatoria o degradante

con respecto al recurso que se maneja, nos proporciona una dirección a la actividad consecuente.

e) La categorización permite ordenar y relacionar diversas clases entre sí. Un concepto no

se incorpora suelto y desvinculado sino como sistema de categorías, clases de conceptos

relacionados entre sí constituyendo verdaderas estructuras de conjunto.

CLASE: padre - madre .Atributo: progenitores

CLASE: Hijos .Atributo: vástagos de una

pareja humana.

Cada concepto representa una clase, el conjunto de las relaciones entre esas clases es una

clasificación. Un concepto no existe suelto, sino relacionado con otras clases.

Según Piaget ... una clase no podría existir por sí misma, y ello sin tener en cuenta que

su misma definición importa otros conceptos... no tiene realidad sino en función de todos los

elementos a los cuáles se opone o en los cuáles está introducido... ¿Es preciso recordar que un

132

número entero no existe psicológica y lógicamente (pese a Russell), sino a título de elemento de

la sucesión misma de los números? (engendrada por la operación más uno). (Piaget, 1984, pág.

45).

1.3. ¿Se justifica enseñar a categorizar o a formar conceptos?

Se justifica, si queremos que nuestros alumnos, en lugar de repetir de memoria el

significado de un concepto, lo construyan y lo asimilen a sus propias estructuras. Sólamente de esta

manera podrá luego "usarlos". Un concepto que no se "entiende", no se usará o se usará mal.

Conforme a una opinión todavía sostenida, se atribuye a la clasificación biológica una

función de inventario. Esta suerte de filatelia es un objetivo muy pobre... Si, por el contrario,

colocamos la clasificación biológica dentro del ámbito de la ciencia, su propósito primordial

sería ampliar el conocimiento acerca de los organismos y la comprensión más profunda de sus

propiedades, semejanzas, diferencias e interrelaciones (Crisci y López, 1983 ,pág. 5).

Tiene que quedar sin embargo muy claro que no proponemos la enseñanza de

clasificaciones o taxonomías, sino la posibilidad de apoyar la invención o reinvención de

conceptos. Para ello, el docente debe brindar oportunidades para que el alumno interactúe con

casos específicos en los que les sea posible advertir las semejanzas (entre las diferencias de los

ejemplos) para construir la abstracción que implica la categorización. Tal vez sean los textos de

Bruner, casi obsesivamente preocupado por el proceso mental de invención de conceptos, los más

representativos de una apropiada configuración didáctica (Litwin, 1997) para la enseñanza de

conceptos. Si por ejemplo, aborda la importancia de la estructura, en la enseñanza de un saber,

inmediatamente provee ejemplos de todas las disciplinas, lo que le permite al lector comprender el

concepto y de esta forma reinventarlo. Emplea un juego analítico sintético, entremezclando la

misma definición con ejemplos que usa a la vez, para nuevas síntesis a fin de profundizar la

caracterización del mismo concepto. No hay que temer que los ejemplos anclen al estudiante en el

pensamiento concreto, más bien son los puntales para la abstracción. Y siguiendo el análisis de la

producción de Bruner, así como presenta ejemplos para que el lector logre las inclusiones de clase,

paulatinamente presenta las exclusiones correspondientes. Si ha presentado con ejemplos, la

competencia como uno de los motivos intrínsecos que movilizan el aprendizaje, seguidamente

brinda ejemplos en los que se excluye la competencia cuando implica, competir con otros. ..los

motivos de competencia mantienen el sentido de goce y de realización, al dominar las cosas por el

133

sólo placer de dominarlas (Bruner, 1963, pág. 160).

Nuestra investigación ha detectado distintas estrategias para la enseñanza de conceptos que

sitetizamos a continuación.

Estrategia basada en casos (abordaje oral). Se basa en la presentación de ejemplos

representativos de los atributos que caracterizan el concepto. Verbigracia, mamíferos: gatos, perro,

leones, se alimentan de leche, tienen pelos.

Estrategia basada en casos (abordaje icónico). Imágenes, esquemas, representaciones de

casos incluidos en el concepto que se desea enseñar.

Estrategia a través de la definición. Presentación de los enunciados que describen los

atributos característicos del concepto.

Estrategia a través de la explicación. Los propios atributos y sus vinculaciones se

caracterizan minuciosamente, como en el caso del concepto de currículum presentado en el

Capítulo 1.

Estrategia de contrastación: simultáneamente se presentan los atributos que se incluyen en

el concepto y los que se excluyen. Enseñar, por ejemplo, el concepto de pulverización, por

contrastación con el de fumigación.

Estrategia basada en analogía o metáforas: El uso de comparaciones o analogías para

hacer comprensible los atributos del concepto. El caso del empleo de mitos para enseñar conceptos

abtractos, como el respeto recíproco, por ejemplo, en el Mito de Prometeo.

Así como los conceptos pueden enseñarse a través de ejemplos, el estudiante puede

demostrar que ha logrado su reinvención si puede dar ejemplos de nuevos casos o si incluso puede

reconocerlos entre un listado de casos que se les suministre haciendo las inclusiones y exclusiones

pertinentes.

1.4. Fases del proceso de categorizar.

¿Qué fases cumple la mente al clasificar o inventar conceptos?

134

. Analiza casos, ejemplos, etc. ---------- ballena-vaca-oveja

. Capta diferencias ----------------------- tamaño, formas, etc.

. Descubre semejanzas o un atributo común-- todas se alimentan de leche

(abstracción)

. Descubre casos diferentes ----------------- casos a los que excluye: aves

. Le asigna un rótulo ligüístico --------- MAMIFEROS

. Generaliza, aplica el concepto a -------- Hombre, perro, gato

otros seres

¿Qué resultado podemos esperar si el proceso se ha cumplido?

PUEDE: explicar o definir el nuevo concepto; identificar mamíferos dentro de un listado o

fotografía de seres vivos; dar nuevos ejemplos de mamíferos; usarlos en contextos nuevos, etc.

Lo más importante que puede señalarse como síntesis es que en toda construcción de

conceptos hay un proceso de inclusión de todos los casos con la misma característica en una clase

y una exclusión de todos los casos que carecen de esa característica.

2. LA EVALUACIÓN DE CONCEPTOS

Hemos señalado reiteradamente la importancia de la evalución para el aprendizaje y en este

caso nos concentraremos en la evaluación de conceptos. Pero hacemos fuerte énfasis en que los

instrumentos que se presentan, muchos de ellos de las tendencias técnicas, no se emplean con fines

de clasificar estudiantes sino para rescatar información que nos permita elaborar juicios

evaluatorios: ¿el estudiante identifica casos nuevos del concepto?; ¿hay interferencias que le

impiden realizar inclusiones de clase completas? (por ejemplo ha dejado un caso sin reconocer );

¿no consigue la construcción del concepto al no identificar las exclusiones?; etc. Esos juicios tienen

que dar lugar a reflexiones con los estudiantes a fin de que puedan reconstruir las nociones. Por eso

la búsqueda de información puede realizarse con ítemes objetivos, que tienen como aspecto

positivo, la visión rápida que permite al docente comprender el estado de construcción individual

de los conceptos trabajdos en clase. Las respuestas individuales a los ítemes objetivos, pueden dar

lugar a la discusión grupal para facilitar los intercambios colectivos que posibiliten el surgimiento

del conflicto sociocognitivo en los casos en que sea necesario la reformulación de conceptos.

135

Acompañamos algunos ejemplos, de ítemes empleados para la exploración de la marcha de

las construcciones individuales de conceptos o principios (conceptos vinculados ).

2.1. Item de correspondencia simple. Diseñado por Margot Reyes Encinas. Seminario

Evaluación de los Aprendizajes. F.C.H. 1995.

Consigna: A la izquierda,formando columna e identificadas con letra mayúscula, hay dos

opciones y a la derecha una serie de enunciados. Aplicando a los casos particulares el concepto de

ente, escribe en el paréntesis la opción que corresponda.

A. Es un ente 1. Un edificio de departamentos. ( )

B. No es un ente 2. Un club de fútbol. ( )

3. Una escuela ( )

4. Una plaza. ( )

5. Una fábrica de automóviles ( )

6. Una empresa que fabrica muebles. ( )

2.2. Item de análisis de principios. Diseñados por Ivana Botta; Analía Cornelis; Julio

Desuque; María Cristina Díaz; Juan Carlos Mecca; Silvia Velázquez. Seminario Evaluación

de los Aprendizajes. F.C.H. 1995.

Consigna: cada ítem consta de dos proposiciones pareadas. Analícelas según la clave que se

acompaña; para responder escriba en el paréntesis la letra que indique cómo son las proposiciones

y cuál es la relación entre cada par, según la clave siguiente.

CLAVE

A.- Ambas proposiciones son correctas y la segunda explica la primera.

B.- Ambas proposiciones son correctas pero la segunda NO explica a la primera.

C.- La primera proposición es correcta, pero la segunda no.

D.- La primera proposición no es correcta pero la segunda sí lo es.

PRIMERA PROPOSICION

SEGUNDA PROPOSICION

5

2 = 1

PORQUE todo número distinto de cero elevado

al exponente cero es igual a uno.

( ...)

3

2 = 3

PORQUE toda base multiplicada por el

136

exponente uno es igual a la potencia.

( ...)

10

3 = 100

PORQUE toda potencia de base igual a diez y

exponente natural es igual a la unidad seguida de

tantos ceros como indica el exponente.

( ...)

2.3. Item de correspondencia múltiple. Diseñado por Paquiodo Adriana; Enrique M:

Luisa; Montesi, Mirta; Colombatti, Silvia: Fons, Soledad. Seminario Evaluación de los

Aprendizajes. F.C.H. 1995.

Consigna: a la izquierda están identificadas con letras, algunas enfermedades y a la derecha

los agentes causales y las características de la enfermedad. Escriba en el paréntesis la letra que

corresponda a la opción elegida. Tome en cuenta que: 1- Algunas de las enfermedades no se

corresponden con las opciones dadas; 2- Puede ser que una enfermedad tenga dos opciones válidas.

A.- SIDA

1) Treponema PALLIDUM o ESPIROQUETA,

destruye el sistema nervioso en su última etapa.

( ...)

B.- SIFILIS

2) GONOCOCCO de NEISSER. Produce

inflamaciones de uretra

( ...)

C.- BLENORRAGIA

3) Virus HIV 1, destruye el sistema

inmunológico.

( ...)

D.- COLERA

4) Virus HIV 2, destruye el sistema

inmunológico.

( ...)

2.4. Item de correspondencia entre conceptos y definiciones. Diseñado por Zulma

Ongaro; Anahí Leguizamón; Julio Pagella; Norma Castagno; Laura Pérez Fortunske;

Marcos Paz. Seminario Evaluación de los Aprendizajes. F.C.H. 1995.

137

Consigna: Vincular con una flecha, las definiciones con los conceptos correspondientes.

Todos los enunciados tiene sólo una opción correcta, por lo tanto quedarán conceptos sin vincular.

DEFINICIONES

CONCEPTOS

1. Es requisito previo para iniciar el juicio de

adopción, salvo cuando se adopte al hijo del

cónyuge.

A. Adopción simple

B. Guarda

2. Es irrevocable y confiere al adoptado una

una filiación que sustituye a la de origen.

C. Nulidad

3. Confiere al adoptado la posición de hijos

biológico pero no crea vínculo de parentesco

entre aquél y la familia adoptante, excepto los

expresamente determinados en el Código

Civil.

D. Adopción plena.

E. Inscripción.

4. La adopción requiere su asentamiento en el

Registro del Estado Civil de las personas

F. Filiación

5. Algunos de los requisitos que no se

cumplan, como la edad del adoptado, la

adopción de descendientes, vicios de

consentimiento, dan origen a la aplicación de

una figura legal.

G. Patria potestad

H. Ministerio Público

2.5. Item de selección múltiple. Diseñado por Adriana Pordomingo; VanesA Satragno;

Cristina Sorba. Seminario Evaluación de los Aprendizajes. F.C.H. 1995.

Consigna: Lea atentamente los siguientes enunciados y escriba en los paréntesis de la derecha la

opción correspondiente a cada concepto indagado.

1.- Un sistema homogéneo que se puede fraccionar es una :

a.- sustancia pura.

b.- solución.

c.- sustancia compuesta.

138

d.- sustancia simple. (....)

2 Cuando en un sistema material existe superficie de separación el mismo es:

a.- homogéneo no fraccionable.

b.- homogéneo fraccionable.

c.- inhomogéneo.

d.- heterogéneo. (...)

3. Un sistema material formado por vapor de agua, dos litros de agua líquida y ocho gramos de

carbón está constituída por:

a.- dos fases y cuatro componentes.

b.- dos fases y tres componentes.

c.- tres fases y dos componentes.

d.- tres fases y tres componentes. (....)

4. El sistema formado por agua con hielo es:

a.- monofásico.

b.- bifásico.

c.- trifásico.

d.- polifásico. (...)

2.6. Item de opción múltiple con clave. Diseñado por Adriana Paquiodo; María Luisa

Enrique; Mirta Montesi; Silvia Colombatti; Soledad Fons. Seminario Evaluación de los

Aprendizajes. F.C.H. 1995.

Consigna: Se dan a continuación una serie de enunciados identificados con números romanos, que

especifican diferencias entre la ovogénesis y la espermatogénesis humanas. A continuación se dan

tres opciones identificadas con letras, entre las que usted debe seleccionar con una cruz la que

identifique las diferencias correctas.

Al comparar la ovogénesis y la espermatogénesis humanas se observan diferencias:

I.- La ovogénesis se inicia primero que la espermatogénesis.

II.- La espermatogénesis es un proceso contínuo y la ovogénesis es un proceso cíclico.

139

III. La ovogénesis tiene etapas de detención meiótica y no sucede lo mismo en la

espermatogénesis.

IV.- En la espermatogénesis se obtienen cuatro células haploides funcionales, lo que no ocurre en

la ovogénesis.

a.- I ,II, IV.

b. II, III, IV.

c. I, II, III, IV.

2.7. Evaluación de conceptos a través del análisis de casos.

Consigna: Se ha señalado insistentemente desde la Psicología sobre la existencia de motivos,

intereses, predisposiciones que movilizan el aprendizaje. Bruner las llama "predisposiciones para

el aprendizaje". En las siguientes situaciones, identifique con la abreviatura que corresponda, el

tipo de predisposiciones para el aprendizaje a las que hacen referencia,según la perspectiva de

Bruner:

En cada caso justifique la clasificación asignada.

CURIOSIDAD (C);

COMPETENCIA (CO);

RECIPROCIDAD (R)

1.- Luis observa el paisaje un dia lluvioso y descubre el arco iris como tantas otras veces; pero en

este momento lo contempla fijamente y pregunta ¿Cómo se formó?

(....) .........................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................

2.- Un grupo escolar trabaja sobre el cometa Halley: se distribuyen tareas de búsqueda de

información. En la próxima reunión uno de los alumnos no sólo ha conseguido el material que le

había sido asignado, sino que aporta video cassette sobre la sonda Giotto y se la presenta al grupo.

(.....) ........................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................

3.- Un alumno de la clase de computación I sale de la escuela y decide continuar trabajando sobre

la temática desarrollada. Como no tiene computadora vuelve a la tarde a la escuela y sigue

practicando.

(.....) ........................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................

4.- Un joven visita periódicamente el atelier de un pintor. Lo acompaña, dialogan, discuten temas

de actualidad mientras el artista continúa pintando. A la mañana concurre a una escuela de nivel

140

polimodal y decide concurrir a Bellas Artes a la tarde para estudiar en la escuela de pintura.

(....) .........................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................

En síntesis, la construcción de conceptos es un proceso lento al que debe asignársele el

tiempo suficiente para que el alumno desarrolle las competencias cognitivas que están en la base de

la categorización. Por eso, en este caso la evaluación permite el seguimiento de esa construcción,

dándole oportunidad al docente de analizar los problemas que dificultan la comprensión y por ende

brindar el andamiaje necesario.

141

CAPITULO 7

EL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS Y SU EVALUACION

Los nuevos contenidos curriculares, incorporados a partir de la Ley Federal de Educación,

bajo la influencia de la reforma española, señalan la importancia del aprendizaje de

procedimientos, conceptos y actitudes.

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución

una meta. (DBC, págs. 41-42.) Que el alumno aprenda a llevar a cabo las actuaciones

requeridas para conseguir una meta es lo que se pretende de modo fundamental, con la

inclusión de los procedimientos en el currículo. Trabajar los procedimientos significa, en

definitiva, desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz... La

"elaboración de gráficos estadísticos con datos poco numerosos relativos a situaciones

familiares" es un contenido de naturaleza procedimental porque supone el aprendizaje de una

actuación ordenada que se dirige a una meta clara. Lo que aprende propiamente el alumnado

respecto a este procedimiento es a saber hacer algo. ( Coll y otros, 1992, pág. 84).

Nosotros preferimos considerar los procedimientos como operaciones intelectuales que se

aplican ordenadamente sobre la realidad y que implican el proceder metodológico de un

investigador, es decir los concebimos como la forma de pensar propia de las disciplinas

involucradas, componentes de su propia estructura sintáctica. Si la metodogía del investigador que

produce saber, pone en funcionamiento -cuando indaga su objeto de estudio- las operaciones de

hipotetizar, diseñar experimentos, realizar controles y mediciones, observar, etc. esas mismas

operaciones le permitirían al estudiante aprender ese saber. En la propuesta de Bruner (1963)

aprender física tal como se comporta un físico, hipotetizando, observando, experimentando. En

cambio, otras serán las operaciones intelectuales que el historiador aplique sobre su objeto de

estudio: interpreta, localiza, explica, hechos históricos. Para un caso, la observación será un

procedimiento metodológico importante, inusual en cambio para el historiador, para el que resulta

imprescindible la "interpretación". En un procedimiento hay un "hacer" (una actuación del

estudiante) comandado por operaciones intelectuales metodológicamente ordenadas. Por eso un

procedimiento se aprende haciendo: se aprende a leer leyendo, y a construir, construyendo, diría

Comenio (1970). Se aprende a observar, observando, a experimentar, experimentando.

Mientras que los conceptos o ideas pueden ser aprendidos tanto leyendo un texto, como

142

escuchando las explicaciones de un profesor, o resolviendo situaciones problemáticas, los

procedimientos y actitudes no se aprenden por transmisión verbal, sino sólo por ejercicio directo

sobre la realidad. Si la operación mental, por ejemplo fuera la de interpretar, aplicada sobre una

realidad externa, un documento, se transforma en un procedimiento, " la interpretación".

En síntesis, la distancia entre los procedimientos concebidos como "un conjunto de

acciones" y nuestra propuesta, se centra en la posibilidad de que las acciones estén disociadas del

pensamiento y resulten incluso" haceres" disociados también del " sentir". Serían los aprendizajes

no significativos de Ausubel (1978), o las acciones estereotipadas y mecánicas según Pichon

Rivière (1985). Tal como en el caso de aquellos docentes que emplean como estrategia de

enseñanza la demostración de procedimientos en laboratorio o en el campo, mientras el alumno

repite pasos mecánicamente sin comprensión de la situación. Se ha disociado el hacer, del pensar y

del sentir, y por lo tanto no se ha aprendido el procedimiento. Sería el caso, de los aprendizajes

procedimentales con que nos han enseñado la resolver divisiones de dos cifras; raíces cuadradas;

mínimo común múltiplo; porcentajes. Aprendíamos el mecanismo aislado, como meta en sí misma

aunque no entendíamos para qué lo hacíamos, qué significaba resolver una raíz cuadrada, qué

encontrábamos al tener el resultado del mínimo común múltiplo de 4 números o el máximo común

denominador. Rara vez el pensar, se unía al hacer. Simplemente ejecutábamos mecánicamente un

procedimiento con una meta en sí mismo.

1. LA ENSEÑANZA A TRAVES DE LA INVESTIGACIÓN

En nuestra perspectiva, lo procedimental queda incluido en la perspectiva integradora de la

resolución de problemas, la enseñanza a través de la investigación. La situación problemática que

se plantea en el marco de la realidad agronómica, por ejemplo, se sintetiza en preguntas que

anticipan las operaciones implicadas en su resolución. Por ejemplo, si la pregunta sintetizadora del

problema indaga sobre ¿dónde está...? se adelanta la operación de "localizar" que una vez aplicada

sobre la realidad puede convertirse en una "localización", un procedimiento. Según Piaget (1985), y

luego su discípulo Aëbli (1988), cada pregunta adelanta una operación: ¿por qué? implica explicar

causas; ¿qué es... ? obliga a clasificar. Por eso señalan que, en toda pregunta está la anticipación de

la operación que se debe realizar sobre la realidad para resolver el problema y que al concretarse se

transforma en un procedimiento.

Recordamos el ejemplo de un contenido procedimental según Coll (1992, pág. 84)

143

"Elaboración de gráficos estadísticos, con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares".

En nuestra perspectiva, se lo percibe así como procedimientos disociados, que persiguen

cada uno una meta y resultan fragmentos de tareas descontextualizadas. Por eso, en nuestra

propuesta, los procedimientos asumen a su vez una perspectiva epistemológica integradora: no

tiene cada uno una meta aislada. Es la solución de una situación problemática la que le permite al

alumno el uso funcional del aprendizaje procedimental. Por eso no se los concibe aislados sino

formando parte de un orden metodológico (adecuado a la estructura sintáctica del saber), que

permite la solución de un problema, en nuestro caso la meta.

Para ejemplificar el caso de aprendizaje de contenidos procedimentales, se acompaña un

problema que promueve este tipo de aprendizaje a través de la investigación, en contacto con el

objeto de estudio, trabajado en la Cátedra Práctica Agronómica, a cargo del Ing. Agr. R.

Steffanazzi. (Facultad de Agronomía, U.N.L.Pam.).

"Forme un grupo con estudiantes procedentes de distintas zonas y comunidades. Delimiten

esa región y analícenla desde las variables edáficas, climáticas, hídricas, históricas y económicas,

de infraestructura y equipamiento, de tipo de producción vegetal, animal, etc. Realice un "mapa

regional con informe de síntesis, sobre las características de la región que significará un diagnóstico

de la situación. "

Esta situación problemtática por ejemplo, obliga al estudiante a ejercitar diversos

procedimientos:

1.- Planteamiento de hipótesis sobre la situación de la región en cuanto a los factores

bióticos, ambientales y socioculturales.

2.- Relevamiento de datos históricos, socioeconómicos de la región.

3.- Relevamiento de datos climatológicos en la región.

4.- Observación, registro y mediciones sobre el desarrollo del cultivo y la evolución de los

estados fenológicos de plantas de producción y malezas.

5.- Sistematización de datos para elaborar un climatograma basado en datos climatológicos

en la región.

144

6.- Elaboración de gráficos estadísticos que faciliten análisis de frecuencia, medias, tipos de

desvío, correlación, etc.

7.- Análisis cualitativo del impacto de variables.

8.- Contrastación de datos empíricos con las previsiones hipotéticas a fin de corroborar o

disconfirmar hipótesis.

9.- Elaboración de informes técnicos sobre el mapa regional del agroecosistema.

En este caso, la elaboración de gráficos estadísticos (comparar con propuesta de Coll) no

tiene un fin en sí mismo, forma parte de una totalidad en la que el estadístico cobra importancia

para interpretar la situación problemática integral, y esa situación está ordenada según la

metodología con que el investigador construye el saber.

En síntesis, una enseñanza adecuada a los procesos de producción del saber, procura el

aprendizaje de la estructura sustancial de la disciplina (los conceptos e ideas) tanto como de la

estructura sintáctica de la misma (procedimientos metodológicos). A la vez, si se la concibe como

enseñanza socialmente comprometida, asegura al estudiante espacios enriquecidos para las

interacciones humanas que permitan construir el respeto recíproco, base de la autonomía moral.

Finalmente, un proceso de evaluación formativa entramada en la enseñanza facilita al estudiante el

acceso a espacios mínimos de poder que permite su participación genuina y responsable en la

marcha del proceso de enseñanza aprendizaje. Se avanza así hacia la posibilidad de formar

ciudadanos para una democracia participativa y crítica.

2. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL.

Si los procedimientos son "haceres" comandados por operaciones cognitivas, su evaluación

debería entramarse en el mismo proceso en el cual se van aprendiendo. Por eso las consignas con

que se elabora una evaluación procedimental, deberían brindarse con el tiempo suficiente para que

esos "haceres " puedan realizarse.

Se acompaña a continuación un caso de evaluación de conceptos y procedimientos a partir

145

de una situación problemática. La consigna de la misma se presenta al inicio de la cursada de la

asignatura, con los criterios de evaluación acordados con los alumnos.

Como la asignatura es un Seminario de Evaluación de los aprendizajes, se propone desde el

inicio, el trabajo final: el diseño de un PLAN DE EVALUACIÓN para un curso determinado, y

referido a un ámbito curricular seleccionado por los alumnos. En este caso, hay una etapa previa de

indagación acerca de los cuerpos teóricos sobre la evaluación desde distintas perspectivas a partir

de la discusión de los mismos en el Seminario. De esta manera, la evaluación misma comienza a

convertirse en un problema sobre el cual no existen acuerdos absolutos, pero que implica esclarecer

inicialmente las propias teorías construidas por los estudiantes como sujetos que han pasado

durante sus vidas por incontables situaciones de evaluación. Posiblemente sea necesario deconstruir

la visión de la evaluación como un proceso neutro y objetivo y analizarlo como aplicación de

normas de excelencia (que no están afuera, sino enraizadas en el propio pensamiento de los

docentes) a partir de las cuales se evalúa al alumno. Esas normas, según Perrenoud (1990) generan

en el evaluador jerarquías de excelencia (las notas distintas, por ejemplo) de acuerdo a la distancia

de cada trabajo con respecto a esa norma ideal socialmente construida.

En este sentido la evaluación concentra el poder en el docente, aun cuando este proceso

pase desapercibido para el mismo. Nuestra propuesta consiste, entonces en esclarecer esas normas

de excelencia, porque ellas mismas deberían orientar la enseñanza provocando mejoras

concomitantes en el aprendizaje, a la vez que se posibilitaría la democratización de las relaciones

sociales. La conquista de mayores niveles de objetividad no se logra por la elaboración de

instrumentos con minuciosos controles estadísticos, (pero producto de normas de excelencia del

mundo adulto) sino porque se esclarecen esas normas desde las que se evalúa y se brinda

posibilidades al alumno no sólo para comprender qué desempeños se están esperando de él, sino de

concentrar sus propios esfuerzos para aprender y aun más, conquistar progresivamente

posibilidades para la autoevaluación.

Por lo tanto estos análisis de los marcos teóricos se incluirán en el Plan de Evaluación, para

esclarecer las propias teorías de los sujetos en situación de evaluar.

El trabajo final del Seminario II, que conforma una parcial de la materia, es una monografía

que puede ser elaborada en grupo de no más de tres personas y defendida luego individualmente.

146

Se le brinda al grupo una propuesta inicial sobre pautas para la elaboración de la

Monografía, que puede ser modificada si el grupo acordara algunas reformas, según argumentos

fundados. Además, la monografía se va construyendo procesualmente: por ejemplo, a medida que

se tratan en Seminario los aspectos teóricos, se va redactando el marco teórico, como parte de los

trabajos prácticos, los que son evaluados por los propios grupos, así como también por los

docentes con las devoluciones que se consideren pertinentes para que el grupo reconstruya

conceptos, o analice coherencia, cohesión, vinculaciones, etc.

Para la elaboración y posterior evaluación de la Monografía final, se toman en cuenta tres

criterios, cada uno de los cuales se explicitan para su comprensión.

. Estructura de la monografía.

. Inclusión de conceptos y vinculaciones

. Adecuación de los dispositivos de evaluación a los contenidos.

2.1. Estructura de la monografía.

Los indicadores que se toman en cuenta con respecto a la estructura de la monografía son

dos:

2.1.1. Aspectos formales

Consisten en las pautas para organizar la monografía. Constará de cinco partes: a.

Presentación (con una síntesis general sobre el trabajo a desarrollar); b. Marco teórico (que se irá

construyendo con los aportes bibliográficos del Seminario). Conviene realizar una estructura con

los conceptos a emplear y sus vinculaciones, para discutir en el Seminario, previamente a su

desarrollo; c. Desarrollo de un Plan de Evaluación del aprendizaje sobre una temática seleccionada

vinculada a su planificación didáctica, que contemple instrumentos de las tendencias técnicas,

prácticas y críticas pero especificando las funciones que cada uno cumple en una evaluación para el

aprendizaje. d.- Conclusiones ; e.- Bibliografía, siguiendo pautas formales explicitadas por la

Cátedra.

2.1.2. Coherencia

147

Puede definirse como la congruencia entre las partes de la Monografía y por ende la falta

de contradicciones y lagunas así como las articulaciones necesarias. Por ejemplo, el desarrollo del

Plan de evaluación tiene que estar respaldado por los fundamentos teóricos, y no pueden

seleccionarse instrumentos, consignas o funciones de cada aspecto del diseño, cuya

fundamentación no esté sostenida desde el marco conceptual. No pueden, tampoco, aparecer en las

conclusiones, aspectos que no estén significados en el desarrollo.

2.2. Inclusión de conceptos y vinculaciones

El marco teórico debe incluir conceptos de todo el cuerpo bibliográfico y sus

vinculaciones. Por eso se sugiere construir una estructura conceptual, a partir de la cual se elabore

el marco teórico. Esos aportes conceptuales deben presentar interrelaciones viables. Son dos los

indicadores que se tomarán en cuenta: la variedad de los conceptos y las vinculaciones

establecidas.

a. Variedad de los conceptos. Se rescatará un cuerpo representativo de los principales

conceptos desarrollados en el Seminario, por lo que se recomienda hacer la primera selección

durante el proceso de aprendizaje durante el Seminario. Se aconseja ir construyendo el mapa

conceptual en el transcurso de la asignatura.

b. Las vinculaciones establecidas. La profundización bibliográfica de un Seminario

posibilita la construcción de relaciones y comparaciones. Esta construcción se facilita si durante el

proceso se van construyendo mapas de relaciones.

2.3. Adecuación de Dispositivos de Evaluación a los Contenidos.

El diseño de instrumentos de evaluación, debe especificar consignas y definición de los

criterios de evaluación, si se requiriera. Pondrá de manifiesto la originalidad y variedad en la

selección de dispositivos, así como su coherencia (adecuación) con los fundamentos teóricos, con

los contenidos seleccionados, con las operaciones intelectuales en las que se desea incidir.

Los indicadores que se toman en cuenta, son los siguientes:

a.- Variedad en la selección de dispositivos de evaluación;

b.- adecuación de los dispositivos con los contenidos (conceptuales, procedimentales);

c.- adecuación a la perspectiva político ética de la evaluación.

148

A partir de estos criterios el docente puede hacer evaluación cooperativa de seguimiento

e incluso evaluación sumativa final.

Además estos tres criterios pueden dar lugar a la elaboración de grillas de evaluación con

indicadores especificados, o de escalas descriptivas, que a diferencia de las escalas de calificación

graduada por niveles cualitativos (excelente, muy bueno, bueno, etc.) describen las posibilidades de

combinatoria de los indicadores de la evaluación.

2.4. Grilla de evaluación formativa

Se exponen en ella los criterios de evaluación y sus indicadores:

MONOGRAFÍA SOBRE DISEÑO DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE

1. Estructura de la Monografía

1.1. Aspectos Formales: a: Se han respetado pautas formales

b: Se han obviado aspectos formales.

1.2. Coherencia: a: Hay coherencia interna entre los elementos.

b: Hay algunas contradicciones y/o errores.

c: Hay muchas contradicciones y/o errores.

2.Inclusión de conceptos y vinculaciones

2.1. Selección de conceptos: a. Buen rescate conceptual

b. Limitaciones en el rescate conceptual

c. Errores conceptuales.

2.2. Vinculaciones: a: Comparaciones o vinculaciones variadas.

b: Escasas comparaciones o vinculaciones.

c: Algunas comparaciones o vinculaciones con errores.

149

3. Adecuación de dispositivos de evaluación a contenidos

3.1. Variedad: a. Emplea distintos tipos de instrumentos (cuantitativos y cualitativos)

para recabar información.

b. Emplea escasos tipos de instrumentos para recabar información.

3.2. Adecuación de los dispositivos a los contenidos conceptuales y procedimentales

a. Muy buena adecuación a los contenidos

b. La mayoría de los dispositivos adecuados a los contenidos.

c. Escasa adecuación a los contenidos.

3.3. Adecuación de dispositivos a la perspectiva político ética de la enseñanza.

a. Muy buena adecuación a los contenidos

éticos morales.

b. La mayoría de los dispositivos son adecuados a los contenidos.

c. Escasa adecuación de dispositivos a contenidos.

2.5. Acreditación

Si se desea acordar en equipo de cátedra las notas con que se acreditará una Monografía

final, se pueden emplear escalas descriptivas, construidas a partir de la combinatoria de los

indicadores de la grilla de evaluación. Además pueden ser sometidas a juicio de expertos (otros

evaluadores) lo que permitiría mayor estabilidad del instrumento de análisis. También es preciso

señalar que las especificaciones de niveles quitan la posibilidad de evaluar en su verdadera

magnitud los aportes originales y creativos, aunque da ciertos niveles de estabilidad para la

acreditación con puntaje de uno a diez ya que los cinco niveles se pueden transformar luego en una

escala de doble magnitud escala de diez, asignando la posibilidad de dos puntos por nivel de

acuerdo a la originalidad en cada rubro, o 1 punto si no manifiestan originalidad. Es decir, si se

supone Nivel 5 equivalente a 10, se incluye el indicador "originalidad" para decidir si al Nivel 4 se

le asigna 9 u 8 puntos; al Nivel 3, 6 o 7 puntos; al Nivel 2, 5 o 4 puntos. El Nivel 1 se considera

reprobado. Toda escala descriptiva desde tener definida su línea de corte (aprobación -

desaprobación). En el Seminario II el Nivel 3 es el nivel mínimo para la aprobación.

2.5.1. Escala descriptiva para evaluar " Estructura de la monografía"

150

Escala Descriptiva: Estructura de la Monografía

Niveles

Se respetan todas las pautas formales y hay coherencia interna entre los

distintos elementos.

5

No se han respetado todas las pautas formales, pero hay coherencia interna, o

se respetan las pautas formales pero hay algunas contradicciones y/o errores.

4

Se han obviado algunas pautas formales y hay algunas contradicciones y/o

errores.

3

Se respetan pautas formales, pero hay muchas contradicciones y/o errores.

2

Se han obviado algunas pautas formales y hay muchas contradicciones y/o

errores.

1

2.5.2. Escala descriptiva para evaluar " Inclusión de conceptos y vinculaciones".

Escala Descriptiva: Conceptos y vinculaciones

Niveles

Buen rescate conceptual y comparaciones o vinculaciones variadas

5

Buen rescate conceptual pero escasas comparaciones o vinculaciones; o

limitaciones en el rescate conceptual pero comparaciones o vinculaciones

variadas

4

Limitaciones en el rescate conceptual y escasas vinculaciones o

comparaciones; o buen rescate conceptual y vinculaciones con errores

3

Limitaciones en el rescate conceptual y errores en la vinculación; o errores

conceptuales y comparaciones variadas.

2

Errores conceptuales, y escasas vinculaciones con algunos errores.

1

2.5.3. Escala descriptiva para evaluar "Adecuación de los dispositivos de evaluación a los

contenidos".

151

Escala Descriptivas: Aspectos Procedimentales

Niveles

Diseña múltiples tipos de dispositivos de evaluación con muy buena

adecuación a los tres tipos de contenidos.

5

Emplea múltiples tipos de dispositivos de evaluación, la mayoría

adecuados a los contenidos conceptuales (Co) y procedimentales (Pr) y

muy buena adecuación a los éticos morales; o escasos tipos de

dispositivos de evaluación con muy buena adecuación a todos los

contenidos; o variedad de dispositivos , muy buena adecuación a los

contenidos Co. y Pr. y la mayoría adecuada a los contenidos éticos

morales.

4

Escasos tipos de dispositivos de evaluación, con muy buena adecuación

a los contenidos Co. y Pr. y la mayoría adecuados a los éticos morales ;

o variedad de dispositivos con muy buena adecuación a los contenidos

conceptuales (Co) y procedimentales (Pr) y escasa adecuación a los

éticos morales; variedad de dispositivos la mayoría adecuados a los tres

tipos de contenidos; o variedad de dispositivos con escasa adecuación a

contenidos Co. y Pr. y muy adecuados a los éticos morales.

3

Emplea múltiples tipos de dispositivos de evaluación con muy poca

adecuación a contenidos Co. y Pr. aunque la mayoría adecuados a los

contenidos éticos morales; o escasa variedad de dispositivos, y

adecuación muy buena a los contenidos Co. y Pr. y escasa adecuación a

los contenidos éticos morales; o escasos tipos de dispositivos la mayoría

adecuados a los contenidos Co. y Pr. y muy adecuados a la perspectiva

ético moral; o escasa variedad de dispositivos aunque la mayoría

adecuados a los tres tipos de contenidos; o escasos tipos de dispositivos

con la mayoría adecuados a los contenidos Co y Pro. y muy adecuados a

la perspectiva ética.

2

Emplea escasos tipos de dispositivos de evaluación con muy poca

adecuación a los tres tipos de contenidos; o variedad de dispositivos con

1

152

escasa adecuación a los contenidos; o escasa variedad de dispositivos ,

escasa adecuación a los contenidos Co y Pr. y la mayoría adecuados a los

contenidos éticos morales; o escasos dispositivos, la mayoría adecuados

a los contenidos Co. y Pr. y escasa adecuación a los éticos morales.

2.5.4. Escala General de evaluación

Indicadores-Niveles

1

2

3

4

5

1. Estructura de la

monografía.

2. Conceptos y

vinculaciones

3. Adecuación de

dispositivos a contenidos.

NIVEL ALCANZADO

* Nivel de corte para la aprobación: Debajo Nivel 3.

* La acreditación se realiza de acuerdo al nivel correspondiente al MODO DE LA

DISTRIBUCION. No se emplea la media aritmética como cuando se calcula un promedio. El nivel

que alcanza un alumno es aquel que reúne la mayor frecuencia .

En estos casos, la acreditación se realiza a partir de un enfoque procesual, en el que se

puede ir guiando al grupo de alumnos en el proceso de resolución de problema. Finalmente la

defensa oral, implica a la vez el dominio de la competencia comunicativa, un nuevo contenido

procedimental , que se agrega a los criterios e indicadores ya señalados.