CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

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2.0 MARCO REFERENCIAL

2.1 MARCO HISTÓRICO

2.1.1 HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS

Desde la antigüedad, ciertos grupos de personas han tenido la necesidad

de saber hablar y entender otros idiomas: reyes, reinas, emperadores,

mercaderes, navegantes, soldados; la lista es interminable, cada uno con

diferentes motivos, empujados por la necesidad de entender y ser entendidos

en un idioma diferente. Sin embargo, los estudiosos consideraban que el lenguaje

oral no merecía la pena estudiarse, y por lo tanto no se establecieron reglas ni

patrones correctos. De hecho, no fue hasta la época de los grandes filósofos,

como Platón (429-347a.c) y su alumno Aristóteles (384-322a.c) cuando alguien se

interesó realmente por el estudio del lenguaje. Cabe destacar que Platón fue la

primera persona que verdaderamente distinguió entre sustantivos y verbos.

Durante muchos años, y hasta los principios del siglo XX, las lenguas

extranjeras se enseñaban como lenguas muertas (por ejemplo, el latín); por una

parte el vocabulario y por otra parte la gramática. En la antigua civilización

grecolatina se le concedía mucha importancia a la retórica (el arte de la

expresión) y al estudio de la gramática.

Naturalmente estos criterios tuvieron una importante influencia en la

enseñanza de las lenguas. En aquella época la traducción se usaba para fijar el

significado de las palabras y oraciones.

Estos procedimientos de Gramática – Traducción, que luego fueron

unificados como un método, se usaron por muchos siglos en la enseñanza de

lenguas como el latín, griego y hebreo. Más tarde fueron extendidos a la

enseñanza de las lenguas modernas y todavía hoy se utilizan en muchas

universidades, sobre todo europeas.

Esta llamada concepción tradicional fue particularmente criticada y

reemplazada por el Método Audiolingual en los Estados Unidos, y por el Método

Directo en Europa. Estos métodos que tuvieron éxito en los años posteriores a la

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Segunda Guerra Mundial se basaban en darle tratamiento a la lengua extranjera

desde el punto de vista oral, haciendo que el estudiante hablará, usando un

conjunto de preguntas y respuestas, en contacto con su medio lo que le permitiría

nombrar los objetos de la realidad.

El Enfoque Audiolingual-Oral también hace uso de la información

proveniente de la fonética, por ejemplo en la visualización de los sistemas de

trascripción o de diagramas que demuestran la articulación de los sonidos.

En el Método Directo, la pronunciación se enseña por medio de la intuición

y la imitación; los estudiantes imitan un modelo (el profesor o una grabación) y se

esfuerzan por aproximarlos a ese modelo a través de la imitación y la repetición.

Ambos métodos constituyeron una revolución en su momento en la

enseñanza de las lenguas. Leonardo Sorzano Jorrín, el iniciador de esta actividad

en Cuba, diseñó diferentes cursos de inglés sobre la base del Método Directo.

Hubo otros métodos que coexistieron en el tiempo con el Audiolingüístico y

el Directo, entre ellos: el de Lectura, los Métodos Prácticos, el Método Fonético y

el Psicológico.

Los Métodos Fonéticos fueron los primeros en brindar una esmerada

atención a la enseñanza de la pronunciación, sin embargo el interés de los

estudiantes se perdía pues la ejercitación oral extensiva se realizaba fuera de

contextos comunicativos.

En el siglo XX, aparecieron algunos métodos que se mencionarán por su

contribución a la enseñanza de las lenguas extranjeras en el momento histórico

en que emergieron. Por ejemplo: el Enfoque Cognitivo (aparecido por la influencia

de la Gramática Generativa y Transformacional de Chomsky en 1960, sus

seguidores veían la lengua como una conducta regida por reglas más que como

un procedimiento para la formación de hábitos.)

Ellos quitaron la atención de la pronunciación para ponerla en la gramática

y el vocabulario), el Método Silencioso (al igual que el Audiolingualismo, prestaba

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su atención a la exactitud a la hora de producir los sonidos y las estructuras,

apoyándose para la enseñanza de la pronunciación en gestos que los estudiantes

deben hacer), los Métodos Naturalistas (eliminaban el uso de la lengua materna

en las condiciones del aula ya que ellos propugnaban que el estudiante debía

aprender la lengua extranjera de la misma forma en que una vez aprendieron la

materna), el Enfoque Práctico Consciente (basado en la adquisición de hábitos y

el desarrollo de habilidades a través de la actividad práctica), la Sugestopedia

(con proceso de enseñanza y aprendizaje basado en procedimientos de relajación

y utilizando el ritmo y la música, está diseñado para enseñar más elementos de

una lengua extranjera en un menor período de tiempo que otros métodos.), y el

Aprendizaje Comunitario de la Lengua (es un procedimiento intuitivo e imitativo

cuyo contenido y su práctica son controlados por un estudiante-cliente más que

por el profesor o el libro de texto).

Existen algunos métodos que también revolucionaron la enseñanza de las

lenguas extranjeras en el momento de su aparición: los Métodos Audiovisuales.

Estos aparecieron en los años 60 y 70 del siglo XX, en Europa y en los

Estados Unidos, debido al influjo de la lingüística estructural. Su objetivo central

fue el de presentar una lengua en situaciones comunicativas (simulación de

diálogos acompañados por imágenes). Sus procedimientos presentan una

ejercitación sistemática de las estructuras y promueven dramatizaciones para que

los estudiantes pudieran comprender cómo usar esas estructuras en situaciones

diferentes. A este método se le ha criticado que conduce a demasiada práctica

oral y poco reforzamiento por medio de la lectura y el trabajo escrito.

Los Métodos Audiovisuales constituyen una variante del Método

Audiolingüístico en el que los medios electrónicos juegan un papel decisivo.

Los éxitos alcanzados con la introducción del concepto de "enunciado" en

la lingüística cambiaron radicalmente la concepción de la lengua como un objeto

de estudio: ya no fue más considerada como una entidad absoluta, sino como

actividad comunicativa vinculada a las condiciones del medio social del hablante.

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Y con esto ocurre una transición de la noción de competencia lingüística a la de

competencia comunicativa.

Este es el momento en el que emerge en la enseñanza de las lenguas

extranjeras el Enfoque Comunicativo, con procedimientos que se utilizan en

muchos países en la actualidad, incluida Cuba.

El Enfoque Comunicativo apareció en Europa como reacción ante las

corrientes estructuralistas que habían predominado en la primera mitad del siglo

XX. El precursor principal fue el prominente lingüista Dell Hymes. En su enfoque

él consideró la interacción entre la forma y el contenido (significado), comprendido

como el medio para lograr el fin. De esta forma tanto la forma, el contenido como

la función se enseñaban.

2.1.2 ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN

En la década de los años 20, la evaluación era conocida como

docimología, del griego dokimé, que significa una nota. Fue Pierón, un estudioso

francés, quien creó la docimología que es la ciencia del estudio sistemático de los

exámenes, en particular de los sistemas de atribución de notas y de los

comportamientos de los examinadores y examinados. Además de difundirse por

Francia, la docimología llegó a países como Portugal y Estados Unidos.

En los Estados Unidos el conocido estudioso, Horace Mann fue quien creó,

en el siglo XX, un sistema de tests, que tenían por objetivo sustituir los exámenes

orales por los escritos, para que la evaluación fuera más objetiva.

Después de algún tiempo, la evaluación en los Estados Unidos estaba tan

relacionada con la idea de examen que fueron creadas asociaciones y comités

para el desarrollo de tests estandarizados. Así, en las primeras décadas del siglo

XX, la mayor parte de las actividades de evaluación estaban asociadas a la

aplicación de tests lo que hizo que tuviese un carácter predominantemente

instrumental.

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Tyler, a su vez, fue quien produjo un gran impacto en la literatura referida a

la evaluación al proponer actividades como escalas de actitud, cuestionarios,

observaciones y otras formas de colectar evidencias sobre los desempeños de los

estudiantes al tratar de alcanzar los objetivos de la enseñanza. Para él, la

evaluación no era simplemente un sinónimo de aplicación de tests escritos. Al

mismo tiempo que los consideraba muy útiles, toda vez que permitían determinar

habilidades importantes de los alumnos, Tyler defendía la idea de que había

además otras maneras de evaluar el alcance de los objetivos, principalmente

relacionadas con actitudes, prácticas e interacciones sociales. Tyler también

propuso las tres variables que deben ser consideradas en un proceso de

evaluación: el estudiante, la sociedad y el área de contenidos a ser desarrollada.

A pesar de lo innovador que resultó para la época, el punto de vista de Tyler

pecaba por considerar a la evaluación como una actividad final del alcance de

objetivos, sin relacionarla a un proceso continuo y sistemático.

Después de Tyler, Benjamín Bloom planteó el aprendizaje para el dominio,

o sea la concepción de que toda persona aprende, siempre que se respete su

ritmo propio. Bloom creó taxonomías de enseñanza: una para el dominio cognitivo

y otra para el dominio afectivo.

Muchos otros estudiosos han entregado sus opiniones sobre evaluación:

Mager, Gagné, Glaser, Pophan sin embargo, no revisaremos en esta oportunidad

sus planteamientos. Lo importante es señalar que en la actualidad la evaluación

está siendo percibida como una forma de perfeccionar los sistemas de enseñanza

y sobre todo, los desempeños de los alumnos y su capacidad de desarrollar una

auto – evaluación y una meta – cognición. Es decir plantea que el estudiante

puede perfeccionar su conducta por ejemplo, si tiene conciencia de sus formas de

pensar y recibe orientación sobre cómo hacerlo.

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2.1.3 ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS EN EL SALVADOR En el Salvador la enseñanza de lenguas extranjeras ocurre en un contexto

en el cual se desarrollan convicciones, capacidades, hábitos y habilidades, que

posibilitan el uso práctico del idioma por los alumnos que lo aprenden.

La Reforma Educativa de 1939, llamada también reforma de los 40’s, fue

por autoría del Ministerio de Educación. Desafortunadamente tal reforma

solamente afectó al primer nivel y no resolvió problemas curriculares en otros

niveles del sistema educativo.

En Julio de 1945 se realizó una convención en la Ciudad de Santa Ana que

se basó en la organización y estructuración del currículo para Tercer Ciclo y en

donde se estableció la enseñanza del Idioma Inglés desde séptimo a noveno

grado. Para esa época se instituyeron varios factores que debían influir sobre el

aprendizaje del Idioma Inglés, como lo son:

Maestros que hablen, escriban y entiendan el Idioma Inglés.

Maestros que estén realmente preparados para enseñar el Idioma

Inglés.

Planear las actividades que desarrollen las habilidades lectoras, de

escritura y de pronunciación del Idioma Inglés.

Preparación de material de acuerdo al número de estudiantes y al nivel

en el que se encuentra.

Ambiente Físico.

Fue hasta 1968 que Walter Béneke, quien fuera Ministro de Educación,

introdujo una nueva reforma para la educación primaria y secundaria; la reforma

fue puesta en marcha en el mismo año y para bachillerato en 1972. El estudio del

Idioma Francés en Bachillerato fue sustituido en algunos Centros Educativos por

el estudio del Idioma Inglés. El Ministerio de Educación llevó a cabo cursos de

preparación del idioma Inglés desde 1968 hasta 1978. Los asistentes fueron

profesores de la Escuela Normal Superior, universitarios graduados en Inglés y

estudiantes de cursos de Inglés Avanzado, los cuales fueron agrupados en

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categorías: Principiantes, Intermedios y Avanzados. Durante más de diez años

los profesores de Inglés no tuvieron jornadas de capacitación; fue hasta finales

de 1990 que la Universidad de El Salvador a través del Departamento de Idiomas

impartió un seminario de Inglés a 60 docentes de educación básica durante un

mes.

La Universidad de El Salvador en 1992 impartió otro seminario a todos los

maestros que trabajaban en el Ministerio de Educación, en este se le dió énfasis a

las temáticas sobre técnicas metodológicas, fonéticas y de gramática inglesa.

Entre los años de 1992 y 1993, veinticinco docentes de inglés que pertenecían

tanto al sector público como al sector privado fueron becados bajo el auspicio del

programa C.L.A.S.P. II financiado por USAID, para viajar a los Estados Unidos y

capacitarse en la Universidad de Carolina del Sur en el proceso de diseño y

elaboración de los programas de estudio de Inglés que se implementaron a partir

de marzo de 1993 en la educación básica del Sistema Educativo Nacional1.

En 1994, nuevamente la Universidad de El salvador impartió un seminario

durante los meses de noviembre y diciembre dirigido a los profesores de inglés

de tercer ciclo de los centros educativos nacionales. Este seminario tuvo como

objetivo reforzar las cuatro macro – habilidades del idioma: lectura, escritura,

expresión oral y audición.

Para el año de 1995 con la política de Calidad de la Educación de la

Reforma Educativa en Marcha, se realizó una reestructuración del currículo

tomando en cuenta las recomendaciones de la Comisión de Educación de

Ciencias y Desarrollo. 2Fue en este mismo año, que se elaboró la primera versión

de los nuevos programas de séptimo grado de Educación básica y del primer año

de bachillerato general, los cuales se implementaron al año siguiente como parte

de la reforma curricular en educación media y en el tercer ciclo de educación

básica. En el transcurso de 1996 se revisaron los programas mencionados

1 English as a Foreign Language in El Salvador, Ministerio de Educación Marzo 1993. 2 Tesis de Graduación presentada por Flamenco Martínez, Héctor Ovidio, Meléndez de Mejía, Maria Elena, Portillo Viera, Aimee Isolina; para optar al grado de Licenciatura en Idioma Inglés, Agosto 2005.

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anteriormente y se elaboró la primera versión de los programas para los grados

restantes de tercer ciclo y bachillerato. Ese mismo año, la AID a través de

C.L.A.S.P envió a un grupo de maestros de inglés a capacitarse a Estados Unidos

durante once meses con el objetivo de mejorar los programas de Inglés para

tercer ciclo y bachillerato. En 1998 se publicaron los programas de inglés que

actualmente se utilizan en las instituciones educativas del sector público del país.

En el año 2000, se llevó a acabo la jornada más larga para la enseñanza

del idioma inglés. Esta se desarrolló en convenio con el Ministerio de Educación y

la Universidad Evangélica; duró seis meses y los beneficiados fueron docentes

que imparten el idioma inglés en el sector público. En el área Educativa a finales

del 2004 se presentó el proyecto de Consulta Nacional del Plan Educación 2021,

en el cual se recopilaron los insumos para la elaboración del plan 2021. Este plan

tiene como tercera línea estratégica la competitividad en el aprendizaje del idioma

inglés, la tecnología y la conectividad que conducen a las siguientes acciones:

fortalecer la enseñanza del idioma inglés en tercer ciclo y educación media.

2.2 MARCO TEÓRICO

A través de los años y de diferentes estudios realizados los psicólogos, los

maestros y los especialistas han buscado la forma de que el aprendizaje sea

representativo y significativo, por esta razón se han planteado algunas teorías del

aprendizaje.

2.2.1 TEORÍA CONDUCTISTA

El psicólogo norteamericano BF. Skinner propuso esta teoría

fundamentándola en un modelo de condicionamiento operante o proceso de

aprendizaje mediante el cual se logra que una respuesta llegue a ser más

probable o frecuente. Skinner empleó el modelo de condicionamiento operante

adiestrando animales y concluyó que podría alcanzar resultados semejantes si lo

aplicaba a niños (as) y jóvenes mediante el proceso de estímulo - respuesta -

recompensa.

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Propiamente en el área del lenguaje, Skinner argumentó que los niños y las

niñas adquieren el lenguaje por medio de un proceso de adaptación a estímulos

externos de corrección y repetición del adulto, en diferentes situaciones de

comunicación. Lo anterior significa que hay un proceso de imitación por parte del

niño donde posteriormente asocia ciertas palabras a situaciones, objetos o

acciones. Así el niño se apropia de hábitos o de respuestas aprendidas,

interiorizando lo que el adulto le proporciona para satisfacer una necesidad a un

estímulo en particular, como por ejemplo; hambre, dolor u otro.

El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se logra por

condicionamiento operante. El adulto que se encuentra alrededor del niño(a)

recompensa la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la

presencia de nuevas palabras en el vocabulario y la formulación de preguntas y

respuestas o bien, castiga (desaprueba) todas las formas del lenguaje incorrecto

como enunciados gramaticales o palabras no adecuadas.

Los aspectos principales en los que se basa el modelo skineriano acerca

del proceso de adquisición del lenguaje son los siguientes:

La adquisición del lenguaje humano difiere poco de la adquisición de

conductas aprendidas por otras especies (por ejemplo: aprendizaje

del lenguaje en loros).

Los niños imitan el lenguaje de los adultos y estas imitaciones son

un componente crítico del aprendizaje del lenguaje.

Los adultos corrigen los errores de los niños(as) donde estos últimos

aprenden a través de estos errores.

Parte del empleo del lenguaje de los niños responde a la imitación

de formas empleadas por los adultos.

Es notable que para Skinner el aprendizaje del lenguaje se realiza con lo

que el adulto le proporciona al niño mediante el empleo de diferentes estímulos

(recompensa, castigo), según la respuesta que el niño dé sin considerar la

predisposición innata que el niño(a) posee para la adquisición del lenguaje.

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Es importante destacar que esta teoría se centra en el campo extra-

lingüístico y toma como elemento fundamental la influencia del ambiente como

mediador del aprendizaje, así como la idea de que el uso del lenguaje responde a

la satisfacción de determinadas necesidades por parte de los niños y las niñas.

2.2.2 TEORÍA INNATISTA

Propuesta por el lingüista Noam Chomsky, esta teoría plantea que las

personas poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) que programa

el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas (Papalia, D.

2001).

Chomsky postula como hipótesis básica que existe en todo niño y en toda

niña una predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje,

aprendizaje que no puede ser explicado por el medio externo puesto que la

estructura de la lengua está determinada por estructuras lingüísticas específicas

que restringen su adquisición.

Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo específico del ser humano

quien, según esta teoría, está biológicamente predispuesto a adquirirlo, esto

debido a que las personas nacen con un conjunto de facultades específicas (la

mente) las cuales desempeñan un papel importante en la adquisición del

conocimiento y las capacita para actuar libremente en el medio externo.

La importancia de la teoría innatista radica en que Chomsky insiste en el

aspecto "creador" de la capacidad que tiene quien emplea el lenguaje para crear

o producir un número de oraciones infinito, nunca antes expresadas o

escuchadas.

Los supuestos en que se fundamenta el modelo chomskyano son los

siguientes:

El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano.

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La imitación tiene pocos o ningunos efectos para aprender el

lenguaje de otros.

Los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los niños y

de las niñas, no ayudan al desarrollo del lenguaje.

La mayoría de las pronunciaciones de los niños y de las niñas son

creaciones personales y no repuestas aprendidas de otras personas.

Con base en lo anterior, se puede afirmar que la teoría innatista se

contrapone totalmente a la teoría conductista, ya que el modelo del

condicionamiento en que se fundamenta esta última es inapropiado para el

desarrollo de la comprensión del lenguaje. Insiste en características muy

superficiales para explicar el proceso de adquisición lingüística al señalar que el

lenguaje que el niño adquiere es el resultado de respuestas aprendidas del adulto

y desestima la capacidad creadora que posee el individuo. Por el contrario, la

teoría innatista contempla, en primer lugar, la estructura mental que posee el ser

humano y la predisposición innata que tiene para adquirir el lenguaje, y en

segundo lugar, da énfasis al papel activo de quien aprende frente a su capacidad

creadora para construir un número infinito de oraciones.

2.2.3 TEORÍA COGNITIVA

Esta teoría, impulsada por el psicólogo suizo Jean Piaget, presupone que

el lenguaje está condicionado por el desarrollo de la inteligencia, es decir, se

necesita inteligencia para apropiarse del lenguaje. Sostiene que el pensamiento y

el lenguaje se desarrollan por separado ya que para Piaget el desarrollo de la

inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el niño hable, por lo que el

niño aprende a hablar a medida que su desarrollo cognitivo alcanza el nivel

concreto deseado. Es el pensamiento, señala Piaget, el que posibilita al lenguaje,

lo que significa que el ser humano, al nacer, no posee lenguaje, sino que lo va

adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo.

Considerando además, que los primeros pensamientos inteligentes del

niño, no pueden expresarse en lenguaje debido a que sólo existen imágenes y

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acciones físicas. Él llama habla egocéntrica al primer habla del niño porque la usa

para expresar sus pensamientos más que para comunicarse socialmente con

otras personas. simplemente son reflexiones de sus propios pensamientos e

intenciones. Podría aseverarse, entonces que el habla egocéntrica precede al

habla socializada.

Propuso, además dos tipos de lenguaje que ubicó en dos etapas bien

definidas: la prelingüística y la lingüística. Se concluye que esta perspectiva

psicolingüística complementa la información aportada por los innatistas en el

sentido de que junto a la competencia lingüística también es necesario una

competencia cognitiva para aprender y evolucionar el dominio del lenguaje, lo que

contribuye a documentar no sólo la creatividad del sujeto en la generación de las

reglas, sino la actividad que le guía en todo ese proceso.

2.2.4 TEORÍA INTERACCIONISTA

Propuesta por el psicólogo norteamericano Jerome S. Bruner quien

sostiene la hipótesis de que el lenguaje es un constitutivo del desarrollo cognitivo,

en donde el lenguaje es lo cognitivo. Bruner concilia la postura Piagetana con las

hipótesis de Vigotsky sobre el desarrollo del lenguaje.

Vigotsky es el teórico del constructivismo social. Esta perspectiva se

fundamenta en que la actividad mental está íntimamente relacionada al concepto

social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la

influencia del contexto sociocultural en el que estos procesos se desarrollan.

Vigotsky, según Miretti, M (2003), fue el primero en destacar el papel

fundamental del habla para la formación de los procesos mentales. En su

concepción, Vigotsky señala que el habla tiene dos funciones: la comunicación

externa con los demás y la manipulación interna de los pensamientos internos de

la persona consigo misma y aunque ambos usan el mismo código lingüístico

parten de actividades distintas, desarrollándose independientemente aunque a

veces puedan coincidir.

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Bruner presupone que la actividad mental está interrelacionada al contexto

social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la

influencia del contexto sociocultural en que estos procesos se desarrollan.

Para Brumer, el niño(a) está en constante transformación. Su desarrollo

está determinado por diferentes estímulos y agentes culturales como sus padres,

maestros, amigos y demás personas que son parte de su comunidad y del mundo

que lo rodea; es decir que el niño está en contacto con una serie de experiencias

que le permiten poseer conocimientos previos.

Desde esta perspectiva, el niño (a) conoce el mundo a través de las

acciones que realiza, más tarde lo hace a través del lenguaje y por último, tanto la

acción como la imagen son traducidas en lenguaje.

Lo anterior permite entender por qué Bruner propone lo que él denomina el

"puente cognitivo" que consiste en unir los conocimientos previos que el niño trae

con los que va a adquirir posteriormente influenciados por el contexto

sociocultural en que se desenvuelve.

Para Bruner el lenguaje se debe adquirir en situaciones sociales concretas,

de uso y de real intercambio comunicativo. Ampliando lo anterior Miretti, ML.

(2003) destaca cinco factores lingüísticos que influyen en el desarrollo intelectual:

Las palabras sirven como invitaciones para formar conceptos,

estimulando al niño a descubrir sus significados.

El diálogo que se da entre los adultos y el (la) niño (a), es importante

ya que orienta, motiva y estimula a la participación y a educarlo,

procurándole una valiosa fuente de experiencias y conocimientos.

La escuela como centro generador de nuevas necesidades

lingüísticas.

Los conceptos científicos se elaboran en el seno de una cultura y se

transmiten verbalmente.

La aparición de conflicto entre los modelos de representación puede

ser fuente de desarrollo intelectual. Si el conflicto no se resuelve, si

no va hacia un equilibrio mayor, no hay desarrollo intelectual.

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Basándose en los aspectos anteriores, es evidente que para Bruner el

contexto sociocultural en el que se desarrolla el niño(a) es fundamental, tanto

para el desarrollo intelectual como para la adquisición y desarrollo del lenguaje, ya

que éste va dirigido a una acción comunicativa o bien responde a una necesidad

del ser humano. Pero para la adquisición del lenguaje el niño requiere ayuda para

interactuar con los adultos y debe utilizar el lenguaje mientras hace algo.

Después de conocer los aspectos más importantes de las cuatro teorías

expuestas, las tres últimas guardan relación puesto que se centran en la

capacidad cognitiva aunque cada una enfoque aspectos propios. Opuesta a ellas,

la teoría conductista deja de lado el potencial que el niño trae para desarrollar los

procesos lingüísticos al interactuar con el medio.

Sin embargo, Greene, J. (1980) indica que la teoría de aprendizaje es

incapaz de explicar la capacidad que tiene el hablante de emplear el lenguaje y

que la adquisición de posibilidades estímulo - respuesta significaría una

explicación antieconómica de cómo se aprende el lenguaje.

Es pertinente analizar el enfoque psicolingüístico ya que el sustento teórico

de cada una de las teorías psicolingüísticas brinda un aporte fundamental. Piaget,

por ejemplo, asevera que es el pensamiento el que posibilita el lenguaje (prioriza

lo cognitivo), mientras que Chomsky sostiene que la adquisición del lenguaje

responde a la capacidad innata de todo ser humano. Por su parte, Bruner concilia

ambas posiciones al afirmar que el lenguaje es el agente del desarrollo cognitivo.

2.2.5 ENFOQUE PSICOLINGÜISTICO

La psicolingüística es la disciplina que entrelaza la psicología y la

lingüística al estudio de temas como el proceso por el que un niño adquiere su

lengua, la emplea y presenta o no determinados trastornos o alteraciones.

Además, busca los mecanismos neurolingüísticos y trata de las relaciones que se

dan entre el cerebro y el lenguaje.

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Para Berko, L. Y Bernstein, N. (1999), la piscololingüística o la psicología

del lenguaje persigue descubrir los procesos psicológicos que se ponen en

marcha cuando las personas usan el lenguaje y cómo se relacionan ambos. De

aquí la lingüística puede obtener percepciones acerca de los sistemas del

lenguaje y las clases de competencias que reflejan las personas al usarlos, por

otro lado la psicolingüística ofrece percepciones de cómo se aprende y se utiliza

el lenguaje.

Lo anterior, permite visualizar el psicolingüismo como un nuevo enfoque

que toma en cuenta el verdadero uso que se le da al lenguaje, al percibirlo en

forma integral en el ser humano.

Los psicolingüístas han abordado tres aspectos importantes del lenguaje:

Comprensión: se refiere al proceso de comprensión que permite a

las personas entender tanto el lenguaje hablado cómo escrito,

tomando en cuenta la percepción del habla desde el punto de vista

de como interpretan los oyentes la señal del habla, así como el

léxico, es decir, cómo se determinan los significados de las palabras,

el procesamiento de oraciones y esto conlleva al análisis de la

estructura gramatical de las oraciones con el fin de obtener unidades

semánticas mayores y por último, el discurso, el cual se basa en

cómo se formulan y evalúan, en forma correcta, conversaciones o

textos más largos.

Producción del habla: Hace referencia a la forma como las personas

producen habla.

Adquisición: Indicando cómo se aprende una lengua centrando su

atención, principalmente, en cómo adquieren los niños su lengua

materna desde el punto de vista de la psicolingüística evolutiva, la

cual se define como la disciplina dedicada al estudio de la

adquisición infantil del lenguaje, así como los psicolíngüístas

evolutivos describen la forma en que los niños adquieren una lengua

tratando de descubrir cuáles procesos biológicos y sociales

intervienen en el desarrollo del mismo.

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En síntesis las teorías del desarrollo del lenguaje, dan una base o sustento

teórico muy valioso, para analizar factores, alteraciones y elementos implícitos en

todo el proceso lingüístico. De ahí, surge la necesidad de estudiar el origen del

lenguaje, así como sus teorías y postulantes.

2.2.6 MÉTODOS DE ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS

2.2.6.1 NACE EL MÉTODO DIRECTO

Hasta mediados del siglo XIX no aparecieron nuevos avances en el mundo

de TEFL (Teaching English as a Foreign Language), y entonces resultaron dos

factores: el primero, un crecimiento en el deseo de viajar y de encontrar

experiencias nuevas; y el segundo, la publicación del libro de Charles Darwin, El

Origen de las Especies, que hizo que fuera evidente el paso siguiente: hacer un

seguimiento de la evolución del lenguaje en su forma hablada. Hubo un

reconocimiento creciente de que los niños pequeños no tienen que aprender

complicadas reglas gramaticales para aprender su idioma materno, por lo tanto la

importancia se desvió de la traducción hacia la fluidez oral, y nació un nuevo

método de enseñanza que se llamaba the direct method (Método Directo), (en

algunos libros se conoce como el Método Oral o Natural. Este fue el principio de

varios métodos que basaban sus ideas sobre la enseñanza y creencia de que un

idioma extranjero (L2) se debería adquirir de la misma manera que se adquiere el

idioma materno (L1). Las clases eran pequeñas o individuales, se daba mucha

importancia a los drills, la repetición, la buena pronunciación y al uso de símbolos

fonéticos y escritura fonética y, sobre todo, no había reglas y se prohibía el uso de

L1. Este método es difícil de utilizar en los colegios porque se basa en un

ambiente creado artificialmente.

2.2.6.2 LA FORMA SILENCIOSA

Durante la década de los sesenta, los valores humanos se colocaron en

primer plano, lo que produjo el cambio de la importancia del papel del profesor a

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la trascendencia de las necesidades y capacidades del alumno. Nuevos métodos

de enseñanza surgen rápidamente: Caleb Gettegno presentó la forma silenciosa. En este método se le presenta al alumno un sistema en el que

mediante varas de diferentes colores se representan algunos de los principales

verbos, adjetivos y pronombres. El alumno tiene que unirlas por medio de un

gráfico codificado con colores para crear sus propias frases. El profesor no repite

ninguna parte del material ni da frases para que los alumnos las imiten. La idea es

que el alumno descifre las reglas y que se haga autosuficiente, y el profesor, a su

vez, se convierta en un guía silencioso.

2.2.6.3 APRENDER EN COMUNIDAD

Charles A. Curran, un psicólogo americano, presentó el aprendizaje del idioma en comunidad, basado en sus técnicas personales de asesoramiento. En

este método se anima a los alumnos a hablar de una forma natural acerca de

ellos mismos y de su vida, el profesor proporciona una traducción que los

alumnos repiten. Las sesiones se graban en cinta y al final de la clase el profesor

habla de las estructuras del lenguaje y del vocabulario que han utilizado. El

objetivo es crear un ambiente no amenazador en el que el aprendizaje se

convierta en un proceso emocional, más que meramente intelectual, y en el cual

el profesor asuma el papel de asesor.

2.2.6.4 SUGESTOPEDIA

En 1975, Georgia Lozanov, un psiquiatra búlgaro, trabajando en equipo con

Evelyna Gateva, desarrolló un sistema revolucionario conocido como

sugestopedia. Lozano basó sus ideas en la creencia de que el hemisferio

derecho del cerebro tiene una potencia increíble y no usado que se puede

explorar a través del poder de la sugestión. Creía firmemente que cada estimulo

que recibe nuestro cerebro se interpreta, se comprende y se enlaza con otra cosa

para ayudar a la memoria y a la comprensión. Por lo tanto, cosas tales como

nuestro ambiente físico, la comunicación no verbal, el tono de la voz y la música

25

tienen valores de suma importancia. El decía que la música era “un fijador de

conocimiento “a causa de la forma inmediata en que su presencia conecta las

palabras a las emociones y fija su significado en la memoria de largo plazo a

través del sistema limbito. También creía que el buen aprendizaje con éxito lleva

automáticamente a la calma interior y a una mayor autoestima. Una parte

importante del Método de la Sugestopedia es el uso de lo que llama Conciertos

Activos y Pasivos. Un concierto empieza con la introducción de material nuevo,

usando actividades animadas y divertidas, con accesorios, objetos reales, dibujos

o fotos, o cualquier otro tipo de estimulo multi-sensorial. A continuación viene la

lectura de “Concierto Activo” por parte del profesor, del texto o material que se

va a aprender; la lectura es acompañada por música clásica, y la misma música

forma parte de la presentación, marcando el ritmo y la velocidad de la lectura,

además de las pausas. El texto que se lee siempre se da a los alumnos para que

puedan seguir, el de la lengua a aprender en el lado derecho y la traducción de la

lengua materna a la izquierda. El alumno escucha, lee, sigue y comprende.

Después del concierto Activo viene el concierto Pasivo en el que se lee el mismo

texto, pero a una velocidad normal y con fondo discreto de música barroca, lo

que fija lo aprendido en la memoria de largo plazo.

2.2.6.5 REPUESTA FÍSICA TOTAL (TPR)

Otra importante novedad en TEFL (Teaching English a Foreing Language ),

que se desarrolló a finales de la década de los setenta fue el TPR (Respuesta

Física Total) de James Asher. Asher basó su método en sus observaciones

acerca de la forma en la que aprenden los niños; para él era evidente que éstos

aprenden mejor en un ambiente libre de estrés. También notó que primero se

adquiere el idioma L1 escuchando órdenes, y luego respondiendo físicamente a

esas órdenes. El idioma se aprende y se graba para recordarlo a través de la

memoria usando los movimientos corporales, por lo tanto un niño escucha y

comprende antes de hablar, y por eso las actividades orales no deben ser

forzadas.

26

Es un hecho probado científicamente que nuestros movimientos corporales

nos proporcionan un camino importante para la recuperación de los recuerdos…;

recordamos haciendo las cosas. TPR es un método de mucho éxito en las aulas

de Primaria, funciona con la teoría de que el niño responderá automáticamente

por necesidad, curiosidad o novedad. La respuesta inmediata será física, seguida

más adelante por respuesta de una palabra.

2.2.6.6 COMUNICACIÓN

Es el último enfoque que surgió durante este periodo que emergió de la

socia – lingüística. La idea básica era que la comunicación es algo más que sólo

aprender gramática y vocabulario. Para ser realmente comunicativo en un idioma

extranjero, el alumno tiene que desarrollar la capacidad de hacerse entender de

forma socialmente apropiadas. Merece la pena mencionar que la forma “ débil”

del método comunicativo es el que ha tenido mayor impacto en realidad en el

mundo de TEFL, ya que incluía la adaptación, más que el rechazo, de las

metodologías y materiales existentes. Las actividades comunicativas realmente

dan a los alumnos la oportunidad de practicar el lenguaje nuevo y que éste cobre

fluidez en las situaciones diarias. La forma “fuerte” de este enfoque ha

desembocado en el Aprendizaje Basado en Tareas, que es más reciente.

2.2.6.7 MÉTODO NATURAL

Krashen trabajó estrechamente con Tracy D. Terrell, quien, a su vez,

desarrolló el método natural en 1983, Terrel eligió una actitud más moderada

hacia las ideas de Krashen, y su trabajo proporcionó un mayor equilibrio entre la

estrategia conciente y la inconsciente. Se dio importancia a los factores

emocionales más que a los cognitivos, y se animaba a los alumnos a usar L1

mientras aprendían y desarrollaban su conocimiento de L2. En el método natural

el profesor crea las situaciones que van a motivar a los alumnos a comunicarse.

La producción oral seguirá lentamente, pero nunca habrá que forzarla, y se debe

permitir que sigan las cinco etapas naturales:

27

Respuestas de Si / No

Respuestas de una palabra

Listas de palabras

Frases cortas

Frases enteras

2.2.6.8 MÉTODO LENGUAJE DESDE ADENTRO

Al seguir esta línea temporal histórica de TEFL, otras ideas surgidas han

sido: lenguaje desde adentro de Beverly Gallean (a veces se conoce como

enseñanza confluente). En este método los alumnos tienen que pensar en sus

necesidades, intereses, valores y actividades y luego hablar de ellos con los

demás alumnos, construyendo así sintonía y relaciones cercanas. La idea era

conseguir un “flujo” de todos los elementos diferentes de aprendizaje.

2.2.6.9 LA PRÁCTICA ORAL RETRASADA

Valerian Postovksy presentó el método de la práctica oral retrasada, basándose en la idea de que es más fácil reconocer y comprender el lenguaje

escrito o hablado que producirlo. El fundamento del aprendizaje se basa en la

competencia receptiva y luego se trabaja con las destrezas de recuperación.

2.2.7 EL PROCESO DE ADQUISICIÓN - APRENDIZAJE DE UNA L2

Para comenzar a hablar del proceso de adquisición – aprendizaje de

Lenguas Extranjeras (L2) es necesario hacer una distinción entre ambos términos.

Por los años 60 D. Wilkins señalaba que adquisición era un aprendizaje natural y

casual mientras que aprendizaje era un proceso de tipo cognitivo de aprehensión

a través de la enseñanza. Esta idea ha permanecido hasta hoy y es la que

comúnmente se maneja.

Según otros autores la adquisición es típica de la lengua materna y

segunda mientras que en las lenguas extranjeras predomina el aprendizaje.

28

Pero para profundizar en estos dos conceptos, veamos cada uno de ellos

de forma independiente:

2.2.7.1 EL PROCESO DE ADQUISICIÓN

1. Es un proceso interno en el que el discente interioriza los conocimientos

y el saber operativo de la L2.

2. Es un proceso involuntario y del que el sujeto no tiene total conciencia.

3. Consta de dos fases:

a) El sujeto lleva a cabo un proceso interno por el cual analiza los

datos a los que está expuesto y les otorga un significado al tiempo

que los enmarca e integra dentro de un sistema que se convierte en

conocimiento lingüístico.

b) El sujeto comienza a poner en práctica su saber operativo a

través de comportamientos de tipo lingüístico.

4. Es un proceso de reconstrucción en el que el individuo se vale de todos

los conocimientos que posee (conocimientos lingüísticos de L1, L2, L3),

conocimientos metalingüísticos y conocimientos del mundo.

5. Es un proceso evolutivo, muy a menudo parcial, y que supone una

revisión y reciclaje progresivos en base a los nuevos datos con los

que el aprendiz entra en contacto.

6. La actividad metalingüística implícita es muy específica y no tiene una

relación directa con la adquisición, pues sólo tiene un papel

importante en aquellas situaciones en las que la descodificación no se

lleva a cabo en tiempo real (situaciones de lectura o de escritura).

29

7. La adquisición no está orientada a una apropiación intelectual del

sistema lingüístico sino a alcanzar una competencia o capacidad de

tipo operativo; de hecho, el objetivo de la adquisición son los aspectos

del sistema lingüístico que son relevantes para el saber – hacer con la

lengua.

2.2.7.2 EL PROCESO DE APRENDIZAJE

1. Es un proceso voluntario, consciente y observable.

2. Conlleva la realización de una actividad en la que el alumno se

empeña en adquirir conocimientos de la L2.

3. El Aprendizaje tiene lugar en situaciones de enseñanza formal,

reglada o institucionalizada.

4. Se caracteriza por la presencia de objetivos, materiales, empleo de

técnicas de enseñanza y por la evaluación de los resultados

obtenidos.

5. Los objetivos del Aprendizaje se organizan y configuran a partir de los

conocimientos que ya tiene adquiridos el alumno.

6. Los contenidos guardan relación con:

a) Categorías de orden socio-cultural. Por ejemplo, definición de los

contenidos sociales y de las situaciones en las que el alumno

usará la lengua.

b) Categorías de orden pragma-lingüístico. Por ejemplo, tipos de

registro que se usará en dichas situaciones.

c) Categorías de orden psicolingüístico. Por ejemplo, tipos de

30

codificación y descodificación que se llevan a cabo en distintas

situaciones de comunicación.

7. Las técnicas son elegidas en función de los objetivos a alcanzar; es

decir, en función de las competencias lingüísticas de las que el

alumno debe apropiarse.

8. La evaluación será la tarea conjunta que nos indicará si los objetivos

se han alcanzado o no.

2.2.7.3 RELACIÓN ENTRE ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE

Algunos estudiosos plantean que la distinción entre adquisición y

aprendizaje no es del todo neta; los dos procesos muy a menudo se dan

contemporáneamente y lo que uno y otro designan más bien son –tal y como lo

entendía Wilkins– las situaciones en las que se producen y tienen lugar. Más

aún, hay aspectos de la adquisición que se dan en el aprendizaje; de hecho toda

adquisición es parcialmente consciente y tiene objetivos concretos y, por otro

lado, todo aprendizaje es parcialmente inconsciente.

Desde un punto de vista psicológico resulta difícil otorgar un papel

secundario al aprendizaje respecto a la adquisición, puesto que los dos procesos

se dan contemporáneamente en muchas situaciones de aprendizaje y en los

llamados “Programas de inmersión lingüística” aparecen como procesos

contemporáneos (la adquisición se presenta como actividad de tipo comunicativo,

mientras que el aprendizaje es una actividad de tipo metalingüístico).

2.2.7.4 HIPÓTESIS RELATIVAS AL APRENDIZAJE DE UNA L2

Las hipótesis innatistas postulan que hay que partir de una capacidad

biológica innata para el aprendizaje lingüístico ya sea de la L1 como de la L2.

Entre ellas se encuentran:

31

La teoría del dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) de N. Chomsky

mencionada anteriormente.

La hipótesis de la identidad, cuyos representantes son Heidi Dulay, Marina

Burt y Stephen Krashen3. Ellos sostienen que el aprendizaje espontáneo

de L2 es básicamente parecido al de la L1 y concretizan que el aprendizaje

de L2 constituye una “réplica” del aprendizaje de L1 y se lleva a cabo por

medio de procesos autónomos y universales.

H. Dulay y M. Burt sostienen que en definitiva se trata de un mismo proceso

pero en contextos situacionales diferentes; en el aprendizaje de L2 se pasa por

estadios de adquisición que funcionan o se dan al margen de la lengua materna.

La teoría del Monitor de S. Krashen, cuyas hipótesis son de las más

conocidas e influyentes en los últimos años; elaborada en los años

setenta y ochenta.

El modelo de Krashen se articula en cinco tesis:

1. Hipótesis de la adquisición / aprendizaje

Tal y como decíamos más arriba, existen dos maneras diferentes en

las que se desarrolla la competencia de L2: la adquisición (proceso

involuntario, inconsciente y global) y el aprendizaje (proceso sistemático y

consciente). El proceso de adquisición es el más importante de los dos,

dado que tiene lugar en contextos comunicativos naturales.

El proceso de aprendizaje es un proceso caracterizado en buena parte

por la corrección de errores y por el estudio de las reglas.

3 Dulay, H, Burt, M y Krashen, S.: Language Two; New York, Oxford , Oxford University press, 1982.

32

2. Hipótesis del orden natural

El aprendizaje de L2 es un proceso creativo y constructivo que

procede independientemente de los modelos estructurales presentados.

El individuo está dotado de un “syllabus interno” o “procesador

lingüístico interno” que le permite hacer hipótesis semánticas y estructurales

de forma automática. La adquisición de L2 se lleva a cabo en base a la

interacción entre el individuo y el “input lingüístico” con el que entra en

contacto. Existen pues, secuencias universales de aprendizaje que permiten

que las reglas de la lengua sean aprendidas en un orden previsible.

3. Hipótesis del monitor

Esta hipótesis sostiene que el aprendizaje consciente es posible

gracias a la existencia de un “monitor” cuya función es la de corregir del

mejor modo posible el mensaje lingüístico producido.

Este “monitor” hace un trabajo de “controlador” o de “revisor”. La tarea

de control o de revisión tiene lugar si se dan tres condiciones:

-que el discente tenga tiempo suficiente para elaborar los datos,

-que el discente consiga planificar el nivel de corrección formal del

mensaje y

-que el discente conozca la regla implícita

4. Hipótesis del input

Krashen parte de la idea base que la lengua que no es entendida

tampoco es adquirida; Krashen sostiene que el aprendizaje progresa cuando

el discente recibe un input que pertenece a un nivel inmediatamente

posterior y que aun siendo nuevo, es entendido con la ayuda de

informaciones lingüísticas o extralingüísticas.

33

5. Hipótesis del filtro afectivo

Krashen sostiene que para poder elaborar un “input” y convertirlo

después en “output” el discente debe estar “abierto” sin bloqueos mentales,

ansias o miedos.

2.2.8 EL ESTUDIANTE ADULTO

Sean estudiantes de ESL o nativos, en los Estados Unidos o en otro país,

los adultos se diferencian del típico estudiante de escuela, en que ellos aportan al

aula de clases una gran cantidad de experiencia y madurez cognitiva. En muchos

casos ellos han tenido y criado hijos, gozan de un salario, han visto la vida y la

muerte, y también muy a menudo, han sobrevivido dificultades políticas y

económicas. Los estudiantes adultos poseen una madurez y un entendimiento

acerca de las prioridades que los estudiantes jóvenes no poseen. De acuerdo a

Knowles (1976), “una característica fundamental de los adultos es la necesidad y

capacidad de autodirigirse” (p. 181). En otras palabras, los adultos se encargarán

hasta cierto punto de “dirigir” sus agendas de aprendizaje. Si el ambiente de

aprendizaje no concuerda en cierta medida con las expectativas culturales y

necesidades percibidas, la auto-dirección puede tomar la forma de retar al

maestro o al currículo de clase, filtrar y dejar fuera lo considerado como no

necesario, o simplemente abandonar la clase en busca de otra manera de

aprendizaje, o abandonar la tarea en su totalidad. Esta diferencia entre niños y

adultos es tan crucial que Knowles y Klevins (1975) sostuvieron que el término

pedagogía no debería aplicarse a los adultos porque la palabra “tomada

literalmente de sus raíces significa la guianza de niños, por lo tanto implica que el

aprendiz es guiado dentro de un sistema rígido. El problema básico con la

pedagogía es que la mayoría de maestros enseña a los adultos como si estos

fuesen niños” Knowles y Klevins persuaden que “un término más explícito y

realista que puede ser aplicado a la educación de adultos es andragogía. De su

raíz, denota la guianza del hombre; o el arte o ciencia de ayudar al adulto a

aprender” (p.14). Sin duda alguna hay innumerables diferencias entre niños y

34

adultos; con demasiada frecuencia, sin embargo, un maestro inexperto en la

enseñanza de ESL para adultos, interactúa con sus estudiantes como si estos

fuesen niños, probablemente por su limitada competencia comunicativa en el

inglés. Los resultados son a menudo una actitud paternalista desastrosa, y uno de

sus síntomas puede ser el hablado como bebé. Por último, esto presenta un

modelo del inglés hablado que no es natural y hasta cierto punto que es un insulto

al ser dirigido a adultos.

Además de ser maduros y auto-dirigidos, los estudiantes adultos, a

menudo, por necesidad, se concentran más. McIntire (1988) señala que “debido a

que el tiempo es una mercancía tan valiosa, participar en programas

educacionales representa, muchas veces, un sacrificio personal. Típicamente, los

adultos pueden dedicar tiempo limitado a sus esfuerzos educativos, traduciéndose

esto a ser estudiantes dedicados quienes toman sus estudios en serio” (p.47) De

acuerdo a estudios realizados por McIntire, aproximadamente tres cuartos de la

población de estudiantes adultos de ESL trabajan 40 horas o más a la semana-

sin duda alguna, un grupo muy dedicado y concentrado.

Los estudiantes adultos son también vulnerables psicológicamente ya que

por ser adultos se han formado una imagen fuerte de quienes son. Han invertido

mucho en su identidad como hablantes competentes de su lengua materna. En su

estudio etnográfico de adultos aprendiendo danés como segundo idioma, Trosset

(1996) encontró que estos aprendices experimentan a menudo el anonimato, lo

que Lambert definió como “los sentimientos de incertidumbre social o de

insatisfacción que caracterizan no solamente a las persona socialmente

inadaptadas, sino también, que aparecen en la persona bilingüe y aún en el

estudiante de un segundo idioma o cultura” (1963, pp. 38-39 citado en Trosset,

p.183) En su estudio Trosset encontró que “el proceso de aprendizaje de un

nuevo idioma le quita temporalmente a una persona su habilidad de hablar, y el

sentido de insuficiencia que da como resultado, guía a la persona a experimentar

vergüenza” (p.184)

35

2.2.9 LA EVALUACIÓN COMO PARTE DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La evaluación que tuvo una carga calificadora, sancionadora y

controladora, hoy comienza a ser atendida por los docentes como un instrumento

de apoyo a sus decisiones sobre el proceso de enseñanza y una herramienta de

indagación, comprensión y mejora acerca de qué se enseña y cómo se enseña.

El docente está acostumbrado a fundamentar el resultado de su acción

bajo un concepto de bueno o malo, donde bueno corresponde más al

cumplimiento de los objetivos de un programa que a profundizar sobre que

realmente han aprendido los alumnos.

La evaluación tradicionalmente recogía datos sobre los conocimientos o

competencias que dominaban los alumnos y las dificultades o diferencias notables

en relación con la expectativa.

La evaluación y los instrumentos que se usan, no han perdido vigencia. Sin

embargo hoy persiguen el objetivo de favorecer la planificación primero, para

revisar las acciones institucionales después, dando al docente un rol activo dentro

de la orientación y conducción dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Con la diferenciación de áreas curriculares, el análisis de la formación

docente, y los planes de programación educativa, los docentes tienen una base de

contenidos sólida, que establece reglas claras sobre lo que los niños deben

aprender y las capacidades y competencias que están en condiciones de

desplegar y dominar.

Se puede estudiar la evaluación desde diferentes perspectivas: por ejemplo

la evaluación diagnóstica le sirve al docente para reajustar sus estrategias

didáctico- pedagógicas y le permite confrontar lo que se enseña respecto de lo

que se aprende. La evaluación sumativa le sirve para saber (cuánto aprendieron)

y formativa (qué aprendieron), se pueden articular en un mismo concepto no para

calificar, sino para reorganizar propuestas y mejorar las secuencias de los

contenidos.

36

Hay múltiples instrumentos que pueden ser utilizados para evaluar, y cada

disciplina encontrará cuál se adecua mejor. Lo que se debe tratar es que esos

instrumentos sean confiables y válidos para que proporcionen la información que

se necesita para que los alumnos una vez que hayan comprobado sus logros y

errores puedan trabajar con ellos y encontrar nuevas estrategias que ayuden al

aprendizaje y a superar los obstáculos.

¿Qué se quiere decir cuando se dice que sean confiables y válidos?

Confiable: Un instrumento es confiable si aplicado a diferentes muestras

produce similares resultados, luego las puntuaciones que un individuo

obtenga dentro de una muestra cualquiera serán confiables.

Válido: Un instrumento es válido en tanto y en cuanto mide aquello para lo

que ha sido construido.

Se sabe que los docentes tienen la responsabilidad de acreditar los

aprendizajes de sus alumnos para la promoción, y acreditación y esto implica

establecer una convención que permita traducir el resultado en una nota

(calificación).

Se quiere dejar sentado que se puede evaluar sin calificar, pero que es

imposible acreditar sin calificar.

Por eso se debe tener siempre presente que el concepto de evaluación es

siempre más amplio que el concepto de medición.

Se tiene que tener en cuenta que la evaluación está al servicio del proyecto

educativo, es parte integrante de él y comparte sus principios fundamentales.

Las preguntas qué, cuándo y cómo evaluar deben plantearse en el marco

de la respuesta a una pregunta previa, de la que se debe partir.

Evaluar ¿para qué?, o, si se prefiere, ¿qué funciones está llamada a

desempeñar la evaluación? Como se verá, el qué el cuándo y el cómo evaluar dan

37

lugar a respuestas sensiblemente distintas según se refieran a una u otra de las

funciones de la evaluación.

2.2.9.1 LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

La evaluación designa un conjunto de actuaciones previstas en el Diseño

Curricular mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayuda

pedagógica a las características y necesidades de los alumnos y determinar si se

han cumplido o no, y hasta que punto las intenciones educativas que están en la

base de dicha ayuda pedagógica.

La evaluación debe cumplir, dos funciones que se comentarán brevemente

por separado: debe permitir ajustar la ayuda pedagógica las características

individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir

determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto.

El problema del ajuste pedagógico tiene a su vez dos vertientes

complementarias que remiten a otras tantas funciones de la evaluación. En primer

lugar para poder decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los

alumnos es necesario conocer las características de los mismos susceptibles de

interactuar con dicha ayuda.

La característica individual más importante desde el punto de vista

educativo es el conocimiento previo o mejor dicho, el conjunto de conocimientos

pertinentes para la nueva situación de aprendizaje que el alumno ya posee en el

momento de incorporarse a la misma. En la práctica, la evaluación inicial suele

limitarse a dar por supuesto que el alumno que inicia un año (por ejemplo 1er año

o 2do año) posee los conocimientos previos pertinentes que figuran en los

programas de nivel inicial. Esta es una mala práctica y, como saben

perfectamente todos los maestros el supuesto sobre el que se apoya es en gran

parte falso.

El simple hecho de saber que el alumno ha superado " con éxito" el nivel

educativo anterior ofrece pocas informaciones útiles, para ajustar adecuadamente

38

la ayuda pedagógica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no

puede decirse en este caso que haya un verdadero ajuste inicial, como máximo,

hay un período de tanteo tras el que se consigue un ajuste intuitivo más o menos

logrado en función de la experiencia profesional y del buen saber hacer de los

maestros.

El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre otras

informaciones, una valoración cualitativa de los aprendizajes alcanzados al

término de cada nivel y/o ciclo educativo, es en cambio un buen punto de partida

para el ajuste inicial.

Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas

con rigor y minuciosidad pueden suplir perfectamente la evaluación inicial. No

obstante, aun suponiendo la existencia de tales registros y su correcta utilización,

será conveniente en ocasiones obtener una información más precisa y detallada

sobre los esquemas de conocimiento que poseen los alumnos a propósito de unos

determinados contenidos o bloques de contenido.

En un Diseño Curricular que, de acuerdo con la secuencia elaborativa

propuesta para ordenar temporalmente las intenciones educativas, retoma

periódica y cíclicamente los contenidos para elaborarlos, a diferentes niveles de

profundidad, la evaluación inicial en el comienzo de cada nueva fase del

aprendizaje adquiere una especial importancia. No sólo porque proporciona

informaciones útiles al maestro para decidir el nivel de profundidad en que deben

abordarse los nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mismos,

sino también porque, al ser expuestos y analizados grupalmente los resultados de

la evaluación inicial pueden tener una función motivadora para realizar

aprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los alumnos tomen

conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de

conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma, la evaluación inicial,

entendida como instrumento de ajuste y recurso didáctico que se integra en el

proceso mismo de enseñanza y aprendizaje, es una práctica altamente

recomendable.

39

Pero el ajuste pedagógico tiene una segunda vertiente. A medida que se

desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varían y,

en consecuencia, el tipo de ayuda pedagógica debe ir ajustándose paralelamente.

La mayoría de los maestros captan intuitivamente los progresos, dificultades y

bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de sus alumnos y modifican

consecuentemente sus intervenciones.

La evaluación formativa, es decir, la evaluación del proceso de

aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en

cada momento, es una práctica universal que todos los profesores llevan a cabo

en mayor o menor medida de forma casi intuitiva, la mayoría de las veces sin ser

siquiera conscientes de ello, y a menudo con muy buenos resultados.

La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedagógica para el

correcto y fructífero desenvolvimiento del proceso de aprendizaje aconseja una

práctica más formalizada de evaluación formativa: Esto suele concretarse en la

observación sistemática del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de

una pautas o guías de observación y en el registro de las informaciones así

obtenidas en hojas individuales o grupales especialmente diseñadas para facilitar

el seguimiento de dicho proceso. Las hojas de seguimiento, tienen la finalidad de

ayudar a los maestros que las cumplimentan formalizar las observaciones del

proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de uso fundamentalmente

personal, por lo que cada profesor puede y debe confeccionar el modelo de hoja

de seguimiento que les sea más útil.

Además de facilitar el ajuste entre la ayuda pedagógica suministrada y las

necesidades pedagógicas de los alumnos la evaluación tiene aún otra finalidad:

Determinar si se han alcanzado o no y hasta que punto, las intenciones

educativas que están en la base y en el origen de la intervención pedagógica.

Habida cuenta de que las intenciones educativas conciernen el aprendizaje de los

alumnos, la evaluación sumativa consiste en medir los resultados de dicho

aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido. Nótese, no

obstante, que la finalidad última de la evaluación sumativa no es – o mejor dicho,

40

no debería ser – pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso de los alumnos en

la realización de los aprendizajes que estipulan las intenciones educativas, sino

más bien pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso del proceso educativo en

el cumplimiento de las intenciones que están en su origen. En este sentido, puede

decirse que la evaluación sumativa es también un instrumento de control del

proceso educativo: el éxito o fracaso en los resultados de los aprendizajes de los

alumnos es un indicador del éxito o el fracaso del propio proceso educativo para

conseguir sus fines.

La evaluación sumativa cuando tiene lugar al final de un ciclo conduce a

una acreditación certifica que los alumnos han realizado los aprendizajes

correspondientes. Es necesario dejar claramente establecido que acreditación y

evaluación sumativa son dos cosas distintas. Incluso en el supuesto de que se

decidiera suprimir todo tipo de acreditación, la evaluación sumativa tendría una

razón de ser como instrumento de control del proceso educativo y como fuente de

información para los alumnos. Es por lo tanto un error considerar que la

evaluación sumativa sólo debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo con el fin de

decidir si se acredita o no a los alumnos. La evaluación sumativa es una práctica

recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a

propósito de unos contenidos es suficiente para abordar con garantía de éxito el

aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros.

2.2.10 LA EVALUACIÓN DEL IDIOMA INGLES

La idea de un proceso de evaluación extenso y objetivo como una fuerza

positiva en la educación y en la sociedad y como una fase esencial del proceso de

enseñanza – aprendizaje no ha ganado aún una posición de peso en muchas

partes del mundo.

De hecho, el uso del término “evaluación” es todavía un tabú en muchos

países. Engendra temor y desconfianza no solamente en muchos estudiantes,

sino también en maestros y otros miembros de la comunidad. Es asociado con

pensamientos de expulsión ya sea de la escuela o colegio o de algunas

41

profesiones; padres de familia endeudándose para pagar clases de refuerzo a un

tutor; o fracaso y humillación; y algunas otras consecuencias terribles y

desafortunadas.

La evaluación del Idioma Inglés es un proceso complejo ya que se puede

decir que todas las situaciones educativas son diferentes. En primer lugar, cada

maestro tiene su propia personalidad, su propio método de enseñanza, su propia

filosofía y ,en segundo lugar, cada estudiante es un individuo con necesidades

cognitivas y afectivas específicas y con diferentes maneras de aprendizaje; por

otro lado cada comunidad es una entidad lingüística sociocultural con

características propias. Por lo tanto, las evaluaciones son preparadas para una

población totalmente diversa y a menudo administradas por las escuela o colegios

sin la orientación y preparación adecuadas para maestros y estudiantes.

El enfoque hacia un programa de evaluación del Idioma Inglés debería ser

interdisciplinario. Ignorando por un momento las evaluaciones matemáticas, todos

los demás tipos de evaluación usan conceptos y principios de la lingüística, la

psicología, la sociología, y la antropología. En otras palabras, el contenido de una

evaluación es generalmente el lenguaje inmerso en el contexto de las situaciones

de la vida real. El aprendiz del Idioma Inglés es un ser humano con una

personalidad, un ritmo de aprendizaje, una aptitud para adquirir un idioma, y con

una motivación y perseverancia que pueden, ya sea, favorecer o impedir su

interacción con el maestro. El maestro posee de igual manera una personalidad,

una filosofía, y una preparación que puede a cambio, estimular u obstruir la

interacción con los estudiantes.

La relación entre el profesor y sus alumnos debe caracterizarse por

establecer una amistad y respeto mutuo. En cuanto a la preparación profesional,

el docente de esta asignatura debe poseer la habilidad de aplicar los

conocimientos con relación a los métodos y técnicas de enseñanza que requiere

el inglés.

42

Hay que tener en cuenta que el perfil del maestro que enseña Inglés

requiere que esté preparado adecuadamente para su labor, que tenga una

educación integral la cual incluya un conocimiento cultural apropiado y la

adecuada instrucción de las disciplinas de Psicología y Pedagogía. De igual

manera es necesario que se relacione interdependientemente entre los alumnos

para que estos obtengan el dominio del idioma, en lo que respecta a las cuatro

macro – habilidades lingüísticas: gramática, vocabulario, discriminación auditiva,

escritura y expresión oral; permitiéndole así ser un facilitador activo, creativo y

organizador, haciendo efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este

docente necesita conocer las obras más relevantes del idioma en estudio y

entender las maneras en que la cultura se distingue y se diferencia de la suya. Al

ser un participante interdependiente, el docente comparte la responsabilidad de la

enseñanza y el aprendizaje con los alumnos, estando consciente que el

aprendizaje es un proceso interpersonal, en el que ninguna persona tiene control

absoluto, el docente necesita ser paciente con relación al progreso de los

alumnos en la comprensión y asimilación del idioma, ya que los alumnos

aprenden de diferentes maneras.

Adicionalmente, el ambiente en el cual se está enseñando el idioma

ejercerá una influencia tremenda en el currículo utilizado en la escuela o colegio y

en el programa de evaluación.

2.2.10.1 LOS PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN DEL IDIOMA INGLES

Para el Maestro:

Ayudarle a conocer las debilidades del estudiante

Ayudarle a medir el conocimiento de cada estudiante

Conocer las diferentes clases de evaluación que existen

Para el Estudiante:

Conocer la forma de evaluar de cada maestro

43

2.3 MARCO CONCEPTUAL

En los años 60 aparecen los primeros estudios teóricos sobre los procesos

involucrados en el aprendizaje de L2, y es en estos primeros trabajos que se

aborda ya la distinción entre adquisición y aprendizaje, pero a la hora de definirlos

se hacía teniendo en cuenta las condiciones o el contexto externo en las que el

aprendizaje tiene lugar.

D. Wilkins4 por aquellos años señalaba:

“El término adquisición se usa para referirse al proceso a través del

cual una lengua se aprende como resultado de una exposición natural y en

parte casual; el término aprendizaje lingüístico se usa, sin embargo, para

referirse a un proceso en el que la exposición se lleva a cabo y estructura

a través de la enseñanzas lingüísticas.”

Por lo tanto, Wilkins identificaba adquisición con aprendizaje natural y

casual mientras que para él aprendizaje era un proceso de tipo cognitivo de

aprehensión a través de la enseñanza. En la actualidad esta idea aún se maneja.

Malcolm Knowles, considerado el padre de educación de adultos, introdujo

la teoría de andragogía, el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender. Tenía

la creencia de que los adultos necesitan ser participantes activos en su propio

aprendizaje.

Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la

tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene

por objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y

correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de

aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia,

del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y

necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre

eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador. 4 Wilkins, D.: Second- Language Learning and Teaching ; London, Edward Arnold, 1974. Pág.26

44

La Didáctica es la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y

métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las

directrices de la teoría pedagógica.

Muy vinculada con otras ciencias pedagógicas (como, por ejemplo, la

organización escolar y la orientación educativa), la didáctica estudia los procesos

de enseñanza y aprendizaje.

La enseñanza es la actividad en la que intervienen dos partes: u profesor,

o docente y uno o varios alumnos o discentes.

Según la concepción tradicional, el docente expone sus conocimientos al o

a los alumnos mediante diversos medios, técnicas y herramientas de apoyo;

siendo él, la fuente del conocimiento.

Según las concepciones más actuales, el docente actúa como "facilitador" y

nexo entre la información y los alumnos. Transformándola en conocimientos,

mediante el proceso "enseñanza-aprendizaje".

Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y

sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos,

mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos

propuestos.

La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y

posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.

Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la

evaluación: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la

organización de las tareas y la transferencia a una más eficiente selección

metodológica.

La lengua materna (también llamada lengua natural, lengua popular,

idioma materno, lengua nativa o primera lengua – L1) es el primer idioma que

aprende una persona.

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Se denomina segunda lengua (L2) a cualquier idioma aprendido, además

de la lengua materna, después de la pubertad.

Esta segunda lengua se adquiere con fines de conveniencia, por necesitad

(en el caso de inmigrantes) o, más comúnmente, para utilizarla como lingua

franca.

La mayoría de las veces es difícil, más no imposible, que se alcance la

misma fluidez y comprensión que con una lengua nativa. Antes de alcanzar la

pubertad es relativamente más sencillo adquirir un idioma completo

instintivamente, pues simplemente se asimila como otro idioma materno.

La metodología es un sub-componente del currículo que se encarga de la

selección y secuencia de las tareas y actividades a realizar dentro del salón de

clase, así como también, del estudio de las bases teóricas y empíricas de esos

procesos.

En el campo de la educación, podemos decir, que un objetivo es el

resultado que se espera logre el alumno al finalizar un determinado proceso de

aprendizaje.

Dominio puede definirse como la esfera de influencia o alcance de una

actividad intelectual, artística o de una disciplina académica.

Nivel es una categoría o rango; un instrumento para averiguar la diferencia

o la igualdad de conocimientos.

El nivel lingüístico es el estilo y modo de hablar y de escribir de cada

persona en particular; es un conjunto de signos y reglas que permite la

comunicación.

Nivel establecido es aquella situación alcanzada por algo o alguien

después de un proceso.

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Carlos Álvarez de Zayas5 define la habilidad como la dimensión del

contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber

propio de la cultura de la humanidad. Es desde el punto de vista psicológico, el

sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto, que responde a un

objetivo.

La habilidad siempre se refiere a las acciones que el sujeto debe asimilar y

por tanto, dominar en mayor o menor grado, y que en esta medida, le permiten

desenvolverse adecuadamente en la realización de determinadas tareas.

En este sentido la habilidad incluye tanto elementos que le permiten al

sujeto orientarse en las condiciones en que se realiza la actividad, en los objetivos

y fines de la misma, así como en los métodos a emplear como aspectos

destinados a poner en práctica los mismos y a controlar su ejecución,

adecuadamente.

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el individuo

que habla una lengua debe dominar para poder comunicarse con facilidad y

eficacia en todas las situaciones posibles. Se pueden llamar habilidades

lingüísticas, destrezas, capacidades comunicativas o macro – habilidades.

La ACTFL (American Council for the Teaching of Foreign Languages)

provee una descripción detallada de las clases de funciones comunicativas, gama

de vocabulario, grado de precisión y flexibilidad que los aprendices de un idioma

son capaces de dominar en diferentes niveles en cada una de las cuatro macro –

habilidades.

Nivel Novato Básico: el entendimiento está limitado a las palabras

ocasionales aisladas, tales como las convenciones sociales de uso frecuente. No

hay habilidad esencial para comprender pronunciaciones cortas. La producción

5 Álvarez de Zayas, Carlos. La escuela en la vida. / Carlos Álvarez de Zayas. -- La Habana: Ed Pueblo y Educación, 1999. -- p 71.

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oral consiste en palabras aisladas y quizás algunas frases de uso frecuente. En la

lectura se pueden identificar ocasionalmente palabras aisladas y/o algunas frases.

Nivel Novato Medio: capacidad para entender algunas pronunciaciones

cortas y aprendidas. Comprensión de palabras y frases utilizadas en preguntas

sencillas, declaraciones, expresiones de cortesía y mandatos u órdenes de uso

frecuente acerca de temas que se refieren a información personal o el estado

físico. El oyente requiere de largas pausas para asimilar y periódicamente solicita

repetición y/o que el discurso se de con más lentitud. La producción oral consiste

en el incremento de palabras aisladas y frases aprendidas. El vocabulario es

suficiente para expresar necesidades simples y expresiones de cortesía. Se

presenta dificultad para producir aún las más sencillas pronunciaciones. El lector

es capaz de identificar un número mayor de palabras contextuales. El material

entendido rara vez excede de una frase simple, y se necesita releer. En la

escritura hay capacidad para copiar y transcribir palabras o frases familiares y

reproducir algunas de memoria. No hay habilidad práctica de comunicación

escrita.

Nivel Novato Superior: capacidad para entender pronunciaciones cortas y

aprendidas, y algunas pronunciaciones donde se utilicen oraciones más largas,

particularmente cuando el discurso es claramente audible. Comprensión de

palabras y frases utilizadas en preguntas sencillas, declaraciones, expresiones de

cortesía y mandatos y órdenes de uso frecuente. Se puede requerir de repetición,

reformulación, y/o que el discurso se de con más lentitud para su comprensión.

Capacidad para satisfacer parcialmente los requisitos básicos del intercambio

comunicativo, valiéndose de pronunciaciones aprendidas pero ocasionalmente

expandiéndolas a través de simples recombinaciones de sus elementos. El lector

tiene capacidad para entender instrucciones y direcciones, mensajes

estandarizados, frases o expresiones tales como algunos items en menús,

horarios, mapas y señales. En la escritura hay capacidad para escribir

expresiones simples y limitado material memorizado. Capacidad para proveer

información en formatos simples y documentos. Capacidad para escribir nombres,

números, fechas, nacionalidad, y otra información auto-biográfica.

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Nivel Intermedio Básico: capacidad para entender pronunciaciones largas

las cuales consisten en la recombinación de elementos aprendidos en un número

limitado de áreas. La habilidad de escuchar se limita a las conversaciones

espontáneas cara a cara. Capacidad para hacer preguntas, iniciar y responder

declaraciones simples, y mantener una conversación cara a cara, aunque de una

manera restringida y con muchos desaciertos lingüísticos. En la lectura hay

capacidad para entender ideas principales relacionadas con necesidades básicas

personales y sociales. En la escritura hay capacidad para escribir mensajes

cortos, postales, tomar notas breves como mensajes telefónicos. El material

producido consiste en la recombinación de vocabulario y estructuras aprendidas.

Nivel Intermedio Medio: capacidad para entender pronunciaciones largas

las cuales consisten en la recombinación de pronunciaciones aprendidas acerca

de varios de temas. La competencia auditiva no solo concierne a las

conversaciones cara a cara sino también a breves conversaciones telefónicas y a

los anuncios simples y reportes brindados en los medios de comunicación.

Capacidad para hablar de manera sencilla acerca de sí mismo y de los miembros

de la familia. Capacidad para participar en una conversación acerca de temas que

están más allá de las necesidades básicas personales y sociales. Capacidad para

leer consistentemente con un entendimiento simple pero en aumento, textos que

tienen que ver con las necesidades personales y sociales. Capacidad para

entender mensajes dirigidos al público. Capacidad para escribir cartas breves y

simples. El contenido involucra preferencias personales, rutinas diarias, eventos

diarios, y otro tipo de eventos relacionados con el quehacer personal.

Nivel Intermedio Superior: capacidad para entender discursos

prolongados en una amplia variedad de temas pertenecientes a diferentes

tiempos y lugares; sin embargo, el entendimiento es inconstante debido a la

incapacidad de captar ideas principales o detalles. Capacidad para iniciar,

sostener, y finalizar una conversación general con un número de estrategias

apropiadas para una gama de circunstancias y temas, sin embargo, los errores

son evidentes. Capacidad para entender ideas principales e información de textos

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a un nivel superior de descripciones y narraciones. Necesidad de leer varias

veces el material para su comprensión. Capacidad para tomar notas, en cierto

grado, de temas familiares y responder por escrito preguntas personales.

Capacidad para escribir cartas sencillas, sinopsis breves y parafrasear resúmenes

de información biográfica, y experiencia laboral y académica.

Nivel Avanzado: capacidad para entender ideas principales y la mayoría

de detalles del discurso de una amplia variedad de temas. Capacidad de

comunicación oral para satisfacer los requisitos de las situaciones diarias, rutinas

escolares y laborales. Capacidad para comunicar hechos y hablar casualmente de

temas de interés público y personal. En este nivel el interlocutor puede ser

entendido sin dificultad por un hablante nativo del idioma. Capacidad para leer

párrafos largos. El lector capta las ideas y hechos principales obviando algunos

detalles. La comprensión deriva no solamente del conocimiento situacional o

acerca del tema sino de un incremento en el dominio del idioma. Los textos

incluyen en este nivel descripciones y narraciones, tales como historias breves,

noticias, información bibliográfica, correspondencia personal, etc. Capacidad para

escribir correspondencia social simple, tomar notas, escribir resúmenes y

currículos, así como también, escribir narraciones y descripciones de naturaleza

factual. Se puede cometer aún errores de puntuación y ortografía. Se tiene buen

dominio de la morfología y de las estructuras sintácticas de uso frecuente. La

escritura es entendible para los nativos del idioma.

Nivel Avanzado Superior: capacidad para entender las ideas principales

de la mayoría de discursos; el oyente demuestra una conciencia emergente de los

significados culturales implicados más allá de los significados superfluos en el

texto. En la expresión oral hay capacidad para satisfacer los requisitos de una

amplia variedad de situaciones diarias, escolares y laborales. Capacidad para

discutir temas concretos relacionados con intereses particulares. Hay una

emergente habilidad para dar opiniones, explicar en detalle y formular hipótesis.

En este nivel el hablante demuestra una notable fluidez y facilidad en el discurso.

En la lectura hay capacidad de entender partes de un texto que son

conceptualmente abstractas y lingüísticamente complejas, y/o textos que tratan

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acerca de temas y situaciones que no son familiares, al igual que algunos textos

que involucran aspectos de la cultura del idioma meta. Capacidad para escribir

acerca de una gran variedad de temas con precisión y en detalle. Capacidad para

escribir la mayoría de tipos de cartas comerciales. Capacidad para narrar y

describir experiencias personales. Se demuestra una notable fluidez y facilidad

de expresión, pero en situaciones de presión y de limitación de tiempo, la

escritura puede ser inexacta. Generalmente se sobresale ya sea en gramática o

vocabulario, pero no en ambas.