17

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

El presente capítulo pretende integrar los antecedentes y las teorías

referenciadas con el estudio, ubicando el problema en un conjunto de

conocimientos preliminares, con la finalidad de orientar la búsqueda y

ofrecer basamento que conduzca a la investigación. El punto de partida para

la construcción del mismo lo constituye el conocimiento previo del fenómeno

que se está abordando.

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Los antecedentes de una investigación son según Tamayo y Tamayo

(2005), todos los hechos que tienen lugar antes de que el investigador

formule el problema que estudiará, permitiéndole aclarar, juzgar e interpretar

el contexto o situación problemática, y en tal sentido, se ha realizado una

exhaustiva revisión de investigaciones y estudios preliminares sobre la

variable objeto de estudio; Taxonomía de Simulación para el desarrollo de

prácticas de Biología en Educación Media General

Al momento de emprender la revisión de literatura relacionada con

esta tesis, se observó que los principales elementos que la constituyen

(taxonomía de simulación y enseñanza de la Biología) no se encuentran

17

18

abordados en una misma investigación, por tal motivo se procedió a revisar

por separado algunos estudios vinculados con cada una de las dimensiones

de la variable objeto de estudio; en tal sentido, se analizarán los diferentes

objetivos, logros y procedimientos ejecutados por los autores, con la finalidad

de orientar el tratamiento científico del problema a investigar.

En el trabajo de investigación realizado por Santos, Otero y Fanaro,

(2000), en la Universidad Nacional del Centro, Buenos Aires – Argentina,

denominado “¿Cómo usar software de simulación en clases de física?”, el

cual tuvo como objetivo general analizar las venta jas y dificultades didácticas

que suelen plantearse al emplear software de simulación.

Se establecieron relaciones con la Teoría del Aprendizaje Significativo

de Ausubel-Novak-Gowin y la teoría de los Modelos Mentales de Johnson-

Laird, que permite dar cuenta de la importancia de la visualización en la

construcción de conocimiento. El análisis se desarrolló a partir de dos

ejemplos, intentando mostrar las diferentes consideraciones que pueden

hacerse y realizando algunas recomendaciones al respecto. Se consideraron

también las relaciones entre simulación y experimentación. Se pudo concluir

que en términos generales, es aconsejable el uso de instrumentos que

posibilitan visualizar aspectos de un fenómeno físico a los que difícilmente

accederíamos con lápiz y papel, fundamentalmente por el tiempo que esto

supondría.

Es indispensable explotar al máximo las posibilidades de predecir qué

ocurrirá a medida que se introducen cambios en las magnitudes del sistema

19

físico y explicar en términos de los conceptos físicos involucrados. Si el uso

de estas situaciones no es acompañado por actividades de cuestionamiento,

reflexión y explicación a partir de la teoría física, las consecuencias serán

mecanización y hacer sin sentido.

Este trabajo es pertinente para la presente investigación, puesto que

muestra claramente un estudio serio y veraz en el cual se confirman las

valiosas propiedades del software de simulación para re-crear situaciones

reales, para el enriquecimiento del normal desenvolvimiento de la institución

educativa en el cual se utilicen, además se desenvuelve en el ámbito de los

laboratorio de Física utilizados en los últimos años de educación Media, muy

cercano al entorno de las sala de Práctica de Biología donde se desarrollará

la presente investigación.

Por otra parte, Rubio (2002), en su Tesis Doctoral titulada “Aplicación

de técnicas de realidad virtual al estudio del comportamiento de sistemas

flexibles de fabricación”, realizada en la Universidad Nacional de Educación a

Distancia Madrid – España, presentó una metodología general para la

creación de aplicaciones de Realidad Virtual que ha sido particularizada para

el caso concreto de los Sistemas Flexibles de Fabricación mediante la

generación de una Célula Flexible de Fabricación Virtual.

La autora recoge un estado del arte de los Sistemas Flexibles de

Fabricación en el que se describen los componentes que habitualmente los

conforman y se analiza la importancia que tiene para este tipo de sistemas

productivos, contar con algún medio de simulación que permita su

manipulación en condiciones de seguridad y economía.

20

También se exponen las principales técnicas de simulación empleadas

hasta el momento y las últimas tendencias tanto de los componentes de los

Sistemas Flexibles de Fabricación como de las técnicas de simulación que se

emplearán en el futuro. Adicionalmente, se muestran, a modo de ejemplo,

algunas implantaciones industriales y docentes existentes en la actualidad.

Posteriormente, se pasa revista a los principales elementos que

constituyen las técnicas de Realidad Virtual exponiendo los más destacables

tipos de hardware tanto básico como específico y algunos de los más

importantes estudios realizados en los últimos años que permiten vislumbrar

hacia donde tiende este conjunto de técnicas. También se recopilan las

características, la estructura y los principales tipos de software asociado a

esta tecnología.

Finalmente, se relacionan las distintas variantes de Realidad Virtual que

existen y los campos donde ha tenido cabida la aplicación de estas técnicas;

haciendo especial hincapié en aquéllas más estrechamente relacionadas con

los procesos de fabricación y se expone la metodología desarrollada en la

presente Tesis Doctoral para la creación de una aplicación de Realidad

Virtual genérica para la que se identifican, definen y justifican los pasos de la

misma.

Esta investigación aporta importantes insumos para el presente trabajo,

ya que permite evidenciar las principales técnicas de simulación que

actualmente se emplean y las tendencias que a futuro se utilizarán en los

campos de la industria y la docencia; así como una metodología específica,

diseñada por la autora para crear aplicaciones de realidad virtual.

21

Continuando con los antecedentes se reseña el ensayo de Fuentes,

Mendoza y Villegas (2005), realizado en La Universidad del Zulia (Maracaibo

– Venezuela), denominado “Software educativo para la enseñanza de la

Biología”, tuvo como general producir un software educativo para la

enseñanza de la Biología en la tercera etapa de Educación Básica, basado

en un ambiente interactivo 3d y amigable con la incorporación de

herramientas multimedia.

Se fundamentó en las teorías conductista, cognitivista y constructivista

del aprendizaje, así como también en los aspectos relativos a la producción

de software educativos referidos por Gros. La investigación desarrollada fue

de tipo documental y condujo a la elaboración de un proyecto factible que

consistió en la producción de un software educativo denominado Bio Tutor

2000, Versión 1.0; modelo que se desarrolló empleando la metodología de

Blum.

Se obtuvo un software educativo para propiciar el aprendizaje de la

Biología en octavo grado, que responde a los contenidos del programa de la

asignatura y a los requerimientos funcionales. Bio Tutor 2000 es un recurso

que puede ser utilizado por un público heterogéneo, pues permite la

flexibilidad cognitiva. El trabajo antes referido, aporta importantes indicios

acerca de la importancia del software educativo para propiciar aprendizajes

significativos en el campo de la Biología que es el ámbito específico de la

presente investigación; además refiere los aspectos a considerar, según

Gros para la producción de este tipo de software.

22

Se debe destacar también el estudio de Alvarado de Valbuena (2003),

titulado “Software Educativo para el Aprendizaje de la Anatomía de las Fosas

Nasales”, realizado en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín (Maracaibo

– Venezuela), que tuvo por objeto desarrollar un software educativo como

recurso instruccional en el aprendizaje de la anatomía de las fosas nasales

de la cátedra de Anatomía.

La investigación se define como un proyecto factible de tipo descriptivo,

con diseño de campo no experimental. La población estuvo conformada por

300 estudiantes del primer año de la carrera de Medicina, que cursan

Anatomía, a quienes se les aplicó un instrumento conformado por 33

preguntas en forma estilo escala de Likert, con alternativas de diferentes

respuestas, previamente validado por 5 expertos en las áreas de Informática

Educativa, Metodología y Anatomía Humana.

Los resultados obtenidos demostraron que los procedimientos utilizados

por los docentes se basan actualmente en métodos pasivos, a pesar de

utilizar ciertos recursos tecnológicos modernos, donde el docente es quien

lleva el control de las actividades en la clase sin permitirle al alumno una

participación verdaderamente activa y significativa. Por tal motivo se

recomendó la utilización de un Software Educativo para el Aprendizaje de la

Anatomía de las Fosas Nasales, que permita al estudiante, con la orientación

del docente, revisar y reafirmar sus conocimientos en cualquier momento.

La investigación antes mencionada permite evidenciar la importancia de

este tipo de software para que los estudiantes puedan afianzar sus

23

conocimientos y vivir la experiencia de una práctica en forma asincrónica, de

esta manera además pueden desarrollar mayor nivel de autonomía en su

proceso de aprendizaje, de igual forma cabe destacar la comparación de los

resultados obtenidos por esta y los resultados que se esperan obtener de

esta que se viene realizando como aporte a las prácticas de la cátedra de

Biología.

Finalmente, se resalta la tesis de grado de Salazar (2004), denominada

“Software Educativo para la enseñanza de las Enfermedades de Transmisión

Sexual”, realizada en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, (Maracaibo –

Venezuela), que tuvo como objetivo general desarrollar un Software

Educativo para la Enseñanza de las Enfermedades de Transmisión Sexual

contenidas en el programa de Ciencias de la Naturaleza y Tecnología de

Sexto Grado de Educación Básica.

Se utilizó la metodología de desarrollo de software educativo propuesta

por Galvis (2000), la cual agrupó las fases de: análisis, diseño, desarrollo y

pruebas, por cuanto es la idónea para el cumplimiento de las necesidades y

requerimientos establecidos en el entorno educativo. Para ello se trabajó con

una población de doce (12) docentes que laboran en el Sexto Grado de

Educación Básica, específicamente en cuatro (04) Escuelas Zulianas

Avanzadas ubicadas en el Circuito Escolar No. 1 del Municipio Autónomo

Maracaibo, del Estado Zulia, siendo el tipo de investigación descriptivo y su

diseño No experimental, transversal y De Campo.

La técnica que se utilizó para recolectar los datos fue la encuesta

siendo su instrumento un cuestionario escalar de cuatro (04) alternativas tipo

24

Likert conformado por treinta y cuatro (34) ítems, validándose mediante juicio

de expertos metodológicos y de contenido. Los resultados obtenidos

confirman la necesidad de los docentes en implementar nuevas herramientas

informatizadas que propicien en los alumnos mayor interés en el

conocimiento de las Enfermedades de Transmisión Sexual, saber cómo se

adquieren, cuáles son los comportamientos de riesgos, así como sus

síntomas para controlarlas y prevenirlas.

El estudio anteriormente descrito permite obtener como aporte una guía

en la construcción de la base teórica en cuanto a los postulados consultados

así como a conocerla factibilidad del diseño que se utilizo y transpolar esta

experiencia al trabajo que se está realizando, permitiendo evidenciar la

necesidad que existe en la Educación Básica venezolana respecto a la

implementación de herramientas novedosas para fortalecer los procesos de

aprendizaje de este tipo de contenidos tan importantes para el desarrollo

físico y social de los estudiantes; así como la factibilidad del diseño y

utilización de software específico para tales fines.

2. BASES TEÓRICAS

A tal efecto, se desarrollará la variable “taxonomía de simulación para el

desarrollo de prácticas de Biología”, la misma se fundamentará a la luz de la

conceptualización, con el propósito de caracterizarla en función de sus

dimensiones e indicadores, todo ello de acuerdo a los planteamientos de

diversos autores expertos en la materia.

25

2.1. TAXONOMÍA DE SIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA

PRÁCTICA DE BIOLOGÍA

Taxonomía

En Biología, para poder separar a las diferentes manifestaciones de la

vida, es necesario seguir criterios que nos divida a la unidad en la diversidad,

a la teoría de la elaboración de esas divisiones es a lo que se denomina

Taxonomía o sistemática para Llorente, (2003), el arreglo de la naturaleza se

ha dado en todos los tiempos y culturas, lo mismo con los criterios para

clasificaciones artificiales, en arreglos que toman como criterio los posibles

parentescos entre linajes.

La taxonomía es la disciplina biológica referida a la teoría y práctica de

la clasificación de los organismos; es el estudio científico de las clases y

diversidad de los organismos y de todas las relaciones entre ellos. Con el

objetivo de identificar, describir y delimitar especies. Actualmente los

objetivos se ampliaron en gran medida, incluyendo construir clasificaciones,

reconstruir la filogenia o historia evolutiva, realizar desarrollos metodológicos

y elaborar proposiciones teóricas, proveer datos para plantear hipótesis

sobre el origen y evolución de los organismos, y proporcionar información

para aplicar en otras áreas de la biología, e incluso en medicina, agronomía y

ciencias naturales. La taxonomía se divide en 2 ramas:

Microtaxonomía: tiene el objetivo de identificar, describir y delimitar

especies.

26

Macrotaxonomía: su finalidad es construir clasificaciones de los

taxones, y requiere de la microtaxonomía.

Las clasificaciones en sistemática deben ser naturales (considerar

numerosos atributos) y jerárquicas. Incluye categorías taxonómicas (niveles o

rangos subordinados) y taxones (un grupo de organismos considerados

como unidad de cualquier rango en un sistema clasificatorio). Los niveles

jerárquicos de clasificación biológica constituyen la jerarquía linneana. Las

categorías se agrupan en categoría especie, categorías infraespecíficas, y

categorías supraespecíficas. Dando asÍ paso a la clasificación realizada por

las escuelas taxonómicas: 1) Escuela fenética o de la taxonomía numérica 2)

Escuela cladística o sistemática filogenética 3) Taxonomía evolutiva .

Escuela fenética:

Clasificación con taxones según similitud aparente o global

Filogenia irrelevante, considera taxones mono-, para- y polifiléticos.

Intenta definir con precisión todos los caracteres observados, medir las

similitudes o disimilitudes entre taxones y describir procedimientos para esas

operaciones

Representación gráfica: fenograma

Consideran a las especies según la teoría nominalista.

Escuela cladística:

Las clasificaciones representan el orden natural o patrón de relaciones

genealógicas de taxones (reflejan filogenias).

27

Considera únicamente a los taxones monofiléticos.

Crean algoritmos matemáticos basados en el principio de parsimonia,

representados en cladogramas (representan relaciones cladísticas o de

parentesco).

Consideran a las especies según la teoría realista .

Taxonomía evolutiva:

Toma en cuenta tanto relaciones genealógicas como patrísticas

(cantidad de cambio evolutivo acumulado respecto al antecesor).

Tiene en cuenta tanto taxones mono-, como los parafiléticos.

Representación mediante árbol filogenético: cladograma donde longitud

de ramas es proporcional a cantidad de cambio acumulado.

Consideran a las especies según la teoría realista .

El cómo los sujetos van construyendo esos criterios para dividir al

mundo fue estudiado por Piaget (1992), encontrando que los niños pasan, al

menos, por dos etapas: La figural donde los criterios (implícitos) para

clasificar son aspectos estéticos, difícilmente son constantes y argumentados

por el niño. La no figural (explícito) donde el niño usa criterios constantes que

es capaz de argumentar y que siguen una lógica, que se basa en:

semejanzas, diferencias, pertenencia, e inclusión (por parecido) y exclusión

(por diferencia). Es confundida con una operación lógica llamada seriación, la

cual a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones

comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus

diferencias.

28

La jerarquía y la ramificación para Campos, Sánchez y Gaspar (2003),

es un criterio del desarrollo del pensamiento complejo en el niño al construir

clasificaciones, en las primeras etapas no se observa pero si en las

segundas, por ello se toma a la Taxonomía como la teoría de la construcción

de clasificación, entendiendo que es la asignación de propiedades

(caracteres) a conjuntos de poblaciones (especies), que generan un sistema

de palabras asociadas a significados, una abstracción que difícilmente se

observará en la educación primaria, por lo que la Clasificación como saber

disciplinar está alejada de su comprensión en este nivel, no así la seriación.

Simulación

La simulación educativa se basa en el objetivo de enseñanza

aprendizaje centrado en el “saber hacer”. Aprender con la computadora,

utilizando el laboratorio virtual, el cual permite a docentes y alumnos acceder

a una valiosa herramienta educativa que permite de forma lúdica la

experimentación y construcción de aprendizajes. Con la integración de la

simulación educativa a la currícula escolar el estudiante será capaz no sólo

de aprender sino de tomar decisiones y aprender de la experiencia,

aumentando su capacidad de respuesta y sus habilidades de adaptación al

medio.

Para la autora Jiménez (2001), las herramientas de la simulación

pueden ser aplicadas desde el enfoque constructivista del aprendizaje por

29

descubrimiento guiado para conseguir un aprendizaje significativo. La

simulación educativa imita la realidad mediante tres tipos de modelos:

icónico, análogo y simbólico.

Icónica: permite la observación de una entidad real o modelada en un

contexto modelado. Este tipo de simulación es ideal para probar sistemas y

procesos físicos complejos como son el comportamiento de aviones y los

sismos.

Analógica: permite al estudiante experimentar y contribuir a su proceso

de aprendizaje para la toma de decisiones.

Simbólica: les da una experiencia inmejorable a los estudiantes, sus

mejores aplicaciones las tiene en el tránsito urbano y en los procesos de

control de calidad.

Los modelos de simulación educativa: a) Reducen el tiempo dedicado al

aprendizaje, b) Permiten la interactividad como aplicación que refuerza el

aprendizaje, c) Utiliza varios canales de comunicación: texto, sonido,

gráficos, animaciones y video que producen un impacto afectivo positivo en

el estudiante.

El modelo didáctico simulación según Flechsig y Schiefelbein (2005),

puede realizarse en lugar de aprendizaje muy diferente; basta que sean

apropiados para realizar la actividad. En este caso el ambiente de

aprendizaje reemplaza una parte de la realidad. A veces el modelo de una

parte de la realidad se crea con ayuda de objetos (por ejemplo, monedas de

juguete, tableros, fichas o figuras para jugar en ajedrez), aparatos, láminas

30

(ilustraciones), símbolos o software que se denominan a menudo materiales

para el juego.

En determinadas simulaciones (por ejemplo, juego de roles) los

ambientes de aprendizaje los crean personas (compañeros de juego) los

cuales desempeñan determinados roles. Son importantes las normas o

reglamentos que fijan las acciones permitidas en la simulación. Las

simulaciones más extensas —en las que aprenden muchos alumnos

simultáneamente— exigen a menudo una dirección del juego que provee

información adicional sobre las reglas a respetar o toma una función

fiscalizadora para la cual usa ciertos criterios de evaluación. Estos criterios

permiten, juzgar el éxito o triunfo y el fracaso o derrota y la forma de mejorar

el aprendizaje.

Las simulaciones sirven particularmente para el desarrollo de

competencias de decisión y acción en diferentes campos prácticos. Algunas

variantes (por ejemplo, juegos de roles) son particularmente apropiadas para

desarrollar competencias sociales o individuales y otras variantes (por

ejemplo, juego de empresas) implican usar extensos conocimientos básicos y

desarrollar competencias básicas (de rutina) para enfrentar cualquier tipo de

situaciones que pueden ocurrir en la vida real.

Cuatro fases de la correcta aplicación del modelo

Fase de organización, pues las simulaciones no son improvisadas. Se

debe analizar las características del alumno participante y del ambiente de

aprendizaje, para luego organizar las situaciones o modelos de modo que se

31

acerquen lo más posible a la realidad. Esta etapa de desarrollo puede

implicar numerosos ensayos y evaluaciones formativas.

Fase de introducción (recepción) en la que los alumnos se familiarizan

con las “normas” (instrucciones) y materiales. Esta fase puede ser bastante

larga en las simulaciones. Puede ser necesario algún entrenamiento o

ensayo previo, sobre todo si se usan equipos complicados y se aplican reglas

complejas.

Fase de interacción (juego) en que los alumnos (jugadores) realizan

(simulan) acciones individualmente o en grupos en las practicas, que pueden

ocurrir en muchas “rondas de juego” (interacciones o secuencias de juego);

Fase de evaluación (valoración) en la que se juzga y estima el éxito o

fracaso (triunfo o derrota), así como también la calidad del desarrollo del

juego.

2.1.1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Según Pérez (2000), lo didáctico, en cualquiera de sus manifestaciones,

tiene siempre la connotación de facilitación, por lo que, si se habla de

incorporar el ordenador desde esta consideración de la dimensión didáctica,

vendrá justificada en tanto que éste facilita la acción de la enseñanza o, de

otro modo, interviene directa o indirectamente en el propio proceso de

aprendizaje.

En el mismo se destacan dos componentes personales: el profesor y el

alumno. Un análisis más profundo lleva a determinar otros componentes o

32

categorías, denominadas por muchos autores como categorías principales de

la didáctica: los objetivos, contenidos, métodos, medios, evaluación y forma

de organización del proceso. Según lo referencia Torres (2001).

Tomando en consideración el uso de las tecnologías de comunicación e

información se deben de considerar los usos del computador para el

desarrollo de las estrategias de aprendizaje; las formas principales para

utilizar los ordenadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las

ciencias, así como una explicación detallada sobre qué sistemas utilizar y

cómo hacerlo para poder facilitar este proceso.

Atendiendo a los argumentos expresados anteriormente se considera a

los computadores piezas claves del proceso de enseñanza-aprendizaje de

las asignaturas de ciencias, ya que se pueden utilizar como:

Recurso didáctico.

Medio de información y comunicación.

Herramienta de trabajo.

Elemento innovador.

En esta clasificación señalada por Escalona (2005), lo más importante

no es el sistema que se utilice sino para qué se utiliza, pues el medio no es

quien determina el tipo de clase o la forma de enseñanza a seguir. Por lo que

lo mismo se utiliza un software educativo u otro tipo de software, cualquier

material del formato que sea o el sistema de aplicación que se estime

conveniente en una forma de utilización que en otra. A continuación se

explica detalladamente cada una de las formas propuestas.

33

El objetivo fundamental del uso del computador como recurso didáctico

es el de apoyar la labor del profesor durante el desarrollo de la clase: para

facilitar la presentación de información, simular un fenómeno o proceso,

desarrollar un determinado tema, profundizar en un contenido a través del

repaso o ejercitación, evaluar al estudiante, entre otros

En este caso el papel rector lo juega el profesor, no en el sentido de la

utilización del medio, porque lo utilizan ambos incluso puede que el

estudiante lo utilice más; sino en que los materiales a utilizar sean orientados

por él, los cuales deben haber sido creados o al menos revisados por el

profesor, donde además éste haya concebido un tratamiento pedagógico

para el uso de los mismos. Los estudiantes por su parte tienen la tarea de

aprovechar al máximo las potencialidades de los materiales elaborados para

apropiarse del contenido.

Para ello, cumpliendo con los objetivos, se puede utilizar cualquier

software educativo o herramienta computacional relacionada con el tema. En

el caso de la segunda se debe hacer un tratamiento pedagógico para su uso,

además se pueden utilizar diferentes aplicaciones para elaborar materiales

didácticos para el tratamiento de un determinado contenido, también se

pueden utilizar las redes para compartir los materiales y demás recursos, así

como para lograr una comunicación efectiva en caso de estar en lugares

diferentes. De esta forma no hay problema con la enseñanza semipresencial,

a distancia o virtual de las que se está hablando últimamente, por el contrario

les puede proporcionar enormes ventajas para su realización.

34

En la segunda forma, como medio de información y comunicación, el

principal objetivo es el de profundizar en los contenidos donde, lo mismo el

estudiante que el profesor, buscan información a través del ordenador para

su auto preparación, además de propiciar el desarrollo de la cultura general

de los estudiantes y su desarrollo integral. Es importante reflexionar sobre el

análisis crítico que se debe hacer para constatar la validez de la información

encontrada debido a la enorme facilidad con que hoy en día se crea y

transmite información, por lo que se hace necesario buscar las fuentes y

además debatir lo encontrado, pues mucha información no equivale a

profundos conocimientos.

En este caso, señala Mendoza (2001), son de vital importancia los

materiales multimedia, el correo electrónico, las listas de discusiones, las

redes de información y sus servicios, así como todo tipo de material que se

tenga almacenado en las computadoras, tanto de la escuela como de las que

se encuentren a nivel regional, nacional e internaciona l.

En su uso como herramienta de trabajo el objetivo es apoyar y hacer

más eficiente el trabajo diario de estudiantes y profesores, lo mismo para la

confección de materiales impresos o electrónicos que en la realización de

cálculos, tablas o en el almacenamiento, transformación y trasmisión de la

información, entre otros.

Aquí estudiantes y profesores se aprovechan de las facilidades que les

ofrece esta herramienta para perfeccionar sus trabajos. En esta forma se

utilizan principalmente las aplicaciones ofimáticas para la edición,

35

modificación y almacenamiento de la información así como el uso de otros

equipos periféricos para la impresión o transmisión de la misma.

2.1.1.1. Estrategias Pre Instruccionales

El uso de de las estrategias preinstruccionales son el vehículo que

permite promover el enlace entre los conocimientos previos con la nueva

información que se ha de aprender. Para los autores Díaz y Hernández

(2002), por lo general este tipo de estrategias preparan y alertan al

estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de

conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en

el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias

preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.

Los objetivos son los enunciados que establecen las condiciones, tipo

de actividad del aprendizaje del alumno. Generan las expectativas del

alumno. El organizador previo brinda información de tipo introductoria y

contextual. Se ubica un nivel superior de abstracción, generalidad e

exclusividad e inclusividad de los contenidos que se aprenderán tendiendo

un puente cognitivo entre la información.

Para Arroyo de Gomez, L, Formigoni, M y Kafruni, R. (2006), se utilizan

como ayuda para que alumno se familiarice con el nuevo material de estudio;

se presentan antes de la enseñanza del material específico, preparan y

alertan al estudiante, ubicándolo en su contexto de aprendizaje. Algunos

tipos de estrategia preinstruccionales son:

36

Objetivos e intensiones: Enunciado que ayuda a establecer

condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del

alumno.

Organizadores previos: información de tipo introductoria y contextual.

Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Resúmenes: versión breve del contenido que habrá de aprenderse.

Actividad focal introductoria: situaciones contraintuitivas que activan

ideas previas, motivan e introducen la temática a abordar.

Discusión guiada: procedimiento interactivo a partir del cual es profesor

y alumnos hablan acerca de un tema determinado.

Actividad generadora de información previa: lluvia de ideas.

Por su parte para las autoras Peley, Morillo y Castro (2007), la

utilización de estas estrategias permite al docente alertar y preparar al

estudiante, en relación con qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan

de incidir en la activación o la generación de conocimientos y experiencias

previas pertinentes. Pudiendo determinar entonces que estas estrategias

sirven para que el alumno sea capaz de poder ubicarse por si solo el

contexto conceptual apropiado y que genere expectativas adecuadas y

aprendizajes esperados.

2.1.1.2. Estrategias Co-Instruccionales

Son las estrategias para que el alumno mejore la atención e identifique

la información principal, mejore la codificación y conceptualización de los

37

contenidos, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes.

Apoyan los contenidos curriculares durante los procesos de enseñanza y

aprendizaje como las ilustraciones, las preguntas intercaladas, las pistas

tipográficas, señalizaciones y analogía.

Según Díaz y Hernández (2002), apoyan los contenidos curriculares

durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto enseñanza.

Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal;

conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura

e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y

motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes

semánticas, mapas conceptuales y analogías. Para Gómez (2004) son

usadas como apoyo en el proceso mismo de la enseñanza, en contenidos

curriculares específicos.

Las estrategias Coinstruccionales, para las autoras Peley, Morillo y

Castro (2007), brindan apoyo a los contenidos curriculares durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichas estrategias cubren funciones

para que el aprendiz mejore la atención e igualmente detecte la información

que el docente le desea transmitir, logre una mejor codificación y

conceptualización de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e

interrelacione las ideas que considere importantes. Para Díaz y Hernández

(2001), la utilización, por parte del docente, de las estrategias

coinstruccionales permite desarrollar funciones relacionadas con el logro de

un aprendizaje con comprensión

38

Estas estrategias se dan a través de la identificación de los elementos

claves de la información que permiten obtener de una manera rápida y corta,

entender los datos que se están obteniendo para su posterior interpretación y

asimilación de aprendizaje, a través de la detección de los elementos claves

e ideas principales, tal y como se observa en algunas preguntas, tal y como

se observa en algunas experiencias.

2.1.1.3. Estrategias Post Instruccionales

Son las estrategias que permiten al alumno formarse una visión

sintética, integradora y crítica del material o para valorar su propio

aprendizaje. Señala Díaz y Hernández (2002), que se presenta después del

contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión

sintética, integradora e incluso crítica del material. Algunas de las estrategias

posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas,

resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

Para Gómez (2004), se utilizan después de la enseñanza de un material

de aprendizaje, permiten que el alumno se forme una visión sintética y global

de la información. Para las autoras Peley, Morillo y Castro (2007), este tipo

de estrategias se presentan “al término del episodio de enseñanza", como y

permiten al alumno formar una visión integrador e incluso crítica de los

conocimientos adquiridos, al igual que en otros casos le permiten valorar su

propio aprendizaje

Es oportuno destacar que el proceso enseñanza-aprendizaje es

fundamental que estos tres tipos de estrategias (preinstruccionales,

39

coinstruccionales y posinstruccionales) acompañen el desarrollo de la clase

para que se pueda gestar un aprendizaje significativo en el grupo de

alumnos, ya que, al utilizar las estrategias preinstruccionales se le brinda al

alumno la oportunidad de demostrar sus habilidades y destrezas y poder

luego, en el transcurso de la clase enriquecerlas. Al utilizar los tres tipos de

estrategias instruccionales mencionadas, se inserta al alumno en el

conocimiento procedimental, al igual que se le ayuda en la

operacionalización y concreción en el desarrollo de habilidades y destrezas

cognoscitivas.

2.1.2. METODOLOGÍA PRÁCTICA

Los nuevos tiempos, las nuevas situaciones escolares, las demandas

sociales requieren redefinir el rol del docente. Es él quien continuará siendo

el recurso más importante para la calidad educativa. Por ello, su

responsabilidad es enorme para el logro de los objetivos establecidos por la

comunidad educativa. Debe ayudar, enseñar a pensar. Señala Esteve (2002)

que vale tirar balones fuera y culpar de los fracasos escolares a los

padres/madres o a la pobre situación económica de las familias. En

parecidas condiciones hay escuelas que alcanzan mejores resultados que

otras.

El docente debe funcionar con altas expectativas para con los alumnos

y contagiarles de ilusión a ellos y a sus familias debe ser nuestro sueño

diario. Esto supone que debe preocuparse mucho más por conocer a los

40

alumnos y a sus familias. De ser transmisores de información, se debe de

convertir en apoyo continuo y cercano al desarrollo del estudiante,

conductores del proceso de construcción del aprendizaje, preocupados por

investigar, una vez y otra también, cómo aprende y cómo no, por dónde se

pierde. Los docentes deben de ampliar la competencia en el ámbito de los

métodos y procedimientos que favorezcan el aprendizaje, preocuparse por

conocer nuevas y diversas experiencias y prepararse para la utilización de

múltiples recursos.

Dominar las técnicas de comunicación en el aula y el manejo de las

nuevas tecnologías son dos temas de vital importancia. Para Esteve (2002)

Hay que cambiar de “chip” y entender el trabajo docente como un trabajo

conjunto en el que participan de manera igualitaria el docente y los alumnos.

Cada vez se hace más necesario que el docente se conozca a cabalidad su

práctica y por ende poder revisarla. Esto requerirá utilizar instrumentos que

permitan observar la ejecución de ella. En este aspecto, por lo cual el

portafolio docente para las autoras Lasa y Blain, (2005) puede ser una

herramienta eficaz para la construcción del conocimiento curricular y

didáctico.

Para Cañedo y Cáceres (2008), la metodología práctica tiene como

objetivos instructivos fundamentales que los estudiantes ejecuten, amplíe n,

profundicen, integren, y generalicen determinados métodos de trabajo de las

asignaturas, que les permita desarrollar habilidades para utilizar y aplicar, de

modo independiente, los conocimientos. Requisitos para el desarrollo de la

41

clase práctica Para el desarrollo de la clase práctica el profesor debe tener

presente los siguientes aspectos:

• Rememorar los principales aspectos teóricos de la clase-conferencia

que sirvan de base a la clase práctica, se puede apoyar en preguntas a los

estudiantes sin que tengan carácter evaluativo.

• Plantear los objetivos, los cuales deben formularse en función del

aprendizaje de los estudiantes.

• Durante el desarrollo debe explicar a los estudiantes los métodos y

procedimientos a seguir durante la clase práctica para lograr la

independencia de los mismos durante el trabajo.

• Al finalizar cada parte de la clase práctica el profesor debe hacer

conclusiones parciales, teniendo en cuenta las dificultades presentadas por

los estudiantes, por lo que es necesario controlar el trabajo individual y

colectivo que se realiza.

• El profesor debe tener en cuenta las diferencias individuales de los

estudiantes y orientar ejercicios en la medida en que vayan terminando con

las actividades indicadas.

• En la parte final del desarrollo debe informar la evaluación recibida por

cada estudiante.

• Por último el profesor realizará las conclusiones haciendo una

valoración general de las dificultades presentadas por los estudiantes en el

trabajo desarrollado y orientará las medidas para erradicar éstas. Estimulará

a los estudiantes que realizaron un mejor trabajo y señalará los estudiantes

42

con mayores dificultades, orientando la forma correcta para erradicar las

mismas.

Algo que ha sido reiteradamente señalado por los teóricos de la

cognición, como Ausubel (1986), Bruner (1967), Coll (1992), De Vega (1986),

Luria (1981) y Piaget (1970), entre otros, es la importancia que tiene la

estructuración de los conocimientos, tanto del educando como de los

contenidos de aprendizaje.

Uno de los problemas más recurrentes e importantes en la planeación

curricular ha sido la carencia de estructuras de conocimiento que permitan

hacer una presentación articulada y coherente de los contenidos. El

ensamble de los diferentes niveles, que corresponden a las relaciones

verticales del currículum (entre grados), así como la articulación entre las

diferentes disciplinas, que corresponden a las relaciones horizontales del

currículum (entre asignaturas), juegan un papel muy importante para

consolidar la coherencia y la congruencia curricular.

Según, Taba y Tyler, autores citados por Tirado, Martínez, Covarrubias,

López, Quesada, Olmos y Díaz Barriga (2010); sin embargo es difícil

encontrar principios de articulación que constituyan la lógica interna del

diseño. Sobre todo, es difícil idear un orden de presentación de los

contenidos de enseñanza, sencillo de comprender, simple de explicar, con un

amplio consenso social, y que permita incluir la diversidad de los

conocimientos. Es válido entonces considerar la propuesta de que el orden

más adecuado sea, quizá, el histórico o cronológico de los sucesos,

43

considerando esta como la más aplicable a la enseñanza de la biología tanto

en los ciclos básicos como en los de educación superior, y adaptable de igual

manera a otras disciplinas.

La organización sistémica de las clases prácticas en una asignatura se

traduce en una eficaz actividad independiente de los estudiantes a través de

la selección de la tarea, la que constituye un medio de organización lógica y

psicológica del material de estudio.

Principales tipos de clases prácticas

• Clases prácticas, en que los estudiantes desarrollan una habilidad

específica.

• Clases prácticas en las que los estudiantes desarrollan un sistema de

habilidades con diferentes niveles de asimilación

• Clases prácticas en que los estudiantes desarrollan una habilidad

común con tareas cuyo contenido es diverso.

El determinar por el profesor las acciones cognoscitivas de los

estudiantes le posibilita no solo orientarles adecuadamente el trabajo, sino

precisar en cuál de estas acciones o dificultades, y señalarles cómo

subsanarlas. La no precisión de las acciones cognoscitivas impide

conclusiones de calidad en las clases prácticas sobre los métodos de trabajo

aplicados en la solución de las tareas. Esto demuestra una vez más que una

adecuada de la actividad cognoscitiva garantiza un verdadero trabajo

independiente.

44

Al ser la Biología una ciencia esencialmente experimental los manuales

sobre prácticas de la cátedra de biología (2008), señalan que hay que

subrayar la importancia de las clases prácticas. En éstas se pretende que,

bajo la dirección del profesor, los alumnos obtengan confirmación de algunos

de los fenómenos estudiados en las clases teóricas y además se familiaricen

con las actividades propias del trabajo de laboratorio: diseño de

experimentos, observación, calibración, ajuste, medida, clasificación,

ordenación y crítica de resultados, etc., introduciéndoles en las principales

características del método científico. La metodología que se propone supone

una actitud completamente protagonista por parte del alumno en el desarrollo

de cada práctica.

Con antelación a la realización de las prácticas, al alumno se le facilitan

guiones y cuestionarios de cada una de las prácticas para que se vaya

familiarizando con ellas. La sesión de prácticas se inicia con una breve

explicación, por parte del profesor, de los contenidos y objetivos de la misma,

así como de la metodología que se va a emplear, que estará más

extensamente descrita en los guiones que los alumnos han de traer

previamente estudiados. Se detallan además las medidas de seguridad y

buena práctica de laboratorio.

Asimismo, al final de cada sesión se hace una puesta en común en la

que los alumnos discuten sus resultados y observaciones y se resuelven

dudas y se responden a las cuestiones planteadas en el guión. El guión de

prácticas contiene un cuestionario que los alumnos deben resolver durante la

45

práctica y que se discute durante la puesta en común. Se indica a los

alumnos la conveniencia de realizar un cuaderno de prácticas con los

resultados de los experimentos y las cuestiones resueltas. Este cuaderno

puede ser posteriormente utilizado como material de estudio por el alumno.

2.1.2.1. Objetivos

Expresan los fines que se persiguen en cada una de las actividades que

se realizan, tanto materiales como espirituales, para la satisfacción de

necesidades e intereses que son asimilados subjetivamente y encierran un

conjunto de valores que revelan la esencia humana de las cosas.

Para Silvestre y Zilvertein (2003) Son los componentes del proceso

educativo que mejor reflejan su carácter social, resultan un elemento

mediador entre la sociedad y la enseñanza y también entre el proceso

educativo y los estudiantes. Orientan la aspiración de la sociedad, establecen

en lenguaje pedagógico la imagen del hombre que se pretende formar, de

acuerdo con el encargo social planteado a la escuela. Históricamente, ésta

ha tenido la misión social de transmitir a las nuevas generaciones parte de la

herencia cultural que ha acumulado la humanidad y prepararlas para

desenvolverse en su época y transformar al medio.

Constituyen un importante aspecto de la vida humana, pues son un

producto ideal como resultado de la actividad práctica, cognoscitiva,

axiológica y espiritual de los seres humanos en su relación con el mundo;

emergen de la propia actividad, y dialécticamente se realizan y materializan

46

en ésta; a través del diseño de estrategias que permitan alcanzar el objetivo

a plenitud de lo planificado. Están determinados causalmente por las

condiciones histórico – sociales, cuyo núcleo esencial es el trabajo.

Expresan los fines que se persiguen en cada una de las actividades que

se realizan, tanto materiales como espirituales, para la satisfacción de

necesidades e intereses que son asimilados subjetivamente y encierran un

conjunto de valores que revelan la esencia humana de las cosas.

Son los componentes del proceso educativo que mejor reflejan su

carácter social; señala Matos (2009), que resultan un elemento mediador

entre la sociedad y la enseñanza y también entre el proceso educativo y los

estudiantes. Orientan la aspiración de la sociedad, establecen en lenguaje

pedagógico la imagen del hombre que se pretende formar, de acuerdo con el

encargo social planteado a la escuela. Históricamente, ésta ha tenido la

misión social de transmitir a las nuevas generaciones parte de la herencia

cultural que ha acumulado la humanidad y prepararlas para desenvolverse

en su época y transformar al medio.

Es la categoría rectora que precisa los contenidos, los métodos, los

medios, las formas de organización y la evaluación. Es el propósito que se

aspira alcanzar según las intencionalidades. Expresan habilidades,

destrezas, conocimientos, actitudes y valores; constituyen los fines o

resultados previamente concebidos, como proyecto abierto o flexible, que

guían el accionar educativo para alcanzar las transformaciones necesarias

en los estudiantes y reflejan el carácter social del proceso como expresión

47

del encargo que la sociedad plantea a la escuela, por lo que sirven de vínculo

entre la sociedad y la institución educativa.

Como categoría pedagógica tienen como función orientar y organizar el

proceso educativo, significan además, las aspiraciones y los propósitos a

lograr, con una intención, definida y orientada a un fin, que influirá sobre este

en su conjunto, dándole un carácter orgánico, de sistema, a la educación. El

criterio pedagógico en la determinación de los objetivos se expresa en el

papel que habrá de desempeñar el Currículo para lograr la aspiración de

educar al estudiante.

En el orden psicológico, los objetivos tienen en cuenta al estudiante

como sujeto del proceso educativo y priorizan las aspiraciones del desarrollo

de su intelecto, motivos, intereses, capacidades, actitudes, valores, en fin, de

su personalidad. El referente psicológico del objetivo se hace más palpable

durante el proceso educativo, momento en que el estudiante lo

“individualiza”, lo particulariza en su forma de actuación. Esta condición

psicológica del objetivo es la que hace la relación objetivo-método; la

aspiración de alcanzar algo y el accionar encaminado en esa dirección.

El carácter fundamental de los objetivos radica en el sentido de

proyección, estos son propósitos que antes y durante el proceso educativo se

van conformando sobre el modo de pensar, actuar y sentir del estudiante, lo

que encierra la idea de previsión, tanto como de evocación del futuro

resultado de su actividad.

Los objetivos para Matos (2006) no se identifican con el contenido (lo

que el estudiante debe aprender), o con los métodos (cómo el estudiante

48

aprenderá), sino con la formación que alcanzará este cuando termine su

aprendizaje. Es decir, el objetivo plantea las transformaciones, los cambios

cualitativos, que se operan en el estudiante como producto de su actividad.

El carácter flexible de un currículo abierto debe permitir que el docente

ajuste, reelabore, determine los objetivos en correspondencia con las

características y condiciones de sus estudiantes, de la institución escolar, de

la comunidad, de los recursos y de otros factores. El docente es el máximo

responsable de mediar entre lo previsto y lo espontáneo, entre lo general y lo

específico, proponiéndose las metas con flexibilidad y creatividad.

2.1.2.2. Contenidos

Según Mendoza (2001), los contenidos pueden definirse como un

sistema de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores,

determinado por los objetivos específicos del Currículo que permiten

describir, interpretar, explicar y transformar una parte de la realidad. Está

estructurada por los núcleos de contenido. Son aquellos elementos

integradores que permiten agrupar el contenido de las áreas de contenido

para dar cumplimiento a los objetivos específicos curriculares.

Considerando lo planteado por Fuentes, Villegas y Mendoza (2005), en

materia a la jerarquización del contenido programático y en función de los

conocimientos que se desea que los estudiantes de la cátedra de biología de

octavo grado obtengan o fijen de acuerdo con sus necesidades, se debe de

organizar de manera estructurada y sintetizada toda la información requerida.

49

Una vez analizado el contenido, se debe realizar una selección de los

aspectos más resaltantes de cada tema en estudio y se estructuraron de

manera más detallada los objetivos específicos de la materia, las estrategias

de aprendizaje, los recursos y la evaluación, con el propósito de obtener un

diseño instruccional.

En una propuesta realizada por los teóricos Tirado y otros (1994), ellos

recomiendan la propuesta de la historia como estructura curricular divisible

en tres componentes. En el primero se plantea la revisión histórica de la

conformación y evolución del objeto de estudio, es decir, desde el origen de

la vida hasta la biósfera actual.

En el segundo se propone la revisión histórica de las relaciones de los

hombres con el fenómeno que es objeto de estudio, es decir, de la forma en

que los hombres se han ido relacionando y aprovechado los recursos

biológicos desde el paleolítico temprano hasta los más avanzados

desarrollos contemporáneos, como puede ser la ingeniería genética. En el

tercer componente se plantea la revisión de la historia de la disciplina como

actividad científica, es decir, desde los primeros trabajos de Lineo y Hook,

hasta los últimos y más importantes descubrimientos realizados por la

biología contemporánea.

2.1.2.3. Estrategias

Para Cabero (2007), el concepto de diseño instructivo, aun en sus

acepciones más amplias, incluye no sólo el proceso de planificación del

50

marco instructivo, del sistema de distribución, entre otros, sino también, y

fundamentalmente, la planificación de los materiales didácticos, lo que ha

sido visto así desde los inicios de la tecnología educativa.

Las estrategias instruccionales indican las actividades, ejercicios,

problemas o cualquier tipo de experiencia por parte del docente o el alumno

que tornen más efectivo el proceso de enseñanza aprendizaje y faciliten la

consecución de los objetivos. Éstas deben estar en concordancia con las

características, intereses, necesidades, expectativas y motivaciones del

alumno, y al propio tiempo, responder a la simplificación del esfuerzo, a la

eficacia y a la utilización de criterios de selección fundamentados en la

naturaleza de la asignatura y los objetivos establecidos.

Según Peley, Morillo y Castro (2007), anteriormente la educación era

considerada como un proceso de disciplina y adiestramiento mental del

individuo, Bigge y Hunt (citados por las autoras antes mencionadas). Esta

concepción supone un doble perfil: el desarrollo de las capacidades internas

del alumno, producto de la inteligencia y el desarrollo del cuerpo. De allí que

las estrategias se consideren métodos que permiten perfeccionar las mentes

de los alumnos.

La educación contemporánea en contraposición con la tradicional tiene

como función principal orientar lo que el hombre manifiesta hacia la plenitud

de actualización y expansión, por lo que las estrategias deben permitir a los

alumnos actuar conscientemente frente a diversas situaciones de la vida,

aprovechando las experiencias, integración de las ideas y progreso social.

51

Según lo explica Martínez (2006), el constructivismo y la resolución de

problemas, deber ser dos de las estrategias que deberá aplicar el docente

para lograr efectivamente que los contenidos propuestos lleguen a los

alumnos en pos de la consolidación de los conocimientos, además de la

capacidad que debe tener para personalizar su grupo de estudiantes

virtuales, el facilitador debe ser consciente del ritmo, el tiempo, el estilo y el

espacio desde donde el estudiante adelanta sus estudios virtuales y por tal

razón debe ser lo suficientemente firme para generar disciplina de estudio

pero sin descuidar la formación que debe tener el estudiante para que no

abandone su proceso formativo.

En tal sentido, según Cataldi y otros (2005, citados por Turpo, 2008,

p.104), el docente debe ser capaz de manejar algunas estrategias, como

consentir las comunicaciones propuestas por los estudiantes ya sea por e-

mail, chat o presencialmente, aunque no se hable de la asignatura; llamar y

reactivar la comunicación; así como también corregir las tareas comenzando

siempre por indicar lo que tiene de positivo el trabajo y luego seguir con lo

negativo.

Es importante señalar, como bien lo afirman los mencionados autores,

que por medio de éstas estrategias, el tutor, de un lado, debe percibir que la

relación con el estudiante muchas veces se vaya transformando desde lo

formal hacia lo paternal, lo cual puede redundar en un beneficio para el

aprendizaje.

Para Tirado y López (1994), partiendo de éste esquema básico de

configuración curricular, el problema de integración entre niveles y

52

asignaturas se resuelve al seguir un mismo principio básico de presentación.

Para los diferentes niveles educativos la lógica de presentación histórica es

la misma, lo que cambia es el grado de especificidad que se le otorga, en

cada uno de los niveles, a los diferentes aspectos considerados.

Para los niveles de educación básica se sugiere revisar las nociones

más elementales de cómo surgió la vida en el planeta y sus principales

atributos (metabolismo, mecanismos de reproducción), la revolución de las

células simples (procariontes) a complejas (eucariontes), de los organismos

unicelulares a pluricelulares, de las transformaciones evolutivas en su

entorno ecológico, desde las bacterias hasta las plantas con floración, los

mamíferos placentarios y el hombre.

El objetivo es presentar la evolución de los ecosistemas desde sus

formas más primitivas hasta el momento presente, reconociendo al propio

estudiante como un sujeto que es producto y parte de ese devenir evolutivo.

Aquí radica para nosotros una transformación sustantiva en la significación

curricular, porque los contenidos no se ofrecen simplemente como

conocimientos para ser aprendidos, sino, mejor, para ser comprendidos.

Conocer el pasado de la flora y la fauna actual y del propio educando, su

naturaleza y su mundo circundante, puede resultar motivante.

No menos interesante puede resultar para el niño revisar la forma en

que los hombres se han ido relacionando con los recursos biológicos, desde

su uso como alimento, medicina, abrigo, combustible u ornato; dado en

distintos momentos y en diferentes culturas (etnobiología); hasta los

53

desarrollos tecnológicos más avanzados, como puede ser la localización y

captura de bancos de peces por medio de satélites y barcos industria.

En este sentido, resulta enriquecedor revisar la historia de los grandes

hallazgos en el campo de la biología, desde las primeras observaciones en

microscopios primitivos (que permiten advertir el sorprendente mundo de la

microbiología), pasando por grandes aportaciones de científicos como

Darwin, Pasteur, Oparin, Miller, Watson y Crick, hasta llegar a los biólogos

contemporáneos reconocidos por sus grandes descubrimientos, como

pueden ser los galardonados con el premio Nobel. Claro está que lo que se

pretende enseñar al niño son las nociones más elementales que le permitan

tener una idea muy general sobre los conocimientos en el campo de la

biología.

Es como se organizan y estructuran las diferentes actividades que

condicionan el sistema de enseñanza aprendizaje en el proceso educativo,

considerando los contenidos y métodos para lograr un determinado objetivo.

Son formas fundamentales de organización y de intercambio: el proyecto, la

clase, los talleres, los seminarios, las visitas guiadas o excursiones, las

actividades experimentales, entre otras. En la Educación Inicial se

desarrollan las estrategias de aprendizaje.

Los proyectos pueden considerarse una práctica educativa que ha

tenido reconocimiento en diferentes períodos de este siglo, desde que W.

Kilpatrick (1871-1965) trató de llevar a clases algunas de las aportaciones de

J.Dewey (1859-1952), de manera especial, aquella en la que afirma que el

54

pensamiento tiene su origen en una situación problemática que uno ha de

resolver mediante una serie de actos voluntarios.

En este currículo, tal y como señala Turpo (2008), el trabajo con

proyecto es considerado como una forma de organización de la enseñanza,

en la cual docentes, estudiantes, comunidad y familia en conjunto, buscan

solución a un problema de su interés, preferiblemente con relevancia social,

mediante un proceso activo y participativo.

La clase es una forma de organización de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, donde interactúan docentes, estudiantes y éstos últimos entre

sí. Para que la clase contribuya efectivamente al desarrollo de los y las

estudiantes, debe organizarse de modo que éstos puedan:

• Participar de forma activa, creativa e independiente, teniendo en

cuenta sus posibilidades y necesidades educativas y asumiendo en todo

momento un papel protagónico.

• Interactuar con el docente y sus compañeros, planteando sus puntos

de vista e intercambiándolos, influyéndose mutuamente, participar en la toma

de decisiones en aquellos aspectos de intereses y significación para todo el

grupo.

• Cumplir con las normas de comportamiento dentro de ellas, solicitando

la intervención, escuchando al docente y al resto de los y las estudiantes.

Para que el estudiante pueda comportarse de esa forma, el docente

debe:

• Organizar el contenido de aprendizaje utilizando el trabajo en parejas

o en equipos que permita la colaboración con los otros.

55

• Propiciar un clima favorable de diálogo abierto, franco y de respeto

mutuo, que permita la participación, así como ganar confianza y seguridad en

lo que aprende.

Las tareas docentes deben incrementar sistemáticamente las

exigencias cognoscitivas y formativas, así como contemplar los contextos

culturales en que se desarrollan los y las estudiantes, su presentación debe

motivar la realización de esfuerzos por cumplirlas y satisfacer la adquisición

de nuevos conocimientos.

• Tener presente en la dirección de la clase los tres momentos de la

actividad, orientación, ejecución y evaluación.

En la orientación el docente debe propiciar que los y las estudiantes

establezcan nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer, reflexionen

acerca de lo que deben realizar y los procedimientos para su solución e

indaga las posibilidades de diferentes vías para lograrla. Controla la

comprensión de la orientación dada.

En la ejecución el docente propone la realización de tareas

individuales, por parejas, por equipos o por grupo, acorde con las

necesidades, potencialidades y desarrollo alcanzado, para favorecer la

socialización.

Controla el proceso de trabajo del estudiantado y sus resultados,

analiza los aciertos y errores; reconoce los primeros y orienta cómo

enmendar los últimos.

En la evaluación el docente propone actividades para la

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, lo que permite la

56

autovaloración individual y colectiva de lo realizado. Deben utilizarse formas

variadas y diferenciadas en dependencia de los niveles de desarrollo

alcanzados. Tal y como se refleja en la guía de Fe y Alegría sobre el Trabajo

en colaboración (2007).

El taller como otra forma de organización resulta esencial y productiva,

por cuanto permite el intercambio entre los y las participantes donde, a partir

de un contenido previamente estudiado, los estudiantes y las estudiantes

tienen la posibilidad de analizar, reflexionar y debatir sus puntos de vista. Por

lo general, se organizan en equipos y cada uno tiene la posibilidad de

exponer la síntesis o conclusiones.

En el seminario, al igual que en el taller, se requiere que el contenido

objeto de estudio sea previamente conocido por los participantes. Es

conducido por el docente mediante la utilización de preguntas, temáticas a

debatir, presentación oral o escrita de uno a varios aspectos presentes en la

problemática propuesta.

Tanto el taller como el seminario estimulan con mayor fuerza el rol

protagónico a desempeñar por los educandos en su proceso formativo, por

cuanto opinan, reflexionan y discuten hasta asumir una posición.

Las visitas guiadas, como otra de las formas de organización del

proceso educativo, resultan muy productivas si se estructuran

adecuadamente.

Para ello se requiere elaborar una guía donde se consigne: el objetivo a

alcanzar, los aspectos a observar, las fuentes bibliográficas en las que hallar

57

información complementaria acerca de lo observado y los elementos a

considerar para la elaboración del informe.

Las actividades experimentales como uno de los tipos de clases son

una forma de organización del proceso educativo donde el o la estudiante

realiza una actividad experimental, dentro o fuera de un laboratorio y con

equipos adaptados a la ciencia objeto de estudio.

Las estrategias de aprendizaje son la forma de organización del

proceso en la Educación Inicial donde el docente es un mediador entre el

ambiente y el niño y la niña, a través de la planificación y ejecución de

acciones organizadas individual o grupalmente (en pequeños, medianos y

grandes grupos).

El trabajo de la organización estudiantil: Son las actividades que

realiza la organización estudiantil de forma planificada y coordinada con la

dirección de la institución educativa para contribuir con el proceso de

formación ciudadana de los y las estudiantes, potenciando su formación

activa en la vida de la escuela y la comunidad.

Evaluación del estudiante: Es un proceso sistemático y participativo

de búsqueda de información válida y confiable, procedente de diferentes

fuentes que permiten emitir una valoración sobre el desarrollo integral del y la

estudiante y tomar decisiones para alcanzar las finalidades y objetivos

propuestos. Puede ser cuantitativa y/o cualitativa.

58

2.1.2.4. Materiales

Desde la visión de trabajo enfocado en el modelo constructivista se

considera el hecho de que el alumno va a aprender, no memorizando

conceptos o textos sino realizando una analogía, un análisis, una reflexión,

buscando una solución a un problema, realizando una práctica de laboratorio,

diseñando un producto innovador, entre otros.

Para Celaya, Lozano y Ramírez (2010), los materiales didácticos que se

empleen durante una clase constructivista deben ser aquellos que el docente

utiliza para generar actividad en los alumnos. Estos deben ser diseñados o

utilizados considerando que los alumnos deben desarrollar destrezas,

habilidades y aptitudes, por lo que es importante analizar muy bien sus

características.

Un material didáctico, por lo tanto, será un buen auxiliar en el proceso

de aprendizaje, si se realiza, diseña o utiliza con un determinado objetivo, si

quien los diseña o utiliza sabe cómo sacarle provecho al máximo, si se

realiza una adecuada retroalimentación de las posibles ventajas o

desventajas en su utilización. También si se hace un análisis de sus

características, si la secuencia de actividades que se implementaron fueron

las adecuadas, y si realmente logran que los alumnos se acerquen a la

realidad.

El diseño de un material didáctico requiere de una planeación detallada

de los objetivos que se pretenden lograr al utilizarlo ya que es forma de

59

expresar ideas o procesos que pueden ser simples o complejos y en el cual

se pretende generar una expresión artística o representar una idea o

mensaje a través de símbolos o imágenes.

El autor Mena (2001), señala otros puntos muy importantes que deben

cubrir dichos materiales como poseer una estructura organizativa, es decir,

vincula los conocimientos previos con los nuevos, generando así las

condiciones propicias para el aprendizaje como son favorecer la autonomía,

despertar curiosidad científica, facilitar el logro de los objetivos propuestos en

el curso, variar el tipo de estímulos que se muestran al alumno, presentar la

información adecuada, esclareciendo los conceptos complejos o ayudando a

esclarecer los aspectos controvertidos, propicia el desarrollo del proceso de

pensamiento y permite contactarse con problemas y situaciones reales.

Mena (2001) y García Aretio (2006), enfatizan que al diseñar un

material didáctico el docente debe considerar cuáles son los objetivos

educativos que pretende lograr, entre los principales puntos a tomar en

cuenta están:

Los contenidos que se van a tratar con apoyo de material didáctico.

Las Características de los alumnos: capacidades, estilos cognitivos,

intereses, conocimientos previos.

Las características del contexto en el que se va a emplear dicho

material.

Las estrategias didácticas que se pueden diseñar al utilizar el material

didáctico. Se revisa la secuenciación de contenidos, el conjunto de

60

actividades que se pueden poner a consideración de los alumnos, la

metodología a seguir en cada actividad, los recursos educativos que se

pueden emplear, entre otros.

Una vez analizado el público, la necesidad, el ambiente y el contenido

programático, se planifica el desarrollo del software educativo como apoyo a

la optimización del proceso de aprendizaje. Para lograr este fin, se debe

realizar un estudio de factibilidad donde se analicen los requerimientos

básicos para el desarrollo del software y se logre establecer que es

operacionalmente factible.

Se realiza un diseño educativo y un diseño interactivo. El primero debe

consistir en organizar toda la estructura del contenido educativo, la cual está

formada por las metas educativas, los objetivos de aprendizaje, las

decisiones de contenido (expuesta en la fase de análisis) y el prototipo en

papel. El segundo permitirá determinar los requerimientos para el diseño é

interfaz, el mapa de navegación para el recorrido del software y las pantallas

de esquema.

El software educativo que se desarrolle basarse en el computador bajo

una tecnología de multimedia, diseñada para complementar los

conocimientos desarrollados en el aula de clases y para facilitar el proceso

de aprendizaje de la cátedra de Biología. Operacionalmente en un software

educativo el usuario navega a través de íconos.

Presenta un menú dividido en tres unidades (representadas con

imágenes); ofreciendo un contenido didáctico de la cátedra, en el cual el

61

usuario puede gozar de imágenes y videos representativos para cada unidad.

Y debe de poseer un glosario de términos básicos usados en el contenido de

la materia, una evaluación para cada unidad que complementa y sirve de

apoyo pedagógico a los alumnos, así como también a los profesores que

dictan la asignatura.

2.1.3. TIPOS DE SIMULACIÓN

Para López y Hernández (2007), la simulación es la representación de

ciertos aspectos del comportamiento de un sistema físico o abstracto por el

comportamiento de otro sistema. Pretende, básicamente, hacer medidas

experimentales del comportamiento, aunque también se usa con fines

didácticos, como es nuestro caso.

La simulación ha sido una de las aplicaciones más útiles y productivas

de la ciencia de las computadoras, usadas a todos los niveles por la

industria, la universidad y las empresas con el advenimiento de las modernas

computadoras digitales. Es un proceso que emplea un modela

computarizado de ciertos hechos significativos de un sistema físico o lógico.

El objeto de la simulación es proporcionar un modelo experimental con el que

se puede predecir el comportamiento del sistema real, tanto más cuanto más

perfecto sea el modelo. El proceso de la simulación comprende varias

etapas, a saber: definición del experimento, construcción del modelo,

realización en una computadora, comprobación de la validez y recogida y

análisis de datos.

62

Resolver un problema por simulación significa conocer el

comportamiento de algún modelo dinámico, esto es, cuyo estado cambie con

el tiempo. Pare ello hay que determinar la extensión y el detalle del modelo,

así como la amplitud de la entrada y la salida de datos requeridas. En

general, cuanto mayor es la extensión, menor es el detalle que puede ser

incluido en el modelo. La entrada de datos es considerada frecuentemente

como un problema del área de simulación. Datos de entrada supuestos o de

baja calidad pueden invalidar los datos de salida, pero no alteran la viabilidad

del proceso de simulación.

La simulación es un sustituto de la experimentación real y normalmente

tiene lugar en ausencia de un conjunto completo de datos reales. Por ello no

es posible establecer con precisión absoluta extrapolaciones, pues el propio

modelo, para ser establecido, ha de basarse en una serie de suposiciones.

En cualquier caso, establecer la precisión final, y por tanto la validez del

modelo, supone un proceso iterativo de ajuste, cuya convergencia nos llevará

a algún criterio aceptable.

La simulación desarrolla la intuición del alumno y le hace tomar

conciencia de los fenómenos aleatorios, al mismo tiempo que le hacer

conocer la realidad del mundo que le rodea con un sentido de aproximación

que antes no tenía.

2.1.3.1. Determinista

Una simulación determinística es aquella que utiliza únicamente datos

de entrada determinísticos, no utiliza ningún dato de entrada azaroso. La

63

descripción del fenómeno por medio de las ecuaciones que lo rigen y

despreciando las fluctuaciones al azar constituye un modelo deterministico.

Para Naylor, Balintfy, Burdick y Kong Chu (2005), la base de datos y las

relaciones causales son altamente específicas y precisas respecto del

fenómeno contemplado. Sólo se espera que haya uno y sólo un

acontecimiento probable, que repetirá situaciones anteriores. Se tiene una

identidad efectiva entre los estados a priori y los que realmente se producen.

Los instrumentos de análisis correspondientes son: modelos de análisis de

estados de los sistemas finitos; programación lineal y modelos de máx. Y

mín.; análisis de la regresión, de la correlación, análisis de series temporales

y espectrales, con tratamiento exógeno del error, si es que lo hay.

Según los autores, Orozco y Holguín (2009), se denomina modelo de

simulación determinista a la representación de un sistema que no contiene

ninguna variable aleatoria. Una simulación determinista no contiene variables

aleatorias, en tanto que una simulación estocástica contiene una o más

variables aleatorias. Por último, las simulaciones se pueden representar ya

sea por modelos discretos o continuos. Una simulación discreta es una en la

que las variables de estado cambian sólo en puntos discretos del tiempo En

una simulación continua, las variables de estado cambian de manera

continua en el tiempo.

2.1.3.2. Estático

La simulación estática es aquella en la cual el tiempo no juega un papel

importante. Para García, Obregon, Fragala y Pacheco (2005), es el proceso

64

de construcción de realizaciones conjuntas, alternativas e igualmente

probables de las variables aleatorias que conforman un modelo de función

aleatoria. Las realizaciones:

{z(l) (u), u A}, l 1, ,L (1)

Representan L posibles imágenes de la distribución espacial del valor

del atributo z(u) sobre la región A. Si además las realizaciones respetan los

valores de z(u) observados en sus ubicaciones entonces se dice que la

simulación es condicional. Cada realización o “imagen estocástica” refleja las

propiedades (histograma, covarianza y coeficiente de correlación, entre

otras) que han sido impuestas al modelo de la función aleatoria.

Generalmente este modelo Z(u) está limitado por la covarianza inferida

de los datos. En general existen muchas razones para utilizar la simulación

estocástica, entre estas se encuentran: (i) la captura de la heterogeneidad.

Esto es de gran impacto en reproducir. La simulación, en este sentido, ofrece

condiciones más realistas que un Kriging ordinario; la posibilidad de generar

realizaciones independientes del fenómeno a estudiar. Debido a que todas

estas son equiprobables, es normal preguntarse cuál usar en un proceso de

tomas de decisiones.

Todas estas realizaciones además son utilizadas para cuantificar la

incertidumbre a través del mapa de desviación estándar o el mapa de

incertidumbre o riesgo. De acuerdo con García & Jojoa (2002), la simulación

estocástica condicional presenta dos grandes ventajas con respecto a los

procedimientos de estimación: (i) reproducir la variabilidad espacial del

fenómeno y de las estadísticas tales como el histograma y función de

65

covarianza; (ii) proveer medidas de incertidumbre local (comparando los L

diferentes valores obtenidos en un punto en particular) o global (comparando

las L diferentes realizaciones o mapas).

De acuerdo con Caers (2001) el proceso general de una simulación

secuencial es: (i) asignar los datos medidos a una grilla ; (iv) recorrer

aleatoriamente todos los nodos de la grilla; (iii) en cada nodo definir una

función de distribución de probabilidad condicional; (iv) en cada nodo simular

un valor de acuerdo con esta función de distribución condicional; (v) repetir el

proceso hasta que todos los nodos no sean simulados, teniendo en cuenta,

para cada nodo, el valor obtenido en las simulaciones anteriores. Y presentar

a su vez modelos estáticos de representación del elemento

2.1.3.3. Dinámico

La simulación dinámica no solamente cuantifica lo esperado; para

Estrada y Sánchez (2007), de igual forma identifica también el

comportamiento inesperado, ya que es una herramienta de diseño en

ingeniería, que predice como un proceso y su control, responden a varios

desajustes como una función del tiempo; asimismo proporciona confiabilidad

y seguridad en un proyecto, llevando a grandes beneficios en donde se

aplica este tipo de modelo.

Para los autores Sama y Rodriguez (2002), es una parte esencial de

estudios de operatibilidad o riesgos, que asesora sobre las consecuencias

del fracaso del proceso que se implementa y en la mitigación de los posibles

66

efectos. Mejora la comprensión en las mejoras del proceso y es una

herramienta poderosa para la optimización de los programas, tanto en el

campo operativo como en el de diseño. Este tipo de simulación tiene igual

importancia en procesos continuos, y procesos cíclicos de aprendizaje.

2.1.3.4. 3D

El modelo de estudio en 3D es un refinamiento del modelo conceptual.

Se utiliza para una representación más precisa de los detalles a escala o de

otros elementos físicos. Para Joly (2004), este explica que “un modelo es la

representación simplificada de la realidad en la que aparecen algunas de sus

propiedades”, de la definición se deduce que de la versión de la realidad que

se realiza a través de un modelo pretende reproducir solamente algunas

propiedades del objeto o sistema original que queda representado por otro

objeto o sistema de menos calidad.

La modelación 3D de de un modelo o espécimen en la práctica de

biología es un instrumento altamente eficaz, al mismo tiempo que

imprescindible, como medio de mostrar los detalles de la especia, la clase y

hasta una simulación de su comportamiento en el ambiente. Para lograr esto

ya hoy resulta ineludible hacer la simulación en tres dimensiones con todas

las partes y ver su interacción.

La elaboración de prototipos rápidos juega un importante rol en la parte

de la educación constructiva, al hacer posible la construcción rápida de una

maqueta con la menor intervención humana; mas con la mayor interacción|

67

con el conocimiento Para los autores Kilmer y Kilmer (1992), puede ser

definido como una representación o modelo terminado realista que retrata

con precisión los diseños por medio de escalas, materiales, color, detalles y

elementos espaciales y estructurales. Dentro del modelado en 3D se pueden

utilizar diferentes técnicas. Cada proceso que se escoja será aplicable al

modelado de múltiples objetos, pero lo importante es aprender a

discriminarlos según la forma del objeto que se pretende conseguir.

Un modelo simulado permite la obtención de entornos 3D que facilitan

el estudio morfológico, sistemático y detallado ofreciendo una mejor

comunicación visual. La realidad virtual, gracias al nivel alcanzado,

representa hoy en día una ayuda válida y insustituible para el educador. De

hecho, por medio de esta técnica, es posible reproducir no sólo escenarios

estáticos, sino también efectuar análisis dinámicos simulando los

movimientos de los diferentes objetos y sujetos presentes en el escenario

mismo.

2.1.4. COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS

Para Cejas (2002), la educación basada en competencias es aquél

proceso de enseñanza que ayuda en la transmisión de conocimientos, el

desarrollo de habilidades y destrezas que permite lograr un desempeño

idóneo y eficiente al individuo para que incorpore todos sus saberes y

competencias adquiridos en su formación y que pueda aplicarlo en el trabajo.

Para Boyatzis (citado por Lozano y Burgos (2010), define las competencias

68

como una característica distintiva en un apersona que la hace llevar a cabo

una actuación exitosa en su trabajo. Educar en competencias es para Tobón

(2006), más que un saber, hacer en contexto debido a que implica un

compromiso, el tener disposición para hacer las cosas con calidad, raciocinio,

manejo de conocimientos teóricos y comprensión.

Por su parte Díaz Barriga, Hernandez y Rigo (2009), complementan la

finalidad de éste tipo de educación señalando que nace del interés de

vincular el sector laboral con la escuela para fortalecer la formación

profesional y la preparación para desempeñarse productivamente en un

empleo. Y con el propósito de cumplir con estas exigencias de la Educación

en materia de poner a prueba la utilidad del material didáctico en la

enseñanza de la Biología.

2.1.4.1. Capacidades técnico-instrumentales

Tiene como finalidad mejorar el proceso de aprendizaje a través del

computador como recurso instruccional, razón por la cual se muestra una

interfaz en la que se da la combinación de sonidos, colores, imágenes,

videos, así como cualquier otro elemento que ayude al diseño de las

pantallas. Para Fuentes, Villegas y Mendoza (2005), estos elementos ofrecen

a los estudiantes un ambiente favorable para la construcción de aprendizajes

significativos, además de permitir diferentes grados de interactividad:

estudiante-computador, estudiante-profesor, estudiante - contenido,

estudiante-estudiante, estudiante-institución.

69

Este tipo de software interactivo que se propone ofrece opciones al

estudiante. Con las respuestas dadas se produce una retroalimentación

inmediata, pues el estudiante contesta y verifica el resultado. Con este

diseño interactivo también se puede desarrollar la creatividad, pues el

estudiante puede navegar libremente por la estructura de árbol que presenta

el software. Esto facilitaría la posibilidad de que el usuario relacione

contenidos conforme a sus experiencias previas y construya sus

conocimientos.

Respecto de la relación persona-herramienta que interactúan para dar

lugar al proceso cognitivo , Perkins (1995), dice que la cognición humana,

siempre se produce de una manera física, social y simbólicamente repartida.

Las personas piensan y recuerdan con la ayuda de toda clase de

instrumentos físicos e incluso construyen otros nuevos con el fin de obtener

ayuda. Las personas piensan y recuerdan por medio del intercambio con los

otros, compartiendo información, puntos de vista y postulando ideas.

Libedinsky (citado por Cataldi, 2003), señala que en el marco

pedagógico de la utilización de tecnologías en el ámbito educativo, dice que

uno de los principios clave que puede operar es el de las cogniciones

repartidas. Cuando se examina la conducta humana en la resolución de

problemas de la vida real y en entornos laborales, la gente parece pensar en

asociación con otros y con la ayuda de herramientas provistas por la cultura,

las cogniciones parecerían no ser independientes de las herramientas con

las que se resuelve un problema. Las cogniciones parecerían distribuirse

70

físicamente con nuestros útiles y herramientas, entre ellas la computadora,

socialmente con quienes compartimos las tareas intelectuales y

simbólicamente desde las palabras, gráficos y mapas conceptuales, entre

otros, como medios de intercambio entre la gente. Los recursos físicos y

sociales, participan en la cognición no sólo como fuente sino como vehículo

del pensamiento.

2.1.4.2. Capacidades pedagógicas

El norte de un excelente educador debe ser su permanente reflexión,

para introducir cambios perdurables en su práctica pedagógica. Al respecto

para Fuentes, Villegas y Mendoza (2005), dichos cambios implican su

permanencia durante un lapso que depende de la necesidad de introducir un

nuevo cambio. En éste momento estelar se debe encontrar el docente

venezolano: abierto al cambio permanente y perdurable, pues hoy “Más que

el conocimiento, se torna prioritaria la capacidad para comprenderlo, para

interpretarlo y para procesarlo, frente a un escuela concentrada en el

aprendizaje de informaciones particulares, el mundo contemporáneo exige la

formación de individuos con mayor capacidad analítica” Rivas, (2004, p. 59).

Para que el docente pueda llevar a cabo un proceso de reflexión en

torno a la situación planteada, es menester que conozca un cumulo de

teorías, principios, corrientes filosóficas, modelos curriculares, estrategias de

aprendizaje. En este sentido, un docente tendrá un discurso y una práctica

pedagógica congruentes cuando conozca estos saberes y los practique.

71

Cabe resaltar que entre los conocimientos que debe manejar el docente, está

referido a las teorías de aprendizaje. Particularmente, se distinguen cuatro

modelos amplios de aprendizaje que se reseñan a continuación.

Modelos conductistas, con teóricos como Skinner, Wolpe, Salter,

Gagné, Smith y Smith, cuyo objetivo es a) control y entrenamiento de la

conducta; b) modelos de interacción social, con teóricos como Cox, Bethel,

Shaftel, Boocock, que se centran en los procesos y valores sociales; c)

Modelos personales, entre cuyos representantes están Rogers, Schutz,

Gordon, Glasser, orientado hacia el auto-desarrollo personal; d) Modelo de

procesamiento de la información, entre cuyos teóricos se encuentran

Suchman. Schwab, Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, que trabajan sobre los

procesos mentales Joyce y Weil, (citados por Ontoria, 2001, p.13).

Otros autores prefieren referirse a tres grandes teorías: conductismo,

cognitivismos y constructivismo. Para Diaz (2004, p. 40), el conductismo

iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea

respecto con la forma o la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se

logra cuando se exhibe una respuesta apropiada después de la presentación

de un estímulo ambiental específico; en este caso los elementos claves son

el estímulo, la respuesta y la asociación entre ambos.

Esto significa que el conductismo no se preocupa por la forma como se

aprende, es decir, por los procesos; y tampoco por las reflexiones o posturas

críticas que se asuman, las soluciones que se dan a los problemas, ni las

interacciones e inferencias que se hagan. Estas son algunas de sus

debilidades, pero también hay fortalezas, por ejemplo, los premios o

72

incentivos que se dan al lograr algún aprendizaje, entre los cuales pueden

estar las caricias positivas, tarjetas o cualquier obsequio.

El cognitivismo es una teoría en la cual se establece que:

La memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje que se produce cuando la información es almacenada de una manera organizada y significativa; en este sentido al planificar la enseñanza se deben usar técnicas como analogías, relaciones jerárquicas para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo y debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje; entre ellas, razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información. (Díaz, 2004: 43). Con esta teoría se da prioridad a los conocimientos previos, al

conocimiento del mundo externo, pero se olvida un poco lo referido a la

propia experiencia del ser humano. Las estrategias que se emplean son los

mapas conceptuales, mentales y semánticos, entre otros.

El constructivismo es una teoría que equipara el aprendizaje con la

creación de significados a partir de experiencias; la cual no niega la

existencia del mundo real, pero sostiene que lo conocido de él nace de la

propia interpretación de nuestras experiencias, por eso los humanos crean

significados… sostiene que los estudiantes no transfieren el conocimiento del

mundo externo hacia su memoria, sino que construyen interpretaciones

personales del mundo basados en las experiencias e interacciones

individuales, en consecuencia las representaciones internas están abiertas al

cambio, el conocimiento emerge en contextos que le son significativos, por lo

tanto, para comprender el aprendizaje que ocurren una persona se debe

examinar la experiencia en su totalidad (Díaz, 2004: 44).

73

Aquí, tanto el estudiante, el ambiente y la interacción de ambos son

importantes; la memoria está en permanente construcción, el conocimiento

es generado por los estudiantes y guiado por el docente.

En torno a lo planteado, cabe destacar que es relativamente difícil hallar

a un docente que evidencia en su práctica pedagógica un modelo puro de los

que se han reseñado. No obstante, es común encontrar el predominio de

algunas de éstas corrientes, que en muchos casos es el conductismo, donde

el estudiante está supeditado a escuchar, obedecer, memorizar, reproducir,

recibir premios o castigos. Esto implica que se deje de lado aspectos tan

importantes como la creatividad, la libertad para desarrollar plenamente la

personalidad, el derecho a participar y expresar ideas, así como también a

interactuar con los demás.

Es factible que un docente sea consistente con una teoría en particular,

pero se considera pertinente destacar que de acuerdo con la situación, el

aprendizaje que se desea propiciar y la concepción de hombre o de sociedad

que se quiera formar, se manifestarán diversas características de las teorías

mencionadas. Esto significa que un docente no es puramente conductista,

cognitivista o constructivista, sino que es una totalidad en la cual se insertan

todas estas tendencias. La habilidad está en saber cuál es la apropiada en

determinado momento o situación de aprendizaje, aunado al hecho de que

todos los seres humanos no aprenden de la misma manera. Quizás sería

conveniente referirse a una concepción holística del aprendizaje, que integre

todas las teorías del aprendizaje.

74

Para Barca Lozano (2010), se evidencia de forma indiscutible el

desarrollo de la economía mundial globalizada ha motivado a todos los

países a resaltar el papel que desempeña en el proceso educativo como una

manera de lograr su avance social, económico, tecnológico y científico. La

psicología constructivista ha permitido dar mayor relevancia al papel que

tiene la escuela para generar aprendizajes significativos. Por ello, según la

UNESCO (2003), la llamada sociedad del conocimiento se basa en 4 pilares:

Aprender a conocer. Lo cual permitirá a cada individuo tener una cultura

amplia que le facilite su desenvolvimiento en un mundo globalizado y con

grandes avances tecnológicos.

Aprender a ser. Que los individuos adquieran conocimientos que le

permitan adquirir competencias y desarrollar habilidades que le permitan

desenvolverse ante situaciones difíciles en que se tenga que trabajar en

equipo.

Aprender a hacer. Los individuos deben ciudadanos críticos,

conscientes de la problemática en el medio que se desenvuelve, ser

solidarios críticos y propositivos.

Aprender a vivir juntos. Lo que provocará el perfeccionamiento de la

tolerancia, lo que generará un mejor conocimiento de los demás, de sus

costumbres, de sus tradiciones, de aprender a coincidir para realizar

proyectos comunes.

De igual forma es imprescindible adquirir las herramientas básicas de

expresión oral y escrita, desarrollar habilidades matemáticas y de

75

razonamiento, de trabajo colaborativo y tener una sólida cultura general

integral para poder enfrentar, desde un perfil amplio, lo que la sociedad

demanda de él: un profesional competente para el desarrollo de su país y de

su personalidad.

2.1.4.3. Capacidades informacionales

Cuando las personas tratan de interpretar qué está sucediendo en un

sistema o qué puede suceder con él en determinadas circunstancias, hacen

uso de un modelo mental, para poder trasladar lo que está recibiendo a un

modelo abstracto la realidad del sistema, según la propia percepción e

interpretación, pues se puedo o no tener a todo el sistema en la mente y

percibir las interacciones de todos los factores que están en juego al mismo

tiempo. Será necesario ese tipo de modelo para poder interpretar la realidad

compleja de los sistemas existentes en el mundo real, y eso es lo que nos

permite subsistir en él.

Para Santamaria (2005), los modelos mentales se caracterizan por ser

subjetivos, cada persona los construye a su manera basándose en su propia

percepción e interpretación de la realidad, y por ser limitados, tanto como es

la capacidad humana de percibir y manejar la complejidad de los sistemas

reales. Esto hace que los modelos mentales de determinado sistema que se

forman diferentes personas difieran considerablemente unos de otros.

Un simulador trata de emular el funcionamiento del sistema,

generalmente con muchas más variantes que las que puede considerar una

76

persona en su modelo mental. Para que pueda hacer esto, el modelo en el

cual se basa la construcción del simulador debe ser más semejante al

sistema real, más complejo, que el modelo mental que cada persona tiene de

ese sistema.

A este modelo básico se le llama modelo conceptual. Para que pueda

ser construido, revisado, perfeccionado, compartido con otros, el mismo se

debe expresar formalmente, de ser posible, por escrito. El modelo conceptual

es, entonces, una expresión formal de las características del sistema, creada

a partir de los modelos mentales de las personas que intervienen en su

construcción.

Como se explicó, el primer paso para construir ese modelo consiste en

definir con precisión el alcance del sistema a modelizar y asignarle límites

precisos. Además de los límites, es muy importante conocer el propósito y los

objetivos de la simulación, a partir de los cuales se pueden identificar los

factores que interesa estudiar entre los muchos que inciden en el sistema. La

identificación de los factores clave permite diseñar un modelo conceptual, y

luego un simulador, que tenga todo lo importante y no sea excesivamente

complejo, además de los límites, es muy importante conocer el propósito y

los objetivos de la simulación, a partir de los cuales se pueden identificar los

factores que interesa estudiar entre los muchos que inciden en el sistema.

El segundo paso para poseer una buena capacidad informativa es que

las personas que conozcan muy bien el sistema real expresen sus modelos

mentales y los compatibilicen en un modelo coherente. El producto resultante

77

es el embrión de modelo conceptual. Luego será necesario enriquecerlo con

la visión del sistema que tengan otras personas, además de toda la

información que se pueda obtener de libros y de otras fuentes.

Finalmente, a fin de perfeccionarlo, el modelo resultante se valida, se

somete a pruebas de consistencia con la realidad. Lo importante del modelo

conceptual es que tiene la capacidad de transmitir a diferentes personas, con

diferentes percepciones del sistema real, una visión compartida del mismo.

78

Cuadro 1

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

TÍTULO: Taxonomía de simulación para el desarrollo de la práctica de Biología en Educación Media General.

OBJETIVO GENERAL: Proponer una taxonomía de simulación para el desarrollo de la práctica de Biología en Educación Media General en el circuito #4 de Fe y Alegría en la ciudad de Maracaibo del estado Zulia.

OBJETIVOS ESPECIFICOS VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES

1. Diagnosticar las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes en la práctica de Biología de Educación Media General en el circuito #4 de Fe y Alegría en la ciudad de Maracaibo del estado Zulia.

TAXONOMÍA DE

SIMULACIÓN PARA EL

DESARROLLO PRACTICAS DE

BIOLOGÍA

Estrategias de

enseñanza

Pre-instruccionales Co- instruccionales Post-nstruccionales

2.- Caracterizar la metodología práctica usada en la práctica de Biología de Educación Media en el circuito #4 de Fe y Alegría en la ciudad de Maracaibo del estado Zulia.

Metodología práctica

Objetivos Contenidos Estrategias Materiales

3- Identificar los tipos de simulación que se pueden utilizar para el desarrollo de la práctica de Biología en Educación Media en el circuito #4 de Fe y Alegría en la ciudad de Maracaibo del estado Zulia.

Tipos de simulación

Determinista Estático Dinámico 3D

4- Describir las competencias tecnológicas que poseen los docentes para el desarrollo prácticas de Biología en Educación Media General en el circuito #4 de Fe y Alegría en la ciudad de Maracaibo del estado Zulia.

Competencias Tecnológicas

Capacidades técnico-instrumentales

Capacidades pedagógicas

Capacidades informacionales

5.- Establecer la propuesta sobre taxonomía de software de simulación para el desarrollo de la práctica Biología en Educación Media General en el circuito #4 de Fe y Alegría en la ciudad de Maracaibo del estado Zulia.

Se desarrollará basándose en los objetivos anteriores

Fuente: Álvarez (2010)