CARACTERÍSTICAS PERSONALES Y FAMILIARES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN RIESGO PSICOSOCIAL. SECTOR

OFICIAL SABANETA, ANTIOQUIA. 2002

DORA MARÍA HERNÁNDEZ HOLGUÍN ERIKA MARÍA MONTOYA VÁSQUEZ

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD NACIONAL DE SALUD PÚBLICA

“HÉCTOR ABAD GÓMEZ” MEDELLÍN

2003

CARACTERÍSTICAS PERSONALES Y FAMILIARES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN RIESGO PSICOSOCIAL. SECTOR

OFICIAL SABANETA, ANTIOQUIA. 2002

DORA MARÍA HERNÁNDEZ HOLGUÍN ERIKA MARÍA MONTOYA VÁSQUEZ

Trabajo de grado para optar al titulo de Magíster en Salud Pública con énfasis en Salud Mental

Asesora: Marta Beatriz Gaviria Londoño

Profesora Facultad Nacional de Salud Pública

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD NACIONAL DE SALUD PÚBLICA

“HÉCTOR ABAD GÓMEZ” MEDELLÍN

2003

Nota de Aceptación:

_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

____________________________________ Firma del presidente del jurado

____________________________________ Firma del jurado

____________________________________ Firma del jurado

Medellín, 7 de Junio de 2003

AGRADECIMIENTOS

Para el desarrollo de esta investigación fue fundamental el aporte que varias personas nos ofrecieron, queremos hacer un reconocimiento muy especial a: § Los niños y niñas estudiantes de básica primaria de las instituciones educativas del Municipio de Sabaneta, quienes dieron importantes aportes en el proceso de recolección de datos. § Las madres, padres y acudientes de los niños y niñas quienes participaron y permitieron que sus hijos participaran en el estudio realizado. § Las profesoras y profesores quienes nos colaboraron en la recolección de los datos. § El Estadístico Nilton Edú Montoya por su asesoría que nos permitió avanzar en el análisis de los datos. § Los directivos y personal de la Alcaldía y de las Instituciones educativas del Municipio de Sabaneta por el apoyo en el desarrollo de la investigación. § Martha Gaviria, profesora de la Facultad Nacional de Salud Pública, asesora del trabajo de investigación por sus valiosos aportes y su dedicación para con nosotras.

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TABLA DE CONTENIDO

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LISTA DE TABLAS VII

LISTA DE FIGURAS X

LISTA DE GRÁFICOS XI

LISTA DE ANEXOS XVI

GLOSARIO XXII

RESUMEN XXVIII

INTRODUCCIÓN XXIX

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 31

2. OBJETIVOS 36

2.1 OBJETIVO GENERAL 36

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 36

3. MARCO TEÓRICO 37

3.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE RIESGO PSICOSOCIAL 37

3.2 TIPOS DE RIESGO PSICOSOCIAL Y FACTORES ASOCIADOS 41

3.3 PREVALENCIA DE RIESGO PSICOSOCIAL EN NIÑOS Y NIÑAS 48

4. METODOLOGÍA 52

4.1 TIPO DE ESTUDIO 52

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4.2 POBLACIÓN 52

4.3 MUESTREO Y TAMAÑO DE LA MUESTRA 52

4.4 TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS 55

4.5 PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 57

4.6. CONSIDERACIONES ÉTICAS: 57

5. RESULTADOS 58

5.1 DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN ESTUDIADA 58 5.1.1 Prevalencia del riesgo psicosocial. 59

5.2 DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN EN RIESGO PSICOSOCIAL 65 5.2.1 Características personales y familiares de los escolares en riesgo psicosocial 66 5.2.2 Características personales y familiares específicas por riesgos psicosociales evaluados 102

6. DISCUSIÓN 133

7. CONCLUSIONES 142

8. RECOMENDACIONES 146

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 149

BIBLIOGRAFÍA CITADA 152 ANEXOS 158

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LISTA DE TABLAS

pag.

Tabla 1. Prevalencia de trastornos neuropsiquiátricos en niños niñas, Colombia 1997 y en Antioquia 1999* 50 Tabla 2. Distribución de la muestra de niños y niñas de educación básica primaria del sector oficial, por zona y grado de escolaridad, para el proceso de aplicación del Coprag. Sabaneta, 2002. 54 Tabla 3. Distribución porcentual de la muestra de niños y niñas escolarizados de primero a quinto de la educación básica primaria de Sabaneta por institución educativa. 58 Tabla 4. Distribución porcentual de escolares de básica primaria por grupo de edad y sexo. Sector oficial. Sabaneta 2002 59 Tabla 5. Prevalencia de algún riesgo psicosocial según sexo, edad, grado escolar y zona de ubicación del establecimiento. Educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta 2002 60 Tabla 6 Características sociodemográficas de los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 67 Tabla 7. Diagnóstico nutricional de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 68 Tabla 8. Agudeza auditiva de los escolares de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 69 Tabla 9. Distribución proporcional de las dimensiones y esquemas maladaptativos tempranos en los escolares de educación básica primaria en riesgo psicosocial y/o bajo rendimiento académico. Sector oficial. Sabaneta, 2002 81 Tabla 10. Estructura y características socioeconómicas de las familias, según zona de ubicación de la institución educativa, en los niños y niñas

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en riesgo psicosocial. Educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002 91 Tabla 11. Comorbilidad del bajo rendimiento académico con otros problemas en el desarrollo psicosocial en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 102 Tabla 12. Distribución porcentual del bajo rendimiento académico según algunas características sociodemográficas. Escolares de educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta. 2002 103 Tabla 13 Comorbilidad de hiperactividad - déficit de atención con otros problemas en el desarrollo psicosocial en escolares de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 107 Tabla 14 Distribución porcentual de hiperactividad – déficit de atención con variables sociodemográficas, en los niños y niñas de la educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002 108 Tabla 15. Distribución porcentual y valor p, para la exploración de la presencia de hiperactividad – déficit de atención, agresividad indirecta, depresión – ansiedad y bajo rendimiento académico en los niños y niñas con agresividad directa. Educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 112 Tabla 16. Distribución porcentual de la agresividad directa/trastorno de conducta según la edad, el sexo, el grado escolar y la zona de ubicación del establecimiento educativo de los niños y niñas de la educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 112 Tabla 17. Distribución porcentual de la agresividad directa / trastorno de conducta de acuerdo a la presencia o no de esquemas maladaptativos, en la dimensión desconexión y rechazo, en niños y niñas de la educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002 114 Tabla 18. Distribución porcentual de la agresividad directa/trastorno de conducta de acuerdo a la presencia o no de esquemas maladaptativos, en la dimensión límites inadecuados, en niños y niñas de la educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002) 116 Tabla 19. Distribución porcentual de agresividad directa trastorno de conducta según creencias y expectativas de los padres hacia el hijo, en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 118

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Tabla.20.. Comorbilidad de la exploración de la asociación de Depresión Ansiedad según otros problemas psicosociales, en los niños y niñas de la educación básica primaria, del sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 119 Tabla 21. Distribución porcentual y prueba Chi cuadrado para la exploración de la asociación de depresión ansiedad con variables sociodemográficas, en niños y niñas de la educación básica primaria del sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 120 Tabla 22. Distristribución porcentual y valor p, para la exploración de la presencia de hiperactividad – déficit de atención, agresividad directa, depresión – ansiedad y bajo rendimiento académico en los niños y niñas con agresividad indirecta. Educación básica primaria, del sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 125 Tabla 23. Distribución porcentual de la agresión indirecta con variables sociodemográficas, en niños y niñas de la educación básica primaria del sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 126

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Factores presentes en los problemas del desarrollo infantil. 34 Figura 2. Distribución porcentual del número de trastornos presentados por los estudiantes de básica primaria en riesgo psicosocial. Instituciones oficiales de Sabaneta, Antioquia. 2003 64 Figura 3. Características personales y familiares presentes en los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria según zona, sexo y grado. Sector oficial. Sabaneta, Antioquia. 2002. 114 Figura 4. Factores personales presentes en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial. Sabaneta, Antioquia, 2002 131 Figura 5. Factores sociofamiliares presentes en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial. Sabaneta, Antioquia. 2002 132

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LISTA DE GRÁFICOS

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Gráfico 1. Porcentaje de trastornos psicosociales según tipo de riesgo psicosocial en los escolares de la educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta 2002. 61 Gráfico 2 Distribución porcentual de los tipos de riesgo psicosociales según el sexo de los escolares de la básica primaria del sector oficial. Sabaneta 2002. 62 Gráfico 3 Prevalencia de los tipo de riesgos psicosociales en los niños (as) de acuerdo a la zona de ubicación del establecimiento educativo de la básica primaria del sector oficial. Sabaneta 2002. 63 Gráfico 4 Estado nutricional de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, según zona. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 68 Gráfico 5. Diagnóstico nutricional de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial según zona. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 70 Gráfico 6. Distribución porcentual de los niños y niñas en riesgo psicosocial por Diagnóstico de la agudeza visual según grado de escolaridad. Escolares de la educación básica primaria del sector oficial. Sabaneta 2002. 70 Gráfico 7. Distribución porcentual de las subpruebas de la escala verbal, en los escolares de básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 72 Gráfico 8. Distribución porcentual de las subpruebas de la escala verbal Vocabulario y Comprensión, en los escolares de la educación básica primaria en riesgo psicosocial según zona. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 73 Gráfico 9. Distribución porcentual de las subpruebas de la escala verbal, en los escolares de la educación básica primaria en riesgo psicosocial según sexo. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 74

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Gráfico 10. Distribución porcentual del bajo desempeño de las subpruebas de la escala verbal información y vocabulario, en los escolares en riesgo psicosocial según grado escolar de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 75 Gráfico 11 Distribución porcentual de las subpruebas de la escala manipulativa, en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 76 Gráfico 12. Distribución porcentual del bajo desempeño en las subpruebas de la escala manipulativa, en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, según sexo. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 77 Gráfico 13. Clasificación del desempeño verbal, manipulativa y global en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 79 Gráfico 14. Desempeño intelectual bajo en las escalas verbal, manipulativa y global de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, asociado a sexo. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 79 Gráfico 15. Bajo desempeño intelectual verbal, manipulativo y global de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, según grado escolar. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 80 Gráfico 16. Distribución porcentual de la presencia de esquemas maladaptativos en la dimensión tendencia hacia el otro asociados a zona en los escolares en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 83 Gráfico 17. Distribución proporcional de las dimensiones maladaptativas tempranas en los escolares de educación básica primaria en riesgo psicosocial y/o bajo rendimiento académico. Sector oficial. Sabaneta, 2002 84 Gráfico 18. Distribución porcentual de la presencia de problema en las dimensiones cognitivo – emocionales de los escolares en riesgo psicosocial según zona. Educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 85 Gráfico 19. Distribución porcentual del a presencia del problema en la dimensión tendencia hacia el otro en los niños y niñas con riesgo

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psicosocial , asociados a grado escolar, educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002 86 Gráfico 20. Distribución porcentual de la independencia en tareas de la vida diaria (habilidades adaptativas) en los escolares en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 87 Gráfico 21. Distribución porcentual de la independencia en tareas de la vida diaria (habilidades adaptativas) en los escolares en riesgo psicosocial de la educación básica primaria, asociado a sexo. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 88 Gráfico 22. Distribución de la presencia de las condiciones estresantes de los escolares en riesgo psicosocial de la educación básica primaria, asociados a zona de ubicación de la institución educativa. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 89 Gráfico 23. Distribución porcentual de las condiciones estresantes de los escolares en riesgo psicosocial de la educación básica primaria, asociados a sexo, sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 90 Gráfico 24. Distribución porcentual de la movilidad del grupo familiar de niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 94 Gráfico 25. Índice de Exposición al estrés en la familia de los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 95 Gráfico 26. Exposición al estrés en la familia, según zona de ubicación de la institución educativa, de los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 96 Gráfico 27. Exposición al estrés en la familia, según sexo, de los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 97 Gráfico 28. Funcionalidad familiar en los escolares en riesgo psicosocial. Educación básica primaria, sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 98 Gráfico 29. Distribución porcentual del bajo rendimiento académico según el estado nutricional de los niños y niñas de la educación básica primaria Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 104

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Gráfico 30. Distribución porcentual del bajo rendimiento académico según el desempeño intelectual verbal bajo, en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 105 Gráfico 31. Distribución porcentual de la percepción de problema psicológico y rendimiento escolar por el acudiente de niños y niñas con bajo rendimiento académico. Educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 106 Gráfico 32. Distribución porcentual de hiperactividad – déficit de atención según bajo desempeño intelectual, en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 109 Gráfico 33. Distribución porcentual de hiperactividad – déficit de atención según escalas del desempeño intelectual manipulativo, en escolares. Educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 110 Gráfico 34. Distribución porcentual de la agresividad directa / trastorno de conducta según el desempeño intelectual verbal de los niños de la educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 114 Gráfico 35. Distribución porcentual de la agresividad directa / trastorno de conducta de acuerdo a la presencia esquemas maladaptativos, en niños y niñas de la educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002 117 Gráfico 36. Distribución porcentual de agresividad directa / trastorno de conducta según agresión física en la escuela o calle. Escolares de la educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 118 Gráfico 37. Distribución porcentual de depresión ansiedad según el desempeño intelectual bajo en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 122 Gráfico 38. Distribución de Depresión Ansiedad con variables de desempeño intelectual verbal bajo, en los niños y niñas de la educación básica primaria, del sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 123 Gráfico 39. Distribución porcentual de depresión ansiedad con variables de exposición al estrés en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 124 Gráfico 40. Distribución porcentual de depresión ansiedad según expectativas de los padres sobre los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 125

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Gráfico 41. Distribución porcentual de la agresión indirecta con el desempeño intelectual, en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 128 Gráfico 42. Distribución porcentual de la agresión indirecta según el desempeño intelectual manipulativo, en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 129

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LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Marco muestral con las instituciones de educación básica primaria del sector oficial por zona de ubicación y grado escolar Sabaneta, 2002 159 Anexo 2. Distribución de las instituciones educación básica primaria del sector oficial por zona de ubicación y grado escolar. Sabaneta, 2002. 159 Anexo 3. Distribución de la muestra de instituciones de educación básica primaria del sector oficial por zona de residencia y grado de escolaridad. Sabaneta, 2002. 159 Anexo 4. Cuestionario Para Evaluación De Conductas En Niños Y Niñas En Edad Escolar (3 a 11 Años) Coprag- Medellín. 160 Anexo 5. Wisc – R Escala de inteligencia de Wechsler para niños. Revidada 163 Anexo 6. Cuestionario de EMTS para niños. 165 Anexo 7. Entrevista estructurada para el acudiente del padre o madre de familia de los escolares de básica primaria. Sector oficial. Sabaneta 2002. 170 Anexo 8. Razón de prevalencias para la exploración de la asociación entre la presencia de algún riesgo psicosocial según sexo, grado, edad y zona de ubicación del establecimiento educativo. Educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta 2002 178 Anexo 9. Valores de la prueba chi cuadrado, valor p y RP para la exploración de la asociación de los problemas psicosociales y/o bajo rendimiento académico con el sexo de los escolares de la básica primaria del sector oficial. Sabaneta 2002. 178 Anexo 10. Valores de la prueba chi cuadrado, valor p y Razón de prevalencias para la exploración de la asociación de los problemas psicosociales y/o bajo rendimiento académico con la zona de ubicación del establecimiento educativo de la básica primaria del sector oficial. Sabaneta 2002 178

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Anexo 11. Prevalencia de niños y niñas en riesgo psicosocial según grado escolar. Educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta 2002. 178 Anexo 12. Valores de la prueba chi cuadrado y valor p para la exploración de la asociación de los problemas psicosociales y/o bajo rendimiento académico con el grado escolar de los niños y niñas de la básica primaria del sector oficial. Sabaneta 2002 180 Anexo 13. Prevalencia del grado de severidad del riesgo psicosocial en los niños y niñas según zona de ubicación del establecimiento educativo. Básica primaria del sector oficial, Sabaneta 2002 180 Anexo 14 Valores de la prueba chi cuadrado, valor p y razón de prevalencias para la exploración de la asociación de la variable: grado de severidad del riesgo psicosocial de los niños y niñas con la zona de ubicación del establecimiento educativo de la básica primaria del sector oficial. Sabaneta 2002 180 Anexo 15. Prevalencia del grado de severidad del riesgo psicosocial en un niño, niña según grado escolar de éste en la educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta 2002 181 Anexo 16. Valores de la prueba chi cuadrado y valor p para la exploración de la asociación de la variable: número de trastornos, con el grado escolar de los niños y niñas de la básica primaria del sector oficial. Sabaneta 2002 181 Anexo 17 Estado nutricional, visual y auditivo de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, asociado a zona. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 181 Anexo 18 Estado nutricional, visual y auditivo de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, asociado a sexo. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 182 Anexo 19 Estado nutricional, visual y auditivo de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, asociado a grado escolar. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 182 Anexo 20 Distribución porcentual de las subpruebas de la escala verbal, en los escolares de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, asociado a zona. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 183 Anexo 21 Distribución porcentual de las subpruebas de la escala verbal, en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo

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psicosocial, asociado a sexo. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 183 Anexo 22. Distribución porcentual de las subpruebas de la escala verbal, en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, asociado a grado escolar. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 184 Anexo 23. Clasificación de la inteligencia verbal en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 184 Anexo 24. Distribución porcentual de las subpruebas de la escala manipulativa, en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, asociada a zona de ubicación de la institución escolar. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 184 Anexo 25. Distribución porcentual de las subpruebas de la escala manipulativa, en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, asociada a grado escolar. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 185 Anexo 26. Clasificación de la inteligencia manipulativa en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 185 Anexo 27 Clasificación de la inteligencia global en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 186 Anexo 28 Desempeño intelectual, manipulativo y total de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, asociado a zona. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 186 Anexo 29 Distribución proporcional de las dimensiones y esquemas maladaptativos tempranos en los escolares de educación básica primaria en riesgo psicosocial y/o bajo rendimiento académico. Sector oficial. Sabaneta, 2002 187 Anexo 30. Distribución porcentual de los esquemas de límites inadecuados, asociados a zona en los escolares de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 187 Anexo 31. Distribución porcentual de los esquemas de perjuicio en autonomía y desempeño, asociados a zona en los escolares de la

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educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 187 Anexo 32 Distribución porcentual de los esquemas de desconexión y rechazo, asociados a sexo en los escolares de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 188 Anexo 33. Distribución porcentual de los esquemas de tendencia hacia el otro, asociados a zona en los escolares de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 188 Anexo 34. Distribución porcentual de los esquemas de sobrevigilancia e inhibición, asociados a zona en los escolares, educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 189 Anexo 35. Distribución porcentual de los esquemas de límites inadecuados, asociados a sexo en los escolares de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 189 Anexo 36. Distribución porcentual de los esquemas de perjuicio en autonomía y desempeño, asociados a sexo en los escolares de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 189 Anexo 37. Distribución porcentual de los esquemas de desconexión y rechazo, asociados a sexo en los escolares de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 190 Anexo 38. Distribución porcentual de los esquemas de tendencia hacia el otro, asociados a sexo en los escolares de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 190 Anexo 39. Distribución porcentual de los la educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002 191 Anexo 40. Distribución porcentual de las dimensiones de los esquemas maladaptativos tempranos, asociados a zona en los escolares de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 191 Anexo 41 Distribución porcentual de las dimensiones de los esquemas maladaptativos tempranos, asociados a grado escolar, educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002 191

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Anexo 42. Distribución porcentual de prosocialidad en los escolares de la educación básica primaria, asociado a zona de ubicación de la institución educativa. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 192 Anexo 43. Distribución porcentual de prosocialidad en los escolares de la educación básica primaria, asociada a sexo. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 192 Anexo 44 Distribución porcentual de prosocialidad en los escolares de la educación básica primaria, asociada a grado escolar. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 192 Anexo 45. Independencia en tareas de la vida diaria en los escolares de la educación básica primaria, asociado a grupos de edad. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 193 Anexo 46 Independencia en tareas de la vida diaria (habilidades adaptativas) en los escolares de la educación básica primaria, asociado a grado escolar. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 193 Anexo 47. Condiciones estresantes de los escolares de la educación básica primaria, asociados a zona de ubicación de la institución educativa. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 194 Anexo 48. Condiciones estresantes de los escolares de la educación básica primaria, asociados a grado escolar, sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 194 Anexo 49 Distribución porcentual de la movilidad del grupo familiar y su asociación con zona, en los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 194 Anexo 50 Antecedentes psicosociales de la familia, según zona de ubicación de la institución educativa, en los niños y niñas en riesgo psicosocial, de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 196 Anexo 51. Antecedentes psicosociales de la familia, según sexo, en los escolares en riesgo psicosocial, de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 196 Anexo 52. Antecedentes psicosociales de la familia, según grado escolar, en los niños y niñas en riesgo psicosocial, de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 196

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Anexo 53. Exposición al estrés en la familia, según grado escolar, en los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 197 Anexo 54. Funcionalidad familiar y su asociación con zona de ubicación de la institución educativa, en los escolares en riesgo psicosocial. Educación básica primaria, sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 198 Anexo 55 Distribución porcentual de funcionalidad familiar y su asociación con grado escolar, en los escolares en riesgo psicosocial. Educación básica primaria, sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 199 Anexo 56. Distribución porcentual de las responsabilidades, rutinas e implantación de normas en escolares en riesgo psicosocial, según zona. Educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 199 Anexo 57. Distribución porcentual de las responsabilidades, rutinas e implantación de normas en escolares en riesgo psicosocial, según sexo. Educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 200 Anexo 58. Distribución porcentual de las responsabilidades, rutinas e implantación de normas en escolares en riesgo psicosocial, según grado escolar. Educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 201 Anexo 59. Distribución porcentual de la percepción, creencias y expectativas del acudiente con respecto al escolar en riesgo psicosocial, según zona. Educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 201 Anexo 60. Distribución porcentual de la percepción, creencias y expectativas del acudiente con respecto al escolar en riesgo psicosocial, según sexo. Educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 202 Anexo 61 Distribución porcentual de bajo rendimiento académico según independencia en tareas de la vida diaria, en los menores de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 202 Anexo 62. Distribución porcentual de depresión ansiedad según percepción, creencias y expectativas de los padres sobre los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 203

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GLOSARIO AFILIACIÓN A LA SEGURIDAD SOCIAL EN SALUD: tipo de afiliación del escolar al sistema general de seguridad social en salud, que puede ser en el régimen contributivo (Empresa Promotora de Salud), régimen subsidiado (Administradora de Régimen Subsidiado), régimen vinculado o no asegurado. AGUDEZA AUDITIVA: capacidad para escuchar, se puede ver alterada así: § Disminución auditiva: mínima y temporal pérdida de la capacidad para escuchar, generalmente por fatiga, producida por altos niveles de ruido. § Hipoacusia leve: pérdida de la capacidad auditiva. § Hipoacusia moderada: hay compromiso del conducto auditivo, con pérdida de la agudeza auditiva asociada a patologías como hiperproducción de cerumen, otitis externas bacterianas o tapones epidérmicos. § Hipoacusia severa: Hay compromiso del conducto auditivo, en este caso hay trastorno del aparato de transmisión (oído externo y medio) como otitis media, obstrucción tubárica o ruptura de la membrana timpánica. ANTECEDENTES PSICOSOCIALES DE LA FAMILIA: existencia de un familiar del escolar en el primero o segundo grado de consanguinidad, con algunas de las siguientes condiciones: § Trastorno mental: antecedentes familiares de enfermedad mental § Discapacidad: antecedentes familiares de deterioro o ausencia de capacidades de funcionamiento físico, cognitivo o sensorial. § Consumo de sustancias psicoactivas: antecedentes familiares de consumo de drogas.

BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO: nombrado también trastorno deficitario, corresponde al reporte dado por la docente de que el escolar presenta un rendimiento académico por debajo del promedio grupal. CLASIFICACIÓN DE LA INTELIGENCIA: clases de inteligencia con base en el coeficiente intelectual, según Wechsler:

§ Inteligencia muy superior: si el coeficiente intelectual es de 130 ó más. § Inteligencia superior: si el coeficiente intelectual es entre 120 y 129. § Inteligencia arriba del normal: coeficiente intelectual entre 110 y 119. § Inteligencia normal o media: coeficiente intelectual entre 90 y 109. § Inteligencia abajo del normal: coeficiente intelectual entre 80 y 89. § Inteligencia limítrofe o baja: coeficiente intelectual entre 70 y 79.

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§ Inteligencia muy baja o deficiencia mental: coeficiente intelectual de 69 y menos. DESEMPEÑO INTELECTUAL MANIPULATIVO: nivel bajo, medio o alto de desempeño en habilidades de ejecución evaluadas en su conjunto por las subpruebas de claves, cubos, figuras incompletas, historietas, laberintos y rompecabezas. § Claves: evalúa memoria visual inmediata, velocidad psicomotora, capacidad para seguir instrucciones e independencia de la distracción. § Cubos: subprueba que evalúa organización perceptual espacial, percepción de estímulos abstractos, funcionamiento cerebral integrado y coordinación visual motora en la reproducción de modelos. § Figuras incompletas: evalúa comprensión verbal y organización perceptivo visual. § Historietas: subprueba que evalúa la capacidad de secuenciación, de distinguir lo esencial de lo no esencial, funcionamiento cerebral integrado, capacidad de planeación, razonamiento no verbal y ordenación visual sin habilidad motora indispensable. § Laberintos: evalúa la capacidad de planeación espacial, análisis perceptual global y coordinación viso motora. § Rompecabezas: subprueba que evalúa percepción visual de estímulos significativos, organización perceptual y espacial, coordinación visual motora, procesamiento holístico y síntesis de la información. DESEMPEÑO INTELECTUAL VERBAL: nivel bajo, medio o alto de desempeño en las habilidades verbales, evaluadas a través de las subpruebas de aritmética, comprensión, dígitos, información, semejanzas y vocabulario. § Aritmética: evalúa alerta mental, atención y velocidad de procesamiento en operaciones básicas con números. § Comprensión: evalúa el grado de internalización de los convencionalismos sociales y el razonamiento de situaciones con significado social y de sentido común. § Dígitos: evalúa memoria auditiva inmediata, atención sostenida, independencia de la distracción, secuenciación auditiva y alerta mental. § Información: evalúa memoria a largo plazo y la adquisición de conocimiento. § Semejanzas: evalúa comprensión verbal, pensamiento asociativo y la capacidad de clasificar y de abstraer información. § Vocabulario: evalúa formación de conceptos verbales y expresión verbal. DESEMPEÑO INTELECTUAL TOTAL: nivel bajo, medio o alto de desempeño en la escala de inteligencia Wisc – R, según el coeficiente intelectual y posterior la clasificación de la inteligencia propuesta por Wechsler.

xxiv

DIMENSIÓN DE DESCONEXIÓN Y RECHAZO: Problemas en la dimensión humana de estar conectado con otra persona de manera duradera, estable y creíble, se sienten problemas en las relaciones íntimas. Está formado por los siguientes esquemas maladaptativos: § Abandono – Inestabilidad: creencia de que las persona significativas no estarán disponibles para brindar apoyo y serán poco fiables e inestables. § Aislamiento social – Alineación: Sentimiento de que se está aislado del mundo, de que se es diferente a otras personas y que no se hace parte de un grupo o comunidad. § Deprivación emocional: creencia de que no se lograrán satisfacer las necesidades de apoyo emocional, ya sea en la alimentación, la empatía o la protección personal. § Desconfianza – Abuso: expectativa de que otros van a herir, abusar, mentir, manipular o tomar ventaja, involucra la percepción de que el daño es intencional o resultado de una negligencia extrema; se cree que siempre va a terminar siendo engañado por personas cercanas. § Imperfección vergüenza: la persona se siente a sí misma como defectuosa, no digna de ser amada, antipática o socialmente indeseable, es probable que sea hipersensible a la crítica, al rechazo y a la culpa. § Indeseabilidad social: la persona se siente extremadamente indeseable para los demás (fea, torpe) lo que indica deterioro de la autoimagen. DIMENSIÓN DE LÍMITES INADECUADOS: cuidado exagerado de las necesidades propias y dificultad en la capacidad de disciplina y de control de impulsos, se compone de los siguientes esquemas maladaptativos: § Autocontrol insuficiente – Autodisciplina: individuos que no muestran un control adecuado, pueden ser impulsivos, tener dificultad con la autodisciplina y problemas para controlar las emociones. § El derecho – Grandiosidad: esquema que se refiere a creerse y sentirse superior a los demás, lo que lleva a manifestarse demasiado competitivo o dominante. DIMENSIÓN DE PERJUICIO EN AUTONOMÍA Y DESEMPEÑO: alteración de la dimensión relacionada con el sentido de que se puede funcionar independientemente en el mundo, sin el continuo soporte de los otros. Se compone de los siguientes esquemas maladaptativos: § Dependencia – Incompetencia: la persona se supone incompetente y desamparada, por lo tanto necesita la asistencia de los demás para funcionar. § Fracaso: se tiene la visión de que se ha fracasado en el pasado y se continuará haciéndolo debido a una ausencia inherente de inteligencia, talento u otras habilidades.

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§ Vulnerabilidad al daño o a la enfermedad: se espera tener experiencias negativas, como crisis médicas, emocionales o naturales que no podrá controlar. DIMENSIÓN DE SOBREVIGILANCIA E INHIBICIÓN: problemas afectivo emocionales que llevan al sacrificio de la propia felicidad, el placer, la expresión personal y la salud; le corresponden los siguientes esquemas maladaptativos: § Condena o punitividad: la persona tienen la visión de que debe ser fuertemente castigado por sus errores, no tolera sus propios errores ni los de los demás. § El control excesivo - Inhibición emocional: evita la espontaneidad para mantener un sentido de previsibilidad y controlabilidad de su vida o para evitar la vergüenza. § Negatividad - Vulnerabilidad al error: la atención está puesta sobre los aspectos negativos de la vida, es como un negativismo omnipresente, con tristeza y preocupación. § Reglas implacables – Hipercrítica: el individuo cree que debe cumplir con reglas rigurosas de actuación, autoimpuestas, para evitar la crítica por lo que se hipercrítica a si mismo y a otros; sacrifica sentimientos de placer, relajación, sentido de acompañamiento y relaciones satisfactorias. DIMENSIÓN DE TENDENCIA HACIA EL OTRO: Dificultades en la expresión de las propias necesidades y emociones, lo que encierra miedo y culpa. Se compone de los siguientes esquemas maladaptativos: § Autosacrificio: la persona descuida sus propias necesidades para ahorrar dolor a los demás, lo que la lleva a pensar finalmente que sus propias necesidades no son adecuadamente mantenidas y tratadas § Búsqueda de aprobación – búsqueda de reconocimiento: Excesivo énfasis en buscar aprobación y reconocimiento de otras personas a expensas del desarrollo de la seguridad del propio ser. § Subyugación: reprime sus necesidades y emociones y se abandona el control a causa de sentimientos externos de coerción, espera que los demás sean agresivos o le abandonen si expresa sus necesidades. ESQUEMAS MALADAPTATIVOS TEMPRANOS: son estructuras mentales estables y duraderas, que se empiezan a consolidar de los cinco a los siete años, son disfuncionales y resistentes al cambio; se toman como aseveraciones categóricas acerca de la persona con relación al ambiente, están ligados a altos niveles de afecto y se les dice tempranos por ser el resultados de experiencias con personas significativas en los primeros años de vida y por ser determinantes en el procesamiento de experiencias posteriores. ESTADO NUTRICIONAL: condición nutricional expresada en la siguiente escala:

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§ Bien nutrido: el escolar no presenta déficit de talla ni de peso, la relación peso / talla es la esperada para la edad. § Desnutrición: relación peso / talla o peso / edad inferior a la esperada. § Desnutrición aguda: déficit de peso para la talla. § Desnutrición crónica: déficit de talla para la edad, se puede dar con exceso de peso para la talla. § Desnutrición crónica y aguda: le falta tanto talla para la edad como peso para la talla; la desnutrición crónica en la edad escolar no es posible de recuperarse completamente. § Desnutrición global: falta de peso para la edad, es la más fácil de recuperar § Exceso de peso: con adecuación de talla para la edad, también puede ser con exceso de peso para la edad o exceso de peso para la talla, este último es el que más cuidado requiere.

ESTRATO SOCIOECONÓMICO: estratificación socioeconómica del lugar de residencia, según las empresas de servicios públicos. ESTRUCTURA FAMILIAR: composición familiar, según las relaciones civiles y filiales de sus integrantes.

§ Familia nuclear: Padres e hijos § Familia monoparental madre: Madre e hijos § Familia extensa: Padres, abuelos, tíos, nietos § Familia extendida: Padres, hijos, otros parientes § Otros tipos de familia: padrastral (madre, hijos, padrastro) compuesta (conviven dos o más familias) grupo fraterno (hermanos solos) compleja mixta (familia desplazada que vive con familia nuclear) y superpuesta o nuevo tipo (pareja, cada uno con hijos de uniones anteriores) FUNCIONALIDAD FAMILIAR: grado de satisfacción que percibe el acudiente del escolar en cuanto a la forma como en el grupo familiar comparten el tiempo, comparten los problemas, se ayudan, se apoyan los deseos y se expresan afecto; a mayor satisfacción, familia funcional, a menor satisfacción familia más disfuncional. ÍNDICE DE HACINAMIENTO: razón del número de moradores por dormitorios disponibles en la vivienda PROSOCIALIDAD: cuando un niño o niña presenta conductas de colaboración, solidaridad, apoyo desinteresado y aún altruismo, expresadas con actitudes voluntarias de ayuda, consuelo, defensa o donación. RAZÓN DE HABITANTE POR CAMA: número de personas por camas disponibles para la familia.

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RIESGO PSICOSOCIAL: mayor probabilidad de presentar uno ó más de los trastornos psicológicos de hiperactividad – déficit de atención, agresividad directa – trastorno de conducta, agresividad indirecta, depresión ansiedad y bajo rendimiento académico. RUTINA ESTABLE: actividades diarias del escolar, organizadas en el tiempo y en el espacio. ZONA: ubicación, urbana o rural, de la institución educativa.

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RESUMEN La investigación se realizó bajo el enfoque empírico analítico y un diseño descriptivo transversal; se aplicó una prueba tamiz a un grupo representativo de escolares de la educación básica primaria, sector oficial del municipio de Sabaneta, 2002, con el fin de identificar la prevalencia de los problemas del desarrollo psicosocial y/o de bajo rendimiento académico, las diferencias del grupo en riesgo según zona, sexo y grado escolar y la distribución del riesgo específico de hiperactividad – déficit de atención, agresividad directa – trastorno de conducta, agresividad indirecta, depresión – ansiedad y bajo rendimiento académico en el mismo, para posteriormente profundizar en los aspectos personales y familiares de estos grupos específicos. Se encontró que el 34.1% de los escolares están en riesgo psicosocial, especialmente los varones, estudian en zona rural y están en grado primero o segundo; el riesgo psicosocial más recurrente es el bajo rendimiento académico (19.3%) seguido de hiperactividad - déficit de atención (18.0%) agresividad directa – trastorno de conducta (6.7%) depresión ansiedad (6.7%) y agresividad indirecta (5.0%). Los problemas más frecuentes en los escolares en riesgo psicosocial son desnutrición, déficit intelectual, dificultades en la autodisciplina, creencias de fracaso y dependencia para tareas escolares; las condiciones estresantes se dan más en el contexto escolar. Las diferencias por zona, sexo y grado escolar indican mayores problemas en la zona rural, en las niñas y en los primeros grados escolares, excepto en el desempeño intelectual, para el grado escolar. Hay una alta comorbilidad en los subgrupos en riesgo, sin embargo, el bajo rendimiento académico presentó mayores características propias de ella, menos en los aspectos cognitivo afectivos, donde fue la agresividad directa la que mostró claras características en la dimensión de límites inadecuados y desconfianza en los otros; por su parte agresividad indirecta se presenta más en la zona rural, hiperactividad – déficit de atención en los hombres y aquellos con depresión ansiedad tienen mejores condiciones socioeconómicas e intelectuales.

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INTRODUCCIÓN La Salud Mental, como campo de estudio, cada día está tomando más fuerza en Colombia, una prueba de ello es el esfuerzo académico e investigativo que se está generando en la Universidad de Antioquia, específicamente en la Facultad Nacional de Salud Pública, desde su programa de Maestría en Salud Pública con énfasis en Salud Mental, esfuerzos que obedecen no sólo a la problemática social que vive nuestro país, sino también al convencimiento de que la salud mental tiene valiosos aportes para la prevención de problemas propios de su campo y para la promoción de la salud, en este caso, de la población infantil. De igual forma, la administración del municipio de Sabaneta, conocedora de la situación que enfrentan los menores de edad en el mundoi y convencida del valor de la educación en la prevención de problemáticas sociales, ha tomado medidas durante los últimos años para el mejoramiento de la calidad del servicio educativo, sin embargo, hay evidencia de un bajo rendimiento académico en muchos de los niños, niñas y jóvenes escolarizadosii, así como de problemáticas psicosociales asociadasiii, problemas de los cuales no se tenía claridad sobre su magnitud ni de los factores presentes en los mismos. Esta investigación, con su diseño descriptivo transversal, presenta importantes aportes: continúa el estudio de los problemas psicosociales y de bajo rendimiento académico en los niños y niñas, que se ha estado realizando bajo la participación de la Facultad, hace efectivo el concepto de integralidad, propio de los fundamentos conceptuales de la salud mental; hizo posible conocer la prevalencia del riesgo de problemas del desarrollo psicosocial y del bajo rendimiento escolar en los niños y niñas de la educación básica primaria, del sector oficial de Sabaneta y detectar características propias del grupo en riesgo. A pesar de lo anterior, la investigación no permite la detección de factores de riesgo, debido a que no se comparó el grupo en riesgo con otros escolares de características sociodemográficas semejantes pero sin riesgo de problema psicosocial y con rendimiento académico, de igual manera, a pesar del esfuerzo por captar muchos aspectos de la realidad, la complejidad en algunos aspectos de interacción que establecen los niños y niñas con su contexto familiar y escolar no se alcanza a evidenciar en este estudio, una mirada cualitativa en algunos de estos aspectos podría enriquecer la información dada por esta investigación. Uno de los aportes más importantes de la investigación es que esta da respuesta a una necesidad sentida en el Municipio de Sabaneta, brinda información que orienta la toma de decisiones políticas y administrativas con respecto a la oferta en

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servicios de salud y educación para la calidad de vida del grupo poblacional estudiado.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El sector educativo en Sabaneta ha venido trabajando durante los últimos años para mejorar niveles de cobertura y de calidad, a partir de políticas administrativas, como la transformación de las escuelas oficiales en instituciones educativas que ofrecen el servicio educativo hasta la educación media, el empoderamiento de los rectores y la realización de convenios con entidades privadas para cubrir la demanda de educación, entre otras medidas, que han permitido cubrir necesidades, principalmente en cuanto a cobertura educativa, tanto que desde el año 2000, ésta excede a la población en edad escolar en un 37.0%.iv A pesar de lo anterior, los resultados en cuanto a calidad son menos alentadores; las pruebas de evaluación de la calidad de la educación en 1999, mostraron que las instituciones educativas urbanas de Sabaneta obtienen en la mayoría de las áreas y de los grados, resultados más bajos que en las instituciones urbanas nacionales; en quinto de primaria, sólo el 10.0% de la muestra seleccionada alcanzó el nivel esperado, más que todo en el área de matemáticas. En Español, los resultados fueron más desalentadores; en los exámenes de Estado (ICFES) del año 2000 las instituciones oficiales alcanzaron resultados promedio inferiores a sus homólogas privadas, lo que sugiere inequidad en el sistema educativo municipal, a pesar de ser una localidad donde la formación de los docentes del sector oficial está en las más altas categorías, lo que necesariamente indica larga experiencia profesional y/o formación académica de postgradov. Los datos mencionados se ven apoyados por observaciones realizadas desde la Secretaría de Educación y Cultura Municipal, específicamente desde la Unidad de Atención Integral (UAI), un equipo profesional que tiene como finalidad desarrollar líneas de acción tendientes a la integración familiar, escolar, social y laboral de la población con limitaciones y capacidades o talentos excepcionales. Para iniciar las labores de la UAI, en 1999 se realizó la evaluación de niños y niñas remitidos por dificultades en el aprendizaje y de adolescentes y adultos con discapacidad, focalizados en diversos programas del Municipio. Se encontró que en los cinco primeros grupos de discapacidad, cuatro eran de tipo cognitivo: trastornos del aprendizaje, retardo mental, alteraciones del lenguaje y síndrome de Down, lo que correspondía al 82.1% de la población evaluadavi, dato íntimamente ligado a falencias académicas en los estudiantes, ya que pueden verse mayores dificultades de tipo cognitivo, tanto leve, como en los trastornos del aprendizaje y grave como en los casos de retardo mental, que del resto de discapacidades de tipo sensorial o física.

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Las instituciones educativas han remitido a este servicio, niños y niñas que no presentan una discapacidad, limitación o excepcionalidad clara; son menores con posible trastorno específico del aprendizaje, la mayoría de ellos en la lectura y la escritura, cuya etiología, diagnóstico y tratamiento más eficaz aún no están claramente definidos. En orden descendente de frecuencia, los problemas de desarrollo infantil y de discapacidad, de los niños y niñas escolarizados atendidos en la UAI, son: § Cognitivos (posible trastornos del aprendizaje, síndrome de Down, retardo mental): 69.6%. § Problemas de comportamiento (déficit de atención y trastorno de conducta), donde el 25.9% de los casos están diagnosticados y atendidos. § Por déficit sensorial (Hipoacusia, baja visión): 3.3% § Por discapacidad física: El 1.2% de los niños y niñasvii. Los niños y niñas con posible trastorno del aprendizaje son remitidos por la maestra al presentar bajo rendimiento académico; además se observa por parte del equipo profesional de la UAI que en muchos de los casos podrían tener asociado un problema nutricional, emocional o de comportamiento no diagnosticado. En muchos de los casos anteriores se observa una red de factores asociados, de los ámbitos individual y familiar del niño o niña. Algunos de los factores de tipo individual más frecuentes son las falencias en las habilidades verbales, impulsividad y sentimientos de indefensión o de baja autoeficacia; los factores del ámbito familiar que más se observan están relacionados con la situación socioeconómica y la dinámica familiar, normas ambiguas o muy laxas, falta de acompañamiento en las tareas escolares y confusión en la figura adulta significativa para el niño o niña. Una de las formas posibles de conocer la problemática descrita podría ser a través de la Unidad de Atención Integral, equipo interdisciplinario que presta servicios de pedagogía, psicología, trabajo social, fisioterapia y neurología a la población escolarizada, sin embargo, no todos los casos con problemas psicosociales o de bajo rendimiento académico son remitidos, por lo cual a través de esta no ha sido posible conocer la prevalencia de los problemas enunciados en los niños y niñas escolarizados y muchos de los casos que sí son remitidos, sólo reciben atención pedagógica grupal porque no se alcanza a cubrir la demanda de forma individual e interdisciplinaria, lo que no permite el conocimiento detallado de cada caso y menos del grupo poblacional. En la atención diaria a la población escolarizada se observan dos situaciones: § Hay niños y niñas que son remitidos para recibir apoyo profesional y una vez realizada la evaluación se considera que realmente el caso no corresponde a un

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diagnóstico clínico, sino que se requiere afianzar pedagógicamente y en un período corto el niño o niña supera las dificultades, o en otros casos, se encuentra que las dificultades observadas, son propias de su proceso de desarrollo y no patológicas. § En otras ocasiones, los niños o niñas no son diagnosticados ni atendidos adecuadamente, pasan su recorrido escolar catalogados como “perezosos”, “necios” o “elevados”, sin recibir la atención que ameritan. En ambos casos se observan efectos emocionales y comportamentales, debido, posiblemente a los frecuentes fracasos a los que se ven enfrentados estos niños y niñas, por ejemplo, desarrollan altos niveles de ansiedad, apatía para iniciar el trabajo académico y aparecen conductas disruptivas, que pueden llegar a generar un trastorno de conducta u otro problema psicopatológico que agrava la evolución y el pronóstico. De otro lado, se tienen problemas en la calidad de la educación que aún no se han solucionado, lo que le da mayor valor al conocimiento de la prevalencia del bajo rendimiento académico, así como a la detección de riesgos psicosociales en la población escolarizada y a la mayor precisión en los aspectos característicos de los mismos, con el objetivo de orientar las políticas locales de educación e intersectorialidad que permitan las condiciones básicas para el aprendizaje de los educandos a edades cada vez más tempranas, la prevención del fracaso escolar y de la interacción social del niño o niña y con ello, del deterioro de la salud mental de la población infantil menos favorecida.

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1. Se ha encontrado que los ni ños y niñas de la educación básica primaria presentan marcadas falencias en las pruebas de lectura, escritura y matem áticas.

2. No se sabe con claridad si el niño o niña tendrá necesidades educativas que surgen de una discapacidad o de un p roblema transitorio de origen personal o familiar.

3. En muchos casos, los diagnósticos pedagógico –del docente en la remisión- y clínico –por los profesionales de la UAI- no coinciden, ya que no existen criterios unificados para la evaluación e intervención del niño o niña.

4. No están identificados los factores asociados a los problemas del desarrollo en esta población, que permitan diseñar programas de prevención de los mismos.

5. Alrededor del 69.0% de los niños y niñas remitidos a la UAI, por posible trastorno del aprendizaje, evidenciado por un bajo rendimiento académico tienen asociado algún problema de comportamiento, del cual no se sabe qué relación tiene con su bajo rendimiento escolar

NUCLEO DEL PROBLEMANo se conoce la prevalencia de los

problemas del desarrollo en los niños y niñas de 1° a 5° de la educación básica oficial de

Sabaneta ni los factoresindividuales y familiares asociados

a los mismos.

FACTORES FAMILIARES

Estructura familiar:Nuclear, monoparental madre, Extensa, extendida, otros tipos

Caracter ísticassocioeconómicas:

Estrato socioeconómico, Ingresos totales mensuales,

principal proveedor económico, tenencia de la vivienda,

Seguridad socialMovilidad familiar:

Cambio de residencia, salida y llegada de alguien; muerte y

nacimiento en la familiaAntecedentes psicosociales:Discapacidad, trastorno mental

y consumo de sustanciaspsicoactivas

Exposición al estrés:Pérdida de empleo, consumo de

drogas, consumo de alcoholFuncionalidad familiar:

Familia funcional, disfuncionalPercepción de los padres

hacia el hijo(a): Capacidades, problema psicológico y

rendimiento escolarRutina: Estable, inestable,

responsabilidadesForma de reprender de los

padres y acompañamiento en las tareas

FACTORES PERSONALES

Área desarrollo f ísico:Nutrición, Agudeza visual y auditiva

Área intelectiva:Desempeño intelectual verbal,

Desempeño intelectualmanipulativo, Coeficiente

Intelectual total, Bajo rendimiento académico

Área afectiva:Esquemas cognitivo - emocionales

Área comportamentalAgresión directa, Agresión

indirecta, Hiperactividad-déficit de atención, Depresión ansiedad,

ProsocialidadAutonom ía en tareas cotidianas

Para comer, vestirse, bañarse, desplazarse, dormir y hacer tareas

Condiciones estresantes:Retención escolar, Cambio de

escuela, Agresión f ísica, Abandono paterno o materno, Enfermedad

grave, Amenaza, Accidente grave, Abuso sexual

FACTORES SOCIODEMOGRÁFICOS

ZonaEdadSexo

Grado escolar

FACTORES PRESENTES

1. Se ha encontrado que los ni ños y niñas de la educación básica primaria presentan marcadas falencias en las pruebas de lectura, escritura y matem áticas.

2. No se sabe con claridad si el niño o niña tendrá necesidades educativas que surgen de una discapacidad o de un p roblema transitorio de origen personal o familiar.

3. En muchos casos, los diagnósticos pedagógico –del docente en la remisión- y clínico –por los profesionales de la UAI- no coinciden, ya que no existen criterios unificados para la evaluación e intervención del niño o niña.

4. No están identificados los factores asociados a los problemas del desarrollo en esta población, que permitan diseñar programas de prevención de los mismos.

5. Alrededor del 69.0% de los niños y niñas remitidos a la UAI, por posible trastorno del aprendizaje, evidenciado por un bajo rendimiento académico tienen asociado algún problema de comportamiento, del cual no se sabe qué relación tiene con su bajo rendimiento escolar

NUCLEO DEL PROBLEMANo se conoce la prevalencia de los

problemas del desarrollo en los niños y niñas de 1° a 5° de la educación básica oficial de

Sabaneta ni los factoresindividuales y familiares asociados

a los mismos.

FACTORES FAMILIARES

Estructura familiar:Nuclear, monoparental madre, Extensa, extendida, otros tipos

Caracter ísticassocioeconómicas:

Estrato socioeconómico, Ingresos totales mensuales,

principal proveedor económico, tenencia de la vivienda,

Seguridad socialMovilidad familiar:

Cambio de residencia, salida y llegada de alguien; muerte y

nacimiento en la familiaAntecedentes psicosociales:Discapacidad, trastorno mental

y consumo de sustanciaspsicoactivas

Exposición al estrés:Pérdida de empleo, consumo de

drogas, consumo de alcoholFuncionalidad familiar:

Familia funcional, disfuncionalPercepción de los padres

hacia el hijo(a): Capacidades, problema psicológico y

rendimiento escolarRutina: Estable, inestable,

responsabilidadesForma de reprender de los

padres y acompañamiento en las tareas

FACTORES PERSONALES

Área desarrollo f ísico:Nutrición, Agudeza visual y auditiva

Área intelectiva:Desempeño intelectual verbal,

Desempeño intelectualmanipulativo, Coeficiente

Intelectual total, Bajo rendimiento académico

Área afectiva:Esquemas cognitivo - emocionales

Área comportamentalAgresión directa, Agresión

indirecta, Hiperactividad-déficit de atención, Depresión ansiedad,

ProsocialidadAutonom ía en tareas cotidianas

Para comer, vestirse, bañarse, desplazarse, dormir y hacer tareas

Condiciones estresantes:Retención escolar, Cambio de

escuela, Agresión f ísica, Abandono paterno o materno, Enfermedad

grave, Amenaza, Accidente grave, Abuso sexual

FACTORES SOCIODEMOGRÁFICOS

ZonaEdadSexo

Grado escolar

FACTORES PRESENTES

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Según la problemática descrita y sintetizado en la Figura 1, esta investigación permite clarificar: La prevalencia del riesgo de problemas del desarrollo psicosocial y de bajo rendimiento académico en los niños y niñas de la educación básica primaria, del sector oficial de Sabaneta. Diferencias relacionadas con factores personales y familiares de los menores con problemas en el desarrollo psicosocial y/o con bajo rendimiento académico, según zona de ubicación de la institución educativa y grado escolar. Los factores personales, de nutrición, agudeza visual y auditiva; intelectivos y emocionales; así como familiares, asociados a los problemas específicos del desarrollo psicosocial. De acuerdo con lo anterior, la pregunta orientadora de la investigación es: ¿Cuáles son los factores personales y familiares presentes en los problemas de desarrollo psicosocial y/o de rendimiento académico en los niños y niñas de la educación básica oficial del municipio de Sabaneta? Esta investigación es un aporte a los estudios de la población infantil con respecto a los problemas de desarrollo psicosocial, que según la bibliografía encontrada y los reportes dados por profesionales y docentes del medio, se interpretan e intervienen de manera ambigua; de igual forma da mayor claridad sobre las necesidades de atención para la población de educación básica primaria en los aspectos personales y familiares que están presentes en los casos con riesgo psicosocial o con bajo rendimiento académico. La problemática descrita a través del estudio puede revertirse en mejores condiciones para el aprendizaje por parte del escolar, en un contexto familiar que propicie salud mental y/o en una mejor oferta educativa por parte de las instituciones al implementar los correctivos posibles en los factores identificados; se podrán tomar decisiones más acertadas, que permitan mejorar la calidad de la oferta educativa e intersectorial; de igual manera, sirve de orientación a programas para la prevención de los problemas del desarrollo infantil; indica líneas de atención que requieren los niños, niñas y las familias, al brindar claridad sobre algunos de los factores asociados a dichos problemas y se podrán implementar programas de mayor cobertura, que permitan optimizar el equipo de salud y docente de la localidad.

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2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL Describir algunas características personales y familiares presentes en los problemas del desarrollo psicosocial y de bajo rendimiento académico en los niños y niñas de primero a quinto de la educación básica oficial del municipio de Sabaneta, con el fin de plantear lineamientos para programas de prevención e intervención de este tipo de problemas. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS § Estimar la prevalencia de los problemas del desarrollo psicosocial, tales como: síntomas de agresividad directa - trastorno de conducta, agresividad indirecta, hiperactividad - déficit de atención, depresión - ansiedad y bajo rendimiento académico en los niños y niñas de la educación básica primaria del sector oficial de Sabaneta. § Determinar en los niños y niñas con algún problema de desarrollo psicosocial y bajo rendimiento académico, características de tipo personal como: estado nutricional, agudeza visual y auditiva, funcionamiento intelectivo, cognitivo - afectivo, condiciones estresantes e independencia en tareas de la vida diaria. § Identificar las características familiares, como: la estructura y funcionalidad familiar, las condiciones estresantes de la familia, los antecedentes psicosociales, la aplicación de normas y el acompañamiento en el proceso escolar, presentes en los problemas de desarrollo psicosocial y/o bajo rendimiento académico de los niños y niñas. § Plantear lineamientos necesarios para el diseño y ejecución de programas de prevención e intervención sobre problemas del desarrollo psicosocial y/o de bajo rendimiento académico en niños y niñas de edad escolar y preescolar del Municipio de Sabaneta.

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3. MARCO TEÓRICO

3.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE RIESGO PSICOSOCIAL El estudio de la salud mental es en sí mismo complejo, ella puede abordarse desde lo individual, lo particular o lo colectivo; así mismo, desde la satisfacción con la propia vida hasta la experiencia subjetiva de un malestar o la existencia evidente de una enfermedad mental incapacitante, de tal manera que sería simplista definir la enfermedad mental como la ausencia o alteración de la salud mental. En el caso de la salud mental infantil suele ser más diverso y hasta confuso, el lenguaje que permite su comprensión, inclusive cuando se trata de definir la “enfermedad mental” se escuchan con frecuencia aseveraciones como “trastorno”, “síndrome”, “riesgo psicosocial”, “problemas de comportamiento”, “problemas psicológicos”, “problemas emocionales”, entre otros. Con esta gama de palabras se podría afirmar que no todas están en la categoría de enfermedades mentales, y que tanto los niños, como los adultos pueden tener problemas de salud mental y no estar mentalmente enfermos. Con el objetivo de clarificar las implicaciones que tiene abordar en esta investigación “riesgo psicosocial” se presenta a continuación § La concepción biopsicosocial de la Organización Mundial de la Salud (OMS) en su informe de 2001, en el cual se refiere a la concurrencia de factores biológicos, psicológicos y sociales en el estudio de los trastornos mentales, ya que tanto “riesgo psicosocial” como trastorno mental o del comportamiento tienen una connotación similar en cuanto a que forman parte del continuo de la enfermedad mental, por lo tanto comparten causalidad, pero se diferencian en aspectos como la claridad diagnóstica. Esta es más clara en el caso del trastorno. § La teoría ecológica de Bronfenbrenner que sustenta el enfoque psicosocial para el estudio del desarrollo del niño y finalmente § La forma como en este estudio se toma “niño en riesgo psicosocial”. Según la concepción biopsicosocial de la OMS, el cerebro no se limita a reflejar el desarrollo determinista de complejos programas genéticos, ni el comportamiento humano es sólo el resultado de un determinismo ambiental. Antes del nacimiento y a lo largo de la vida, los genes y el entorno intervienen en un conjunto de interacciones inextricables que son esenciales para la aparición y el curso de los trastornos mentales y del comportamiento. La ciencia moderna está demostrando,

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por ejemplo, que la exposición a factores estresantes durante las primeras etapas del desarrollo se asocia a hiperreactividad cerebral persistente y a mayores probabilidades de depresión en períodos ulteriores de la vida.viii De igual forma, hubo un hallazgo fundamental en el siglo XX que conforma la concepción actual: la importancia decisiva de las relaciones con los padres y otros cuidadores durante la infancia. Los cuidados afectuosos, atentos y estables permiten a los niños(as) pequeños desarrollar con mayor agilidad funciones como el lenguaje, el intelecto y el control de las emociones. Si el niño(a) no cuenta con un cuidador significativo, a pesar de recibir cuidados corporales, puede presentar graves deficiencias en la interacción con los demás, en la expresividad emocional, en el afrontamiento adaptativo de los acontecimientos estresante en la vida y en algunos casos, deficiencias intelectuales; debido a que las manifestaciones de sus logros cognitivos y sociales son ignorados en su ambiente inmediato, lo que no hace posible una realimentación niño – ambiente, desde esta perspectiva, los trastornos mentales y del comportamiento pueden considerarse como un comportamiento maladaptativo aprendido, ya sea directamente, o como se da en otros casos, por la observación de otras personas a lo largo del tiempo”ix Con respecto a los factores sociales, las características de la urbanización moderna pueden tener efectos nocivos sobre la salud mental por la influencia de los factores estresantes más frecuentes y de acontecimientos vitales adversos como los entornos superpoblados y contaminados, la pobreza, los altos niveles de violencia y el escaso apoyo social. En la vida rural también hay problemas para muchas personas. Son frecuentes el aislamiento, la carencia de transporte y comunicaciones, y la escasez de oportunidades educativas y económicas. Como puede verse, hay vínculos esenciales entre los factores biológicos, psicológicos y sociales que determinan la aparición y la evolución de los trastornos mentales y del comportamientox Con base en lo anterior, la OMS propone un enfoque integrado desde la salud pública, en el cual sustenta que los trastornos mentales y del comportamiento se deben fundamentalmente a la interacción de múltiples genes de riesgo y factores ambientales. Es más, puede que una predisposición genética a desarrollar un determinado trastorno mental o del comportamiento se manifieste únicamente en personas sometidas también a determinados estresores ambientales que desencadenan la manifestación de la enfermedad. Los ejemplos de factores ambientales abarcan desde la exposición a sustancias psicotrópicas en la vida fetal, la malnutrición, las infecciones, la desintegración de la familia, el abandono y el aislamiento, hasta los traumatismos.xi La invitación de la OMS conduce al estudio de los aspectos de la salud mental desde un enfoque integral. El que un niño esté en “riesgo psicosocial” implica la

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probabilidad de ir hacia una enfermedad mental o la probabilidad misma de tenerla. Para este caso, el estudio de las características personales y familiares de los niños y niñas en riesgo psicosocial lleva precisamente a plantear una reflexión en torno al significado de “riesgo psicosocial” y a seguir la recomendación de asumirlo desde un enfoque integral. En primera instancia, para la OMS “riesgo” puede significar distintas cosas para distintas personas; los dos significados más comunes indican el riesgo como probabilidad de que se produzca un resultado adverso, o como factor que aumenta esa probabilidad, por ejemplo, en el ámbito mundial, entre los principales riesgos para la salud del niño figuran la malnutrición y el agua insalubre.xii Por su parte, la connotación del término psicosocial lleva implícita una postura teórica, en el sentido de una orientación ecológica, que no se aleja mucho de la anterior. Ross Vasta explica esta orientación, conocida como la teoría de los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner, la cual dice que para comprender completamente el desarrollo infantil se debe tener en cuenta la forma en que las características únicas de un niño(a) interactúan con sus entornos inmediatos.xiii La teoría de los sistemas ecológicos concibe diferentes esferas superpuestas, desde lo micro hasta lo macro, en el centro está el niño(a), lo más cercano al niño(a) es el microsistema, que para la mayoría de los niños(as) incluye la familia, la escuela, el barrio y la iglesia, entre otros, junto con las relaciones que el niño(a) establece en estos lugares. El microsistema posee características físicas, como el tamaño de la casa, sus juguetes y el número de libros que hay en la escuela. Consiste también en las personas, como la familia del niño(a), sus amigos y su maestra. Estas personas, a su vez, poseen características que pueden ser importantes para el desarrollo del menor, como el nivel educativo, socioeconómico, cultural y las actitudes de los adultos. El mesosistema se refiere al sistema de relaciones entre los microsistemas del niño(a), podría incluir la relación de los padres con el maestro, y las relaciones entre los hermanos y los amigos del niño(a). En general, cuanto más interconectados están los sistemas, más probable será que el desarrollo del niño(a) tenga una base clara y consecuente. El exosistema corresponde al escenario social amplio y el macrosistema a la cultura y la subcultura en la que el niño(a) vive, en ellas el niño(a) no participa directamente, pero influyen en él a través de sus creencias, actitudes y tradiciones.xiv Como puede verse, las causas de los problemas psicosociales en los niños(as) pueden ser tan variados como sus manifestaciones; en la mayoría de los casos se trata de una compleja combinación de factores, sin embargo, teóricamente, los trastornos mentales pueden prevenirse en cualquiera de sus fases, de forma que, las presiones ambientales ocasionadas por negligencia de los padres, la falta de

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oportunidades cognitivas o la aplicación inadecuada de la norma, pueden eliminarse, modificarse o afrontarse adecuadamente. Además de lo anterior, se postula que el desarrollo de las enfermedades inducidas psicosocialmente se encuentra precedido por un estado caracterizado por una disfunción de sistemas mentales y fisiológicos sin disfunción aparente. Esto probablemente se aplica a procesos mentales, como en casos de reacciones depresivas, de ansiedad, hiperactividad o comportamientos agresivos en niños(as). La perspectiva ecológica considera la interacción entre el individuo y el entorno (fisicoquímico – psicosocial) este enfoque invita a prevenir las influencias psicosociales adversas a la salud, mediante acciones coordinadas por diferentes estamentos sociales.xv Como se dijo anteriormente, bajo este enfoque se tienen en cuenta múltiples factores o una serie de variables relativas al marco de vivencias del individuo en su espacio microsocial, en el caso de fracaso escolar, por ejemplo, las experiencias afectivas y disciplinarias en el mundo familiar, la atmósfera de interacciones presentes en entornos inmediatos como el grupo de pares o el propio mundo escolar, las características del individuo o de su medio pueden ser predictores de la adaptación o no del sujeto a las exigencias de las estructuras educativas, de allí que las intervenciones psicosociales incluyen el abordaje de lo intrapersonal, la interacción y el ambiente más cercano.xvi La presencia de riesgo en el desarrollo psicosocial de los niños y niñas corresponden a una extensa gama de dificultades propias de las etapas evolutivas de la niñez y la adolescencia, en diversas áreas como el crecimiento y desarrollo físico y psicomotor, el área cognitiva, verbal, social y emocional; específicamente el niño entre 6 y 10 años enfrenta una de las etapas más exigentes de su desarrollo personal, la cual será determinante para la consolidación de su personalidad y de sus capacidades emocionales, laborales y sociales. Por primera vez en su vida se desenvuelve en un ambiente formal que le exige un desempeño objetivo, de forma que se pondrá a prueba su salud integral para responder a tales exigencias. Con base en todo lo anterior, para el caso de esta investigación un niño(a) “en riesgo psicosocial” es aquel que habiendo resultado positivo en la aplicación del test Coprag, está en probabilidad de sufrir un trastorno mental, específicamente de agresividad directa – trastorno de conducta, agresividad indirecta, hiperactividad – déficit de atención, depresión – ansiedad y/o bajo rendimiento académico, este último constituye una de las formas como se manifiesta el retraso en el desarrollo. Todos ellos se conciben como resultado de la interacción de factores de tipo personal, familiar y escolar.

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3.2 TIPOS DE RIESGO PSICOSOCIAL Y FACTORES ASOCIADOS El proceso hacia un diagnóstico infantil se hace difícil por circunstancias propias del mismo, el hecho de realizarse en individuos en desarrollo, en permanente cambio y en formación, que pueden ser más vulnerables a las características del ambiente, confunde cuando no hay claridad en esa interacción, además puede presentarse vaguedad frente a lo que es normal o no. Igualmente los procedimientos diagnósticos varían y generalmente no se hacen directamente sino a través de otras personas cercanas al niño o niña, quienes subjetivamente dan sus apreciaciones. Por ejemplo, Eslava hace referencia a los cuidados a tener en cuenta al realizar una evaluación clínica de las dificultades en el aprendizaje escolar. Debe haber cuidado con la presencia de variables que pueden llevar a diferentes diagnósticos o interpretaciones, por ejemplo, síntomas semejantes a los que se presentan en el déficit de atención e hiperactividad se pueden presentar por diversas circunstancias, como mecanismos débiles de crianza, deficiencia mental, retraso mental, retardo afásico o trastorno del sueñoxvii. Como una forma de controlar lo anterior en la evaluación infantil, la Asociación Americana sobre el Retardo Mental en su novena edición de 1992, expone un modelo de evaluación y diagnóstico multidimensional para el retardo mental, en el cual propone la evaluación de la salud mental de los niños y niñas teniendo en cuenta los diversos contextos en los cuales se mueve, ya que muchas de las condiciones desfavorables de salud mental no dependen del menor sino de sus contextos, generalmente de la familia y de la escuela, como espacios de socialización, que no siempre contribuyen a su bienestar integralxviii. Por su parte, la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE – 10) y el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM IV, en sus últimas ediciones insisten en la necesidad de tomar en consideración un enfoque multiaxial, donde se tengan en cuenta además de los problemas psicopatológicos propios, otras circunstancias, familiares, sociales y no patológicas que deterioran el bienestar de la personaxix. Teniendo en cuenta que lo anterior sugiere un proceso exhaustivo para llegar a acuerdos sobre diagnóstico infantil, aquí se expondrán los perfiles generales de algunos problemas de desarrollo infantil, que ubican al niño o niña en riesgo psicosocial y se abordarán desde los aspectos más consensuados de cada uno de ellos. La Organización Panamericana de la Salud en su informe de 1997 hace una presentación de datos mundiales sobre la situación de salud mental de los menores de edad, dentro de lo cual se refiere a los problemas del desarrollo infantil de mayor prevalencia en los países de bajos ingresos, principalmente, de

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aquellos más afectados por la guerra civil. Los problemas a los que hace referencia son el retraso en el desarrollo, los trastornos convulsivos, los trastornos del comportamiento agresivo y antisocial y el abuso de sustancias psicoactivasxx. En el informe al que se hace alusión, se habla de retraso en el desarrollo, cuando el niño o niña no logra los indicadores, considerados normales para su edad, de tal forma que va acumulando un retraso, a partir de lo cual, se puede plantear que el retraso en el desarrollo se manifiesta de tres maneras:

§ Físicamente, con talla y peso muy inferiores a los patrones establecidos para la edad. § En el ámbito escolar, como fracaso escolar y desarrollo mental retrasado y § En el área del comportamiento, como desorden psiquiátrico y anomalía de la conductaxxi. Específicamente, un retraso mental se caracteriza por la limitación de las destrezas que constituyen la inteligencia: habilidades cognoscitivas, motoras y sociales.xxii Para el caso de esta investigación, se tomarán como tipos de riesgos, los dominios evaluados a través del Coprag: agresividad directa trastorno de conducta, agresividad indirecta, hiperactividad déficit de atención, depresión ansiedad y trastorno deficitario, que para este caso se le nombrará bajo rendimiento académico, como ya se ha dicho, estos no corresponden al resultado de una evaluación clínica, por lo tanto los casos positivos, son considerados niños o niñas en riesgo psicosocial, dadas las implicaciones de su entorno inmediato en el problema detectado y la probabilidad de que el riesgo detectado aboque a un trastorno en la adolescencia o en la adultez. Aunque la prosocialidad se evalúa en el test Coprag, en este estudio no se toma como riesgo psicosocial, debido a la imprecisión de esta categoría, tanto en su calificación alta como baja. Cabe señalar, que en términos generales, la prosocialidad se asemeja a altruismo y se toma como un aspecto de la conducta moral que incluye conductas socialmente deseables tales como ayudar, compartir y cooperar. La empatía, como expresión afectiva vicaria de los sentimientos de otra persona; la capacidad de toma de perspectiva espacial y social y la calidad de vínculos de apego; la seguridad de apego y la importancia de la historia afectiva en la conducta social han sido tomadas como variables predictoras de la prosocialidad, la cual se puede ver en las categorías de consuelo, defensa, ayuda y donación. A pesar de que una baja prosocialidad implica pocas habilidades sociales, no habría claridad de si se tienen y no se emplean o si realmente no se tienen, igualmente, tener una alta prosocialidad, aunque es benéfico para el ambiente, no se sabe que tan satisfactorio es para el propio niño o niñaxxiii

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En cuanto a los riesgos psicosociales enunciados, se iniciará con la agresividad, tomada como el impulso que subyace a todo acto agresivo y a su vez, la agresión se toma como el daño que se hace intencionalmente a otras personas, animales u objetos, donde el daño causado a la víctima puede ser físico o mental, la acción para realizarlo puede ser física o verbal, indirecta o pasiva o directa y activa, esta última, se puede observar en categorías como ataque, amenaza de ataque, apropiación, burla, ruptura o derribo de objetos o juegosxxiv y generalmente está relacionada con la ira como emoción y con hostilidad como un rasgo de personalidad que mantiene a la persona susceptible de responder de manera agresiva ante el ambiente. En consonancia, el estado de ira resulta connatural, aunque no justificada en muchos casos, para el desplazamiento de actitudes hostiles y manifestaciones del comportamiento agresivo. En el caso de la agresión instrumental, aquella que se hace a través de otro, para lograr un objetivo, es llamada también indirecta y pasiva, en ella no aparecen elementos hostiles ni iracundos evidentes, de allí que la hostilidad y la ira pueden tener lugar en ausencia de agresión y esta puede presentarse sin hostilidad o ira, lo que podría corresponder a cambios cualitativos de la agresividad, la cual evoluciona, cambia de signo o se hace más sofisticada, en la medida en que en algunos niños y niñas se perfecciona su forma al emplear mecanismos cognitivos y verbales de estructuras más complejas y se hace menos física e inmediata.xxv Para ambos casos, de agresividad directa e indirecta, niño o niña agresivo, es aquel o aquella que presenta conductas hostiles recurrentes, físicas y/o verbales, directas o indirectas, en la resolución de conflictos o en la consecución de objetivos. Una de las teorías explicativas de la agresión infantil es que un niño o niña que accede a representaciones que rememoran eventos hostiles, tendrá una alta probabilidad de procesar la información de manera hostil, interpretar situaciones ambiguas como amenazantes y responder de forma agresiva a la situación planteada, de otro lado, las diferencias según sexo se deben en parte a que la madre le inculca conductas cooperativas y de empatía a las niñas, mientras que a los niños conductas competitivas, lo que se suma a factores temperamentales del sexo masculino; sin embargo, hay mayor diferencia en la evolución y en los elementos cualitativos de la agresión según el sexo, debido a la interacción desigual madre – hijo según se es niño o niña. Se encuentra también que los niños y niñas con problemas de agresividad, generalmente están inmersos en situaciones coercitivas, no han aprendido las habilidades sociales necesarias, no se les ha enseñado a ser disciplinados en la consecución de objetivos y no han aprendido a aceptar la crítica, de tal manera, que su ambiente les ha enseñado a atribuirle más intenciones hostiles a sus semejantes, por lo que, con frecuencia, presentan un sesgo en la percepción y en el procesamiento de la información.

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Se le llama agresividad desadaptada o duradera a aquella que se da en la mitad de los niños calificados como agresivos inicialmente y continúan calificados así en edades más maduras, estos son de inicio precoz, presentan mucha sintomatología hostil en diferentes contextos, hiperactividad y problemas como robar y mentir desde los primeros años escolares; los otros son tomados como agresivos naturales, evolutivos, o se puede clasificar como agresión transitoria, que generalmente disminuye entre los cinco y ocho años, pero puede variar según el sexo.xxvi Los factores de riesgo asociados a comportamientos agresivos tempranos que se han manifestado desde alrededor de los seis años, se han identificado como altamente correlacionados e incluyen pobreza, educación limitada, residencia en barrios marginales, pertenencia a familias con sólo uno de los padres presente, historia de maltrato infantil, antecedentes de prisión en otros miembros de la familia, la disminución de las oportunidades de empleo, maternidad temprana, antecedentes criminales de padres o hermanos, hogares incompletos, malas condiciones de vivienda, ingresos familiares bajos, crianza con mala supervisión, reglas laxas, desatención, negligencia física y abandono. Así mismo, dentro de los factores predisponentes se encuentran el déficit en habilidades verbales, el bajo rendimiento académico, las dificultades de aprendizaje, coeficiente intelectual bajo, dificultades en la función ejecutiva; depresión, problemas emocionales y evaluación negativa por parte de la madre.xxvii El comportamiento agresivo y antisocial es uno de los problemas de mayor prevalencia en el mundo actual, en este sentido se considera que los niños con patrón de agresión física alta y temprana, además de este comportamiento, presentan otros como el fracaso escolar y la promiscuidad sexual a temprana edadxxviii y a mediano y largo plazo desencadena bajo rendimiento académico, deserción escolar, actividad sexual precoz, consumo de alcohol y drogas, comportamiento violento y criminal posterior, desempleo o empleo inestablexxix. Hiperactividad déficit de atención: Algunos autores se oponen a que la hiperactividad sea considerada como un trastorno; dicen que los síntomas que caracterizan el síndrome, como escasa atención, impulsividad, actividad excesiva, no son específicos de él; éstos más bien se presentan como elementos subsidiarios de otros trastornos de mayor alcance clínico.xxx Sin embargo, otra corriente sostiene que la hiperactividad es un constructo con una sintomatología que le es propia, lo que le permite ser un diagnóstico, por lo que se puede incluir en las clasificaciones de las enfermedades mentales.xxxi La hiperactividad generalmente es tomada como una dificultad en la actividad y en la función cerebral, que se presenta antes de cumplir los siete años por una disminución en la circulación sanguínea de los lóbulos frontales e impide a la persona controlar la impulsividad y la actividad motora, actuar sobre el control de los pensamientos y de sus intenciones y regular los procesos de activación, que

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son la base de la atención. La alteración señalada en los lóbulos frontales es entonces la responsable de la inatención, el comportamiento impulsivo y la desconcentración, de allí que este es un trastorno particularmente cerebral y puede estar asociado a dificultades en el aprendizaje. Para caracterizar lo que se entiende por distraibilidad, que es una de las principales dificultades en esta población: “La facilidad con que la atención se desvía de una cosa y pasa a otra, o la facilidad con que se interrumpe una tarea sin haberla terminado. En este sentido debe atenderse a lo relevante para la tarea que se trae entre manos, en tanto se ignora lo irrelevante. Hallarse libre de distracción requiere la capacidad de distinguir la estimulación relevante de la irrelevante”xxxii Es importante tener en cuenta que los síntomas pueden ser mínimos o estar ausentes cuando la persona está siendo continuamente reforzada, cuando está bajo estricto control, en situaciones novedosas y en situaciones uno a uno, además que el trastorno, según el DSM IV puede presentarse básicamente en dos énfasis: trastorno por déficit de atención con hiperactividad, con énfasis en déficit de atención y trastorno por déficit de atención e hiperactividad, con énfasis en hiperactividad e impulsividad. Y en otros casos, trastorno por déficit de atención, tipo combinado. En estos últimos se presentan tanto síntomas de déficit de atención como de hiperactividad e impulsividad. Se han planteado causas de tipo orgánico y social, cuando se habla de causas orgánicas se relacionan principalmente con daños en el cerebro producidos ya sea durante el embarazo o en el momento del nacimiento, por parto traumático, malnutrición en el período de gestación, factores hereditarios, traumas craneales, intoxicaciones, partos rápidos o demorados, lesiones por enfermedades como sarampión, tosferina, bronquitis, neumonía y desnutrición en los primeros años de vida. En el ámbito social, el medio ambiente puede ejercer influencia en la formación de la personalidad del niño o niña y determinar su comportamiento. Pueden haber casos en los que el menor vive en un grupo familiar donde no hay buenas relaciones entre sus miembros o se presenta rechazo de los padres hacia los hijos, lo que se traduce en desaprobación permanente de la conducta infantil, en la negación del afecto, castigos físicos y maltrato. Hay hogares con un ambiente familiar tenso por la rigidez de los padres en las normas disciplinarias o casos contrarios, padres sobreprotectores o con poco control de la conducta. Se requiere mucha claridad en las causas, ya que de ellas depende el tratamiento. Si hay alteración neurológica es necesario tratamiento farmacológico y si las causas biológicas no son claras y sólo se ubican en aspectos sociales, no se requiere control por medio de droga, sino atención psicológica, social y educativa para la familia y el niño o niña.

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Depresión Ansiedad: El trastorno depresivo unipolar representa una carga enorme para la sociedad y está considerado la quinta causa de carga entre todas las enfermedades. En el grupo de 15 a 44 años es la segunda causa de carga de morbilidad y responsable del 8.3% de los años de vida ajustados por discapacidad. Su incidencia es mayor en la madurez, sin embargo, cada vez se identifican más casos de depresión en niños, adolescentes y adultos jóvenes.xxxiii Los adultos que presentan depresión, reportan entre el 7 y el 14% de ellos, experimentaron un episodio de depresión antes de los 15 años, de otro lado, hay preponderancia aumentada de depresión y otros problemas psiquiátricos en niños y niñas de padres deprimidos, comparados con los normales. Si ambos padres son deprimidos la edad de inicio es alrededor de los 12.7 años y si ninguno de los dos presentan depresión, la edad de inicio se calcula alrededor de los 16.8 años. La depresión antes de los 10 años se presenta en proporciones semejantes por sexo y es de frecuencia baja y a los 16 se incrementa y se presenta más en mujeres. La maníaco depresión está relacionada con otros trastornos, como el déficit de atención con hiperactividad, por ejemplo, donde se superponen aspectos como: distractibilidad, inatención, impulsividad, hiperactividad.xxxiv Bajo rendimiento académico: Rendimiento académico hace referencia a la cantidad de conocimientos adquiridos por un estudiante en relación con un currículo o programa. Las pruebas de rendimiento, por lo tanto, representan el universo de conocimientos frente al cual se compara la cantidad de conocimientos del estudiante, una prueba de conocimientos corresponde a cuánto se sabe, este tipo de pruebas es al que la mayor parte de los educandos se ven expuestos, los educadores evalúan durante el proceso enseñanza aprendizaje, en gran medida, la cantidad de conocimientos, que recuerda y comprende el estudiante con respecto a unos objetivos específicos. Las causas del bajo rendimiento en las pruebas de conocimiento pueden ser múltiples, pueden obedecer a circunstancias ambientales, de falta de orientación por parte de los adultos, de una inadecuada metodología durante el proceso de enseñanza aprendizaje, a problemas de ansiedad, entre otros. Una de las causas más comunes de bajo rendimiento académico es el retraso en el desarrollo, considerado como uno de los problemas más generalizados en la población infantil y de mayor urgencia a ser intervenido por los sistemas de salud pública. Este puede ser generado, en muchos de los casos, por ingestión inadecuada de nutrientes vitales para la mente y el cuerpo, escasez de estímulos perceptivos y cognoscitivos y deficiencias o alteraciones en las relaciones e interacciones sociales, como lo presenta la OPSxxxv. Es conveniente que el fracaso escolar, una de las formas en las que más se presenta externamente el retraso en el desarrollo, sea abordado desde varios puntos de vista: es necesario buscar sus factores asociados en el niño o niña y su

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ambiente, es decir, tener en cuenta la salud física y las capacidades del menor, el medio socio cultural en el que se desenvuelve, la estructura familiar y el sistema pedagógico, en definitiva, no dejar de lado la dimensión social del fenómeno y lógicamente estudiar el proceso individual del educando. Algunos factores asociados a los riesgos psicosociales de los niños y niñas: En términos generales, el fracaso escolar, la incapacidad para adaptarse a las normas escolares y culturales, la falta de confianza en sí mismo, el rechazo de los compañeros y la conducta violenta son patrones disfuncionales que pueden ser indicadores de trastornos psiquiátricosxxxvi. El medio familiar donde predominan los problemas afectivos, genera en los menores inseguridad afectiva, que les produce sentimientos de ansiedad, oposición e inestabilidad manifiestos en el retraimiento, falta de atención, distraibilidad, hiperactividad, pérdida de la confianza en sí mismo, dificultad para entablar relaciones con los demás y rechazo de las tareas escolaresxxxvii. Así mismo se pueden encontrar como factores de riesgo la disfunción familiar, los conflictos entre los padres, disrupción de las relaciones entre padres e hijos, presencia de factores que interfieren en la crianza, sucesos vitales adversos y padres con problemas de alcoholismo especialmente; todos estos ponen en peligro el desarrollo social y emocional del niño(a). Cuando los padres son depresivos se presentan más altas tasas de problema de conducta y dentro de los factores de la comunidad que más afectan a los niños y niñas están el hacinamiento, la pobreza y el alojamiento en vivienda subsidiada.xxxviii De otro lado, el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica SABER, el cual tiene como objetivo fundamental evaluar de forma permanente la calidad de la educación en Colombia y determinar los factores asociados a ella, aporta información importante en la identificación de posibles factores predisponentes al bajo logro cognitivo, tipo de riesgo psicosocial evaluado en la presente investigación. En el sistema SABER toman el desarrollo cognitivo como la adquisición sucesiva de estructuras, es decir, de elementos dependientes entre sí y dependientes del conjunto, diferente a la suma de las partes, estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece, poseen un orden jerárquico y son cualitativamente distintas. Toman como logro cognitivo la acción del estudiante para alcanzar un conocimiento de una materia o de un concepto dado, la acción motora e intelectual por la cual el sujeto accede al conocimiento, la acción eficaz para conocer, el esfuerzo consciente de ser, hacer y conocer.xxxix

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En estas pruebas han encontrado que los factores más importantes en la explicación del logro cognitivo son los factores asociados con los niños(as) mismos, su entorno y algunos factores del plantel, en mayor medida: el autoconcepto, la estructura de las normas en el hogar, las actividades de trabajo después del estudio, las actividades lúdicas del niño(a) y el tamaño de la familia. En cuanto al autoconcepto, los niños(as) que en general se sienten felices y están dispuestos a trabajar en la escuela, están satisfechos con sus resultados y se sienten con capacidades para desarrollar diferentes actividades, tienen mayores probabilidades de alcanzar alto logro cognitivo. Los niños(as) en cuyos hogares hay un sistema de normas de comportamiento claro y estructurado, tienen una mayor probabilidad de alto logro que los que carecen de tal estructura en sus hogares. Tener que realizar los oficios domésticos o hacer labores del campo, tiene un efecto estadísticamente significativo y negativo sobre el logro de los niños y niñas, mientras que utilizar el tiempo libre jugando, divirtiéndose, tienen un efecto positivo, es decir, incrementa la probabilidad de mayor logro cognitivo.xl En cuanto a los padres se encontró que si los padres creen en las habilidades y capacidades de su hijo para llegar a niveles educativos superiores y si lo definen como un buen estudiante, se afecta el logro positivamente; de igual forma en ambos padres, los niveles educativos altos de cada uno, afecta positivamente el logro cognitivo de los niños(as). Si el cuidado del niño(a) está a cargo del papá y la mamá el logro es afectado positivamente, de manera contraria si ésta responsabilidad recae sobre uno solo de los padres, o en los abuelos o tíos, el logro se verá afectado negativamente.xli 3.3 PREVALENCIA DE RIESGO PSICOSOCIAL EN NIÑOS Y NIÑAS Estimar la magnitud de los problemas psicosociales en los niños, junto con otros indicadores del problema, permiten plantear de una manera más efectiva los programas y acciones necesarias para mejorar la calidad de vida de la población infantil y prevenir problemáticas de salud mental apremiantes en la adolescencia y la edad adulta. En la actualidad, la OMS calcula que 450 millones de personas de la población en general, aproximadamente, padecen un trastorno mental o del comportamiento, pero sólo una pequeña minoría recibe el tratamiento más elemental, así mismo, entre las 10 primeras causas de discapacidad en el mundo, cuatro corresponden a trastornos mentales; sin embargo, más del 90.0% de los países carecen de una política de salud mental que incluya la investigación y atención de la salud mental

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de niños(as) y adolescentes, como mecanismos que favorezcan la prevención de problemas de salud mental de alta proporción.xlii Con respecto a los niños, aproximadamente del 10.0% al 20.0%, tienen uno ó más problemas mentales o comportamentales, con lo cual se reconoce claramente la necesidad de impulsar el desarrollo psicosocial de los lactantes, niños(as) y adolescentesxliii y específicamente del 5 al 15% de los niños(as) de 9 a 10 años presentan trastornos emocionales o del comportamiento de suficiente severidad como para ser un obstáculo en su vida diaria. El estudio por sexo, indica que los niños de cuatro a 11 años presentan mayores problemas que las niñas y en cambio las niñas de 12 a 16 años presentan mayores problemas; estos tipos de desórdenes psiquiátricos se asocian a apreciable sufrimiento personal y se acompañan de serias dificultades de otro tipo, como pobre logro escolar. De otro lado, se considera que los problemas comportamentales son los que se dan en mayor prevalencia en los niños, mientras que los problemas de ansiedad y depresión se van haciendo más frecuentes en las niñas ha medida que avanzan de la adolescencia a la adultez. Al comparar los resultados del estudio de salud mental y consumo de sustancias psicoactivas realizado en Colombia en 1997 con el realizado en 1993 se puede ver un aumento en la prevalencia de la mayoría de los indicadores de problemas de salud mental infantil, que aunque indirectos, ya que se preguntaba a los encuestados sobre unas condiciones determinadas de los menores de edad de su familia, dan una idea aproximada de la magnitud del problema de salud mental infantil en el país. Llama la atención el incremento en fugas del hogar y robos en el hogar, los cuales, según la investigadora principal, pueden estar asociados a la desestructuración de la familia que se ha venido observando últimamente en nuestro país o pueden ser una manifestación del deterioro del proceso de socialización del menor.xliv En la tabla 1 se puede ver como la prevalencia de los problemas neuropsiquiátricos infantiles, tanto en Colombia como en Antioquia han mostrado poca variabilidad cuando se trata de la población en general. La diferencia más relevante se puede ver en la muestra con necesidades básicas no satisfechas con respecto a los demás grupos. La población con necesidades básicas no satisfechas presenta una prevalencia mayor en todos los trastornos explorados en los niños y niñas por medio de los adultos.

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Tabla 1. Prevalencia de trastornos neuropsiquiátricos en niños niñas, Colombia 1997 y en Antioquia 1999*

Antioquia 1999

TRASTORNO Colombia

1997 Antioquia

1999 Necesidades

básicas cubiertas

Necesidades básicas no satisfechas

Trastornos del lenguaje Trastornos del sueño Trastorno convulsivo Fugas del hogar Robos en el hogar Ansiedad Trastornos del aprendizaje Timidez Encopresis / enuresis

9.3 9.8 5.3 4.5 4.5 9.4 5.1 4.2 5.7

6.2 10.6 4.1 3.3 2.9 6.8 2.6 2.7 2.9

3.8 9.1 2.6 1.2 0.9 2.6 1.2 2.3 2.9

9.6 15.4 13.5 11.5 11.5 19.2 7.7 5.8 9.6

*En Antioquia, según situación socioeconómica. Fuentes: Estudio Nacional de Salud Mental y de Consumo de Sustancias Psicoactivas e informe de Salud Mental en Antioquia.

De otro lado, el maltrato infantil y a la mujer, ya sea verbal, físico o sexual, se ha incrementado entre los dos estudios de Salud Mental en Colombia entre 1993 a 1997. En más de una de cada 10 familias hay un niño o una mujer víctimas de maltrato físico.xlv Un estudio realizado en Medellín en 1998 sobre los perfiles más frecuentes en consulta psicológica de los niños muestra la edad escolar, principalmente de 7 a 8 años, como la de mayor frecuencia en las consultas psicológicas. El mayor problema fue el comportamiento agresivo, la conducta delictiva y los problemas atencionalesxlvi. Este estudio no incluyó el perfil de la población infantil femenina. En otro estudio realizado en Medellín, sobre la prevalencia de síntomas psicosociales en niños y niñas se encontró que el 27.2% están en riesgo psicosocial de presentar algún trastorno como: agresividad directa trastorno de conducta, agresividad indirecta, hiperactividad déficit de atención, depresión ansiedad y/o trastorno deficitario del aprendizaje. Se encontró que el riesgo es 1.7 veces mayor en niños que en niñas y 1.3 veces mayor en escuelas que en hogares infantiles, ya que se incluyó la población infantil escolarizada de 3 a 11 años de la comuna nororiental de Medellín. En el mismo estudio, también se halló una alta frecuencia de comorbilidad, el 10.5% de los menores presentan riesgo para dos ó más trastornos y de manera especifica, se encontró lo siguiente: Trastorno deficitario del aprendizaje en el 15.3% de los menores, hiperactividad déficit de atención en el 14.5%, algún tipo de agresividad en el 7.2% y depresión ansiedad en el 5.8%, alta prosocialidad en el 3.3% y baja prosocialidad en el 26.8% de los niños y niñas evaluados.

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Las características de las familias indican que el 46.1% de ellas están desintegradas, con uno o dos padres ausentes, el 37.4% se perciben disfuncionales. Los estresores se mostraron con estas proporciones: 36.4% de agresión física o trato violento al interior de la familia, 30.3% de las mismas en el último año enfrentaron pérdida de empleo, el 20.6% migración o desplazamiento, el 23% consumo de alcohol, el 17% separación, el 12.7% accidente grave y el 9.1% amenaza a uno de los miembros de la familia. La violencia fue el antecedente traumático más frecuente, en el 28% de las familias, seguido de repetición de un curso escolar en el 18.2% de las veces, cambio de escuela para el 18.2% de los casos y en el 16.4% de las veces, abandono paterno o materno.xlvii

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4. METODOLOGÍA

4.1 TIPO DE ESTUDIO La investigación se realizó bajo un enfoque empírico – analítico con un diseño de tipo descriptivo transversal, que permitió identificar la prevalencia de los problemas en el desarrollo psicosocial y/o de bajo rendimiento académico en la población escolarizada, de primero a quinto de la educación básica oficial de Sabaneta, a través de una muestra representativa, a la cual se le aplicó la prueba tamiz, llamada Coprag - Medellín. Posteriormente, a la población de escolares que resultó con síntomas de algún problema del desarrollo psicosocial y/o bajo rendimiento académico, se les aplicó una serie de instrumentos estandarizados para identificar la presencia de factores de tipo personal y familiar presentes en este grupo de niños y niñas. 4.2 POBLACIÓN Niños y niñas de primero a quinto grado de educación básica primaria del sector oficial ubicada en zona urbana y rural en el municipio de Sabaneta. 4.3 MUESTREO Y TAMAÑO DE LA MUESTRA Para este procedimiento se contrato a la estadística Angela Maria Segura con experiencia en muestreo. Se consideró el diseño de una muestra probabilística estratificada de la población estudiantil matriculada oficialmente en el año lectivo de 2002 en los grados escolares de primero a quinto en el sector oficial de Sabaneta, donde la unidad de muestreo y la unidad final de análisis la constituye el niño o niña. El marco muestral se elaboró a partir de los listados de escuelas y colegios, denominadas a partir del año 2002 instituciones educativas e inscritos en la Secretaría de Educación de Sabaneta, para un total de 2964 niños y niñas; con base en estos listados se procedió a estratificar la población por zona de ubicación rural o urbana y por grado escolar (ver anexos 1 y 2). La probabilidad de selección se otorgó a cada niño, para lo cual, se partió de los listados oficiales y se obtuvieron los totales del número de estudiantes por institución distribuidos por grado. Se procedió a acumular el número de estudiantes de acuerdo con la zona a la cual pertenece la institución y tomando al azar un punto de arranque se inició la selección de los niños a ser encuestados de manera sistemática.

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El muestreo por lo tanto, es probabilístico estratificado sin reemplazo en población finita, donde la unidad de muestreo y la unidad final de análisis la constituye el niño. Probabilístico, puesto que las unidades de muestreo, en este caso los niños, tienen una probabilidad conocida, mayor que cero. Estratificado, puesto que las instituciones, fueron estratificadas por zona de residencia y grado de escolaridad. El primer punto a definir fue el tamaño muestral adecuado para estimar la proporción de niños con problemas del desarrollo psicosocial y bajo rendimiento académico. Para ello se usó la fórmula de muestreo para estimar proporciones:

)1()1()1(

221

2

22/1

ppZeNppNZ

n−+−

−=−

−

α

α

Donde: n: es el tamaño muestral N: es la población de niños y niñas = 2964 p: es la proporción de niños con problemas del desarrollo psicosocial y bajo rendimiento académico = 0.25 e: es el error de muestreo = 0.04 Z1 2−α / representa el percentil ( ( / ))1 2 100− α de la distribución normal

estándar para el nivel de significancia elegido. Para α=0.05, Z Z1 2 0 975 196− = =α / . .

El tamaño de la muestra se definió como n = 391 niños. Considerando una posible no respuesta de 20%, este tamaño de muestra se ajustó así:

−=

NRnna 1

1 niñosna 489

20.011

391 =

−=

Donde: n: es el tamaño muestral calculado previamente = 391 niños NR: es la proporción esperada de no respuesta = 0.20 Finalmente, el tamaño de muestra a seleccionar fue de 489 niños y niñas distribuidos por zona de residencia y grado de escolaridad. La forma de seleccionar los niños a ser muestreados fue:

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§ Identificar las instituciones de educación básica primaria pertenecientes al sector oficial del municipio de Sabaneta, según la Secretaría de Educación. Resultaron 11 instituciones. § Estratificar por zona de ubicación. § La muestra de niños se distribuirá en forma proporcional al número de estudiantes de las instituciones inscritas por zona y grado de escolaridad. § Ordenar alfabéticamente las instituciones según zona. § Acumular el número de niños de cada institución en orden ascendente por zona. § Escoger el punto de arranque aleatoriamente, y a partir de éste se repetirá el ciclo de acuerdo con el total de niños, es decir, para el grado primero de la zona urbana se deben seleccionar 67 niños de un total de 408, luego el ciclo o la fracción será de 6.09 (408/67). Para empezar se requiere de un número aleatorio donde resultó el 79.56, el niño ubicado en la posición 79 del consolidado será el primer niño seleccionado, luego a este número se le suma 6.09, 85.65 el niño ubicado en la posición 85 será el segundo niño seleccionado, y así sucesivamente, hasta completar la muestra. § Localizar en las instituciones a los niños seleccionadas y pedir autorización a las directivas para llevar a cabo la visita. De los 489 niños y niñas de la muestra se recogió información de 478, 11 escolares no pudieron ser evaluados a través del Coprag debido a su salida de la institución educativa después de la matricula a principios del año 2002. El porcentaje de perdida fue entonces de 2,2%, el cual no afecta la representatividad de la muestra. (Tabla 2). Los valores consignados en esta Tabla fueron los empleados para calcular las prevalencias del estudio. Tabla 2. Distribución de la muestra de niños y niñas de educación básica primaria del sector oficial, por zona y grado de escolaridad, para el proceso de aplicación del Coprag. Sabaneta, 2002.

ZONA URBANO RURAL

TOTAL GRADOS

No. % No. % No. % Primero 65 19.2 30 21.4 95 19.9 Segundo 66 19.5 28 20.0 94 19.7 Tercero 69 20.4 29 20.7 98 20.5 Cuarto 65 19.2 28 20.0 93 19.5

Quinto 73 21.6 25 17.9 98 20.5

TOTAL 338 100.0 140 100.0 478 100.0

De los 478 niños y niñas evaluados, se obtuvo un total de 164 con problemas en el desarrollo psicosocial y/o con bajo rendimiento académico, a quienes se les aplicó las diferentes pruebas para la evaluación de características personales y familiares. Los 164 niños y niñas en riesgo psicosocial se pudieron evaluar en su

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totalidad en las pruebas de condiciones físicas, pero en la evaluación de factores de tipo familiar y psicológico (intelectual y cognitivo – afectivo) hubo dos ausencias, una por traslado a otro municipio y otra por negativa por parte de la acudiente. 4.4 TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS Para la recolección de la información se conformo un equipo de trabajo de campo coordinado por una psicóloga. En éste participo una trabajadora social, una socióloga, una nutricionista, dos fonoaudiólogas, dos psicólogas y las dos investigadoras. La asesora de la investigación participo en la inducción del equipo y en una de las reuniones de revisión del proceso de recolección de la información. El trabajo de campo tomo cuatro meses (abril-julio de 2002) y tuvo como objetivos, verificar que las condiciones e instrumentos de recolección fueran utilizados según sus criterios técnicos, igualmente se mantuvieran standard para todas las aplicaciones con cada uno de los niños(as). Para la identificación de los escolares con problemas del desarrollo psicosocial y bajo rendimiento escolar, como se ha dicho antes, se empleó el Coprag (Cuestionario para evaluación de conductas en niños y niñas en edad escolar de 3 a 11 años) el cual permitió identificar, además, de manera específica agresividad directa / trastorno de conducta, agresividad indirecta, hiperactividad / déficit de atención, depresión / ansiedad y bajo rendimiento académico en los menores. Hubo aceptación por parte de los docentes, quienes lo diligenciaron bajo la asesoría de una psicóloga previamente entrenada en la aplicación del instrumento. Cada docente se tomo entre 10 y 15 minutos para diligenciar el instrumento por cada escolar. (Anexo 4) La evaluación del desempeño intelectual por medio de la escala de inteligencia Wisc – R, fue realizada por dos psicólogas con experiencia en la aplicación de esta prueba, las cuales se tomaron entre 90 y 120 minutos por cada niño (a). La aplicación se hizo en su mayoría en la escuela, cuando esta no contaba con un espacio adecuado (cerrado donde no se interrumpiera la aplicación) se utilizo el consultorio de la Unidad de Atención integral en la sede de la Secretaría de Educación de Sabaneta. (Anexo 5) Los esquemas cognitivo - afectivos en niños y niñas se evaluaron a través del Test sobre esquemas maladaptativos tempranos para niños de 9 a 12 años; validada para la zona urbana de la ciudad de Medellín en el año 2000; evalúa cinco dimensiones del desarrollo humano que se presentan como retos necesarios para que el niño logre un desenvolvimiento psicológico adecuado: Desconexión y rechazo, Perjuicio en autonomía y desempeño, Limites inadecuados, Tendencia hacia el otro, Sobrevigilancia e inhibición. El instrumento fue diligenciado por el niño (a), con la supervisión de las investigadoras para asegurar que estos

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comprendieran los enunciados de las preguntas, respondieran todas las preguntas, en cada una de éstas solo optaran por una opción. La aplicación se dio por subgrupos de máximo cinco niños (as) en un tiempo de 60 a 90 minutos. (Anexo 6) La evaluación de la agudeza auditiva fue realizada por dos fonoaudiólogas, con experiencia en el trabajo con escolares, en un espacio cerrado de la escuela. La técnica utilizada fue audiometría tamiz; método audiométrico se realiza por vía aérea, diseñada para grandes poblacionales, y da una idea global de la audición del examinado; aunque no permite definir un diagnóstico preciso ni tomar decisiones clínicas o médico legales sí permitió clasificar el funcionamiento auditivo; para evaluar agudeza visual se empleó la carta de Snellen (la cual tiene criterios Standard a los cuales se acogieron ambas profesionales). Finalmente se halló un resultado expresado en agudeza visual normal o anormal. La evaluación de la agudeza visual fue realizada por las mismas profesionales que realizaron la evaluación auditiva, entrenadas por una optómetra. Para dicha evaluación se empleó la carta de Snellen, diferenciada según las habilidades de lectoescritura, así: letras para escolares que supieran leer y escribir y dibujos para los demás. Además se tomaron las medidas ambientales relacionadas a iluminación y la distancia adecuada entre el escolar y dicha carta, así mismo se dieron las instrucciones para que estas fueran adecuadas según el nivel de comprensión del escolar. Para evaluar el estado nutricional: se utilizó la escala NCHS (escala nutricional para niños) paquete estadístico sistematizado elaborado en los Estados Unidos, se evaluó el peso/edad, talla/edad, peso/talla. Esta evaluación fue realizada por una nutricionista, la cual se dirigió a cada escuela para recoger la información, para tal fin utilizó la misma pesa, la cual se calibró previamente a la evaluación. La entrevista estructurada para el acudiente del padre o madre de familia fue realizada bajo cita previa en las instalaciones de la institución educativa o de la Secretaría de Educación, en algunos casos se hizo a través de visita domiciliaria. Los profesionales encargados de esta evaluación fueron una trabajadora social y una socióloga, las cuales previa al inicio de la recolección, hicieron una prueba piloto del instrumento, en la cual entrevistaron en total 10 acudientes, que fueran del mismo estrato socioeconómico de la población evaluada, con el fin de identificar la comprensión de las preguntas, el tiempo de aplicación, la claridad en las modalidades de respuesta que ofrece el instrumento utilizado en la entrevista. Con esta información se hicieron algunos correctivos al instrumento y luego se inició su aplicación. De las 163 familias, dos de ellas se negaron a participar del estudio. (Anexo 7)

57

4.5 PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Cada cuestionario calificado fue analizado por los investigadores con el fin de verificar que la información estuviera completa y organizada para luego proceder a digitarla. La base de datos tiene la información proveniente de los instrumentos estandarizados y el cuestionario estructurado de familia. Se construyó una base de datos y se analizó estadísticamente en el paquete estadístico SPSS versión 10 en español. Para la graficación de la información se usó Excel de Microsoft y para la elaboración del texto se utilizó el Word bajo Windows versión 2000. En el análisis de la información se tuvo dos momentos: § Describir a partir de distribuciones de frecuencias, medidas de tendencia central y de dispersión, estimación de prevalencias globales y específicas por sexo, grado escolar, zona urbana o rural del establecimiento educativo, de cada una de las variables independientes del estudio, los 163 niños (as) identificadas en riesgo psicosocial. § Luego se exploró diferencias significativas intragrupo, para determinar la posible relación entre cada una de las variables independientes del estudio, con cada uno de los riesgos evaluados (agresividad directa e indirecta, hiperactividad – déficit de atención, bajo rendimiento académico, depresión ansiedad). En ambos momentos se utilizaron pruebas de significación estadística, como chi cuadrado corregida, chi cuadrado de Mantel y Haenzel y prueba exacta de Fisher, cálculos realizados en el software Epi Info versión 2000 bajo windows y el SPSS versión 10 en español. 4.6. CONSIDERACIONES ÉTICAS: A cada familia de un niño (a) identificado en riesgo, se le pidió un consentimiento escrito, autorizando la participación del éste en la investigación. Toda la información es de uso exclusivo para la investigación y es anónima. Cada niño(a) identificado fue remitido a la Unidad de Atención integral para su atención y/o remisión a los organismos pertinentes.

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5. RESULTADOS

5.1 DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN ESTUDIADA De los 478 niños y niñas de la muestra, el 56.1% (268) son hombres y el 43.9% (210) son mujeres; de otro lado, según los estratos zona de ubicación del establecimiento educativo y grado escolar: el 70.7% (338) estudian en zona rural y el 29.3% (140) en zona urbana y a cada grado escolar le corresponde entre el 18.2% y el 20.5% de los niños y niñas. La distribución de la población por institución educativa se puede ver en la siguiente tabla. Tabla 3. Distribución porcentual de la muestra de niños y niñas escolarizados de primero a quinto de la educación básica primaria de Sabaneta por institución educativa.

Institución Educativa Ubicación N° %

Institución Educativa José Félix de Restrepo Sur occidente

111 23.2

Institución Educativa Adelaida Correa Estrada Centro 91 19.0 Institución Educativa Rafael J. Mejía* Sur oriente 94 14.0 Institución Educativa Primitivo Leal** Sur oriente 61 12.8 Institución Educativa Concejo de Sabaneta “José María Ceballos B” Nororiente 38 7.9 Institución Educativa María Mediadora Noroccidente 31 6.5

Institución Educativa Padre Antonio Baena Sur occidente 28 5.9

Institución Educativa María Auxiliadora Nororiente 24 5.0 TOTAL 478 100.0

* Cuenta con tres sedes: una central en la zona urbana y dos alternas en la zona rural, todas tres en el sur oriente del municipio. ** Cuenta con dos sedes: ambas en la zona rural, sur oriente del municipio.

Las edades de los escolares se ubican en un rango que va de 5 a 14 años, sin embargo, el mayor porcentaje, 75.1% están entre 7 y 10 años de edad. La edad media de la población estudiada es de 8.4 años, con una desviación estándar de 1.7 años. Según el reporte de los educadores, la madre de los menores es en su mayoría la acudiente de los mismos en un 79.3% de los casos, seguida del padre para el 6.3% menores y para el 13.8% restante, otras personas, entre las cuales es especialmente la abuela y la tía.

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Tabla 4. Distribución porcentual de escolares de básica primaria por grupo de edad y sexo. Sector oficial. Sabaneta 2002

SEXO Masculino Femenino Total GRUPO DE EDAD

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje 5-6 47 17.8% 28 13.9% 75 16.1% 7-8 90 34.1% 82 40.6% 172 36.9% 9-10 98 37.1% 80 39.6% 178 38.2% 11 o + 29 11.0% 12 5.9% 41 8.8% TOTAL 264 100.0% 202 100.0% 466 100.0%

5.1.1 Prevalencia del riesgo psicosocial. A la muestra de 478 niños y niñas se le aplicó una prueba tamiz llamada Coprag1, la cual permitió detectar a los niños y niñas en riesgo psicosocial. Dentro del estudio un niño o niña en riesgo se define como aquel que presenta un problema psicosocial, el cual tiene cuatro modalidades: agresividad directa, agresividad indirecta, hiperactividad - déficit de atención y depresión ansiedad, y/o bajo rendimiento académico. Un niño o niña considerado en riesgo puede tener varios problemas a la vez, esto quiere decir que ninguno de los problemas o trastornos ni el bajo rendimiento académico son excluyentes. Por tal razón, en adelante un niño o niña en riesgo psicosocial es aquel que tiene alguno de los problemas psicosociales y/o el bajo rendimiento académico. De la evaluación a estos 478 niños y niñas se encontró que un 34.1%, lo cual corresponde a 163, se encuentran en riesgo psicosocial. Esta probabilidad es significativamente mayor en los niños varones, (valor p=0.0185), de manera que por cada niña en riesgo psicosocial pueden presentarse 1.4 niños con el mismo. Como se puede ver en la tabla 5, con relación a la ubicación del establecimiento educativo, se encontró que el 31.9% de los niños y niñas que estudian en la zona urbana y el 39.3% que estudian en la zona rural se encuentran en riesgo psicosocial. Comparativamente se observa que hay un riesgo mayor en la zona rural, sin embargo esta diferencia no es estadísticamente significativa.

1 Cuestionario para la evaluación de conductas en niños y niñas en edad escolar de 3 a 11 años. Validado para Medellín por Agudelo, LM y otros. CES, COLCIENCIAS y UDEA.

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Tabla 5. Prevalencia de algún riesgo psicosocial según sexo, edad, grado escolar y zona de ubicación del establecimiento. Educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta 2002

Algún riesgo psicosocial Si No

Total Variable Categoría

n % n % n % Masculino Femenino

104 59

38.8 28.0

164 151

61.2 72.0

268 210

100 100 Sexo

Total 163 34.1 315 65.9 478 100 5-6 7-8 9-10 11 o más

23 62 56 22

30.7 35.6 29.9 52.4

52 112 131 20

69.3 64.4 70.1 47.6

75 174 187 42

100 100 100 100

Edad

Total 163 34.1 315 65.9 478 100% Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto

37 36 30 34 26

38.9 38.3 30.6 36.6 26.5

58 58 68 59 72

61.1 61.7 69.4 63.4 73.5

95 94 98 93 98

100 100 100 100 100

Grado escolar

Total 163 34.1 315 65.9 478 100% Urbana Rural

108 55

31.9 39.3

230 85

68.1 60.7

338 140

100 100

Zona de ubicación del establecimiento educativo Total 163 34.1 315 65.9 478 100%

Al tomar como referencia el grado escolar se encontró que el grado más afectado es primero, donde el 38.9% de los niños y niñas presentan algún problema psicosocial. Este es seguido por el grado segundo en el cual el 38.3% de sus escolares están en riesgo. Posteriormente, en el grado cuarto se determina que el 36.6% del total de los niños y niñas de éste presentan el problema. El grado donde se obtuvo un porcentaje más bajo es quinto de primaria, donde del total de los niños y niñas del grado, el 26.5% tienen algún riesgo psicosocial. De acuerdo a lo observado, en la tabla 5 se puede identificar una tendencia a disminuir el riesgo a medida que el niño o niña avanza en el sistema educativo, no obstante estos porcentajes, sus diferencias no son estadísticamente significativas. (Anexo 8). En función de la edad de los niños y niñas identificados en riesgo psicosocial se encontró una mayor proporción de problema en aquellos de 11 años o más, donde del total de niños y niñas de la muestra con estas edades, el 52.4% tiene algún riesgo psicosocial, le sigue la edad de 7 a 8 años, donde del total de los niños y niñas en estas edades el 35.6% presentan problema. Sin embargo estas diferencias no se encontraron estadísticamente significativas. (Tabla 5, Anexo 8). A continuación se muestra la prevalencia específica de cada una de las categorías que componen el riesgo evaluado; como se puede observar en el Gráfico 1, el problema más prevalente en los niños y niñas es el bajo rendimiento académico, el cual se presenta en un 19.3% de éstos, luego le sigue la hiperactividad – déficit

61

de atención en un 18.0% de los niños y niñas. Es de resaltar el hecho de que tanto la prevalencia de síntomas de agresión directa - trastorno de conducta y de depresión – ansiedad sean iguales, ya que es usual no destacar por los docentes la presencia de este problema, en parte, debido a que el comportamiento agresivo del menor genera más problemas en el ámbito escolar que los síntomas de depresión ansiedad. La prevalencia de tener algún tipo de riesgo de agresividad (directa e indirecta) es del 8.8%, con 42 casos reportados. Gráfico 1. Porcentaje de trastornos psicosociales según tipo de riesgo psicosocial en los escolares de la educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta 2002. Al examinar las prevalencias de acuerdo al sexo de los escolares se encuentra que en general los niños varones están en mayor riesgo que las niñas en todos los riesgos evaluados, especialmente y de manera significativa lo están para la presencia de agresión directa – trastorno de conducta, (valor p 0.000), donde el 10.5% de los hombre versus el 1.9% en las mujeres tienen riesgo de este trastorno, con una razón de prevalencia de 5.5 niños por cada niña con él. Luego le sigue la presencia de hiperactividad – déficit de atención, (valor p 0.000), donde el 25.4% de los hombres tiene el trastorno y sólo el 8.6% de las mujeres lo tienen, con una razón de prevalencia de 2.95 niños por cada niña. (Gráfico 2, Anexo 9).

19%

81%

18%

82%

7%

93%

5%

95%

7%

93%

0

1020

30

40

5060

708090

100

Bajorendimientoacadémico

Hiperactividadcon Déficit de

Atención

AgresividadDirecta

AgresividadIndirecta

DepresiónAnsiedad

Si

No

n=478

Riesgo Psicosocial

62

Gráfico 2 Distribución porcentual de los tipos de riesgo psicosociales según el sexo de los escolares de la básica primaria del sector oficial. Sabaneta 2002. * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95% En la exploración de la prevalencia de los escolares en riesgo psicosocial según la zona de ubicación de los establecimientos educativos se tiene que la mayoría de los problemas evaluados son más frecuentes en la zona rural, excepto la prevalencia de hiperactividad – déficit de atención, la cual es más alta en zona urbana, allí se da en un 18.3%, mientras que en la zona rural se presenta en un 17.1%. (Gráfico 3)

21.3%16.7%

25.4%

8.6% 10.5%1.9% 5.2%4.8% 7.1%6.2%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Bajorendimientoacadémico

Hiperactividaddéficit deatención*

Agresióndirecta*

Agresiónindirecta

Depresiónansiedad

Masculino n = 268Femenino n = 210

n=478

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Gráfico 3 Prevalencia de los tipo de riesgos psicosociales en los niños (as) de acuerdo a la zona de ubicación del establecimiento educativo de la básica primaria del sector oficial. Sabaneta 2002. * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

Se encontraron diferencias significativas para la presencia de agresión indirecta, donde el 11.4% de los casos de zona rural presentan el trastorno, versus el 2.4% de los casos de la zona urbana, lo que mostró una prevalencia de agresión indirecta 4.8 veces mayor en la zona rural que en la urbana (valor p 0.000). La agresión directa y la zona de ubicación del establecimiento también muestran una relación significativa (valor p 0.032), donde el 10.7% de los niños y niñas de la zona rural y el 5.3% de la zona urbana presentan riesgo del trastorno, indicando una prevalencia de 2.1 veces mayor en zona rural que en zona urbana(Gráfico 3, Anexo 10). Los problemas más prevalentes en todos los grados fue en primer lugar el bajo rendimiento académico y luego la hiperactividad – déficit de atención, excepto en el grado tercero donde la prevalencia del bajo rendimiento académico es del 14.3% y de la hiperactividad – déficit de atención es 19.4%. La prevalencia de bajo rendimiento académico fue más alta en el grado primero, en donde del total de niños y niñas, el 27.4% tienen el problema y la más baja fue en el grado quinto con el 12.2% de los niños y niñas. La relación entre bajo rendimiento académico y grado resultó significativa (valor p 0.00423), de tal forma que la prevalencia de este problema disminuye a medida que el niño o niña avanza en la escolaridad (Anexo 11 y 12). Las prevalencias de agresión directa e indirecta se dan en una mayor proporción en el grado tercero, en donde del total de niños y niñas, el 9.2% presentan

17.8%22.9%

18.3% 17.1%

5.0%10.7%

2.4%11.4%

5.3%10.0%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Po

rce

nta

je

Bajo rendimientoacadémico

Hiperactividaddéficit deatención

Agresióndirecta*

Agresiónindirecta*

Depresiónansiedad

Tipo de riesgo psicosocial

Urbana n = 338

Rural n = 140

n = 478

64

síntomas de agresión directa y el 9.2% de agresión indirecta. Al observar la distribución de estos dos trastornos se encuentra que la mayor proporción de casos de agresión directa se ubican en segundo (8.5%) y tercero (9.2%), mientras que para la agresión indirecta se concentran en los grados segundo (6.4%), tercero (9.2%) y cuarto (6.5%). (Anexo 11 y 12). El riesgo de depresión – ansiedad en los niños y niñas de la básica primaria de Sabaneta es más prevalente en el grado segundo, donde el 10.6% de ellos presentan el riesgo, seguido de una prevalencia de 7.4% en el grado primero. En el grado tercero esta prevalencia se reduce considerablemente, pasa de un 10.6% en segundo a un 3.1% en tercero, para empezar a crecer en cuarto con un 6.6%. (Anexo 11 y 12) En la Figura 2 se presenta el índice de severidad, es decir, el número de trastornos que presenta un niño o niña, en la población identificada en riesgo psicosocial; asumiendo que a medida que un niño o niña presenta más número de trastornos su riesgo es mayor y más severo, con esto se pueden identificar franjas de niños y niñas que requieren una intervención de mayor complejidad por parte de los sistemas tanto educativos como de salud. La mayor proporción de los niños y niñas en riesgo, el 60.1%, presentan un solo trastorno, el 23.2%, dos trastornos, el 11.7% tres trastornos y un 5.0% 4 ó 5 trastornos. Figura 2. Distribución porcentual del número de trastornos presentados por los estudiantes de básica primaria. Instituciones oficiales de Sabaneta. 2003

Cinco trastornos

Cuatro de los trastornos

Dos de los trastornos

Tres de los trastornos

Uno de los trastornos

n = 163 60.1%

23.2%

11.7%

2.9%

2.1%

60.1%

23.2%

11.7%

2.9%

2.1%

65

Al relacionar número de trastornos y zona de ubicación del establecimiento educativo, se encontró que la zona rural en la mayoría de las veces tiene más probabilidad de que sus niños y niñas tengan un mayor índice de severidad, así, tienen 1.8 más veces riesgo de tener tres trastornos y 3.6 más veces de tener cuatro o cinco trastornos, este último de manera significativa, con un valor p de 0.0093. (Anexo 13 y 14). Las prevalencias más altas de presentar dos y tres trastornos se observan en el grado primero en un 13.0% y 8.4% respectivamente; con un riesgo de 2.7 veces más de tener dos trastornos y 4.4 veces más de presentar tres trastornos. Después del grado primero, el grado cuarto presenta mayor frecuencia de niños y niñas con dos trastornos en un 9.7% y 2.0 veces más riesgo que los demás grados. La prevalencia más baja de dos trastornos se observa en el grado quinto en un 5.1%. La relación tener dos trastornos y grado escolar no es significativa. (Anexo 15 y 16). Las prevalencias más altas de tres trastornos se dan en el grado primero en el 8.4% de los menores y en los grados segundo y tercero consecutivamente en un 4.3% y 4.1%. La distribución de la presencia de tres trastornos y el grado escolar es significativa (valor p 0.0122), lo que indica que existe una tendencia a disminuir el riesgo de tener tres trastornos a medida que el niño o niña avanza en el sistema educativo (Anexo 15 y 16). En el grado tercero se observa la mayor prevalencia de cuatro trastornos en un 2.0%, y la presencia de cinco trastornos sólo se observa en los grados segundo y tercero, principalmente en segundo con un 2.1%. (Anexo 15 y 16). Comparativamente se puede observar que el grado con mayor índice de severidad, esto quiere decir cuatro o más trastornos, es el grado segundo, donde se presentó en un 3.2%, seguido del grado tercero con un 3.1%. Sin embargo el grado primero recogió el mayor número de niños y niñas con 2 y 3 trastornos, mientras que el grado quinto tuvo el menor número de niños y niñas en esta franja de trastornos. (Anexo 15 y 16). 5.2 DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN EN RIESGO PSICOSOCIAL A continuación se presentan los resultados relacionados con los factores personales y familiares presentes en los 163 niños y niñas en riesgo de algún problema psicosocial y/o de bajo rendimiento académico, encontrado por valoración de cuestionario Coprag – Medellín que en adelante se llamarán niños o niñas en riesgo psicosocial. El análisis descriptivo se realizó a partir de la interpretación de las proporciones de los factores presentes en el grupo de niños y niñas en riesgo psicosocial y de las

66

distribuciones proporcionales de éstos entre los niños y niñas evaluados según los estratos, zona∗ , sexo, grupo de edad y grado escolar. 5.2.1 Características personales y familiares de los escolares en riesgo psicosocial § Características Sociodemográficas En la tabla 6 se observa que el 66.3% de los menores identificados en riesgo psicosocial estudia en las instituciones educativas oficiales de la zona urbana, mientras el 33.7% restante estudia en la zona rural. Respecto a la distribución por sexo se encontró que la mayor parte, el 63.8% son del sexo masculino, mientras el 36.2% restante son niñas, con una razón por sexo de 1.8, de manera que por cada mujer detectada con problemas psicosociales, hay casi dos hombres. (Tabla 6) La edad promedio fue 8.6 años, con una desviación estándar de 1.7; la edad mínima encontrada es de 6 años y la máxima es de 13; el 50% de la población estudiada tiene 8 años o menos. El mayor aporte de casos se encuentra en el grupo de edad de 7 a 8 años para el 37.4% de estos menores y de 36.8% para aquellos de 9 a 10 años, mientras las frecuencias menores están en las edades extremas, el 13.5% de estos escolares tienen entre 5 y 6 años y el 12.3%, 11 años ó más. Se observa una leve tendencia a que los docentes perciban problemas psicosociales más frecuentemente en los escolares de grados inferiores, el 22.1% y el 22.7% de los niños y niñas detectados están en primero y segundo grado, respectivamente, mientras, el 20.9% está en cuarto y el 16.0% en quinto grado de escolaridad. (Tabla 6) ∗ Zona corresponde a zona de ubicación, urbana o rural, de la institución educativa oficial.

67

Tabla 6 Características sociodemográficas de los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002

Variables sociodemográficas Categorías n % Urbana Rural

108 55

66.3 33.7 Zona de ubicación de la institución educativa

Total 163 100.0 Masculino Femenino

104 59

63.8 36.2 Sexo

Total 163 100.0 5 a 6 años 22 13.5 7 a 8 años 61 37.4 9 a 10 años 60 36.8 11 ó más años 20 12.3

Grupo de edad

Total 163 100.0 Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto

36 37 30 34 26

22.1 22.7 18.4 20.9 16.0

Grado escolar

Total 163 100.0 § Condiciones físicas: estado nutricional visual y auditivo Las condiciones físicas de los menores se estudiaron a través de tamizajes en los aspectos nutricional y sensorial, condiciones que son consideradas de gran importancia durante el proceso de desarrollo de los niños y niñas, máxime para las funciones de aprendizaje. De las condiciones físicas estudiadas en los niños y niñas en riesgo psicosocial, la nutrición es la que presenta mayor falencia: el 42.3% de los menores que participaron en la investigación presentan algún tipo de desnutrición y el 24.5% exceso de peso, es decir, que sólo una tercera parte de los niños y niñas en riesgo psicosocial están bien nutridos, el 33.1%, mientras el 66.8% de los escolares en riesgo psicosocial presentan problemas nutricionales. (Gráfico 4)

68

Gráfico 4 Estado nutricional de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, según zona. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 El perfil nutricional se especifica en la Tabla 7, el caso más frecuente es el de desnutrición crónica con adecuación peso / talla en el 17.2%, el exceso de peso para talla y edad el 15.4% y desnutrición global en el 8.0% de los casos. Tabla 7. Diagnóstico nutricional de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002

Diagnóstico nutricional n % Bien nutrido 54 33.1

Con adecuación peso / talla 28 17.2 Desnutrición crónica

Con exceso peso / talla 11 6.7

Subtotal desnutrición crónica 39 23.9* Desnutrición aguda 11 6.7* Desnutrición crónica y aguda 6 3.7* Desnutrición global 13 8.0*

Exceso de peso para talla y edad 25 15.4

Exceso peso / talla 9 5.5 Exceso de peso Exceso peso / edad 6 3.7

Subtotal exceso de peso 40 24.6 Total 161 100.0

* El 42.3% con algún grado de desnutrición

A pesar de que la mayoría de los niños y niñas tenían una audición normal (74.2%) el 25.8% de ellos presentaron déficit en la agudeza auditiva, así: el 13.0% de los menores presentan disminución auditiva (en uno o ambos oídos), el 11.0% Hipoacusia leve y el 1.8%, presentan graves problemas de Hipoacusia. (Tabla 8).

42.3%33.1%

24.5%

0102030405060708090

100P

orce

ntaj

e

Desnutrición Bien nutrido Exceso de peso

Diagnóstico Nutricionaln = 161

69

Por último, la disminución de la agudeza visual se presenta en el 16% de estos menores. Tabla 8. Agudeza auditiva de los escolares de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002

Diagnóstico agudeza auditiva n % total %

Audición normal 121 74.2 121 74.2 Disminución auditiva derecha 4 2.5 Disminución auditiva izquierda 8 4.9 Disminución auditiva en ambos oídos 9 5.5

21 13.0

Hipoacusia leve derecha 4 2.5 Hipoacusia leve izquierda 5 3.1 Hipoacusia leve en ambos oídos 9 5.5

18 11.0

Hipoacusia moderada o severa en uno o ambos oídos 3 1.8 3 1.8 Total 163 100.0 163 100.0

Ninguna de las tres condiciones físicas evaluadas presentó diferencia estadísticamente significativa por zona y sexo, sin embargo, con respecto a zona como se observa en el Gráfico 5, se puede identificar una tendencia de mayor deterioro en la zona rural, así: mientras en la zona rural el 49.1% de los niños y niñas en riesgo psicosocial presentan desnutrición, en la zona urbana el 38.9% de los niños y niñas están en condiciones semejantes. Con respecto a la agudeza auditiva se detectó que en la zona urbana el 19.4% de los menores tienen disminución de la agudeza auditiva derecha y en la rural el 12.7% de los mismos; la disminución auditiva izquierda sigue la misma dirección, se presenta en el 21.3% de los menores evaluados en la zona urbana y en el 18.2% de la zona rural. La disminución de la agudeza visual también es un poco más frecuente en la zona urbana, donde el 17.6% de los niños y niñas en riesgo psicosocial la presentan y en la zona rural se dio en el 14.5% de los escolares. Con relación a sexo las niñas en riesgo psicosocial presentan disminución de la agudeza auditiva derecha en un 22.0% frente al 13.5% en los niños y la disminución de la agudeza auditiva derecha se da en el 22.0% de las niñas y en el 14.4% de los niños. Los problemas nutricionales y de agudeza auditiva izquierda se presentan en proporciones muy semejantes en ambos sexos. (Anexos 17 y 18)

70

Gráfico 5. Diagnóstico nutricional de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial según zona. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 Como se observa en el Gráfico 6, de los aspectos físicos, la agudeza visual fue la única que presentó diferencias estadísticamente significativas con respecto a grado escolar (valor p 0.015), a medida que aumenta el grado escolar tiende a disminuir la frecuencia de problemas de agudeza visual. Gráfico 6. Distribución porcentual de los niños y niñas en riesgo psicosocial por Diagnóstico de la agudeza visual según grado de escolaridad. Escolares de la educación básica primaria del sector oficial. Sabaneta 2002. * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 98%

69.4%

30.6%

81.1%

18.9%

90.0%

10.0%

91.2%

8.8%

88.5%

11.5%

0102030405060708090

100

Por

cent

aje

1 2 3 4 5

Grado de Escolaridad

Agudeza Visual*

Normal

Disminución

n = 163

38.9% 37.0%24.1%

49.1%

25.5% 25.5%

0

20

40

60

80

100

Po

rce

nta

je

Urbana Rural

Estado nutricional

Desnutrición

Bien nutrido

Exceso de peso

n = 163n = 108 n = 55

71

No obstante no encontrarse diferencias significativas por grado escolar en agudeza auditiva y estado nutricional, se encontró que en los problemas de agudeza auditiva izquierda hay una tenue tendencia a disminuir a medida que avanza la escolaridad (valor p 0.376) y por su parte el diagnóstico nutricional mostró una tendencia de aumento de la desnutrición con el aumento del grado escolar, el 33.3% de los niños y niñas en riesgo psicosocial del grado primero presentan desnutrición, el 45.9% de segundo, el 43.3% de tercero, el 47.1% de cuarto y el 42.3% de quinto; es relevante que casi la mitad de los menores en riesgo psicosocial que están en segundo, tercero y cuarto presentan desnutrición. (Anexo 19). § Condiciones intelectuales

Ø Desempeño intelectual verbal: En el Gráfico 7 se puede notar que las operaciones cognitivas verbales más fortalecidas en los niños y niñas en riesgo son aquellas evaluadas a través de la subprueba de comprensión, el 77.0% de los menores en riesgo psicosocial obtuvieron un desempeño normal o alto en esta subprueba, lo que sugiere que la mayor parte de los niños y niñas en riesgo psicosocial son hábiles en la demostración de información práctica y en la evaluación y uso de las experiencias previas, este resultado fue inclusive mejor que en la subprueba de figuras incompletas, la de mejor puntuación de la escala manipulativa con un 60.6% de niños y niñas con un desempeño normal o alto en las operaciones que evalúa, es decir, en alerta visual y reconocimiento e identificación visual – memoria visual a largo plazo. En las demás subpruebas de la escala verbal, es relevante el bajo desempeño en las capacidades que miden cada una de ellas, de manera específica, así: El 72.7% de los niños y niñas con problemas psicosociales puntuaron bajo en dígitos, de manera que presentan dificultades marcadas en la memoria auditiva a corto plazo; el 64.6% presenta un bajo desempeño en información, o sea en la información general acumulada; en el 64.6% de los escolares en riesgo psicosocial se presenta bajo desempeño en la subprueba de semejanzas, que evalúa el pensamiento lógico abstracto, es decir funciones como la comparación y la categorización; el 60.2% presentó problemas en la subprueba de vocabulario, lo que indica bajo desempeño en el desarrollo del lenguaje y por lo tanto en el conocimiento de palabras para la edad. La subprueba de aritmética divide por partes semejantes la muestra de niños y niñas evaluados, el 49.7% obtuvo un bajo desempeño y el 50.3% se desempeñó de manera normal o alta en habilidades de computación. (Gráfico 7)

72

Gráfico 7. Distribución porcentual de las subpruebas de la escala verbal, en los escolares de básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 Al explorar el desempeño de la subpruebas verbales según zona de ubicación de la institución educativa se encontró en todas aquellas diferencias que indican un mayor deterioro de estas operaciones en los escolares en riesgo psicosocial de la zona rural; de manera significativa en las subpruebas de comprensión (valor p 0.012) y vocabulario (valor p 0.024); De tal manera que mientras el 73.6% de los niños y niñas con problemas psicosociales de la zona rural presentan un desempeño bajo en vocabulario, hubo 53.7% de la zona urbana en situación semejante, lo mismo sucedió en la subprueba de comprensión, hubo 35.5% de casos de desempeño bajo en la zona rural y en la zona urbana 16.7%. (Gráfico 8, Anexo 20)

72.7%

27.3%

64.6%

35.4%

64.6%

35.4%

60.2%

39.8%

49.7% 50.3%

23.0%

77.0%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100P

orc

en

taje

Dígitos Información Semejanzas Vocabulario Aritmética Comprensión

Subprueba Escala Verbal

Bajo

Normal o Alto

n = 163

73

Gráfico 8. Distribución porcentual de las subpruebas de la escala verbal Vocabulario y Comprensión, en los escolares de la educación básica primaria en riesgo psicosocial según zona. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

Aunque las demás subpruebas no mostraron diferencias estadísticamente significativas según la zona, sí se puede observar una mayor inclinación del problema hacia la zona rural (Anexo 20). El sexo mostró diferencias estadísticamente significativas en la subprueba de aritmética (valor p 0.028), las niñas con problemas psicosociales presentan un nivel bajo de desempeño en esta subprueba en el 62.1% de los casos, mientras en los niños con problemas psicosociales esto ocurre para el 42.7% de los mismos. (Gráfico 9, Anexo 21).

53.7%

73.6%

46.3%

26.4%

16.7%

35.8%

83.3%

64.2%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100P

orc

enta

je

Bajo Normal o alto Bajo Normal o alto

Vocabulario* Comprensión*

Subprueba

Urbana

Rural

Zona

n = 161

74

Gráfico 9. Distribución porcentual de las subpruebas de la escala verbal, en los escolares de la educación básica primaria en riesgo psicosocial según sexo. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

Al evaluar el desempeño de cada subprueba según el grado escolar del niño o niña se aprecian diferencias estadísticamente significativas en las subpruebas de información (valor p 0.002) y vocabulario (valor p 0.027) con respecto al grado escolar de los menores evaluados en el estudio, en el primer caso a medida que aumenta el grado escolar hay mayores problemas de información general acumulada en los escolares, por ejemplo el 36.1% de los niños y niñas de primero obtuvieron desempeño bajo, mientras ocurrió lo mismo en el 69.4% de los de segundo, en el 75.9% de los de tercero, en el 73.5% de los de cuarto y en el 73.1% de los de quinto grado. En la subprueba de vocabulario el problema aumenta en la misma dirección anterior, el 50.0% de los menores de primero presentan problemas de vocabulario y estos van aumentando a través de los grados escolares, hasta que en quinto grado el 76.9% de los niños y niñas con problemas psicosociales obtuvieron un puntaje bajo en esta subprueba. (Gráfico 10). Las subpruebas de dígitos semejanzas, aritmética y comprensión no mostraron diferencias estadísticamente significativas con respecto a grado escolar. (Anexo 22).

72.3% 72.4%

61.2%

70.7%65.0% 63.8%

56.3%

67.2%

42.7%

62.1%

22.3% 24.1%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100P

orc

en

taje

Dígitos Información Semejanzas Vocabulario Aritmética* Comprensión

Subprueba Escala Verbal Bajo

Masculino

Femenino

n = 161

Sexo

75

Gráfico 10. Distribución porcentual del bajo desempeño de las subpruebas de la escala verbal información y vocabulario, en los escolares en riesgo psicosocial según grado escolar de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95% Según la clasificación de la inteligencia que plantea el Wisc – R, el coeficiente intelectual verbal promedio de los niños y niñas en riesgo psicosocial es 84, con una alta variabilidad en los datos, que se refleja en una desviación estándar de 18. El coeficiente mínimo encontrado fue de 44 y el máximo 170, de otro lado, el 50.0% de los escolares evaluados obtuvieron un coeficiente intelectual de 82 o menos. (Anexo 23) Sólo el 23.6% de los escolares en riesgo psicosocial tienen un funcionamiento intelectual verbal normal; abajo del normal el 24.2%, 20.5% con inteligencia limítrofe e igualmente 20.5% con deficiencia mental verbal. Las frecuencias más bajas se ubican en un nivel de desempeño intelectual verbal alto, no obstante, el 3.8% tienen un nivel superior o muy superior de inteligencia verbal.

Ø Desempeño intelectual manipulativo: En el Gráfico 11 se puede observar el desempeño en cada una de las subpruebas de la escala manipulativa, donde de manera similar a la escala verbal, cinco de las seis subpruebas mostraron un relevante bajo desempeño en las capacidades específicas que miden cada una de ellas:

36.1%

69.4%75.9% 73.5% 73.1%

50.0%

58.3%51.7%

67.6%

76.9%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Por

cent

aje

Información* Vocabulario*

Subprueba

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

n=161

Grado Escolar

76

El 65.8% puntuaron bajo en rompecabezas, por lo tanto presentan dificultades marcadas en la capacidad para aprovechar la realimentación sensorial motora, para la anticipación de relación entre las partes y para la flexibilidad mental; el 65.2% presenta un bajo desempeño en el diseño con cubos, o sea en análisis del todo en sus partes componentes, en la formación de conceptos no verbales y en la visualización espacial; en el 57.1% de los escolares en riesgo psicosocial se presenta bajo desempeño en la subprueba de historietas, que evalúa la capacidad para la anticipación de consecuencias, secuenciación temporal y conceptos de tiempo. En las subpruebas de claves y laberintos se obtuvieron mejores resultados que en las anteriores, el 56.5% presentaron problemas en la subprueba de claves, lo que indica problemas en la capacidad para seguir instrucciones, en la velocidad y agudeza en tareas rutinarias, velocidad psicomotora y en la memoria visual a corto plazo, sin embargo hay un 43.5% con buen desempeño en estas tareas; por su parte en la subprueba de laberintos el 50.9% obtuvieron un bajo desempeño y el 49.1% restante se desempeñó de manera normal o alta para planear y seguir un patrón visual. Por su parte, la subprueba con un mejor desempeño en la escala manipulativa es figuras incompletas, lo cual se presenta de manera normal o alta en el 60.6% de los niños y niñas evaluados. (Gráfico 11) Gráfico 11 Distribución porcentual de las subpruebas de la escala manipulativa, en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002

65.8%

34.2%

65.2%

34.8%

57.1%42.9%

56.5%

43.5%

50.9%

49.1%39.4%

60.6%

0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0

Porcentaje

Rompecabezas

Cubos

Historietas

Claves

Laberintos

Figuras incompletas

Su

bp

rue

ba

es

ca

la m

an

ipu

lati

va

Normal o alto

Bajo

n = 161

77

Se encontraron diferencias estadísticamente significativas de la subprueba manipulativa claves por zona (valor p 0.029), donde el 63.0% de los escolares de la zona urbana puntuaron bajo, a diferencia del 43.4% de la zona rural, de tal manera que los menores de la zona rural son mejores en el seguimiento de instrucciones, en la dedicación a tareas rutinarias, en la velocidad psicomotora y en la memoria visual a corto plazo que los de la zona urbana. A pesar de que en las demás subpruebas sí hay menor desempeño en zona rural. (Anexo 24) Como se puede observar en el Gráfico 12 la subprueba claves mostró diferencia estadísticamente significativa según sexo, el 43.1% de las niñas y el 64.1% de los niños tuvieron un bajo desempeño en esta subprueba (valor p 0.016), sin embargo, a pesar de que no se presentan diferencias significativas, se observa que en las demás subpruebas están más comprometidas las mujeres con un bajo desempeño, por ejemplo el 63.8% de las mujeres y el 53.4% de los hombres obtuvieron bajo desempeño en historietas. Gráfico 12. Distribución porcentual del bajo desempeño en las subpruebas de la escala manipulativa, en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, según sexo. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 *Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95% Las diferencias más claras según grado escolar se observan en laberintos, los grados escolares iniciales, constituyen posibles factores de riesgo para el bajo desempeño en laberintos (valor p 0.010) como se puede ver en el Anexo 24, el 66.7% de los niños y niñas con problemas psicosociales de primero tuvieron un bajo desempeño en esta prueba, lo mismo ocurre con el 61.1% de los de segundo, con el 41.4% de tercero, el 35.3% de cuarto y el 46.2% de quinto. En la subprueba de cubos, a pesar de que no hay una diferencia estadísticamente significativa, también hay una tendencia a disminuir el problema a medida que avanzan los grados escolares. (Anexo 25).

63.1%70.7%

62.1%70.7%

53.4%

63.8% 64.1%

43.1%47.6%

56.9%

37.3%43.1%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Por

cent

aje

Rompecabezas Cubos Historietas Claves* Laberintos Figuras

incompletas

Escala Manipulativa Baja

Masculino

Femenino

n = 161

78

El coeficiente intelectual manipulativo promedio de los niños y niñas en riesgo psicosocial es 77, con una desviación estándar de 18. El coeficiente mínimo encontrado fue de 40 y el máximo 120, de otro lado, el 50% de los escolares evaluados obtuvieron un coeficiente intelectual manipulativo de 77 o menos. (Anexo 26) La clasificación de la inteligencia manipulativa según el Wisc – R muestra que sólo el 20.5% de los escolares tienen un desempeño intelectual manipulativo normal, abajo del normal en el 21.7% de los escolares, inteligencia limítrofe en el 18.6% y el 34.8% de los menores clasificaron en deficiencia mental en la escala manipulativa; ningún niño o niña clasificó en un nivel muy superior de inteligencia manipulativa. (Anexo 26)

Ø Desempeño intelectual verbal, manipulativo y global: El coeficiente intelectual global promedio de los niños y niñas en riesgo psicosocial es 78, con una desviación estándar de 18. El coeficiente mínimo encontrado fue de 40 y el máximo 125, de otro lado, el 50% de los escolares evaluados obtuvieron un coeficiente intelectual de 78 o menos. (Anexo 27) Como se ha podido observar, la clasificación de la inteligencia verbal, manipulativa y global en los menores que participaron en el estudio indica una mayor proporción de un nivel bajo de inteligencia en las tres categorías, 65.2% para la primera, 75.2% para la segunda y 72.7% en el caso de la inteligencia global. (Gráfico 13)

79

Gráfico 13 Clasificación del desempeño verbal, manipulativa y global en los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 El desempeño intelectual global de los escolares en riesgo psicosocial se encuentra más frecuentemente en un nivel bajo, uno de cada tres niños o niñas con problema psicosocial (31.7%) presenta un desempeño intelectual en la categoría de inteligencia muy baja o deficiencia mental, el 23.6% de las menores presentan un nivel medio de inteligencia, sólo el 1.2% mostró un nivel superior de inteligencia y ningún niño o niña obtuvo un desempeño muy superior. (Anexo 27). Gráfico 14. Desempeño intelectual bajo en las escalas verbal, manipulativa y global de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, asociado a sexo. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002

58.7%

74.6%

73.1%

76.3%

66.3%

81.4%

0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0

Porcentaje

Verbal

Manipulativo

Global

Des

emp

eño

Inte

lect

ual

Baj

o

Femenino

Masculino

n = 163

65.2%

28.6%

6.2%

75.2%

20.5%

4.3%

72.7%

23.6%

3.7%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100P

orc

en

taje

Verbal Manipulativo Global

Escala

BAJO

NORMAL

ALTO

n = 161

80

No se encontraron diferencias estadísticamente significativas de los desempeño s verbal, manipulativo y global por zona urbana - rural ni por sexo.(Anexo 28); sin embargo se encontraron diferencias estadísticamente significativas con respecto a grado escolar en inteligencia manipulativa (valor p 0.039) e inteligencia global (valor p 0.005); en ambas se puede observar que a medida que los escolares avanzan en la escolaridad hay una tendencia a aumentar el riesgo de bajo desempeño intelectual manipulativo y total. (Gráfico 15) Gráfico 15. Bajo desempeño intelectual verbal, manipulativo y global de los niños y niñas de la educación básica primaria en riesgo psicosocial, según grado escolar. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

§ Condiciones cognitivo – emocionales Del total de niños y niñas en riesgo psicosocial 73 fueron valorados con el test EMTs por tener 9 años de edad ó más. La distribución porcentual de los esquemas maladaptativos tempranos muestra que más de la mitad de los menores evaluados obtuvieron una puntuación alta en los esquemas, como se puede ver en la siguiente tabla.

50.0%

70.3%66.7%64.7%

73.1%

58.3%

78.4%76.7%76.5%

84.6%

47.2%

75.7%80.0%

82.4%76.9%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Po

rce

nta

je

Verbal Manipulativo* Global*

Desempeño intelectual Bajo

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Grado escolar

n = 163

81

Tabla 9. Distribución proporcional de las dimensiones y esquemas maladaptativos tempranos en los escolares de educación básica primaria en riesgo psicosocial y/o bajo rendimiento académico. Sector oficial. Sabaneta, 2002

Dimensión Categorías n % Esquemas Categorías n %

Bajo o normal Alto

32 41

43.8 56.2 El derecho - Grandiosidad

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

29 44

39.7 60.3

Bajo o normal Alto

39 34

53.4 46.6

Límites inadecuados

Total 73 100.0

Autocontrol insuficiente –Autodisciplina

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

19 54

26.0 74.0 Fracaso

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

31 42

42.5 57.5 Dependencia - Incompetencia

Total 73 100.0

Bajo o normal Alto

30 43

41.1 58.9

Bajo o normal Alto

43 30

58.9 41.1

Perjuicio en autonomía y desempeño

Total 73 100.0

Vulnerabilidad al daño o a la enfermedad

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

16 57

21.9 78.1 Deprivación emocional

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

22 51

30.1 69.9 Indeseabilidad social

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

30 43

41.1 58.9 Imperfección vergüenza

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

43 30

58.9 41.1 Desconfianza – Abuso

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

49 24

67.1 32.9 Aislamiento social – Alineación

Total 73 100.0

Bajo o normal Alto

35 38

47.9 52.1

Bajo o normal Alto

66 7

90.4 9.6

Desconexión y rechazo

Total 73 100.0 Abandono - Inestabilidad

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

34 39

46.6 53.4 Autosacrificio

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

39 34

53.4 46.6

Búsqueda de aprobación – búsqueda de reconocimiento

Total 73 100.0

Bajo o normal Alto

44 29

60.3 39.7

Bajo o normal Alto

63 10

86.3 13.7

Tendencia hacia el otro

Total 73 100.0 Subyugación

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

44 29

60.3 39.7 Reglas implacables – Hipercrítica

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

52 21

71.2 28.8 Condena

Total 73 100.0 Bajo o normal Alto

53 20

72.6 27.4

El control excesivo - Inhibición emocional

Total 73 100.0

Bajo o normal Alto

58 15

79.5 20.5

Bajo o normal Alto

61 12

83.6 16.4

Sobrevigilancia e inhibición

Total 73 100.0 Negatividad - Vulnerabilidad al error

Total 73 100.0

82

El 78.1% de los escolares, presentan el esquema de deprivación emocional, creen que no lograrán satisfacer las necesidades de apoyo emocional, de alimentación, empatía o protección personal; el 74.0% creen que han fracasado en el pasado y continuarán haciéndolo debido a una ausencia inherente de inteligencia, talento u otras habilidades; el 69.9% presentan indeseabilidad social, se perciben extremadamente indeseables para los demás (feos, feas, torpes) lo que significa un fuerte deterioro de la autoimagen; la creencia de imperfección – vergüenza se presenta en el 58.9% de los menores, se sienten a sí mismos como defectuosos, no dignos de ser amados, antipáticos o socialmente indeseables y es probable que sean hipersensibles a la crítica, al rechazo y a la culpa; (Anexo 29) La dependencia - incompetencia se detectó en el 57.5% de los escolares, se suponen incompetentes y desamparados, por lo tanto necesitan la asistencia de los demás para funcionar; el derecho grandiosidad se da en el 56.2% de ellos se sienten superiores a los demás y pueden manifestarse demasiado competitivos o dominantes. El Autosacrificio se encontró en el 53.4% de los niños y niñas, según este esquema, ellos descuidan sus propias necesidades para ahorrar dolor a los demás, lo que los lleva a pensar finalmente que sus propias necesidades no son adecuadamente mantenidas y tratadas. (Anexo 29) A diferencia de los anteriores, los esquemas que menos presentan los menores son los de negatividad vulnerabilidad al error en el 16.4% de los casos, subyugación en el 13.7% y abandono inestabilidad en el 9.6% de los menores, es decir, que la mayoría de niños y niñas en riesgo psicosocial no presentan pesimismo ni preocupación por posibles errores suyos en el futuro, no creen en sentimientos ajenos de coerción hacia ellos, por lo tanto no reprimen sus necesidades y tienen sentimientos de que las personas significativas estarían disponibles para ayudarles. Al explorar la presencia de los EMTs según zona, grado escolar y sexo no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (Anexos 29 al 39).

83

Gráfico 16. Distribución porcentual de la presencia de esquemas maladaptativos en la dimensión tendencia hacia el otro asociados a zona en los escolares en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95% Con respecto a cada una de las cinco dimensiones humanas en las cuales se agrupan los dieciocho esquemas evaluados en los escolares se observa que más de la mitad de los menores en riesgo psicosocial tienen límites inadecuados (60.3%) perjuicio en autonomía y desempeño (58.9%) y desconexión y rechazo (52.1%), a la mayoría se les dificulta de manera imperiosa comprender las necesidades de los demás, tener autodisciplina, ser independientes y autónomos respecto de los demás por sentirse incompetentes, y no tienen la confianza de que sus necesidades de amor, aceptación, seguridad y empatía van a ser satisfechas, ya que desconfían de las motivaciones de los demás. (Gráfico 17)

40.4%

76.9%

38.3%

46.6%

12.8%

15.4%

0 20 40 60 80 100

Porcentaje

Autosacrificio*

Búsqueda deaprobación

Subyugación

Esq

uem

as c

ateg

ori

zad

os

Alt

o

Rural

Urbana

n=73

84

Gráfico 17. Distribución proporcional de las dimensiones maladaptativas tempranas en los escolares de educación básica primaria en riesgo psicosocial y/o bajo rendimiento académico. Sector oficial. Sabaneta, 2002 A pesar de que fueron frecuencias menores, la dimensión de tendencia hacia el otro está afectada en el 39.7% de los escolares y la de sobrevigilancia e inhibición en el 20.5% de los mismos, es así como uno de cada tres menores no expresan sus necesidades y sentimientos porque anteponen las necesidades y sentimientos de otros como más importantes y uno de cinco inhiben sus emociones y no tienden a satisfacer sus necesidades. (Gráfico 17) En términos generales, todas las dimensiones muestran una tendencia hacia mayor frecuencia de las mismas en la zona rural que en la zona urbana, principalmente perjuicio en autonomía y desempeño (valor p 0.010) y tendencia hacia el otro (valor p 0.010) que mostraron una diferencia estadísticamente significativa en este sentido. (Gráfico 18, Anexo 40).

47.9%52.1%

41.1%

58.9%

39.7%

60.3% 60.3%

39.7%

79.5%

20.5%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Po

rce

nta

je

DesconexiónRechazo

AutonomíaDesempeño

Limitesinadecuados

Tendencia alOtro

Sobrevigilanciae inhibición

Dimensiones Maladaptativas Tempranas

Bajo o Normal

Alto

n = 73

85

Gráfico 18. Distribución porcentual de la presencia de problema en las dimensiones cognitivo – emocionales de los escolares en riesgo psicosocial según zona. Educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

De otro lado no se encontraron diferencias estadísticamente significativas por sexo, y con respecto a las diferencias halladas por grado escolar, en el Gráfico 19 se puede ver como la dimensión tendencia al otro fue la única que mostró diferencias estadísticamente significativas (valor p 0.040) estando más afectados los grados segundo y tercero.

53.2%

73.1%

46.8%

80.8%

42.6%

69.2%

27.7%

61.5%

12.8%

34.6%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100P

orce

ntaj

e

Límitesinadecuados

Perjuicioautonomía

desempeño*

Desconexiónrechazo

Tendenciahacia el otro*

Sobrevigilanciainhibición

Esquemas Maladaptativos Altos

Urbana

Rural

n=73

86

Gráfico 19. Distribución porcentual del a presencia del problema en la dimensión tendencia hacia el otro en los niños y niñas con riesgo psicosocial , asociados a grado escolar, educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

Ø Habilidades prosociales: La prosocialidad en los niños y niñas en riesgo psicosocial se presenta de manera normal en el 60.1% de los menores, mientras la baja prosocialidad se presenta en el 39.9% de ellos. Solamente un niño de la zona urbana y del grado quinto mostró una prosocialidad alta. Al explorar la asociación de prosocialidad con zona, sexo y grado escolar no se encontraron diferencias significativas.

Ø Independencia en tareas de la vida diaria: La evaluación del grado de independencia permiten una mirada más amplia de las capacidades, habilidades funcionales y aprendizajes sociales de los niños y niñas con problemas psicosociales y/o de bajo rendimiento académico. Las tres primeras tareas en las que los escolares con problemas psicosociales logran mayor independencia se refieren a tareas de autocuidado, el 91.9% son independientes para comer, el 88.8% lo son para vestirse y el 83.2% para bañarse; las frecuencias de la categoría nunca en estas tres preguntas son mínimas, el 3.7% de los menores nunca se bañan solos, el 1.9% nunca se visten solos y el 0.6% nunca come solo (Gráfico 20).

0.0%

100.0%

45.5%

54.5%

68.8%

31.3%

65.4%

34.6%

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

Po

rce

nta

je

Segundo Tercero Cuarto Quinto

Grado Escolar

Bajo o normal

Alto

Dimensión Tendencia

hacia el otro*

n=73

87

Gráfico 20. Distribución porcentual de la independencia en tareas de la vida diaria (habilidades adaptativas) en los escolares en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 Hay otro grupo de aspectos en las que los menores en riesgo psicosocial son medianamente independientes: siempre regresan del colegio a la casa solos el 51.6%, siempre duermen solos el 49.1% y siempre van solos al colegio el 47.2% de ellos. (Gráfico 20). Por último, las tareas de la vida diaria en las que estos escolares son más dependientes es para el inicio de las tareas escolares, siempre lo hacen el 21.1% y para realizar las tareas solo, solamente sucede en el 10.1%. En la única tarea de la vida diaria que se encontraron diferencias estadísticamente significativas fue en ir solo al colegio, mientras el 72.2% de la zona rural siempre o algunas veces va solo al colegio, el 51.4% de los de la zona urbana nunca lo hacen (valor p 0.011). Al estudiar las diferencias de independencia en tareas de la vida diaria con relación al sexo de los escolares en riesgo psicosocial, se pudo ver que sólo se encontraron diferencias en la independencia para dormir (valor p 0.008), el 58.3% de los niños siempre duermen solos, en cambio, solamente el 32.8% de las niñas siempre duermen solas, así mismo mientras el 29.1% de los niños nunca duermen solos, las niñas tampoco lo hacen en el 44.8% de los casos. Es relevante cómo para la mayoría de las tareas de la vida diaria hay mayor tendencia a que los niños sean más independientes que las niñas, específicamente, en lo que se refiere a bañarse, comer, vestirse, ir al colegio y regresar del colegio a la casa. (Gráfico 21)

83.2%

13.0%

3.7%

91.9%

7.5%

0.6%

88.8%

9.3%1.9%

47.2%

9.3%

43.5%

51.6%

8.4%

40.0%

49.1%

16.1%

34.8%

10.1%

74.1%

15.8%

21.1%

52.8%

26.1%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100P

orc

en

taje

Se bañasolo

Come solo Se vistesolo

Va solo alcolegio

Regresa acasa solo

Duermesolo

Realizatareas solo

Inic. niñopara lastareas

Habilidades Adaptativas

Siempre

A Veces

Nunca

n=161

88

Gráfico 21. Distribución porcentual de la independencia en tareas de la vida diaria (habilidades adaptativas) en los escolares en riesgo psicosocial de la educación básica primaria, asociado a sexo. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

La distribución por grupos de edad permite ver que los niños y niñas van siendo más independientes en tareas como bañarse (valor p 0.004), comer (valor p 0.024), vestirse (valor p 0.011), ir al colegio (valor p 0.000) y regresar del colegio a la casa solo (valor p 0.000) a medida que aumentan de edad. Diferente es el caso en tareas como dormir solo, realizar las tareas y tener la iniciativa para realizar las tareas escolares, donde, al parecer, la independencia para realizarlas no depende de la edad. (Anexo 45) La independencia de los niños y niñas en riesgo psicosocial en tareas de la vida diaria con respecto a grado escolar muestra asociación estadísticamente significativa para la mayoría de las tareas incluidas en el estudio, estos escolares son más independientes a medida que ascienden en los grados escolares, para bañarse, vestirse, ir solo al colegio, regresar del colegio a la casa solo y realizar las tareas solo. Comer, dormir y e iniciativa para realizar las tareas no mostraron diferencias estadísticamente significativas según grado escolar. (Anexo 46) § Condiciones generadoras de estrés de niños y niñas En la encuesta familiar se detectó que los problemas en el desarrollo psicosocial y/o bajo rendimiento académico en diversos ámbitos indican que lo que con mayor frecuencia causa situaciones de estrés en los menores es lo relacionado con lo escolar: la retención en un grado escolar en el 18.6% de los casos, cambio de escuela en el 18.0% y agresión física en la escuela o en la calle en el 17.4% de los

86.4%

77.6%

94.2%87.9%

91.3%84.5%

48.5%44.8%

55.0%

45.5%

58.3%

32.8%

8.0%13.8%

20.4%22.4%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100P

orce

ntaj

e

Se bañasolo

Come solo Se vistesolo

Va solo alcolegio

Regresa acasa solo

Duermesolo*

Realizatareassolo

Inic. niñopara lastareas

Independencia en tareas de la vida diaria

Masculino

Femenino

n=161

89

mismos. Le sigue una condición que implica la estructura y funcionalidad familiar, como es el abandono paterno o materno, en el 7.5% de los escolares, la cual puede considerarse de baja frecuencia, como las demás condiciones: enfermedad grave (5.0%), amenaza (4.3%), accidente grave (2.5%) y abuso sexual (0.6%). (Anexo 47) Algunas de las condiciones estresantes de los niños y niñas muestran diferencias estadísticamente significativas según zona de ubicación de la institución educativa: la retención en un grado escolar (valor p 0.003) en la zona rural se presenta en el 31.5% mientras es del 12.1% en la zona urbana. En el mismo sentido la amenaza (valor p 0.006) y el abandono paterno o materno (valor p 0.022) se dan con mayor frecuencia en los menores evaluados de la zona rural. En los demás, no se observan diferencias estadísticamente significativas (Gráfico 22, Anexo 47) Gráfico 22. Distribución de la presencia de las condiciones estresantes de los escolares en riesgo psicosocial de la educación básica primaria, asociados a zona de ubicación de la institución educativa. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95% Al estudiar las diferencias de las condiciones estresantes de los escolares según sexo se observan pocas diferencias; la enfermedad grave fue la única condición

12.1%

31.5%

16.8%

20.4%

13.1%25.9%

3.7%

14.8%

3.7%

7.4%

0.9%

11.1%1.9%

3.7%

0.9%

0.0%

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Porcentaje

Retención grado escolar*

Cambio de escuela

Agresión física en escuela/calle

Abandono paterno/materno*

Enfermedad grave

Amenaza*

Accidente grave

Abuso sexual

Co

nd

icio

ne

s e

str

es

an

tes

Rural

Urbana

90

que mostró diferencias estadísticamente significativas, el 10.3% de las niñas que participaron en el estudio han tenido la experiencia de una enfermedad grave, a diferencia de los niños, quienes han tenido esta experiencia en el 1.9% de los casos (valor p 0.026) (Gráfico 23). Se exploraron las diferencias por grado escolar y no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (Anexo 47). Gráfico 23. Distribución porcentual de las condiciones estresantes de los escolares en riesgo psicosocial de la educación básica primaria, asociados a sexo, sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95% § Características socioeconómicas y estructura familiar La tipología de la estructura familiar más frecuente en los escolares evaluados es la familia nuclear, en el 49.1% de los casos, le siguen en proporciones semejantes la familia monoparental donde la madre es la cabeza del hogar y la familia extensa, donde se cuenta con padres, abuelos, tíos y nietos , cada una de ellas en el 16.1% y el 16.8% de las familias, respectivamente. El 18.0% de las familias pertenecen, según su tipología a otros tipos, dentro de los que caben: extendida (padres, hijos y otros parientes) padrastral (madre, hijos, padrastro) y compuesta (conviven dos ó más familias) entre otras. (Tabla 10) El número de integrantes de las familias se encuentra en un promedio de 6, con una desviación estándar de 3, el 50% de las familias están conformadas por 5

22.3%12.1%

17.5%19.1%

21.4%10.3%

7.8%6.9%

1.9%10.3%

3.9%5.2%

2.9%1.7%

0.0%1.7%

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Porcentaje

Retención grado escolar

Cambio de escuela

Agresión física en escuela/calle

Abandono paterno/materno

Enfermedad grave*

Amenaza

Accidente grave

Abuso sexual

Co

nd

icio

ne

s e

str

es

an

tes

Femenino

Masculino

n=161

91

personas o menos, de otro lado, se encontraron familias desde dos hasta 24 integrantes. Tabla 10. Estructura y características socioeconómicas de las familias, según zona de ubicación de la institución educativa, en los niños y niñas en riesgo psicosocial. Educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002

Zona

Urbana Rural Variable Categorías N (%) n (%)

Total n

% Valor P

Nuclear Monoparental madre Extensa Otros tipos

59 15 20 13

55.1 14.0 18.7 12.1

20 11 7 16

37.0 20.4 13.0 29.6

79 26 27 29

49.1 16.1 16.8 18.0

0.018* Tipología familiar

Total 107 100.0 54 100.0 161 100.0 1 2 3 ó más

5 51 51

4.7 47.7 47.7

10 38 6

18.5 70.4 11.1

15 89 57

9.3 55.3 35.4

0.000* Estrato socioeconómico

Total 107 100.0 54 100.0 161 100.0 Menos de 1 SMLV De 1 a 2 SMLV Más de 2 SMLV

43 43 21

40.2 40.2 19.6

30 20 3

56.6 37.7 5.7

73 63 24

45.6 39.4 15.0

0.034* Ingresos totales mensuales

Total 107 100.0 53 100.0 160 100.0 Padre Madre Padre y madre Padre o madre y familia Otros

46 20 24 6

11

43.0 18.7 22.4 5.6

10.3

20 11 14 6 3

37.0 20.4 25.9 11.1 5.6

66 31 38 12 14

41.0 19.3 23.6 7.5 8.7

0.570 Principal proveedor económico

Total 107 100.0 54 100.0 161 100.0 Contrato indefinido Fijo y contratista Informal, independiente Desempleado

44 21 32 9

41.5 19.8 30.2 8.5

19 5 22 8

35.2 9.3

40.7 14.8

63 26 54 17

39.4 16.3 33.8 10.6

0.148

Vinculación laboral del principal proveedor económico Total 106 100.0 54 100.0 160 100.0

Propia Alquilada Prestada

56 44 7

52.3 41.1 6.5

36 10 8

66.7 18.5 14.8

92 54 15

57.1 33.5 9.3

0.009* Tenencia de la vivienda

Total 107 100.0 54 100.0 161 100.0 EPS ARS Ninguna

73 22 12

68.2 20.6 11.2

34 15 5

63.0 27.8 9.3

37 107 17

23.0 66.5 10.6

0.579 Seguridad social en salud del niño

Total 107 100.0 54 100.0 161 100.0 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

Las características socioeconómicas de los menores que participaron en el estudio muestran el siguiente perfil: § El 55.3% de las familias pertenecen al estrato socioeconómico 2, el 35.4% al 3 ó más y el 9.3% al estrato 1.

92

§ Alrededor de la mitad de las familias cuentan con menos de un salario mínimo legal vigente de $309.000 para satisfacer las necesidades del grupo familiar y el 85% con dos salarios mínimos legales vigentes ($614.000) para satisfacer las mismas necesidades. § Los padres son los principales proveedores económicos de la familia en el 91.4% de los casos, como se puede ver en la tabla anterior. § La vinculación laboral del principal proveedor económico, se da en la mitad de los casos (50.1%) en modalidades de contratación que generalmente son inestables y por lo tanto no brindan estabilidad económica, como son: contrato a término fijo, contratista, trabajo informal e independiente. § En el 10.6% de las familias reportadas, el principal proveedor económico estaba desempleado al momento de la recolección de la información. § Más de la mitad de las familias de los menores en riesgo psicosocial, el 57.1% cuentan con vivienda propia y el 33.5% pagan arriendo. § El índice de hacinamiento muestra una media de 2.5, con una desviación estándar de 1.8. § La cobertura en seguridad social en salud de los escolares en riesgo psicosocial muestra que hay una cobertura de 89.5%, el 66.5% bajo el régimen subsidiado y el 23.0% bajo el régimen contributivo. Con respecto a estructura familiar se observan diferencias estadísticamente significativas según zona, la familia nuclear se presenta el 55.1% de las veces en la zona urbana, mientras lo hace en el 37.0% de los casos en la zona rural, en cambio, otros tipos de familia como padrastral o compuesta se presentan más en la zona rural, en el 29.6% de los escolares, mientras en la zona urbana hay estas familias en el 12.1% de los casos. Las familias monoparental madre y extensa se presentan en proporciones similares, la familia monoparental madre presenta una frecuencia mayor del 6.4% en la zona rural; en cambio la familia extensa se presenta en el 5.7% de las veces más en la zona urbana que en la rural. (Tabla 10) Los estratos socioeconómicos mostraron diferencias significativas según zona, (valor p 0.000), el uno y dos se presentan en el 88.9% de las veces en la zona rural mientras en la zona urbana en el 52.4% de ellas, a diferencia de los estratos tres ó más, son más frecuentes en la zona urbana (47.7%) que en la zona rural (11.1%). Por su parte, aunque los ingresos totales mensuales del 85.0% de las familias son de menos de dos salarios mínimos, se observan diferencias estadísticamente significativas de ingresos económicos según zona (valor p 0.034), el 56.6% de las familias de la zona rural se sostienen con menos de un

93

salario mínimo legal mientras en la zona urbana ocurre esto en el 40.2% de las familias; en la zona urbana el 19.6% de las familias viven con más de tres salarios mínimos legales, cuando en la zona rural ocurre esto en el 5.7% de las familias. La cantidad de familias que reciben entre uno y dos salarios mínimos legales mensuales es similar en ambas zonas, alrededor del 39.0% para cada una de ellas. (Tabla 10). El principal proveedor económico de la familia, su tipo de vinculación laboral y la afiliación a la seguridad social no mostraron diferencias estadísticamente significativas con respecto a zona. En cambio, la tenencia de la vivienda fue la única condición económica que mostró diferencias por zona favoreciendo la zona rural (valor p 0.009) mientras el 66.7% de las familias de la zona rural cuentan con vivienda propia, ocurre los mismo con el 52.3% de las familias de la zona urbana, por su parte el 41.1% de las familias de la zona urbana y el 18.5% de la zona rural viven en vivienda alquilada; la modalidad de vivienda prestada es más común en la zona rural (14.8%) que en la urbana (6.5%). (Tabla 10)

Ø Movilidad del grupo familiar: En las familias de los 161 niños y niñas en riesgo psicosocial el principal motivo de movilidad familiar es el cambio de residencia, el cual ha ocurrido en el 46.6% de los casos, sus principales motivos son la mejora de las condiciones de vida del grupo familiar, mayor comodidad, mejor vinculación laboral o por adjudicación de vivienda; la segunda causa de movilidad es la salida de alguien en el último año en el 21,7% por búsqueda de mejores oportunidades sociales y laborales y por separación o conflicto familiar. En menor frecuencia, la llegada de alguien en el último año (11.2%) y el nacimiento de alguien el último año (5.6%) han generado movilidad familiar. (Anexo 49). La movilidad familiar no mostró diferencias significativas por zona, grado o sexo. (Gráfico 24)

94

Gráfico 24 Distribución porcentual de la movilidad del grupo familiar de niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002

Ø Antecedentes psicosociales de la familia: Los antecedentes familiares de discapacidad y trastorno mental se presentan en proporciones similares en los menores en riesgo psicosocial, 18.6% y 18.0% respectivamente el consumo de sustancias psicoactivas solamente se reportó en dos de las familias donde al menos uno de los familiares del menor consumió o consume sustancias psicoactivas. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas por zona del establecimiento educativo y por sexo, sólo se encontró diferencia por grado escolar, donde hay mayor frecuencia de trastornos mentales en la familia de los niños y niñas de grados superiores (valor p 0.001) (Anexos 50 a 52).

Ø Exposición al estrés en el grupo familiar: De las causas de estrés en el grupo familiar de los menores en riesgo psicosocial sobresale por su frecuencia la pérdida del empleo (37.9%) seguida por cuatro causas de frecuencia similar: consumo de alcohol 16.1%) agresión física en la familia (13.0%) separación de los cónyuges (12.4%) y accidente grave. Cabe resaltar que las dos siguientes causas de estrés detectadas en las familias entrevistadas, aunque de menor frecuencia, indican un deterioro psicosocial en el grupo familiar, que se evidencia en arresto policial y consumo de drogas en el 8.7% de las familias, para cada caso. Las enfermedades graves son motivo de estrés para el 5.0% de las familias que participaron en el estudio. Es probable que la amenaza, el intento de suicidio y el abuso sexual hayan sido subregistradas, a pesar de ello, se supo que

46.6%53.4%

21.7%

78.3%

11.2%

88.8%

5.6%

94.4%

01020

304050

607080

90100

Por

cent

aje

Cambioresidencia

últimos 5 años

Salida dealguien

Llegada dealguien

Nacimientoúltimo año

Movilidad

Si

No

n=161

95

ocurrió amenaza a algún miembro de la familia en el 4.3% de las veces, intento de suicidio en el 3.7% y de abuso sexual se reportaron dos casos. (Gráfico 25) Gráfico 25. Índice de Exposición al estrés en la familia de los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 En 9 de los 11 motivos de estrés consultados en las familias se observan diferencias orientadas hacia la mayor presentación de estos en la zona rural y en tres de ellos se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el mismo sentido, así: arresto policial (Valor p 0.000) se detectó en el 22.2% de las familias de la zona rural y en el 1.9% de las de la zona urbana, pérdida de empleo (valor p 0.038) genera estrés en el 50.0% de las familias de la zona rural y en el 31.8% de las familias de la zona urbana y amenaza a algún miembro de la familia (Valor p 0.038) se encontró en el 9.3% de las familias de la zona rural y en el 1.9% de la zona urbana. (Gráfico 26)

37.9%

16.1%

13.0%

12.4%

11.2%

8.7%

8.7%

4.3%

3.7%

5.0%

1.2%

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Porcentaje

Pérdida empleo

Agresión física en la familia

Accidente grave

Consumo drogas

Intento suicidio

Abuso sexual

Pre

sen

cia

del

Est

reso

r

n=161

96

Gráfico 26. Exposición al estrés en la familia, según zona de ubicación de la institución educativa, de los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

Al estudiar las diferencias de la exposición al estrés en las familias de los menores en riesgo psicosocial según sexo, se encontró que en 9 de las 11 causas de estrés estudiadas hay mayor tendencia a que sean las familias de las niñas las que experimenten mayor exposición al estrés, dentro de estas se encontraron diferencias estadísticamente significativas en enfermedad grave (Valor p 0.026) separación de los cónyuges (valor p 0.033) y arresto policial (valor p 0.044). La enfermedad grave se presenta en el 10.3% de las familias de las niñas y en el 1.9% de las de los niños, separación de los cónyuges la han experimentado el 20.7% de las familias de las niñas y el 7.8% de las de los niños y el arresto policial se detectó en el 15.5% de las familias de las niñas y en el 4.9% de las de los niños. (Gráfico 27)

31.8%

50.0%16.8%

14.8%10.3%

18.5%9.3%

18.5%9.4%

14.8%1.9%

22.2%6.5%

13.0%1.9%

9.3%1.9%

7.4%4.7%5.6%

0.9%1.9%

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Porcentaje

Pérdida empleo*

Consumo alcohol

Agresión física en la familia

Separación cónyuges

Accidente grave

Arresto Policial*

Consumo drogas

Amenaza*

Intento suicidio

Enfermedad grave

Abuso sexual

Es

tre

so

r

Rural

Urbana

n=161

97

Gráfico 27. Exposición al estrés en la familia, según sexo, de los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

Se exploró la diferencia de estresantes en la familia por grado escolar, pero no se encontraron diferencias estadísticamente significativas. (Anexo 53)

Ø Funcionalidad familiar: La percepción de satisfacción con algunos aspectos de la dinámica familiar se evaluaron a través del apgar familiar, aplicado al adulto acudiente del menor con problemas en el desarrollo psicosocial y/o con bajo rendimiento académico, así se encontró que en general, más de la mitad de las familias entrevistadas presentan disfuncionalidad moderada, el 39.1% una disfuncionalidad moderada y el 15.5% disfuncionalidad severa. Se encontró un mayor grado de insatisfacción en la forma como se comparten los problemas, el tiempo y como se ayudan, pero no se encontraron diferencias significativas de la funcionalidad por zona, sexo y grado escolar. (Anexo 54 - 55)

32.0%48.3%

13.6%20.7%

11.7%15.5%

7.8%20.7%

9.8%13.8%

4.9%15.5%

5.8%13.8%

4.9%3.4%

4.9%1.7%1.9%

10.3%1.0%1.7%

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Porcentaje

Pérdida empleo

Consumo alcohol

Agresión física en la familia

Separación cónyuges*

Accidente grave

Arresto Policial*

Consumo drogas

Amenaza

Intento suicidio

Enfermedad grave*

Abuso sexual

Est

reso

r

Femenino

Masculino

n=161

98

Gráfico 28. Funcionalidad familiar en los escolares en riesgo psicosocial. Educación básica primaria, sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002

Ø Construcción de ambientes estables en función de la implantación de normas, responsabilidades y rutinas: Al indagar las responsabilidades que se le asignan a los menores en riesgo psicosocial, la estructuración de su rutina diaria y el estilo de implantación de normas por parte de los padres se encontró que al 32.9% de estos le asignan responsabilidades domésticas; el 13.7% siempre tienen una rutina estable, mientras que para 71.4% es estable algunas veces; al 88.2% le hablan siempre o algunas veces sobre las normas; el 37.9% siempre conoce las consecuencias de no cumplir con las normas y al 82.0% siempre o algunas veces le cumplen con la sanción avisada por el incumplimiento de una norma. (Anexo 55) De lo anterior se desprenden ciertas diferencias con relación a la zona de ubicación de la institución educativa, principalmente a lo que se refiere a las responsabilidades y las rutinas diarias, a los escolares de la zona rural les asignan en mayor medida responsabilidades en tareas del hogar, como cuidado de la casa y oficios domésticos, lo que ocurre en el 50.0% de ellos, y en el 24.3% de los niñas y niñas de la zona urbana (Valor p 0.002), en el mismo sentido. Con relación a las rutinas los menores de la zona rural algunas veces tienen rutinas estables en el 60.7% de los casos y lo mismo sucede en el 61.7% de los de la zona urbana. También hay diferencias en cuanto a que siempre cuenten con rutina estable, en la zona rural pasa esto en el 18.7% y en la zona urbana en el 3.7%, ahora, nunca cuentan con rutina estable el 19.6% de los escolares de la zona urbana y el 5.6% de la zona rural (Valor p 0.001). (Anexo 56) Respecto a las normas, a mas de la mitad (55.9%) de los niños y niñas en riesgo psicosocial les hablan algunas veces sobre la norma, el 37.9% siempre conoce las consecuencias de no cumplir con las normas, mientras el resto, el 62.1%, nunca o

29.2%23.6%

47.2%

28.0%27.3%

44.7%

20.5%

30.4%

49.1%

17.4%

19.9%

62.7%

15.5%

31.1%

53.4%

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

Por

cent

aje

comparten eltiempo

Comparteproblemas

Se ayuda Se apoya adeseos

Expresa el afecto

Funcionalidad Familiar Satisfacción

Nunca

AlgunasVeces

Siempre

n=161

99

algunas veces conoce las consecuencias de no cumplir con las normas, lo que da cuenta de un ambiente poco predecible en los menores, lo cual puede afectar su comportamiento, de igual forma al 69.6% cumplen algunas veces o nunca la sanción avisada. Con relación al sexo no se hallaron diferencias estadísticamente significativas (Anexo 57). Según grado escolar solo se hallaron diferencias significativas en lo que se refiere a hablar con el niño o niña sobre las normas (Valor p 0.029), lo cual disminuye la frecuencia a medida que aumenta el grado escolar. (Anexo 58)

Ø Percepción, expectativas y acompañamiento de los padres: La percepción, creencias y expectativas de los padres con relación a los niños y niñas en riesgo psicosocial deja ver que el 54.0% de los acudientes presume que el niño o niña presenta un problema psicológico, de otro lado el concepto sobre el rendimiento académico de estos por parte de los acudientes es bueno en el 52.2%, regular en el 42.2%, solo el 5.6% consideran que el rendimiento académico es malo, de tal manera que la mitad de ellos, el 49.7% consideran que irá a la universidad pero los demás lo dudan e inclusive el 15.5% creen que será un obrero y el 3.7% de los padres creen no saber lo que harán su hijo o hija en el futuro. Otro indicio de que los padres tienen un buen concepto de su hijo es que el 39.1% de ellos creen que su hijo tiene capacidades intelectuales y es juicioso en su comportamiento y el 52.8% creen que tienen capacidades pero no le gusta estudiar. (Anexo 59). En cuanto a sexo solamente se encontraron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a presunción de problema psicológico, los padres de los niños perciben en ellos un problema psicológico en el 62.1% de las veces y los de las niñas en el 39.7% de las mismas, diferencias estadísticamente significativas (Valor p 0.010). (Anexo 59, 60) El acompañamiento durante las tareas escolares fue claro, la madres es quien acompaña a los niños y niñas, lo hace en el 74.0% de los casos, con una escolaridad del acompañante en el 64.3% de secundaria. Las diferencias en cuanto a escolaridad del acompañante si son claras, el 47.8% de los acompañantes de la zona urbana, tienen un nivel académico de primaria o menos y ocurre lo mismo en el 13.4% de los acompañantes de la zona urbana (Valor p 0.000). En cuanto a sexo y grado escolar no se encontraron diferencias importantes. A manera de síntesis de los resultados anteriores, en el Gráfico 29 se puede observar un perfil de las características personales y familiares según zona de ubicación del establecimiento educativo, sexo y grado escolar de los niños y niñas en riesgo psicosocial. Solamente se presentan las características que muestran diferencias estadísticamente significativas según estos grupos.

101 114

Figura 3. Caracteristicas diferenciales de las condiciones persFigura 3. Caracteristicas diferenciales de las condiciones personales y familiares de los niños y niñas en onales y familiares de los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. sector oficiriesgo psicosocial de la educación básica primaria. sector oficial, sabaneta 2002.al, sabaneta 2002.

ZONA SEXO

FEMENINO

•Presentaron Baja puntuación en

aritmética

GRADO

A MENOR GRADO

•Bajo rendimiento Académico más en el grado

primero

ZONA URBANA

•Bajo puntaje en la subprueba claves

MASCULINO

•Agresividad Directa

•Hiperactividad / Deficit de atención

A MAYOR GRADO

•A mayor grado, más bajo porcentaje de información y

baja vocabulario

•A medida que aumenta el grado mejora laberintos

•El bajo desempeño manipulativo aumenta a medida que aumenta el

grado

•Bajo desempeño global a medida que aumenta el

grado

•Presunción del problema psicológico

•No duermen solas

•Presentaron enfermedad grave

•Enfermedad grave en las familias de las

mujeres

•Arresto policial en las familias de las

mujeres

•Separación de los cónyugues en las

familias de las mujeres

•Nunca se presenta una rutina estable •Disminución de la agudeza

visual en el grado primero

•Alta tendencia hacia el otro en el grado segundo

ZONA RURAL

•Agresividad indirecta •Agresividad directa

•Cuatro y cinco trastornos

•Bajo puntaje en comprensión y vocabulario

•Autosacrificio•Alto perjuicio en autonomía•Alta tendencia hacia el otro

•Retención de un grado•Amenaza

•Abandono paterno o materno

•Estrato 1 y 2•Ingresos más bajos

•Vivienda propia

•Arresto policial•Pérdida de empleo

•Amenaza a un miembro de la familia

•Insatisfacción en la forma como se apoya a los deseos

•Mayores responsabilidades en el hogar

•Menor nivel de escolaridad del acompañante en tareas

Figura 3. Caracteristicas diferenciales de las condiciones persFigura 3. Caracteristicas diferenciales de las condiciones personales y familiares de los niños y niñas en onales y familiares de los niños y niñas en riesgo psicosocial de la educación básica primaria. sector oficiriesgo psicosocial de la educación básica primaria. sector oficial, sabaneta 2002.al, sabaneta 2002.

ZONA SEXO

FEMENINO

•Presentaron Baja puntuación en

aritmética

GRADO

A MENOR GRADO

•Bajo rendimiento Académico más en el grado

primero

ZONA URBANA

•Bajo puntaje en la subprueba claves

MASCULINO

•Agresividad Directa

•Hiperactividad / Deficit de atención

A MAYOR GRADO

•A mayor grado, más bajo porcentaje de información y

baja vocabulario

•A medida que aumenta el grado mejora laberintos

•El bajo desempeño manipulativo aumenta a medida que aumenta el

grado

•Bajo desempeño global a medida que aumenta el

grado

•Presunción del problema psicológico

•No duermen solas

•Presentaron enfermedad grave

•Enfermedad grave en las familias de las

mujeres

•Arresto policial en las familias de las

mujeres

•Separación de los cónyugues en las

familias de las mujeres

•Nunca se presenta una rutina estable •Disminución de la agudeza

visual en el grado primero

•Alta tendencia hacia el otro en el grado segundo

ZONA RURAL

•Agresividad indirecta •Agresividad directa

•Cuatro y cinco trastornos

•Bajo puntaje en comprensión y vocabulario

•Autosacrificio•Alto perjuicio en autonomía•Alta tendencia hacia el otro

•Retención de un grado•Amenaza

•Abandono paterno o materno

•Estrato 1 y 2•Ingresos más bajos

•Vivienda propia

•Arresto policial•Pérdida de empleo

•Amenaza a un miembro de la familia

•Insatisfacción en la forma como se apoya a los deseos

•Mayores responsabilidades en el hogar

•Menor nivel de escolaridad del acompañante en tareas

102

5.2.2 Características personales y familiares específicas por riesgos psicosociales evaluados En este apartado se explora de manera específica la relación de las características personales y familiares consideradas en la investigación con cada uno de los riesgos psicosociales evaluados en ésta. Con el fin de identificar los elementos claves que nos permitan describir los problemas evaluados en esta investigación e igualmente orientar pautas de intervención particulares. Esta exploración pretendía identificar que tan homogéneo era el grupo de niños (as) en riesgo psicosocial, por lo tanto se busco determinar diferencias entre el subgrupo de niños (as) con un trastorno específico y los demás niños (as) que tenían otros trastornos, e igualmente estaban en riesgo psicosocial. § Bajo Rendimiento Académico De los 163 niños y niñas con riesgo psicosocial, 92 presentaron bajo rendimiento académico.

Ø Presencia de otros trastornos: En este apartado se explorará la presencia de agresividad directa – trastorno de conducta, agresividad indirecta, hiperactividad – déficit de atención y depresión ansiedad en los niños y niñas que tienen, de acuerdo con la percepción del docente, un bajo rendimiento académico.

Tabla 11. Comorbilidad del bajo rendimiento académico con otros problemas en el desarrollo psicosocial en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002

Bajo rendimiento académico Si No

Total variable Categoría

n % n % n % Valor p

Si 37 40.2 49 69.0 86 52.8 No 55 59.8 22 31.0 77 47.2 Hiperactividad déficit

de atención Total 92 100.0 71 43.56 163 100.0

0.000*

Si 14 15.2 18 25.4 32 19.6 No 78 84.8 53 74.6 131 80.4 Agresión directa Total 92 100.0 71 100.0 163 100.0

0.157

Si 7 7.6 17 23.9 24 14.7 No 85 92.4 54 76.1 139 85.3 Agresión indirecta Total 92 100.0 71 100.0 163 100.0

0.007*

Si 14 15.2 18 25.4 32 19.6 No 78 84.8 53 74.6 131 80.4 Depresión / ansiedad Total 92 100.0 71 100.0 163 100.0

0.157

*Asociación estadísticamente significativa, con un nivel de confianza del 95%

103

De acuerdo con los datos presentados en la Tabla 11, se observa que del total de niños y niñas con bajo rendimiento académico el 40.2% presentan igualmente hiperactividad – déficit de atención, mientras que del total de menores sin el bajo rendimiento académico, el 69.0% presentan hiperactividad – déficit de atención, lo que indica una mayor presencia del problema de hiperactividad – déficit de atención en los niños (as) que no tienen bajo rendimiento académico, lo cual es significativo, con un valor p de 0.000. Con relación a la presencia de agresividad indirecta en los niños y niñas con bajo rendimiento académico se tiene que el 7.6% de estos presentan el trastorno y el 23.9% presentan agresividad indirecta sin bajo rendimiento académico, según lo cual, es menor la frecuencia de niños y niñas con agresividad indirecta en el grupo de niños y niñas con bajo rendimiento académico, diferencia estadísticamente significativa, con un valor p de 0.007.

Ø Características sociodemográficas y personales: en la tabla 12, se puede observar como en el grupo de niños (as) con bajo rendimiento académico no se presentan diferencias estadísticamente significativas por zona, grupo de edad y sexo. Tabla 12. Distribución porcentual del bajo rendimiento académico según algunas características sociodemográficas. Escolares de educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta. 2002

Bajo rendimiento académico Si No Variable Categoría

N % n %

Total n

% Valor p

Urbana Rural

60 32

65.2 34.8

48 23

67.6 32.4

108 55

66.3 33.7

0.879 Zona de ubicación de la institución: Total 92 100.0 71 100.0 163 100.0

5 – 6 años 7 – 8 años 9 – 10 años 11 ó más

13 38 33 8

14.1 41.3 35.9 8.7

9 23 27 12

12.7 32.4 38.0 16.9

22 61 60 20

13.5 37.4 36.8 13.3

0.148 Grupo de edad:

Total 92 100.0 71 100.0 163 100.0 Masculino Femenino

57 35

62.0 38.0

47 24

66.2 33.8

104 59

63.8 36.2

0.693 Sexo:

Total 92 100.0 71 100.0 163 100.0 Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto

26 23 14 17 12

28.3 25.0 15.2 18.5 13.0

10 14 16 17 14

14.1 19.7 22.5 23.9 19.7

36 37 30 34 26

22.1 22.7 18.4 20.9 16.0

0.017* Grado escolar:

Total 92 100.0 71 100.0 163 100.0 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

104

Con relación al grado escolar se encuentra que los grados con mayor presencia del problema son el grado primero (28.3%) y el grado segundo (25.0%) los cuales contienen el 53.3% de los niños (as) con bajo rendimiento académico. El comportamiento del bajo rendimiento en función del grado escolar muestra una tendencia a disminuir a medida que aumenta el grado escolar, excepto en el grado cuarto, donde se presenta un aumento de la cantidad de niños (as) con el problema respecto a tercero, luego, continúa decreciendo, (valor p de 0.017). En la exploración realizada a algunos aspectos físicos en los niños (as) en riesgo psicosocial con bajo rendimiento académico se encontró que el 54.3% de éstos tienen desnutrición, lo cual es estadísticamente significativo (valor p 0.007), es decir, a mayor desnutrición en el grupo de riesgo psicosocial, mayor probabilidad de presentar bajo rendimiento académico, en donde por cada niño (a) que tenga desnutrición y no tenga el bajo rendimiento académico hay 2.6 niños (as) que están desnutridos y tienen éste problema. (Gráfico 29) Respecto a las demás condiciones física evaluadas no se observaron diferencias entre los subgrupos. Gráfico 29 Distribución porcentual del bajo rendimiento académico según el estado nutricional de los niños y niñas de la educación básica primaria Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 *Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95% En relación al desempeño intelectual de los niños (as) con bajo rendimiento académico se encontró que estos obtuvieron un mayor porcentaje de puntuaciones bajas en la escala verbal, donde el 70.7% de los niños (as) con el problema tienen un bajo desempeño verbal y por su parte el 56.3% de los niños y

54.3%

26.8%23.9%

45.1%

21.7%28.2%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Por

cent

aje

Desnutrición Bien nutrido Exceso de peso

Diagnóstico Nutricional*

Si

No

Bajo Rendimiento Académico

n=161

105

niñas sin el problema tienen puntuación baja en éste desempeño, esta diferencia no resultó estadísticamente significativa, solo se encontró relación entre algunas subprueba de esta escala con la presencia del trastorno. Estas subpruebas son información y aritmética. De tal manera que el 73.5% de los niños y niñas con bajo rendimiento obtuvieron una puntuación baja en información lo cual es comparativamente mayor al 52.9% de los niños (as) sin el problema y baja puntuación en esta subprueba (valor p de 0.010); al igual que el 58.2% de los niños (as) con el problema presentaron baja puntuación en aritmética y solo el 38.6% de los niños y niñas sin el problema, tienen esta misma baja puntuación en la subprueba, (valor p de 0.021). Estos datos sugieren que los niños y niñas con bajo rendimiento académico tienen dificultades para evocar información acumulada con la experiencia y poner en práctica habilidades de computación. (Gráfico 30) Gráfico 30. Distribución porcentual del bajo rendimiento académico según el desempeño intelectual verbal bajo, en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 *Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95% De otro lado se encontró que comparativamente el grado de independencia de los niños (as) con bajo rendimiento académico para comer solos es significativamente mayor a los niños (as) sin el problema del bajo rendimiento académico (con un valor p de 0.009) en cambio son más dependientes para dormir, esto, lo hace siempre el 40.7% de los menores con problemas de rendimiento académico y el 60.0% de los demás escolares en riesgo psicosocial con rendimiento académico normal o por encima del promedio (valor p 0.047). (Anexo 61)

73.6%

52.9%

72.5% 72.9%68.1%

60.0%65.9%

52.9%58.2%

38.6%

27.5%

17.1%

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

Po

rce

nta

je

Información* Dígitos Semejanzas Vocabulario Aritmética* Comprensión

Bajo Desempeño Intelectual Verbal

Si

No

n=161

Bajo Rendimiento Académico

106

Ø Características familiares: al estudiar la movilidad del grupo familiar se encontró que las familias de los niños (as) con el bajo rendimiento académico han tenido una mayor movilidad que las demás familias de niños (as) en riesgo, lo cual fue estadísticamente significativo (valor p de 0.028). De tal manera que el 38.5% de las familias de los niños o niñas con bajo rendimiento académico cambiaron de lugar de residencia en los últimos 5 años. Respecto a la percepción que tiene el acudiente sobre el rendimiento escolar del niño (a), (que es reportado por el docente con bajo rendimiento académico), como puede observarse en el gráfico, se tiene que el 40.7% de los acudientes creen que su hijo (a) tiene un rendimiento bueno, solo un 7.7% creen que es malo. Lo anterior muestra la poca concordancia entre la percepción del acudiente con la del docente, sin embargo, los acudientes de los niños (as) con bajo rendimiento académico tienden a percibir en mayor medida que los demás acudientes, que el rendimiento de sus hijos (as) no es tan bueno, lo cual es estadísticamente significativo con un valor p de 0.003. Gráfico 31. Distribución porcentual de la percepción de problema psicológico y rendimiento escolar por el acudiente de niños y niñas con bajo rendimiento académico. Educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativo a un nivel de confianza del 95%

En cuanto a la percepción que tienen los acudientes sobre los menores con bajo rendimiento académico se encontró que el 54.9% de los entrevistados que son acudientes de escolares con bajo rendimiento académico presumen que el menor

40.7%

67.1%

51.6%

30.0%

7.7%2.9%

010203040

5060708090

100

Por

cent

aje

Bueno Regular Malo

Percepción del rendimiento escolar *

Si

No

Bajo rendimiento académico

n=161

107

presenta un problema psicológico. Los problemas que reportan los acudientes de los menores con bajo rendimiento académico se refieren en el 20.0% de las veces a hiperactividad, en el 16.0% a déficit de atención, en el 12.0% a dificultades en el aprendizaje y en el 10.0% a agresividad, para lo cual ha consultado el 58.0% de las familias, pero sólo está recibiendo tratamiento el 29.0% de los escolares.

§ Hiperactividad – déficit de atención De los 163 niños (as) con algún riesgo psicosocial, 86 presentaron síntomas de hiperactividad / déficit de atención, de éstos últimos se describirán las características personales y familiares presentes de manera significativa en éstos.

Ø Presencia de otros trastornos: según los datos que se observan en el Tabla 13, la hiperactividad - déficit de atención sostiene una relación significativa con el bajo rendimiento académico (valor p 0.0004) y la agresividad directa (valor p 0.0006) de tal manera que por cada niño (a) con bajo rendimiento académico e hiperactividad – déficit de atención, hay 1.7 niños (as) sin bajo rendimiento ni hiperactividad - déficit de atención, indicando esto una relación inversamente proporcional del uno respecto al otro. Otra situación se observa en la relación con la agresividad directa, por cada niño (a) con hiperactividad - déficit de atención, sin agresividad directa se tiene 1.8 niños (as) con ambos trastornos, esto quiere decir que al tener uno de los trastorno aumenta la probabilidad de tener el otro. Tabla 13 Comorbilidad de hiperactividad - déficit de atención con otros problemas en el desarrollo psicosocial en escolares de la educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002

Hiperactividad Si No Variable Categorías

n (%) n (%) n % Valor P

Si 37 43.0 55 71.4 92 56.4 No 49 57.0 22 28.6 71 43.6

0.0004* Bajo rendimiento académico

Total 86 100.0 77 100.0 163 100.0 Si 26 30.2 6 7.8 32 19.6 No 60 69.8 71 92.2 131 80.4

0.0006* Agresión Directa

Total 86 100.0 77 100.0 163 100.0 Si 15 17.4 9 11.7 24 14.7 No 71 82.6 68 88.3 139 85.3

0.416 Agresión Indirecta

Total 86 100.0 77 100.0 163 100.0 Si 14 16.3 18 23.4 32 19.6 No 72 83.7 59 76.6 131 80.4

0.346 Depresión – ansiedad

Total 86 100.0 77 100.0 163 100.0 *Asociación estadísticamente significativa, con un nivel de confianza del 95%

108

Ø Características sociodemográficas y personales: Como se observa en el Tabla 14, las variables grupo de edad, zona y grado escolar no muestran una relación significativa con el trastorno, por lo tanto no aportan a su caracterización. Tabla 14 Distribución porcentual de hiperactividad – déficit de atención con variables sociodemográficas, en los niños y niñas de la educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002

Hiperactividad

Si No Variable Categorías

n (%) n (%)

n % Valor P

Urbana 62 72.1 46 59.7 108 66.3 Rural 24 27.9 31 40.3 55 33.7

0.134 Zona de ubicación de la institución

Total 86 100.0 77 100.0 163 100.0 5 – 6 años 13 15.1 9 11.7 22 13.5 7 – 8 años 36 41.9 25 32.5 61 37.4 9 – 10 años 26 30.2 34 44.2 60 36.8 11 ó más 11 12.8 9 11.7 20 12.3

0.271 Grupo de edad:

Total 86 100.0 77 100.0 163 100.0 Masculino 68 79.1 36 46.8 104 63.8 Femenino 18 20.9 41 53.2 59 36.2

0.000* Sexo

Total 86 100.0 77 100.0 163 100.0 Primero 24 27.9 12 15.6 36 22.1 Segundo 15 17.4 22 28.6 37 22.7

Tercero 19 22.1 11 14.3 30 18.4 Cuarto 14 16.3 20 26.0 34 20.9 Quinto 14 16.3 12 15.6 26 16.0

0.319 Grado escolar

Total 86 100.0 77 100.0 163 100.0

**Asociación estadísticamente significativa, con un nivel de confianza del 95% En cuanto al sexo, se tiene que el 79.1% de los menores con síntomas de hiperactividad – déficit de atención son del sexo masculino y el 20.9% del sexo femenino, en una relación de por cada mujer en riesgo con el trastorno hay 3,78 hombres con él, hecho que muestra una diferencia estadísticamente significativa con un valor p de 0.000. De los niños con hiperactividad - déficit de atención el 27.9% se encuentran en el grado primero, el grado con la mayor proporción de niños y niñas en riesgo de este trastorno, luego del grado primero, le sigue el grado tercero con un 22.1%, las diferencias entre las proporciones de los niños y niñas con hiperactividad – déficit de atención son homogéneas y no presentan una diferencia estadísticamente significativa con respecto a grado escolar.

109

De alguna manera el hecho de que los grados primero, segundo y tercero sean los que presenten mayor proporción de niños y niñas en riesgo de presentar hiperactividad - déficit de atención es coherente con que las edades de seis, siete y 8 años sean aquellas donde hay mayor concentración de niños y niñas con el mismo riesgo (ver tabla 14), lo cual, puede explicarse por el bajo nivel de extra edad en las instituciones educativas oficiales de Sabaneta e indicar que los primeros años escolares son críticos con relación a la presencia de hiperactividad - déficit de atención. Con relación al desempeño intelectual verbal de los niños y niñas con hiperactividad - déficit de atención, se observa que en la escala de las competencias verbales, éstos tuvieron globalmente un mejor desempeño que los niños y niñas sin el riesgo al trastorno, así un 59.3% de los escolares con el riesgo del trastorno puntuaron bajo en esta escala mientras que el 70.1% de los niños y niñas sin el riesgo del trastorno puntuaron bajo; además el 40.7% de los menores con hiperactividad - déficit de atención puntuaron normal o alto en esta escala y de los niños y niñas sin el posible trastorno sólo el 29.9% puntuaron normal o alto. En el desempeño intelectual manipulativo de los niños y niñas con el riesgo de hiperactividad - déficit de atención no se observó lo anterior, este grupo obtuvo un desempeño levemente inferior respecto al grupo de niños y niñas sin el trastorno. Al tomar el desempeño intelectual global se presenta un leve mejor desempeño de los menores con el trastorno respecto a aquellos sin él, sin embargo no se observa una diferencia significativa en ninguna de las escalas de la inteligencia aquí evaluadas. Gráfico 32. Distribución porcentual de hiperactividad – déficit de atención según bajo desempeño intelectual, en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002

59.3%70.1%

76.7% 71.4% 72.1% 71.4%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Por

cent

aje

Verbal Manipulativo Total

Bajo Desempeño intelectual

Si

No

Hiperactividad Deficit de Atención

n= 161

110

Al tomar de manera específica cada una de las subpruebas correspondiente a cada escala (verbal y manipulativa) se encuentra que en la escala manipulativa los niños (as) con el trastorno, obtuvieron puntajes inferiores en cinco de seis subpruebas, respecto a los niños y niñas sin riesgo de presentar hiperactividad - déficit de atención. Al comparar estos dos grupos se observa que los niños (as) con hiperactividad – déficit de atención tienen un desempeño significativamente más bajo (con un valor p 0,019) en la subprueba de cubos, lo cual indica que presentan mayores dificultades, respecto al resto del grupo en riesgo, en resolver tareas que impliquen un análisis del todo en sus partes componentes, formación de conceptos no verbales y hacer visualizaciones espaciales. Gráfico 33. Distribución porcentual de hiperactividad – déficit de atención según escalas del desempeño intelectual manipulativo, en escolares. Educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002

*Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95% En función de la realización de tareas se encontró que el grado de independencia de los niños (as) con hiperactividad – déficit de atención en la iniciativa para realizar las tareas es significativamente menor (con un valor p de 0.006) que en los niños y niñas con otro tipo de riesgo psicosocial. De tal manera que solo el 14.1% de los niños (as) con el trastorno siempre tienen la iniciativa, y el 28.9% de los demás niños (as) en riesgo igualmente.

74.1%55.3%

62.4%

69.7%

58.8%55.3%

58.8%53.9%

51.8%50.0%

40.0%38.7%

0 20 40 60 80 100

Porcentaje

Cubos*

Rompecabezas

Historietas

Claves

Laberintos

Figuras incompletas

Su

bp

rueb

as D

esem

peñ

o in

tele

ctu

al

man

ipu

lati

vo

No

Si

Hiperactividad Deficit de Atención

111

Al explorar los factores de estrés para los niños (as) con el trastorno, sobresale haber vivido la separación de los padres, situación que solo se manifestó en el 5.9% de los casos de hiperactividad – déficit de atención, mientras que el 19.7% de los casos en riesgo psicosocial pero sin hiperactividad – déficit de atención, lo vivieron, esta diferencia es estadísticamente significativa, con un valor p 0.015.

Ø Características familiares : El 57.6% de los acudientes de los niños (as) con el trastorno, perciben algún tipo de disfuncionalidad familiar, en una proporción similar las familias de los demás niños (as) en riesgo, igualmente la perciben. Sin embargo en el subgrupo de menores con el trastorno específico, los acudientes de éstos sienten de manera significativamente, mayor insatisfacción en la forma como se apoyan los deseos en la familia (con un valor p de 0.008), y en la forma como se expresan el afecto (con un valor p de 0.040). De tal manera que el 23.5% de los acudientes de niños (as) con el trastorno nunca se sienten satisfechos en la forma como se apoyan los deseos, mientras que solo el 10.5% de los demás acudientes de menores en riesgo igualmente nunca se sienten satisfechos. Por su parte, el 22.4% de los acudientes de los menores con el trastorno nunca se sienten satisfechos en la forma como se expresan los afectos, y un 7.9% de los acudientes de menores sin el trastorno igualmente no se sienten satisfechos. Al explorar la estructuración de la rutina diaria en las familias de los menores se encontraron diferencias estadísticamente significativas (con un valor p de 0.003) entre ambos grupos, mientras el 7.9% de los menores sin hiperactividad – déficit de atención nunca tienen una rutina estable, pasa lo mismo con el 21.2% de aquellos con hiperactividad – déficit de atención. En este mismo ámbito escolar del niño, se encontró que el docente considera que el 43.0% de los niños (as) con el trastorno tienen un bajo rendimiento escolar al compararlos con los demás niños (as) de su aula. El 54.1% de los acudientes por el contrario consideran que éstos presentan un desempeño regular o malo. Al comparar estas dos percepciones se encuentra que los padres observan un más deficiente desempeño en estos niños que sus propios docentes (relación que no es estadísticamente significativa). Al indagar sobre la percepción que tienen los acudientes sobre los menores con hiperactividad – déficit de atención se dio a conocer que el 61.2% de éstos presumen que el menor presenta un problema psicológico, Los problemas psicológicos que más detectan los padres de los niños y niñas con hiperactividad – déficit de atención se refieren el 36.5% de las veces a hiperactividad y el 19.2% a agresividad, para lo cual han consultado el 59.6% de ellos y está recibiendo tratamiento el 35.5% de estos escolares.

112

§ Agresividad directa / trastorno de conducta De los 163 niños(as) evaluados se encontró que 32 de éstos presentan agresividad directa/trastorno de conducta, de este subgrupos de niños (as) en riesgo trata este apartado.

Ø Presencia de otros trastornos: A continuación se ilustra la comorbilidad existente en los niños (as) con agresividad directa/trastorno de conducta en función de los demás componentes del instrumento tamiz, esto quiere decir, hiperactividad – déficit de atención, agresividad indirecta, depresión – ansiedad y bajo rendimiento académico. Con el fin de observar que otros riesgos psicosociales acompañan al trastorno específico. Tabla 15. Distribución porcentual y valor p, para la exploración de la presencia de hiperactividad – déficit de atención, agresividad indirecta, depresión – ansiedad y bajo rendimiento académico en los niños y niñas con agresividad directa. Educación básica primaria. Sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002

Agresividad directa si no Variable Categoría

n % n %

Total n % Valor p

Si 26 81.2 60 45.8 86 52.8 No 6 18.8 71 54.2 77 47.2 Hiperactividad Déficit de

atención Total 32 100.0 131 100.0 163 100.0

0.0006*

Si 14 43.7 78 59.5 92 56.4 No 18 56.3 53 40.5 71 43.6

Bajo rendimiento académico

Total 32 100.0 131 100.0 163 100.0 0.157

Si 14 43.7 10 7.6 24 14.7 No 18 56.3 121 92.4 139 85.3 Agresividad Indirecta Total 32 100.0 131 100.0 163 100.0

0.000*

Si 7 21.9 25 19.1 32 19.6 No 25 78.1 106 80.9 131 80.4 Depresión / ansiedad Total 32 100.0 131 100.0 163 100.0

0.914

*Asociación estadísticamente significativa, con un nivel de confianza del 95% Como se observa en la Tabla anterior, se tiene que la agresividad directa/trastorno de conducta se relaciona directamente con la presencia de hiperactividad/déficit de atención (valor p de 0.0006) y agresividad indirecta (valor p de 0.000). Del total de niños con el trastorno específico, el 81.2% presentan hiperactividad/déficit de atención y solo el 18.8% no lo presentan, de tal manera que por cada niño (a) con agresividad directa y no hiperactividad/déficit de atención, hay 3.9 niños (as) con ambos, lo que indica que la presencia de uno incrementa la posibilidad de que el otro este. Por su parte el 43.7% de los niños (as) con el trastorno presentan también agresividad indirecta y el 56.3% no la portan, de tal manera que 4.5 niños (as)

113

tienen ambos trastornos, lo cual podría indicar que la presencia de uno esta acompañada de la existencia del otro.

Ø Características sociodemográficas y personales: Como se observa en el Tabla 16, se exploró la asociación entre la presencia del trastorno con la zona de ubicación del establecimiento educativo, la zona, el grupo de edad y el grado escolar y no se encontraron diferencia significativas. Sólo se identificó que hay mayor número de hombres que mujeres con el trastorno, en una relación de por cada mujer en riesgo aproximadamente hay 7 hombres, mostrando una diferencia estadísticamente significativa con un valor p de 0.004. Tabla 16. Distribución porcentual de la agresividad directa/trastorno de conducta según la edad, el sexo, el grado escolar y la zona de ubicación del establecimiento educativo de los niños y niñas de la educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002

Agresividad Directa Si No Variable Categorías

n (%) n (%)

n % Valor P

Urbana 17 53.1 91 69.5 108 66.3 Rural 15 46.9 40 30.5 55 33.7

0.123 Zona de ubicación de la institución

Total 32 100.0 131 100.0 163 100.0 5 – 6 años 1 3.1 21 16.0 22 13.5

7 – 8 años 14 43.8 47 35.9 61 37.4 9 – 10 años 11 34.4 49 37.4 60 36.8 11 ó más 6 18.8 14 10.7 20 12.3

0.1698 Grupo de edad:

Total 32 100.0 131 100.0 163 100.0 Masculino 28 87.5 76 58.0 104 63.8

Femenino 4 12.5 55 42.0 59 36.2 0.004*

Sexo

Total 32 100.0 131 100.0 163 100.0 Primero 6 18.8 30 22.9 36 22.1 Segundo 8 25.0 29 22.1 37 22.7 Tercero 9 28.1 21 16.0 30 18.4

Cuarto 5 15.6 29 22.1 34 20.9 Quinto 4 12.5 22 16.8 26 16.0

0.726 Grado escolar

Total 32 100.0 131 100.0 163 100.0 * Asociación estadísticamente significativa con valor p < a 0.05, a un nivel de confianza del 95%. En relación al desempeño intelectual de los niños con agresividad directa se encontró que estos niños(as) tienen en general, al igual los demás en riesgo, un bajo desempeño a nivel verbal, manipulativo y global. El 65.2% tienen bajo desempeño verbal y en un 75.0% bajo desempeño manipulativo, éste último con un mejor desempeño, respecto al verbal. El 75.0% presentan bajo desempeño intelectual total, una mayor proporción que la obtenida por los niños sin el riesgo a la agresividad directa, (71.0%). No obstante ninguna relación entre la presencia de

114

agresividad directa y las esferas de la inteligencia resulto significativa estadísticamente. Al evaluar específicamente las subpruebas de cada una de las esferas de la inteligencia aquí considerada, se encuentra que algunas de éstas pueden aportar mayor información sobre la relación inteligencia y agresividad directa. En este sentido y al observar el Gráfico 34, se tiene que en el desempeño intelectual verbal la subescala más afectada en los niños (as) con agresividad directa es Dígitos, el 90.3% puntuaron bajo, mientras que solo el 68.5% de los niños (as) sin el trastorno específico puntuaron bajo. Las diferencias en las puntuaciones de ésta subescala entre los niños con agresividad directa y sin ésta son estadísticamente significativas, (con un valor p de 0.026), lo cual nos ayuda a diferenciar los niños con agresividad directa del resto de niños en riesgo, indicando que los niños con agresividad directa tienen mayores dificultades en la memoria auditiva a corto plazo. Gráfico 34. Distribución porcentual de la agresividad directa / trastorno de conducta según el desempeño intelectual verbal de los niños de la educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa con valor p < a 0.05, a un nivel de confianza del 95%. Al evaluar la presencia de esquemas cognitivo-emocionales en los niños (as) con el trastorno se encontró que la dimensión desconexión rechazo, la cual evalúa que

67.7%

63.8%

90.3%68.5%

61.3%65.4%

58.1%60.8%

45.2%50.8%

22.6%

23.1%

0 20 40 60 80 100

Porcentaje

Información

Dígitos *

Semejanzas

Vocabulario

Aritmética

Comprensión

Esc

alas

des

emp

eño

inte

lect

ual

ver

bal

No

Si

Agresividad

Directa

n=161

115

tanto siente el niño (a) que puede establecer relaciones seguras, estables y confiables con las personas que le rodean, fue la más afectada, en esta los niños (as) con agresividad directa obtuvieron puntuaciones más altas en casi todos los esquemas, (esto quiere decir que presentan el esquema maladaptativo), excepto en los esquema deprivación emocional e indeseabilidad social para los cuales tuvieron una puntuación similar al otro grupo. (Tabla 17) Tabla 17. Distribución porcentual de la agresividad directa / trastorno de conducta de acuerdo a la presencia o no de esquemas maladaptativos, en la dimensión desconexión y rechazo, en niños y niñas de la educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002

Agresividad Directa Si No Esquema Categoría

n % n %

Total n

% Valor p

Bajo 12 85.7 54 91.5 66 90.4 Alto 2 14.3 5 8.5 7 9.6

0.613 Abandono

Total 14 100.0 59 100.0 73 100.0 Bajo 4 28.6 39 66.1 43 58.9 Alto 10 71.4 20 33.9 30 41.1

0.024* Desconfianza Abuso

Total 14 100.0 59 100.0 73 100.0 Bajo 3 21.4 13 22.0 16 21.9 Alto 11 78.6 46 78.0 57 78.1

1.000 Deprivación Emocional

Total 14 100.0 59 100.0 73 100.0 Bajo 2 14.3 28 47.5 30 41.1 Alto 12 85.7 31 52.5 43 58.9

0.049* Imperfección Vergüenza

Total 14 100.0 59 100.0 73 100.0 Bajo 7 50.0 42 71.2 49 67.1 Alto 7 50.0 17 28.8 24 32.9

0.204 Aislamiento Social

Total 14 100.0 59 100.0 73 100.0 Bajo 3 21.4 19 32.2 22 30.1 Alto 11 78.6 40 67.8 51 69.9

0.531 Indeseabilidad Social

Total 14 100.0 59 100.0 73 100.0 Bajo 2 14.3 33 55.9 35 47.9 Alto 12 85.7 26 44.1 38 52.1

0.012* Total Dimensión Desconexión Rechazo

Total 14 100.0 59 100.0 73 100.0 * Asociación estadísticamente significativa con valor p < a 0.05, a un nivel de confianza del 95%. De manera significativa se tuvo que los niños (as) con el trastorno se diferencian de los demás en riesgo, en presentar el esquema imperfección vergüenza, el cual recoge la idea que tiene el niño (a) acerca de que sus defectos son inaceptables para los otros, están en constante evidencia para éstos y por lo tanto pueden percibirle de manera antipática y rechazarlo, para este esquema el 85.7% de los niños (as) con agresividad directa puntuaron alto, mientras que solo el 52.5% de los niños (as) sin el trastorno lo hicieron, mostrando una relación significativa, con un valor p de 0.049.

116

Esta misma situación afectiva se observa en el esquema desconfianza abuso que evidencia la percepción en el niño (a) de que otro va a dañarle intencionalmente y se va a aprovechar de él, en éste el 71.4% de los niños (as) con agresividad directa puntuaron alto, versus, un 33.9% de los niños (as) sin el trastorno que también lo hicieron, esta diferencia en las puntuaciones de los niños (as) resulto significativa, con un valor p de 0.024. En síntesis se obtuvo que la dimensión desconexión rechazo que recoge las puntuaciones en todos los anteriores esquemas esta más afectada en los niños con agresividad directa que en los niños (as) sin el problema específico, así, el 85.7% de aquellos, tienen sentimientos de desconexión rechazo y solo un 44.1% de los niños (as) sin el trastorno lo tienen, lo cual es significativo, con un valor p de 0.012. Dentro de la cuarta dimensión explorada, “Sobrevigilancia e inhibición”, en donde se evalúa la percepción rígida o no que tengan los niños (as) en relación a las normas y el castigo, se observó que los niños con agresividad directa, en comparación con los niños (as) sin el trastorno, tienen una idea generalizada de negatividad o vulnerabilidad al error, esto indica que el niño (a) tiende a percibir solo los aspectos negativos de las situaciones y desarrollan sentimientos de pesimismo, esta relación resulto significativa, con un valor p de 0.046, mostrando que de los niños (as) con el trastorno, el 35.7% presentan esta idea y de los niños sin el trastorno solo el 11.9%. Por último la dimensión “Límites inadecuados”, la cual recoge la percepción del niño (a) de una idea de superioridad ante los demás, una falta de autocontrol y presencia de impulsividad, es la dimensión más claramente afectada, mostrando que un 85.7% y un 78.6% de los niños con el trastorno presentan ideas de superioridad (grandiosidad) y un autocontrol insuficiente respectivamente, mientras que solo un 49.2% y un 39.0% de los niños sin el trastorno presentan estos dos esquemas maladaptativos, estas diferencias mostraron ser estadísticamente significativas con un valor p de 0.029 para grandiosidad y un 0.018 para autocontrol insuficente. La dimensión completa muestra que el 92.9% de los niños (as) con agresividad directa tienen limites inadecuados de manera comparativamente significativa (valor p de 0.014) con los niños sin el trastorno específico (52.4%). (Tabla 18)

117

Tabla 18. Distribución porcentual de la agresividad directa/trastorno de conducta de acuerdo a la presencia o no de esquemas maladaptativos, en la dimensión límites inadecuados, en niños y niñas de la educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002)

Agresividad Directa Si No Esquema Categoría

n % n % Total n % Valor p

Bajo 3 21.4 36 61.0 39 53.4 Alto 11 78.6 23 39.0 34 46.6

0.018* Autocontrol Insuficiente Total 14 100.0 59 100.0 73 100.0 Bajo 2 14.3 30 50.8 32 43.8 Alto 12 85.7 29 49.2 41 56.2

0.029* Derecho Grandiosidad Total 14 100.0 59 100.0 73 100.0 Bajo 1 7.1 28 47.5 29 39.7 Alto 13 92.9 31 52.5 44 60.3

0.014* Dimensión Limites Inadecuados

Total 14 100.0 59 100.0 73 100.0

* Asociación estadísticamente significativa con valor p < a 0.05, a un nivel de confianza del 95%. A continuación, en el Gráfico 35, se puede observar como, comparativamente entre los niños (as) con el trastorno y sin él, la dimensión límites inadecuados es la más afectada en los niños (as) con el trastorno, seguida por la dimensión desconexión rechazo, dimensiones donde se encontraron mayor número de esquemas con diferencias significativas entre los dos grupo. Por su parte la dimensión sobrevigilancia inhibición es donde se presenta en menor proporción la presencia de esquemas maladaptativos en los niños (as) con el trastorno. Gráfico 35. Distribución porcentual de la agresividad directa / trastorno de conducta de acuerdo a la presencia esquemas maladaptativos, en niños y niñas de la educación básica primaria. Sector oficial, Sabaneta (Antioquia). 2002

* Asociación estadísticamente significativa con valor p < a 0.05, a un nivel de confianza del 95%.

85.7%

44.1%

78.6%

54.2%64.3%

33.9% 35.7%

16.9%

92.9%

52.5%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Por

cent

aje

DesconexiónRechazo*

AutonomíaDesempeño

Tendencia alOtro

Sobrevigilanciae inhibición

LimitesInadecuados*

Dimensiones esquemas maladaptativos bajos

Si

No

Agresividad Directa

n = 73

118

Ø Características familiares: Dentro de las condiciones de estrés presentes en los niños (as) con agresividad directa exploradas a través de la encuesta realizada a los cuidadores del niño (a) se encontró que dentro de los factores estresantes evaluados, sólo “haber vivido agresividad física en la escuela o calle” tiene una presencia significativa, (con un valor p de 0.010), en la caracterización de los niños (as) con el trastorno, en cuanto el 34.4% de éstos la ha vivido, y solo el 13.2% de los niños (as) sin el trastorno han tenido ésta experiencia. Gráfico 36. Distribución porcentual de agresividad directa / trastorno de conducta según agresión física en la escuela o calle. Escolares de la educación básica primaria. Sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa con valor p < a 0.05, a un nivel de confianza del 95%.

Al evaluar las características socioeconómicas de las familias de los menores con agresividad directa se observa que el 75% de sus familias se encuentran en estrato 2 y el 18.8% en estrato tres o más, mientras que las familias de niños sin el trastorno están en el 50.4% en estrato dos y el 39.5% en estrato tres o más, lo cual resulta significativo, con un valor p de 0.04197. En relación a la percepción que tienen los acudientes de los niños (as) con el trastorno acerca del rendimiento escolar, las capacidades de éstos y la presencia o no de problemas psicológicos, se observo que, de acuerdo a la percepción del docente, en el instrumento tamiz, se tiene que el 43.7% de los niños (as) con el trastorno tienen bajo rendimiento académico (un rendimiento académico por debajo del promedio normal del grupo donde el niño (a) se encuentre), el 62.5% de los padres por su parte creen, como se observa en la tabla 19, que el

34.4%

65.6%

13.2%

86.8%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Po

rce

nta

je

Si No

Agresividad Directa

Si

No

Agresión física en la escuela o

calle*

n=161

119

rendimiento de sus hijos es bueno, el 6.3%, que el rendimiento de sus hijos (as) es malo, y en el 31.3% regular, sumadas estas dos proporciones se tiene que el 37.6% de los padres creen que el rendimiento de sus hijos (as) no es tan bueno, proporción que difiere del porcentaje dado por los docentes. Tabla 19. Distribución porcentual de agresividad directa trastorno de conducta según creencias y expectativas de los padres hacia el hijo, en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002

Agresividad Directa Total Si No n Variable Categoría

n % n % % Valor

p

Si 20 62.5 67 51.9 87 54.0 No 12 37.5 62 48.1 74 46.0

0.382 Presunción de problema psicológico Total 32 100.0 129 100.0 161 100.0

Bueno 20 62.5 64 49.6 84 52.2 Regular 10 31.3 58 45.0 68 42.2 Malo 2 6.3 7 5.4 9 5.6

0.311 Percepción del rendimiento escolar del niño o niña Total 32 100.0 129 100.0 161 100.0

Tiene muchas capacidades 1 3.1 5 3.9 6 3.8 Tiene capacidades y es juicioso 15 46.9 48 37.5 63 39.4 Tiene capacidades pero no le gusta estudiar 16 50.0 68 53.1 84 52.5 No tiene capacidades 0 0.0 7 5.5 7 4.4

0.491 Creencia del acudiente sobre las capacidades del niño(a)

Total 32 100.0 128 100.0 160 100.0

En relación a la percepción que tiene el acudiente del niño (a) sobre las capacidades éste, el 3.1% cree que éste tiene muchas capacidades, el 46.9% piensa que además de lo anterior el niño (a) es juicioso, (elemento contrario a los comportamientos propios del niño (a) con el trastorno), y el 50.0% siente que igualmente tienen muchas capacidades pero que no le gusta estudiar. Al comparar con el grupo sin el trastorno específico se observa que es menor el porcentaje de padres de niños sin el trastorno (37.5) que piensan que su hijo (a) es juicioso, sin embargo el 5.5% de éstos creen que sus hijos no tienen capacidades, percepción que no fue reportada por los padres de los niños del subgrupo agresividad directa. Esto genera diversas inquietudes, una, buscan los padres negar el comportamiento problemático del niño?, o acaso el comportamiento problemático de éste se actualiza particularmente en el ámbito de la escuela y no en su casa? Frente a la pregunta al acudiente, si ha percibido algún problema psicológico en el niño (a), éstos responden en el 62.5% que si, identificando como problemas, en un 50.0% hiperactividad, en el 20.0% déficit de atención, en un 10.0% dificultades para el aprendizaje, en el 10.0% agresividad y rebeldía y en un 5.0% depresión. De estos niños (as) que sus padres han percibido algún problema, sólo el 60.0% (12 niños) han consultado y 33.3% (4 casos) efectivamente recibieron tratamiento, el 50.0% (2 casos) de tipo farmacológico y otro tanto (2 casos) de tipo

120

psicoterapéutico. Esto quiere decir que de los 32 niños con agresividad directa, sólo el 12.5% son intervenidos. § Depresión ansiedad Del total de niños en riesgo, 32 de ellos presentaron un riesgo probado a desarrollar depresión ansiedad, según los resultados del test Coprag. A continuación se describirán las características personales y familiares que resultaron significativas para este subgrupo de niños (as) en riesgo.

Ø Presencia de otros trastornos: De acuerdo a lo que muestran los datos, ver Tabla 20, el 43.7% de los niños (as) con el trastorno depresión ansiedad tienen tanto bajo rendimiento académico como hiperactividad/déficit de atención, y el 21.9% presentan agresividad directa e indirecta. No mostrando una relación significativa entre las puntuaciones de los niños con y sin el trastorno específico. Tabla.20.. Comorbilidad de la exploración de la asociación de Depresión Ansiedad según otros problemas psicosociales, en los niños y niñas de la educación básica primaria, del sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002

Depresión Ansiedad Si No Variable Categoría

n % n %

Total n % Valor p

Si 7 21.9 25 19.1 32 19.6 No 25 78.1 106 80.9 131 80.4

0.914 Agresión directa

Total 32 100 131 100.0 163 100.0 Si 7 21.9 17 13.0 24 14.7 No 25 78.1 114 87.0 139 85.3

0.263 Agresión indirecta

Total 32 100 131 100.0 163 100.0 Si 14 43.8 72 55.0 86 52.8 No 18 56.2 59 45.0 77 47.2

0.346 Déficit de atención hiperactividad

Total 32 100 131 100.0 163 100.0 Si 14 43.8 78 59.5 92 56.4 No 18 56.2 53 40.5 71 43.6

0.157 Bajo rendimiento académico

Total 32 100 131 100.0 163 100.0

Ø Características sociodemográficas y personales: En relación a su situación sociodemográfica, (Ver Tabla 21) no se encontró diferencias significativas respecto a zona, grado escolar, sexo y grupo de edad, entre los niños (as) con síntomas de depresión ansiedad y los demás niños (as) en riesgo psicosocial.

121

Tabla 21. Distribución porcentual y prueba Chi cuadrado para la exploración de la asociación de depresión ansiedad con variables sociodemográficas, en niños y niñas de la educación básica primaria del sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002

Depresión Ansiedad Si No Variable Categoría

n % n %

Total n

% Valor p

Urbana 18 56.3 90 68.7 108 66.3

Rural 14 43.8 41 31.3 55 33.7 0.260 Zona Ubicación de

la Institución Total 32 100.0 131 100.0 163 100.0 5 - 6 años 3 9.4 19 14.5 22 13.5

7 - 8 años 13 40.6 48 36.6 61 37.4

Mas 9 años 16 50.0 64 48.9 80 49.1

0.653 Grupo de Edad

Total 32 100.0 131 100.0 163 100.0 Masculino 19 59.4 85 64.9 104 63.8

Femenino 13 40.6 46 35.1 59 36.2 0.707

Sexo

Total 32 100.0 131 100.0 163 100.0 Primero 7 21.9 29 22.1 36 22.1

Segundo 10 31.3 27 20.6 37 22.7

Tercero 3 9.4 27 20.6 30 18.4

Cuarto 6 18.8 28 21.4 34 20.9

Quinto 6 18.8 20 15.3 26 16.0

0.834 Grado Escolar

Total 32 100.0 131 100.0 163 100.0 En la exploración realizada sobre la relación entre la depresión – ansiedad en los niños (as) con su desempeño intelectual, se encontró que éstos tenían comparativamente un mejor desempeño en las subpruebas verbales y manipulativas, que los niños (as) sin el trastorno específico. Esta diferencia se hace más notable en las subpruebas verbales donde el 50% de los niños (as) con el trastorno puntúan normal o alto, mientras que solo el 32% de los niños (as) sin éste trastorno lo logran, sin embargo esta diferencia no es estadísticamente significativa. Por su parte en función del desempeño manipulativo, el 31% de los niños (as) con el trastorno obtuvieron un resultado normal o alto y el 24% de los niños (as) sin el, tuvieron este mismo puntaje. Como se observa en el Gráfico 37, el resultado del coeficiente intelectual global es en consecuencia más alto (31.3%) en los niños con el trastorno, que en los niños sin el trastorno (27.5%). No obstante no hay una relación significativa entre las esferas de la inteligencia y la presencia del trastorno.

122

Gráfico 37. Distribución porcentual de depresión ansiedad según el desempeño intelectual bajo en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 Tomando de manera específica cada una de las esferas de la inteligencia se puede profundizar en este resultado global del desempeño intelectual de los niños con el trastorno. En este sentido y al observar los datos ver Gráfico 38, se encuentra que los niños con depresión – ansiedad obtienen un mejor rendimiento en todas las subpruebas verbales, de manera significativa (con un valor p de 0.033) en la subprueba de información donde el 53.1% de los niños puntúa normal o alto y solo el 30.5% de los niños sin éste trastorno específico califican normal o alto. Igualmente es significativa (con un valor p de 0.033) la relación entre el desempeño en la subprueba semejanzas y el trastorno, teniendo que el 53.1% de los niños (as) con el trastorno tienen un rendimiento normal o alto, mientras que el 30.5% de los niños sin el trastorno específico lo presentan. Lo cual indica que los niños (as) con depresión ansiedad tienen un desempeño significativamente mejor en tareas donde se requiera de información aprendida de manera acumulativa a lo largo del tiempo (información) y del uso del pensamiento lógico abstracto, en la construcción de categorías.

50.0%

32.1% 31.3%24.4%

31.3%27.5%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Por

cent

ajes

Verbal Manipulativo Global

Desempeño Intelectual

Si

No

Depresión Ansiedad

n = 161

123

Gráfico 38. Distribución de Depresión Ansiedad con variables de desempeño intelectual verbal bajo, en los niños y niñas de la educación básica primaria, del sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

En relación a las condiciones de estrés en los niños (as) con el trastorno, se encontró, como se observa en el Gráfico 39, que el cambio de escuela es el posible factor que genera mayor estrés en los niños (as) con el trastorno, el 35.5% de éstos lo presentan, mientras que solo el 13.8% de los demás niños (as) en riesgo psicosocial lo tienen, lo cual es significativo, con un valor p de 0.011. Adicionalmente el 12.9% de los niños (as) con el trastorno han recibido alguna amenaza, mientras que solo el 2.3% de los menores sin este, lo han vivido, lo cual es significativo, con un valor p de 0.026.

53.1%30.5%

34.4%25.2%

53.1%30.5%

40.6%38.9%

53.1%

49.6%

81.3%

76.0%

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Porcentajes

Información*

Dígitos

Semejanzas*

Vocabulario

Aritmética

Comprensión

Esq

uem

as d

e d

esem

peñ

o in

tele

ctu

al

man

ipu

lati

vo No

Si

Depresión Ansiedad

124

Gráfico 39. Distribución porcentual de depresión ansiedad con variables de exposición al estrés en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 * Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95%

Ø Características familiares: La ubicación de las familias de este subgrupo en su mayoría, 58.1%, están en el estrato tres o más, mientras que solo el 30.0% de las demás familias de los niños (as) con riesgo se ubican allí. No obstante la proporción de familias de los niños con el trastorno que están en estrato uno, 12.9%, es mayor a la proporción de las familias en el otro grupo, 8.5%, que se encuentran en este mismo estrato, lo cual contrasta con que el 29.0% de las familias del niño (a) con el trastorno estén en estrato dos, y el 61.5% de las familias de los demás menores en riesgo psicosocial, estén también en este último estrato. Las diferencias entre estas proporciones son significativas, con un valor p de 0.004 De otro lado, al explorar la percepción de los acudientes sobre las expectativas académicas de sus hijos, se encuentra que los padres de niños (as) con el trastorno tienen una expectativa significativamente mayor de que sus hijos (as) irán a la universidad (con valor p de 0.021) respecto a los padres de los demás niños (as) en riesgo. (Gráfico 40) Frente a la pregunta al acudiente, si ha percibido algún problema psicológico en el niño (a) el 54.8% de éstos responde afirmativamente, mientras que el 45.2%, casi la mitad, no lo han hecho. La pregunta al acudiente, si ha percibido algún problema psicológico en el niño (a) el 54.8% de éstos responde afirmativamente, mientras que el 45.2%, casi la mitad, no lo han hecho.

35.5%

13.8% 12.9%2.3%

0102030405060708090

100P

orce

ntaj

e

Cambio de escuela* Amenaza*

Condiciones estresante

Si

No

Depresión Ansiedad

n = 161

125

Gráfico 40. Distribución porcentual de depresión ansiedad según expectativas de los padres sobre los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002

* Asociación estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 95% Los problemas percibidos son en el 47.1% relacionados con el nivel intelectual y el aprendizaje (mala memoria, mala pronunciación, bajo nivel intelectual, dificultades del aprendizaje, déficit de atención), el 17.7% de tipo emocional (nervioso, falta de autoestima, depresión), y el 23.6% agresividad y rebeldía. De los 17 niños (as) que sus acudientes perciben algún problema solo 8, o sea el 47.1% han consultado, de los cuales solo dos reciben tratamiento, uno de tipo farmacológico y el otro de tipo psicoterapéutico. Finalmente se tiene que de los 32 niños (as) con posible problema por depresión ansiedad, sólo el 6.2% están siendo atendidos. § Agresividad indirecta Del total de niños en riesgo psicosocial, 24 presentaron agresividad indirecta, a continuación se describirán las características personales y familiares en relación con el trastorno agresividad indirecta

Ø Presencia de otros trastornos: Como se vio anteriormente, se tiene que el 58.3% de los niños (as) con agresividad indirecta presentan también agresividad directa, lo cual es significativo estadísticamente, con un valor p de 0.000.

71.0%

46.8%

6.5%

18.5%

6.5%

1.6%

16.1%

33.1%

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Porcentaje

Irá a la universidad

Será un obrero

No podrá costearle losestudios

Hará esfuerzos paracostearlos

Exp

ecta

tiva

s es

cola

res*

No

Si

Depresión Ansiedad

n = 161

126

Por su parte la presencia de agresividad indirecta es inversamente proporcional al bajo rendimiento académico, según los datos en la tabla 22, solo el 29% de los niños (as) con el trastorno específico presenta bajo rendimiento académico, mientras que el 61.2% de los menores sin agresividad indirecta tienen bajo rendimiento académico. Estas diferencias son significativas, con un valor de 0.007. Tabla 22. Distristribución porcentual y valor p, para la exploración de la presencia de hiperactividad – déficit de atención, agresividad directa, depresión – ansiedad y bajo rendimiento académico en los niños y niñas con agresividad indirecta. Educación básica primaria, del sector oficial de Sabaneta (Antioquia). 2002

Agresividad Indirecta Si No Variable Categoría

n % n % Total % Valor p

Si 15 62.5 71 51.1 86 52.8 No 9 37.5 68 48.9 77 47.2

0.416 Hiperactividad Déficit de atención

Total 24 100.0 139 100.0 163 100.0 Si 14 58.3 18 12.9 32 19.6 No 10 41.7 121 87.1 131 80.4

0.000* Agresión Directa

Total 24 100.0 139 100.0 163 100.0 Si 7 29.2 85 61.2 92 56.4 No 17 70.8 54 38.8 71 43.6

0.007* Bajo rendimiento académico

Total 24 100.0 139 100.0 163 100.0 Si 7 29.2 25 18.0 32 19.6 No 17 70.8 114 82.0 131 80.4

0.157 Depresión / ansiedad

Total 24 100.0 139 100.0 163 100.0 *Asociación estadísticamente significativa, con un nivel de confianza del 95%

Ø Características sociodemográficas y personales : Al relacionar

las condiciones sociodemográficas de los niños (as) con el trastorno se encuentra que la presencia de agresión indirecta en la zona rural es significativamente mayor que en zona urbana, (con un valor p=0.001), el 50.0% de aquellos estudian en ésta y solo el 29.8% de los niños (as) sin el trastorno específico lo hacen. Respecto a sexo, grupo de edad y grado escolar no se encuentran diferencias significativas.

127

Tabla 23. Distribución porcentual de la agresión indirecta con variables sociodemográficas, en niños y niñas de la educación básica primaria del sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002

Agresividad Indirecta Si No Variable Categorías n (%) n (%)

n % Valor P

Urbana 8 25.0 100 76.3 108 66.3 Rural 16 50.0 39 29.8 55 33.7

0.001* Zona de ubicación de la institución Total 24 75.0 139 106.1 163 100.0

5 – 6 años 1 3.1 21 16.0 22 13.5 7 – 8 años 9 28.1 52 39.7 61 37.4 9 – 10 años 9 28.1 51 38.9 60 36.8 11 ó más 5 15.6 15 11.5 20 12.3

0.200 Grupo de edad:

Total 24 75.0 139 106.1 163 100.0 Masculino 14 43.8 90 68.7 104 63.8 Femenino 10 31.3 49 37.4 59 36.2

0.408 Sexo

Total 24 75.0 139 106.1 163 100.0 Primero 1 3.1 35 26.7 36 22.1 Segundo 6 18.8 31 23.7 37 22.7 Tercero 9 28.1 21 16.0 30 18.4 Cuarto 6 18.8 28 21.4 34 20.9 Quinto 2 6.3 24 18.3 26 16.0

0.394 Grado escolar

Total 24 75.0 139 106.1 163 100.0 *Asociación estadísticamente significativa, con un nivel de confianza del 95%

Respecto al desempeño intelectual de los niños con agresión indirecta, como puede observarse en el Gráfico 41, de manera global se muestra inferior a los demás niños en riesgo sin el trastorno específico, especialmente en la esfera verbal donde el 75.0% de los niños (as) con el trastorno tuvieron puntajes bajos, mientras que el 62.6% de los niños sin el trastorno puntuaron bajo. Diferencia que afecto considerablemente el desempeño total de éstos, así, el 83.3% de los niños (as) con el trastorno puntuaron bajo y el 69.8% de los niños (as) sin el trastorno puntuaron bajo. En relación al desempeño manipulativo los niños (as) con el trastorno presentan igualmente un puntaje muy bajo, sin embargo es menor la diferencia con la puntuación de los demás niños (as) en riesgo. En ninguno de los casos estas diferencias fueron significativas.

128

Gráfico 41. Distribución porcentual de la agresión indirecta con el desempeño intelectual, en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 Al detenerse en el desempeño manipulativo de los niños (as) con el trastorno, como puede observarse en el Gráfico 42, se encontró que de manera comparativa el desempeño manipulativo de éstos con el desempeño de los niños (as) sin el trastorno, la subprueba historietas obtuvo un desempeño más bajo en los niños con el trastorno, de tal manera que el 78.3% de éstos puntuó bajo y solo el 53.6% sin el trastorno lo hicieron, lo cual es significativo con un valor p de 0.047. Indicando una tendencia a que los niños con agresión indirecta tengan mayores dificultades en la anticipación de consecuencias y secuenciación temporal que los niños sin el trastorno.

75.0%

62.6%

75.0% 74.1%83.3%

69.8%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Por

cent

aje

Verbal Manipulativo Global

Desempeño intelectual bajo

Si

No

Agresividad Indirecta

n = 163

129

Gráfico 42. Distribución porcentual de la agresión indirecta según el desempeño intelectual manipulativo, en los niños y niñas de la educación básica primaria, sector oficial. Sabaneta (Antioquia). 2002 *Asociación estadísticamente significativa, con un nivel de confianza del 95% En relación a la independencia de los niños en la vida diaria se encontró que regresar solo del colegio se realiza de manera independiente en el 75.0% de los niños (as) con el trastorno y en el 47.3% de los niños (as) sin el trastorno específico. De acuerdo a esto los niños con el trastorno específico tienen un mayor nivel de independencia que el otro grupo, siendo esto diferencialmente significativo con un valor p de 0.011.

Ø Características familiares: Dentro de los diferentes componentes evaluados no se encontró diferencias significativas entre los niños (as) con y sin el trastorno específico. Sin embargo es importante observar algunos aspectos respecto a las percepciones de los acudientes sobre el rendimiento académico, la presencia o no de problema psicológico. Según el reporte del maestro en la prueba tamiz, el 29.2% de los niños con agresividad indirecta tienen un bajo rendimiento académico, mientras que el 37.5% de los acudientes de estos niños (as) creen que el rendimiento de su hijo es malo y el 33.3% regular. La mayoría, esto quiere decir que el 62.5% de éstos

65.2%

65.2%

73.9%64.5%

78.3%

53.6%

56.5%56.5%

47.8%

51.4%

39.1%

39.4%

0 20 40 60 80 100

Porcentaje

Cubos

Rompecabezas

Historietas*

Claves

Laberintos

Figuras incompletas

sub

pru

eba

des

emp

eño

inte

lect

ual

man

ipu

lati

vo

No

Si

Agresividad Indirecta

n = 163

130

consideraron que era bueno. Lo cual no es consistente con la percepción que tiene el docente, en este sentido es probable que algunos desvaloren el rendimiento de su hijo (a) y otros no perciban que tan mal es el rendimiento éste. Por último ante la pregunta al acudiente de los niños (as) con agresividad indirecta, si ha percibido en el niño (a) algún problema psicológico, más de la mitad, el 58.3% no han percibido ningún problema, un porcentaje mayor al encontrado en los padres de los demás niños (as) en riesgo psicosocial (43.8%). Los problemas percibidos en éstos niños (as) por sus acudientes son el 20.0% hiperactividad, 20.0% problemas en el aprendizaje, 10.0% depresión, 30.0% agresividad y/o rebeldía. De estos niños (as), el 60.0% han consultado por este motivo y solo el 33.3% reciben tratamiento, en un 50.0% psicoterapéutico y en un 50.0% farmacológico. Esto quiere decir que del total de los niños (as) con agresividad indirecta el 8.3% (dos niños) reciben algún tratamiento. Uno de ellos probablemente no en el abordaje de la agresividad indirecta.

131

6.7%

Depresión Ansiedad

5.0%

Agresividad Indirecta

§Estrato tres o más (0.004)

§Mayor presencia de amenaza (0.026)

§Mayor presencia de cambio de escuela (0.011)

§Mayor expectativa de los padres que sus hijos iran a la universidad (0.021)

§Zona rural

6.7%

Agresividad Directa

§Estrato socioeconómico dos (0.041)

§Mayor presencia de agresividad física en la escuela o calle (0.010)

18.0%

Hiperactividad Deficit de Atención

§Mayor presencia de Rutina inestable (0.003)

§Insatisfacción en la forma como en la familia se apoyan a los deseos (0.008) y se expresan afecto (0.040)

§Menos separación de los padres (0.015)

19.2%

Bajo Rendimiento Académico

§Mayor sensibilidad del acudiente para percibir un rendimiento académico del escolar como regular o malo (0.003)

§Primero y segundo grado escolar.

§Mayor movilidad del grupo familiar en los últimos cinco años (0.028)

Valor P 0.000

Valor P 0.001

Valor P 0.000

FIGURA 4. FACTORES FAMILIARES PRESENTES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE FIGURA 4. FACTORES FAMILIARES PRESENTES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN RIESGO PSICOSOCIAL. SECTOR OFICIAL, SABANETA 2002.PRIMARIA EN RIESGO PSICOSOCIAL. SECTOR OFICIAL, SABANETA 2002.

Valor P 0.007

6.7%

Depresión Ansiedad

5.0%

Agresividad Indirecta

§Estrato tres o más (0.004)

§Mayor presencia de amenaza (0.026)

§Mayor presencia de cambio de escuela (0.011)

§Mayor expectativa de los padres que sus hijos iran a la universidad (0.021)

§Zona rural

6.7%

Agresividad Directa

§Estrato socioeconómico dos (0.041)

§Mayor presencia de agresividad física en la escuela o calle (0.010)

18.0%

Hiperactividad Deficit de Atención

§Mayor presencia de Rutina inestable (0.003)

§Insatisfacción en la forma como en la familia se apoyan a los deseos (0.008) y se expresan afecto (0.040)

§Menos separación de los padres (0.015)

19.2%

Bajo Rendimiento Académico

§Mayor sensibilidad del acudiente para percibir un rendimiento académico del escolar como regular o malo (0.003)

§Primero y segundo grado escolar.

§Mayor movilidad del grupo familiar en los últimos cinco años (0.028)

Valor P 0.000

Valor P 0.001

Valor P 0.000

FIGURA 4. FACTORES FAMILIARES PRESENTES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE FIGURA 4. FACTORES FAMILIARES PRESENTES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN RIESGO PSICOSOCIAL. SECTOR OFICIAL, SABANETA 2002.PRIMARIA EN RIESGO PSICOSOCIAL. SECTOR OFICIAL, SABANETA 2002.

Valor P 0.007

132

6.7%

Depresión Ansiedad

5.0%

Agresividad Indirecta

§Normal o alto desempeño en Información y semejanzas (0.033)

§Zona Rural (0.001)

§Bajo desempeño en Historietas (0.047)

§Mayor independencia para regresar del colegio solo (0.011)

6.7%

Agresividad Directa

§Sexo masculino (0.004)

§Bajo desempeño en Dígitos (0.026)

§Alta frecuencia de de desconfianza abuso (0.024), imperfección vergüenza (0.049), desconexión rechazo (0.012), percepción de grandiosidad (0.029), autocontrol insuficiente (0.018), limites inadecuados (0.014).

§Poca presencia de negatividad –vulnerabilidad al error (0.046)

18.0%

Hiperactividad Deficit de Atención

§Sexo masculino (0.000)

§Bajo desempeño en cubos (0.019)

§Menor iniciativa para realizar las tareas (0.006)

19.2%

Bajo Rendimiento Académico

§Grado primero y segundo

§Desnutrición (0.007)

§Bajo desempeño en información (0.010)

§Bajo desempeño en Aritmética (0.021)

§Mayor independencia para comer solo (0.009)

§Mayor dependencia para dormir acompañado (0.047)

Valor P 0.000

Valor P 0.001

Valor P0.000

Valor P 0.007

FIGURA 5. FACTORES PERSONALES PRESENTES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEFIGURA 5. FACTORES PERSONALES PRESENTES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN RIESGO PSICOSOCIAL. SECTOR OFICIAL, SABANETA 2002.PRIMARIA EN RIESGO PSICOSOCIAL. SECTOR OFICIAL, SABANETA 2002.

6.7%

Depresión Ansiedad

5.0%

Agresividad Indirecta

§Normal o alto desempeño en Información y semejanzas (0.033)

§Zona Rural (0.001)

§Bajo desempeño en Historietas (0.047)

§Mayor independencia para regresar del colegio solo (0.011)

6.7%

Agresividad Directa

§Sexo masculino (0.004)

§Bajo desempeño en Dígitos (0.026)

§Alta frecuencia de de desconfianza abuso (0.024), imperfección vergüenza (0.049), desconexión rechazo (0.012), percepción de grandiosidad (0.029), autocontrol insuficiente (0.018), limites inadecuados (0.014).

§Poca presencia de negatividad –vulnerabilidad al error (0.046)

18.0%

Hiperactividad Deficit de Atención

§Sexo masculino (0.000)

§Bajo desempeño en cubos (0.019)

§Menor iniciativa para realizar las tareas (0.006)

19.2%

Bajo Rendimiento Académico

§Grado primero y segundo

§Desnutrición (0.007)

§Bajo desempeño en información (0.010)

§Bajo desempeño en Aritmética (0.021)

§Mayor independencia para comer solo (0.009)

§Mayor dependencia para dormir acompañado (0.047)

Valor P 0.000

Valor P 0.001

Valor P0.000

Valor P 0.007

FIGURA 5. FACTORES PERSONALES PRESENTES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEFIGURA 5. FACTORES PERSONALES PRESENTES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN RIESGO PSICOSOCIAL. SECTOR OFICIAL, SABANETA 2002.PRIMARIA EN RIESGO PSICOSOCIAL. SECTOR OFICIAL, SABANETA 2002.

133

6. DISCUSIÓN En principio es necesario anotar la naturaleza del presente estudio, la cual por ser de tipo descriptivo no permite hablar de factores de riesgo, sino de características presentes en los niños (as) con algún riesgo psicosocial. De manera más específica, de acuerdo al plan de análisis asumido, también se puede vislumbrar qué aspectos tienen una presencia significativa en un trastorno particular y lo diferencian de las características de otro, lo cual se realizó a través de una comparación inter - grupo de niños (as) según el riesgo psicosocial detectado. Otra aclaración importante es que el instrumento COPRAG, utilizado para la determinación de prevalencias de problema, es una prueba tamiz, por lo tanto no se puede utilizar como prueba diagnóstica, sólo permite identificar un riesgo probado en el niño (a) para presentar alguno de los trastornos evaluados. De igual forma, el Coprag sólo se aplicó en el contexto escolar, por reporte de la docente responsable del niño(a), lo que podría indicar un diagnóstico situacional más que permanente o profundo, limitación que se fundamenta en la concepción de que los problemas psicológicos de los niños(as) resultan en la interacción del mismo con su ambiente y no justamente en el niño(a). En los niños(as) no son sólo conflictos intrapsíquicos, sino que hay problemas en la interacción interpersonal y en el contexto social.xlviii Al contrastar la prevalencia global de niños y niñas en riesgo psicosocial del sector educativo oficial de Sabaneta (34.1%) con otras de tipo internacional se observa que esta es mayor a la de países como Alemania (20.7%) España (21.7%) Estados Unidos (21.0%) Etiopía (17.7%) y Japón (15.0%)xlix, pero es menor a la de países como Puerto Rico (45.3%) y Chile (43.0%)l, lugares donde la prevalencia se estableció sin controlar la presencia de discapacidad cognitiva en el niño (a). Al aplicar este criterio, de control de discapacidad cognitiva, se obtendría una prevalencia de problema psicosocial en los niños y niñas de la básica primaria de Sabaneta, del 8.8%2, los cuales no presentarían un bajo desempeño intelectual, sino otro tipo de riesgo psicosocial, emocional o del comportamiento. Aspecto que en la literatura científica sobre problemas del desarrollo, cobra gran importancia a la hora de realizar un diagnóstico de problema psicosocial e igualmente de establecer las pautas de intervención y el pronóstico del cuadro clínico a intervenir. Al realizar la comparación de la misma prevalencia de niños(as) en riesgo psicosocial, 34.1%, con la prevalencia de riesgo psicosocial en la comuna nororiental de la ciudad de Medellínli 27.2% y la hallada por el estudio de

2 Porcentaje del total de niños con un coprag positivo, esto quiere decir con algún problema psicosocial, y un coeficiente intelectual normal o alto.

134

caracterización de comportamientos psicosociales en la ciudad de Medellín con niños(as)s de estrato doslii 19.6%, se tiene que en Sabaneta se reporta una mayor proporción de niños(as)s en riesgo3. Por su parte, tanto en el estudio de prevalencia en la comuna nororiental y la caracterización en estrato dos, como en la presente investigación en Sabaneta se tiene que el problema de mayor presencia en los niños (as) es el bajo rendimiento académico, 15.3%, 21.1% y 19.2%4, respectivamente. En el primero y el tercero este problema es seguido de la presencia de hiperactividad/déficit de atención (14.5%, 18.0%), mientras que en el segundo es la presencia de depresión ansiedad (11.9%). La presencia de depresión ansiedad en los niños (as) dentro del estudio en Sabaneta (6.7%), es equivalente a la proporción de niños (as) con agresividad directa, y, superior a la de niños (as) con agresividad indirecta (4.6%), mientras que en la comuna nororiental (5.8%), es mayor a éstos dos últimos. Su mayor índice es presentado en la caracterización de los niños (as) en estrato dos (11.9%), superando incluso la prevalencia de hiperactividad/déficit de atención en ese mismo estudio (8.3%). En estos estudios mencionados no se encuentra una correlación significativa entre la depresión ansiedad y los demás trastornos, que podrían llamarse externalizantes, de los cuales se tiene mayor información sobre sus factores de riesgo y protección. De estos últimos la literatura muestra que van disminuyendo a medida que los niños (as) crecen. La depresión por su parte se configura en el primer problema de salud mental en el mundo, hecho que puede indicar que su presencia no disminuye con la edad, por el contrario. Además genera un costo social grande en años de productividad y de vida saludable en el mundoliii. Al detenerse un poco en la correlación entre los trastornos del COPRAG, se encontró que del total de niños y niñas en riesgo psicosocial, el 40.0% de ellos presentan dos ó más trastornos, mientras el restante 60.0% sólo presentan uno de ellos; en el mismo sentido, en Estados Unidos se encontró que la comorbilidad afecta al 79.0% de las personas con enfermedad mental, comparación interesante en el sentido de que muestra la necesidad de diagnóstico precoz, de programas de prevención y de atención especializada para los problemas de salud mental.liv Respecto a la prevalencia de hiperactividad/déficit de atención en Sabaneta (18.0%), la comuna nororiental (14.5%), y la encontrada en los niños (as) de estrato dos de la ciudad de Medellín (8.3%), se tiene que en Sabaneta se reporta

3 Todas estas prevalencias, al menos un problema o trastorno psicosocial y las prevalencias específicas de cada uno de los problemas evaluados, se estimaron con el mismo instrumento. COPRAG, Medellín. 4 En el COPRAG es nombrado trastorno deficitario del aprendizaje.

135

la mayor de éstas, dato que se confirma con el 18.0% encontrado por Cornejo en la población escolarizada de Sabaneta del sector privado y oficial de primero a noveno gradolv, además concuerda de manera exacta con la prevalencia hallada en Medellín por Pineda en 1999, la cual era de un 18.0%, y en Manizales del 16.1%. Es importante considerar que este mismo autor nos plantea como el déficit de atención con hiperactividad puede confundirse con el Síndrome de Asperger, el retardo mental leve, el retardo en el desarrollo de la comunicación, el oposicionismo desafiante y el trastorno disocial de la conducta.lvi Lo cual recobra importancia cuando en el actual estudio se encuentra que del total de niños(as)s con hiperactividad/déficit de atención, el 72.1% tienen un coeficiente intelectual global, bajo. Esta proporción indica que de los 86 niños(as)s con el trastorno, 62 no podrían considerarse clínicamente con el trastorno, ya que dentro de los criterios de diagnóstico de éste, está tener un coeficiente intelectual normal. Por lo tanto, si se toman los 24 niños (as) con un CI normal que según el COPRAG presentan hiperactividad/déficit de atención, se tendría que la prevalencia de este último en la población de escolares del sector oficial de Sabaneta sería del 5.0%, porcentaje que concuerda con la prevalencia mundial del trastorno que oscila entre el 5.0% y el 10.0%lvii Al revisar las preguntas con las cuales el COPRAG identifica niños (as) con una posible hiperactividad/déficit de atención y compararlas con los criterios del DSMIV, en el cual se categorizan tres tipos de déficit de atención, uno con inatención, otro con hiperactividad y finalmente uno combinado, se observa que la prueba tamiz hace más uso de los criterios del trastorno de déficit de atención con hiperactividad donde predomina la impulsividad, rasgo común en los niños(as)s con agresividad directa. Lo anterior introduce la pregunta: son acaso estos niños(as)s un subgrupo de los niños(as)s con agresividad directa/trastorno de conducta?, en donde predominan los comportamientos impulsivos? En este sentido la investigación muestra la relación estadísticamente significativa existente entre los dos trastornos en mención. Hecho que también es encontrado en otros estudios como el realizado por Klevens en 1997lviii, en donde se sugiere que el 60% de los niños(as) con problemas de agresividad directa en edad temprana presentan hiperactividad con impulsividad. Igualmente Norbona, informa que los niños(as) con hiperactividad de tipo impulsivo se asocian en la mitad de los casos con niños (as) con trastorno de conducta.lix En síntesis, se encuentra en ésta investigación que la hiperactividad/déficit de atención y la agresividad directa/trastorno de conducta están significativamente asociadas, y presentan características comunes, se presentan ambas de manera significativa en los hombres, hallazgos también descritos en el estudio realizado

136

en la comuna nororiental y en el estudio de caracterización de comportamientos agresivos en los niños (as) de estrato dos de la ciudad, igualmente en el estudio de confirmación de la prevalencia de hiperactividad en Colombia por Pineda y en los estudios de comorbilidad de Rosellólx. Este último plantea como diversos estudios muestran que “es el subgrupo de niños(as) en el que este trastorno (hiperactividad/déficit de atención) cursa asociado a problemas de conducta el que tiene un riesgo particular de desarrollar comportamientos antisociales en la adolescencia” lxi. Lo cual es fundamental a la hora de establecer los costos-beneficios de intervenciones específicas con este grupo de niños (as). Sin embargo, también es importante anotar algunas diferencias entre estos dos trastornos, las cuales fueron encontradas en la presente investigación y se orientan de manera específica al desempeño intelectual de cada uno, donde los niños (as) con agresividad directa presentan un desempeño comparativamente más bajo en la subprueba verbal dígitos y los niños (as) con hiperactividad/déficit de atención en la subprueba manipulativa cubos. Aunque en el desempeño intelectual global ambos presentan puntuaciones muy homogéneas, y con una tendencia general a un desempeño bajo. Se puede observar al respecto que el desempeño manipulativo bajo se presentó de forma más homogénea, entre el 68.8% y el 76.7% de los escolares evaluados y el desempeño verbal bajo mostró un poco más de variabilidad, fue más bajo en los casos de agresividad indirecta (75.0%) seguido de agresividad directa (65.6%), bajo rendimiento académico (64.4%), hiperactividad déficit de atención (59.3%) y depresión ansiedad (50.0%), lo que permite ver que aunque hay un déficit verbal en más de la mitad de los menores en riesgo psicosocial sí es una característica en gran medida propia de la agresividad. El resultado obtenido en desempeño intelectual, permite un acercamiento al grupo de niños y niñas en riesgo psicosocial según las siguientes categorías: el 3.7% de los escolares presentan un desempeño intelectual alto, el 23.6% dentro del rango normal, el 31.7% obtuvieron un desempeño bajo (criterio para retardo mental) y el 41.0% mostraron un desempeño limítrofe, al respecto, frente al último, el mayor número de niños(as), aquellos con inteligencia límite se considera que en éstos pasa muy desapercibida la causa del fracaso escolar, que habitualmente manifiestan, ya que no suelen mostrar estigmas físicos que los identifiquen y para la mayoría no se dispone de ayudas diagnósticas que desde la biología permitan un diagnóstico etiológico. Ello conlleva a que, muchas veces, tengan que afrontar la incomprensión del problema por parte de educadores, profesionales de la salud y padres. Encontrar que a mayor grado escolar, menor desempeño intelectual puede deberse a que un niños(as) con un déficit de este tipo, se aboca a la pérdida de inteligencia a lo largo del crecimiento, sobre todo sino se toman en consideración, las medidas de intervención que pueden evitar el descenso del CI; de hecho, tener una inteligencia límite puede ligarse mucho al contexto cultural y social en el que

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se ha desarrollado el niño(a). Las oportunidades pedagógicas y el entorno familiar desempeñan un papel importante. No hay duda de que en ambientes sociales desventajosos, su prevalencia es mucho más alta. Por lo tanto, en ciertos casos, se trata en gran parte de un problema educativo o sociallxii. Un elemento que puede reiterar este planteamiento en este estudio, es la presencia de una alta independencia de los niños (as) en las tareas de la vida cotidiana, aspecto que si esta deteriorado es un indicador importante, al igual que un coeficiente intelectual bajo, en el diagnóstico de retardo mental. En la misma dirección, y tomando como referencia los tres estudios en el área metropolitana, se tiene que en todos, como se dijo anteriormente, la agresividad directa y la hiperactividad están asociadas; a demás también se encuentra que la agresividad directa y la indirecta, en todos igualmente, están correlacionadas. Esto último puede cuestionar el planteamiento de Tremblay acerca de la independencia de estos dos constructos. Aunque también fueron importantes las diferencias entre estos. Tomando como punto de análisis el trastorno de agresividad directa se encuentra coherencia entre lo hallado por la investigación y la literatura científica. Tremblaylxiii y Naginlxiv, identifican como predisponentes a ésta el bajo desempeño intelectual, principalmente en el área del lenguaje, aspecto encontrado en los niños (as) con agresividad en Sabaneta y ya expuesto. Klevenslxv, por su parte afirma que los dos factores de mayor incidencia en el trastorno son en primera instancia una precariedad del vínculo con los cuidadores y ausencia de una red de apoyo afectiva, lo cual contrasta con la presencia, -en los niños (as) del estudio-, de sentimientos de desconexión rechazo respecto a sus cuidadores, caracterizado esto por la idea de que no podrán establecer relaciones seguras, estables y confiables con las personas que le rodean. El segundo factor hace alusión a ser testigo o víctima de comportamientos agresivos, lo cual resulto estadísticamente significativo para los niños (as) con agresividad directa en Sabaneta. En este mismo sentido el estudio de caracterización de niños (as) de estrato dos, encontró de manera cualitativa que los niños (as) agresivos presentaban mayor “realismo perceptivo negativo respecto a situaciones sociales” y un autoconcepto negativo, lo cual puede compararse con los esquemas maladaptativos negatividad/vulnerabilidad al error e imperfección vergüenza, identificados en los niños (as) con el trastorno en Sabaneta. El primero indica una disposición del niño (a) a percibir lo negativo, el segundo, a creer que no tiene cualidades, que es defectuoso y antipático. De otro lado, y retomando un asunto en principio expuesto, referente a la alta prevalencia de bajo rendimiento académico, problema de mayor prevalencia en la población escolarizada del sector oficial, se encontró que éste se asocia significativamente a la desnutrición, y esta última a la presencia de un coeficiente intelectual bajo tanto en los desempeños intelectuales verbales, manipulativos y

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globales de los niños y niñas identificados en riesgo psicosocial.5 Esto último genera una serie de preguntas apoyadas en resultados como que el 72.7% de los niños(as) tienen un CI bajo, el 42.3% presentan desnutrición, existe un 37.9% de desempleo, el 85.0% tienen ingresos inferiores a los dos salarios mínimos legales vigentes, más del 50.0% con vinculación laboral inestable, y en promedio 5 personas por las cuales se tiene que responder económicamente. Todas estas últimas características son de naturaleza socioeconómica, indicadores de una gestión social y política por parte del estado que no logra responder a las necesidades de la población en sus condiciones esenciales. ¿Esta acaso indicando lo anterior que las condiciones básicas insatisfechas hacen de caldo de cultivo para las problemáticas psicosociales en los niños (as)? Y que intervenirlas podría tener un impacto en las condiciones psicosociales de los niños (as)?. La respuesta para esta pregunta también podría estar apoyada en las diferencias encontradas con respecto a la zona de ubicación de la institución educativa de los niños(as) del estudio: En la zona rural se encontraron mayores problemas de agresividad en los niños(as), de igual forma, se encontró de manera significativa, más niños y niñas en riesgo de 4 ó 5 trastornos, mayores falencias en las funciones intelectuales verbales de comprensión y vocabulario, situación delicada en el sentido de que son funciones que permiten la interacción adaptativa a situaciones educativas y sociales y podrían ser indicio de una mayor probabilidad de retardo mental en esta zona, lo que se une a que igualmente, también en esta zona estos niños(as) se han retenido más en un grado escolar que los de la zona urbana. El aspecto cognitivo emocional de los escolares de la zona rural que participaron en el estudio permite ver que esta zona se asocia a la presencia del esquema de autosacrificio, los niños(as) en riesgo, descuidan sus propias necesidades para ahorrar dolor a los demás, lo que los lleva a pensar finalmente que sus propias necesidades no son adecuadamente mantenidas y tratadas, este esquema forma parte de una dimensión que está en su totalidad alterada en los menores de la zona rural: tendencia hacia el otro, es decir, que los niños(as) tienen problemas para expresar sus propias necesidades y sentimientos, lo que se les impide porque se conciben en una situación de subyugación, de necesidad de aprobación y reconocimiento o como ya se dijo, de autosacrificio con respecto a los demás. Esta dimensión está fomentada por experiencias tempranas en las que las necesidades del niño(a) son secundarias a las necesidades de los demás, en la familia se da una aceptación condicional.

5 Respecto al desempeño intelectual verbal, un valor p de 0.021. Desempeño intelectual manipulativo, valor p de 0.019. Desempeño intelectual global, valor p de 0.008. Valores producto de la aplicación del chi cuadrado de tendencias en el programa spss10.0.

139

Los menores en riesgo psicosocial de la zona rural también tienen afectada la dimensión de perjuicio en autonomía y desempeño, lo que los hace sentir dependientes, por creer que no tienen habilidades adecuadas de afrontamiento, por lo que tiene ideas de fracaso o vulnerabilidad al daño. La familia falla en reforzar las habilidades de rendimiento competitivo por fuera de ella.lxvi De igual forma se encontró que en la zona rural, con mayor frecuencia se van solos para la escuela, experimentan amenazas de parte de otras personas, tienen mayor tendencia a ser abandonados por los padres, se les asignan más responsabilidades domésticas y durante las tareas escolares casi la mitad de los acompañantes (47.8%) tienen una escolaridad de primaria o menos. Las familias de los niños y niñas en riesgo psicosocial de la zona rural tienen más bajos ingresos económicos que los de la zona urbana, pertenecen a los estratos 1 y 2, experimentan mayor arresto policial, mayor amenaza a un miembro de la familia, se han enfrentado a mayor desempleo y están más insatisfechos en la forma como se apoyan los deseos en el grupo familiar. Toda esta descripción deja ver que es posible una gran influencia de los determinantes socioeconómicos y culturales en el perfil personal y familiar de los niños y niñas en riesgo psicosocial de la zona rural. Vale la pena resaltar, al parecer un esfuerzo de la administración local en el sentido de programas de vivienda, más de la mitad de las familias de niños(as) en riesgo psicosocial cuentan con vivienda propia, más en la zona rural (66.7%) que en la zona urbana (52.3%). Queda la pregunta ¿Qué relación hay entre alta agresividad, problemas de vocabulario y el impedimento cognitivo afectivo de expresar las propias necesidades y sentimientos? Todos ellos, aspectos propios de los niños(as) en riesgo psicosocial de la zona rural. La zona urbana, por su parte muestra mejores condiciones socioeconómicas, estrato tres ó más, ingresos mensuales mayores a tres salarios mínimos legales vigentes y una estructura familiar de tipo nuclear. Evidenciar las marcadas diferencias por zona y como lo indican los datos, por estrato socioeconómico, es coherente con lo afirmado por la OPS sobre Colombia, cuando afirma que los indicadores demográficos muestran mejorías continuas en los períodos 1970-1975 a 1990-1995, sin embargo, las mejoras de los indicadores nacionales en su conjunto ocultan las grandes diferencias que subsisten entre las regiones, entre las zonas urbanas y rurales y entre los estratos.. Además, a los problemas de la cobertura educativa se añade el de la calidad de la educación, se le añade el de la deserción escolar, producto de la compleja situación social y de violencia que hay en el paíslxvii Con base en lo anterior y atendiendo a los problemas detectados, es posible que los problemas de agresividad estén relacionados con la inequidad descrita, pero,

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el bajo rendimiento académico, el riesgo psicosocial de mayor frecuencia se presenta en igual medida en ambas zonas: ¿Cuáles son las razones? Desde otro punto de vista, se encontró en este estudio que el bajo rendimiento académico disminuye a medida que los niños(as) avanzan en el sistema educativo, y el desempeño intelectual global por el contrario se deteriora. Lo cual puede indicar que el bajo rendimiento académico (como se encontró en esta investigación) no se relaciona directamente con el bajo cociente intelectual y que por alguna razón éste último no es estimulado lo suficiente en la escuela; ya que no se puede decir que esto se explicaría por la deserción de los niños (as) del sistema educativo, si fuera así, se esperaría no solo que el rendimiento escolar mejorará, sino que se encontrará menos niños (as) con bajo desempeño intelectual en los grados más avanzados de la primaria. Apreciación que se apoya con la encuesta de demografía y salud sexual y reproductiva realizada por Profamilia, donde se deja ver cómo la asistencia escolar, es alta, tanto en niños(as) como en niñas. Cuatro de cada cinco personas entre los 7 y los 12 años, reciben educación, sin embargo, la cobertura va disminuyendo con la edad a partir de la adolescencia, por ejemplo 2 de cada 5 adolescentes entre los 16 y 20 años reciben educaciónlxviii. En definitiva el bajo cociente intelectual se ve afectado tanto por las condiciones nutricionales como por la inadecuada estimulación a través de experiencias significativas y ricas en la escuela. Así mismo, como en un principio de esta discusión se vislumbró, el adecuado funcionamiento intelectual de los niños(as) es un factor que bien sea como causa o como efecto de la problemática psicosocial de los niños (as), actúa como pieza clave en la evolución, tratamiento y pronóstico de sus dificultades, particularmente de aquellas nombradas como externalizantes y que están mayormente ligadas a condiciones sociales, económicas y políticas. Aunque, no por esto dejan de ser importantes para pensar la intervención en los niños (as) con problemas internalizantes. En la presente investigación se encontró que el 68.8% de los niños (as) con depresión ansiedad presentaban un bajo desempeño intelectual, sin embargo es el porcentaje menos bajo entre todos los demás desempeños intelectuales en los trastornos psicosociales y el bajo rendimiento académico. En este mismo sentido se encontró que los niños (as) con depresión ansiedad son los que presentan menos niveles de desnutrición y mayor presencia de exceso de peso. Por lo que sugieren los datos, se puede en este estudio ir vislumbrando diferencias en las características, en principio personales, entre los niños (as) con trastornos de tipo externalizante e internalizante. Investigar sobre las condiciones emocionales y familiares de los niños(as) con depresión ansiedad sería fundamental, ya que se desconocen en gran parte los factores predisponentes. Adicionalmente esta exploración podría ser de orden cualitativo, puesto que en el actual estudio de manera cuantitativa no resulto

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información importante, lo cual puede estar indicando que este tipo de trastornos, por su naturaleza internalizante, requiere de otros métodos para su investigación. Por último, si se realiza un contraste entre algunas condiciones socioeconómicas encontradas en las familias de los tres estudios del área metropolitana se tiene que en todas el factor de mayor estrés en la familia es la perdida del empleo, observándose más en el estrato dos de Medellín, seguido por Sabaneta y por último en la comuna nororiental, sin embargo en esta ultima se reportan el mayor índice de familias (90.2%) con menos de dos salarios mínimos como ingresos mensuales, mayor índice de alcohol y droga (29.1%), mayor presencia de trato violento en la familia (36.4%), mayor muerte significativa de algún miembro de la familia (16.4%) y mayor movilidad del grupo familiar bien sea por salida de miembros o por desplazamiento y migración ( (20.6%)lxix. Lo cual contrasta con el hecho de presentar la menor prevalencia en agresividad directa e indirecta y de problemas en general, respecto a los datos presentados por los otros dos estudios. Aunque a partir de este contraste se identifique con condiciones socioeconómicas más deterioradas a las familias de la comuna nororiental, en Sabaneta éstas también son deficitarias, al comparar el estrato socioeconómico de las familias de los escolares en riesgo psicosocial de Sabaneta con el de la población general de la misma localidad se encuentra que el 9.3% de los primeros pertenecen al estrato uno frente al 1.6% de la población general, y en el mismo sentido, con relación al estrato dos, en la población en riesgo psicosocial es mayor (55.3%) que en la población general (36.0%), lxxademás se resalta la perdida del empleo, el consumo de alcohol y drogas y la agresión física en la familia como las condiciones más estresantes para estas familias del Municipio.

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7. CONCLUSIONES El estudio permitió identificar, a partir del instrumento tamiz, que el 34.1% de la población de niños y niñas de la educación básica primaria del sector oficial de Sabaneta, se encuentran en riesgo psicosocial, especialmente si son varones (asociación estadísticamente significativa) estudian en zona rural y se encuentran en grado primero y segundo. Se encontraron algunas características comunes en los niños y niñas de primero a quinto en riesgo psicosocial: en su gran mayoría pertenecen a los estratos uno y dos, los padres son los principales proveedores económicos de las familias, más de la mitad cuentan con vivienda propia, hay poco hacinamiento (13.2%) y en el 85.0% de las familias los ingresos económicos mensuales son de dos salarios mínimos o menos, el 89.5% de los menores están en el sistema general de seguridad social en salud, más que todo en el régimen subsidiado (66.5%) la mayor de los niños y niñas en riesgo psicosocial son hombres y oscilan entre siete y 10 años de edad. El 66.8% presentan problemas de nutrición, ya sea de sobrepeso o desnutrición. La evaluación intelectual, por su parte, indica que en general presentan déficit intelectual verbal, manipulativo y en la escala total, lo cual indica un deterioro general de diversas habilidades mentales y de manera específica, según las subpruebas aplicadas se encontró que son hábiles en cuanto a inteligencia social, comprensión verbal oral y razonamiento de sentido común, sin embargo presentan marcadas falencias en memoria a largo plazo, en la categorización por comparación, vocabulario, procesamiento holístico de la información, funcionamiento cerebral integrado, producción convergente y discriminación de estímulos significativos. En cuanto a las condiciones afectivo – emocionales, la dimensión más afectada es la de límites inadecuados, seguida de perjuicio en autonomía y desempeño, de tal forma que a la mayoría de ellos se les dificulta de manera imperiosa comprender las necesidades de los demás, tener autodisciplina, ser independiente y autónomo respecto de los demás por sentirse incompetentes. En la misma línea los niños y niñas en riesgo psicosocial creen que no lograrán satisfacer las necesidades de apoyo emocional, poseen la visión de que han fracasado en el pasado y continuarán haciéndolo debido a una ausencia inherente de inteligencia, talento u otras habilidades y se sienten extremadamente indeseables para los demás (feos, feas, torpes) lo que está ligado a un fuerte deterioro de la autoimagen. Como comportamiento común en cuanto a independencia en tareas de la vida diaria se encontró que los niños y niñas en riesgo psicosocial son más independientes en lo relacionado con tareas de autocuidado, son semi-

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independientes para desplazamientos de la escuela a la casa y son dependientes para iniciar y realizar tareas escolares; de igual forma, las condiciones estresantes que les corresponden enfrentar se relacionan con la escuela o con su rol de estudiante: retención en un grado escolar, cambio de escuela y agresividad hacia ellos en la escuela o en la calle. Son relevantes las diferencias encontradas en los menores que participaron en el estudio con relación a zona de ubicación de la institución educativa, pertenecen a los estratos socioeconómicos uno y dos (en la zona urbana hay más estrato tres) sin embargo, más familias cuentan con vivienda propia. Los niños y niñas de la zona rural presentan menos habilidades en tareas de comprensión y vocabulario; en lo afectivo emocional, se ocupan más de las necesidades de los otros que de sí mismos y se consideran ineficaces en la realización de tareas, sumado a que quienes los acompañan durante las tareas tienen menor nivel académico que en el caso de la zona urbana; han experimentado más que los de la zona urbana la retención en un grado escolar y situaciones de amenaza y de abandono paterno o materno; en el ámbito familiar se presenta con mayor frecuencia el arresto policial, la pérdida de empleo y la amenaza a un miembro de la familia. Las diferencias por sexo muestran que las niñas presentan mejor desempeño en tareas rutinarias e iniciativa para realizar tareas escolares, sin embargo, hay una marcada tendencia a que estas presenten mayores falencias intelectuales y mayor dependencia en su vida diaria, las diferencias más claras fueron: menores habilidades para el razonamiento numérico, alerta mental y en la riqueza de vocabulario; son más dependientes que los niños para desplazarse y para dormir. Las niñas han enfrentado con mayor frecuencia que los niños una enfermedad grave, separación de sus padres y arresto policial en su familia. Las diferencias por grado escolar indican que el déficit de inteligencia manipulativa y global se incrementa a medida que el niño o niña avanza en la escolaridad y específicamente disminuye su vocabulario e información acumulada, pero mejora en planeación de tareas manipulativas, en mayor valoración de sí mismo frente a los otros y en la independencia en tareas de autocuidado y de desplazamiento a la escuela. El riesgo psicosocial más recurrente es el bajo rendimiento académico, con una frecuencia del 19.3%, seguida por un 18.0% de hiperactividad - déficit de atención, un 6.7% de agresividad directa – trastorno de conducta, igualmente un 6.7% de depresión ansiedad y un 5.0% de agresividad indirecta. El 8.8% de los escolares en riesgo psicosocial pueden tener algún tipo de agresividad. La probabilidad de presentar agresividad directa e hiperactividad aumenta de manera significativa si se es hombre; mientras que el riesgo de presentar agresividad directa e indirecta es mayor si se estudia en zona rural. Por su parte el riesgo de presentar bajo rendimiento académico es mayor si se esta en primer

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grado, lo cual se corrobora al disminuir de manera significativa la prevalencia de problema psicosocial y/o bajo rendimiento académico a medida que el niño o niña avanza en el sistema escolar. En el 20.5% de los casos, los niños y niñas evaluados tenían riesgo de un trastorno, el 7.9% de dos trastornos, el 4.0% de tres trastornos y el 1.7% de cuatro o cinco trastornos. Este último presente principalmente en los grados segundo y tercero. En la distribución del índice de severidad según el grado se observa una tendencia a disminuir la severidad (número de trastornos por escolar) a medida que el niño o niña avanza en la escolaridad, lo cual fue significativo en el caso de tener tres trastornos. Al explorar la comorbilidad entre los trastornos se encontró que la hiperactividad - déficit de atención y la agresividad directa – trastorno de conducta se presentan juntas en una proporción significativa de los casos, al igual que la agresividad directa con la agresividad indirecta. Por su parte tienen una relación inversamente proporcional la hiperactividad – déficit de atención con el bajo rendimiento académico y éste último con la agresividad indirecta, lo cual indica que es mayor la presencia de niños y niñas con el bajo rendimiento académico sin agresividad indirecta. En este mismo sentido, se podrían encontrar más niños y niñas con el bajo rendimiento académico que no presentan hiperactividad - déficit de atención. El riesgo de depresión ansiedad no se acompaña de manera significativa con alguno de los demás riesgos evaluados. El estudio igualmente pretendió identificar cuales podrían ser las características personales y familiares presentes en cada uno de los posibles trastornos psicosociales y el bajo rendimiento académico de los escolares, con el fin de observar qué tan homogéneo era el grupo de niños y niñas en riesgo psicosocial y qué características estaban presentes de manera significativa en un trastorno específico. En esta exploración se encontró que los niños y niñas que presentan un riesgo probado a tener agresividad directa - trastorno de conducta, en su mayoría se encuentran particularmente en estrato dos, son hombres, tienen, respecto a los demás niños y niñas en riesgo psicosocial, un bajo desempeño en la subprueba verbal dígitos, lo que indica dificultades en la memoria auditiva a corto plazo, así como han recibido en mayor frecuencia, comparativamente con los demás escolares en riesgo psicosocial, mayor agresividad física en la escuela o en la calle. En la esfera emocional se tiene que estos niños (as) presentan creencias maladaptativas como que serán heridos y que los demás se aprovecharán de ellos (desconfianza abuso) una visión de sí mismo como antipático, con defectos, por lo

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tanto cree que no logrará la aceptación de los demás (imperfección vergüenza), lo que da lugar a que la dimensión desconexión rechazo, la cual evalúa qué tanto siente el niño o niña que puede establecer relaciones seguras, estables y confiables con las personas que le rodean, esté significativamente afectada. Desde otra dimensión de los esquemas maladaptativos, se encuentra que igualmente éstos tienen la idea de que nada les saldrán bien y prestan atención especial a los aspectos negativos de las situaciones (negatividad - vulnerabilidad al error). La esfera afectivo emocional más afectada es limites inadecuados, la cual evalúa en el niño o niña la percepción de un sentimiento de superioridad ante los demás, sin considerar las necesidades y deseos de los otros, una falta de autocontrol y presencia de impulsividad, características presentes de manera significativa en los niños y niñas que reportaron agresividad directa - trastorno de conducta en la prueba tamiz. Con relación a las características encontradas de manera significativa en los niños y niñas con agresividad indirecta se tiene que estos estudian en zona rural, muy frecuentemente regresan solos del colegio a la casa; presentan en lo intelectual un desempeño comparativamente más bajo en la subprueba manipulativa de historietas, lo cual indica un desempeño deficitario en funciones como anticipación de consecuencias, secuenciación temporal y la construcción del concepto de tiempo. Los niños y niñas que presentan hiperactividad - déficit de atención son principalmente de sexo masculino, tienen menor iniciativa para hacer las tareas y en general tienen menos presencia de rutinas estables en casa. Con respecto a su capacidad intelectual presentan un bajo desempeño en la subprueba manipulativa cubos, lo cual evidencia déficit en la visualización espacial, en el análisis del todo en sus partes componentes y en la formación de conceptos no verbales. Los factores familiares indican que hay menos separación de los padres en este grupo de niños y niñas en comparación con los demás escolares en riesgo psicosocial, sin embargo, hay mayor insatisfacción en la forma como en la familia se apoyan los deseos y en la forma como se expresan el afecto. Por su parte los niños y niñas con depresión ansiedad han cambiado de escuela o colegio de manera comparativamente significativa, han estado bajo la presión psicológica de recibir una amenaza; se ubican especialmente en el estrato tres o más, intelectualmente presentan un mejor desempeño (comparados con los demás niños y niñas en riesgo psicosocial) en las subpruebas verbales de información y semejanzas, lo cual indica que éstos niños y niñas tienen una mayor información de cultura general proporcional a la edad, producto de una memoria a largo plazo eficiente y una mayor eficacia en la utilización de un pensamiento lógico abstracto y en la construcción de categorías para realizar comparaciones a partir de información verbal oral.

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8. RECOMENDACIONES Coherentes con los hallazgos encontrados en la investigación se recomiendan a los diferentes estamentos públicos del Municipio de Sabaneta diferentes líneas de acción que puedan ayudar a la construcción de condiciones para la salud mental de los niños y niñas del municipio, y estrategias de prevención secundaria y terciaria para el abordaje de los problemas psicosociales identificados en la población de escolares del sector oficial. En primera instancia, se tiene que el 34.1% con un intervalo de confianza entre el 29.8% y el 38.3% de la población en básica primaria del sector oficial presenta algún tipo de problema psicosocial y/o bajo rendimiento académico, prevalencia que indica que entre 880 y 1131 niños y niñas requieren de una intervención preventiva a nivel secundario y algunos a nivel terciario. La disminución de esta prevalencia debe ser objetivo de la administración pública del Municipio de Sabaneta Con el objetivo de disminuir esta prevalencia de problemas en los niños (as) del municipio, diferentes estudios científicos, sugieren la necesidad de realizar intervenciones que aborden varios factores de riesgo a la vez, gracias a que un problema psicosocial resulta de la convergencia de varios factores y es su efecto acumulativo el que aumenta la severidad de éstoslxxi. Adicionalmente la población de escolares identificada con problema psicosocial presenta una alta comorbilidad con otros trastornos psicosociales. De no hacerse esto el impacto de los programas no será significativo, respecto a la problemática. En este sentido es necesario que la Municipalidad integre a varios estamentos y secretarías en el diseño de estrategias coordinadas, que en el caso específico de la problemática estudiada, planteen estrategias tanto políticas como económicas que den soporte a una adecuada promoción y atención en salud. Un elemento fundamental en la eficaz prevención de las problemáticas psicosociales de los niños (as) es su intervención temprana. Por lo tanto el diseño e implementación de programas de atención psicosocial a la familia gestante y el fortalecimiento (tanto en cantidad como cualidad de la intervención) de los programas de crecimiento y desarrollo, es fundamental en la construcción de un vinculo madre, padre e hijo estable y sensible, donde igualmente se enseñen pautas de estimulación adecuada que permita a los niños (as) el desarrollo sano y eficiente de todas sus funciones mentales (en su componente motriz, sensitivo e intelectivo). Esta estrategia se ubica a nivel de la prevención primaria. En este mismo ámbito y de manera transversal es fundamental que el gobierno municipal se preocupe por generar posibilidades de empleo a la población e

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igualmente fortalezca las redes de apoyo social. Adicionalmente debe revisar las estrategias de seguridad alimentaria para los niños (as), tanto en su componente de capacitación a las familias como de aporte de complementos nutricionales a los niños (as) a través de las escuelas. Ya que, según los resultados hallados en esta investigación, se puede suponer que no se están logrando los indicadores esperados de estos programas, los cuales son fundamentales para que otras esferas de la vida personal del niño (a) mejoren. De otro lado es importante ingresar a todos los niños (as) y sus familias al sistema general de seguridad social y desde allí garantizar su intervención. Lo cual es especialmente importante, de manera tentativa para el 5.65% de los menores escolarizados, lo cual supone alrededor de 167 niños (as), que requieren de una atención compleja (prevención terciaria) y que esta por fuera de las posibilidades desde la escuela. El lugar de la escuela pública es fundamental en el diseño de estrategias a nivel primario y secundario de los problemas psicosociales de los niños (as), por lo tanto desde esta se puede realizarse un trabajo intersectorial donde confluyan las redes de apoyo social, (como la comisaría), y la secretaria de salud, la cual puede orientar recursos del Plan de Atención Básica, en la detección y control de los factores de riesgo predisponentes a estas problemáticas. En este mismo sentido el trabajo intersectorial coordinado entre la Secretaría de Educación, a través de la Unidad de Atención Integral (UAI) y Salud, se vislumbra como una de las estrategias más potentes en la prevención de los problemas de salud mental en los niños (as) escolarizados. Puntualmente la escuela requiere, (a partir de lo encontrado en la exploración psicosocial a los menores escolarizados) profesionales que desde las ciencias sociales apoyen al docente y a los padres en la detección y abordaje primario y secundario de estas problemáticas. Adicionalmente es importante que la escuela realice una revisión sistemática de los curriculums y pautas pedagógicas utilizadas en miras ha aportar desde la escuela al mejoramiento de las capacidades intelectuales de los niños (as) lo cual es pieza clave en la prevención e intervención del bajo rendimiento académico y de otras problemáticas psicosociales. Finalmente es importante que la Secretaria de Educación con el apoyo la Alcaldía Municipal y en coordinación con otros sectores implemente estrategias de abordaje que igualmente puedan ser evaluadas, con lo cual se podría cada vez, mejorar la estrategia implementada y dar cuenta a la ciudadanía de la eficacia de la inversión de los recursos públicos. Por su parte la investigación, en la revisión bibliográfica realizada, ubica dentro de los focos de impacto de proyectos de esta naturaleza, la prevención de la delincuencia juvenil y adulta, el mejoramiento del desempeño escolar, la permanencia del alumno en el sistema educativo a largo

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plazo, la prevención del uso indebido de sustancias psicoactivas y el inicio precoz de procesos gestacionales por los y las adolescenteslxxii. Adicionalmente, también le aporta estadísticas de prevalencia que permiten tentativamente prever los recursos necesarios para realizar una intervención eficiente en la problemática psicosocial de los niños (as) escolarizada. Como también establecer en el corto, mediano y largo plazo, resultados confiables del efecto de la intervención al comparar éstas con la nueva información generada. De manera paralela a estos procesos de evaluación de las estrategias implementadas desde el sector público deben insertarse procesos de investigación que permitan hallar información importante que modele y mejore las estrategias, sin lo cual no se puede garantizar los efectos positivos de éstas. Para realizar esta gestión es fundamental generar convenios con las universidades públicas y privadas. Algunas líneas de investigación que se sugieren desde esta investigación son: - Profundizar en la relación posible entre el desempeño intelectual de los niños, el estado nutricional y los déficit escolares. - Explorar la relación de la dinámica familiar y la presencia de problemas emocionales y comportamentales en los niños (as) desde un enfoque cualitativo. - Explorar los posibles elementos del ambiente escolar (pautas de enseñanza, interacción entre docente-alumno, estilo de gobierno, recursos pedagógicos, entre otros) influyentes en el bajo rendimiento académico y los problemas comportamentales. Desde un enfoque que integre estrategias cuantitativas y cualitativas. - Explorar los factores de riesgo a la aparición de síntomas de depresión ansiedad en los niños, haciendo especial énfasis en la dinámica familiar y condiciones de estrés psicosocial en éstas familias y los niños (as).

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xxxix CATILLO Varela, et al. Factores asociados al logro cognitivo de matemáticas y lenguaje para tercero y quinto de primaria, 1997 – 1998. Universidad Javeriana. Santafé de Bogotá. 2000. Páginas 2 y 3. xl Ibid., p 7 - 11. xli Ibid., p 20 y 23. xlii ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Informe sobre la salud en el mundo. Op. cit. p 3 y 4. xliii ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Estrategia para la salud y el desarrollo del niño y del adolescente. Consejo ejecutivo. Informe de la Secretaría. 5 de diciembre de 2002. Páginas 9 y 10. xliv TORRES, Yolanda. Segundo Estudio Nacional de Salud Mental y Consumo de Sustancias Psicoactivas. Colombia. 1997. Páginas 257 a 265. xlv TORRES, Yolanda. La Salud Mental en Antioquia. Gobernación de Antioquia. Dirección Seccional de Salud de Antioquia. Medellín. 1999. Páginas 175 a 189 xlvi FERRER BOTERO, Alberto. Descripción de los perfiles más frecuentes en consulta psicológica infantil de la ciudad de Medellín, a partir de una técnica multivariada. Universidad de Antioquia. Medellín. 1998. Páginas 62 – 67. xlvii GAVIRIA, Marta Beatriz; et al. Comportamientos Psicosociales y trastornos deficitarios en niños y niñas de tres a 11 años en la ciudad de Medellín. Abordaje cuantitativo. Universidad de Antioquia. Facultad Nacional de Salud Pública. 2001. xlviii RUTTER TAYLOR, Hersov. Child and adolescent psichiatry. Tercera edición. Editorial Backwell Sciencie. Capítulo 2. 1994. Páginas 24 – 26. xlix ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Informe sobre la salud en el mundo. Op. cit. p 36. l ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. Investigación de factores de riesgo de trastornos conductuales y emocionales en la niñez., Op. cit. li WIEDEMANN, Julieth. LEÓN, Robinson. Comportamientos psicosociales y trastorno deficitario en niños y niñas de 3 a 11 años de la ciudad de Medellín, 2001. 120 Pág. Trabajo de grado. Profesional en Gerencia de Sistemas de información en Salud. Universidad de Antioquia. Facultad Nacional de Salud Pública.

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lii AGUDELO, Luz Maria et al. Características de las familias y escuelas relacionadas con los comportamientos agresivos y prosociales en niños y niñas de 3 a 11 años. Medellín, Octubre 2002. Pág. 54. CES, Conciencias y Universidad de Antioquia. liii ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Informe sobre la salud en el mundo., Op. cit..p 37 liv ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Informe sobre la salud en el mundo., Op. cit. p 37. lv CORNEJO, William. Prevalencia de Déficit de Atención con Hiperactividad en la población escolarizada de primero a noveno grado de educación básica. Sabaneta. U de A. FNSP. 2002 lvi PINEDA, David, LOPERA. Francisco. Confirmación de la alta prevalencia del trastorno por déficit de atención en una comunidad Colombiana. En: Revista de Neurología. Vol. 32, N. 3. 2001. pag 217-222. lvii Ibid. lviii KLEVENS, Joanne. Historia natural de la delincuencia en Colombia. En: Seminario Prevención temprana de la violencia y algunas experiencias exitosas. Medellín. Programa de Convivencia Ciudadana. Abril 1999. lix ROSELLÓ. B, et al. Patrones de comorbilidad en los distintos subtipos de niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. En revista de neurología clínica Vol. 1. 2000. Pág. 181-185 lx Ibid., p 181-192 lxi Ibid. p 181-192 lxii ARTIGAS – PALLARÉS, Joseph. Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. En: Revista de neurología 2003; 36 (supl 1): s161 – s162 lxiii TREMBLAY, Richard. Aparición del comportamiento violento. En: Seminario de prevención temprana de la violencia. Alcaldía de Medellín, Medellín, 1999, Pág. 45-52. lxiv NAGIN, Daniel. Factores de riesgo, trayectorias y prevención. En: Seminario de prevención temprana de la violencia. Alcaldía de Medellín, Medellín, 1999, Pág. 99-102.

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lxv KLEVENS, Joanne., Op. cit. p 57 lxvi MAESTRE CARO, Catherine. Construcción de un cuestionario para a evaluación de EMTs presentes en niños de 9 a 12 años de diferentes estratos socioculturales y económicos del área urbana de Medellín. USB. 2000. Páginas 24 – 54 lxvii ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. Informe especial: Así nos ve la OPS. Colombia Situación general y tendencias. Páginas 1 y 2. [ONLINE]. Actualizada 9-30-99. www.paho.org/spanish/sha/prflcol.html#asis lxviii PROFAMILIA. Salud sexual y reproductiva en Colombia. Encuesta nacional de demografía y salud. Resumen región central. Medellín. 2000. Páginas 36 – 45. lxix WIEDEMANN, Julieth et al., Op, cit. p 73 lxx DEPARTAMENTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA. Datos Sociodemográficos Municipio de Sabaneta, Colombia 2002. Medellín lxxi KLEVENS, Joanne. Op. cit. p 57-62. lxxii NAGIN, Daniel. Factores de riesgo, trayectorias y prevención. En: Seminario de prevención temprana de la violencia. Alcaldía de Medellín, Medellín, 1999, Pág. 99-102.