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Caracterización de un grupo de estudiantes que obtuvo altos puntajes de ECAES 355

Suma Psicológica, Vol. 15 N° 2: 355-384, septiembre 2008, Bogotá (Col.)

Suma Psicológica, Vol. 15 N° 2Septiembre de 2008, 355-384,ISSN 0121-4381

CARACTERIZACIÓN DE UN GRUPO DEESTUDIANTES QUE OBTUVO ALTOS PUNTAJES

EN EL EXAMEN DE CALIDAD DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR, ECAES,

AÑOS 2003 - 2006

Bertha Lucía Avendaño Prieto1,Martha Yolanda Jiménez García,

Diana Margarita Senior RocaFundación Universitaria Konrad Lorenz

Universidad Católica de Colombia

ABSTRACT

Scores in the ECAES (Colombian Higher Education Quality Test) have highimpact on the academic community in general. Thus, it is key to study thesocio-demographics and psychological factors (together with the educationconditions) of students with scores above two standard deviations, a scorethat exceeds 97% of the population presenting this test. The authors want tocontribute to the analysis of the academic performance and provide withinformation that may be used to design new strategies to help students toreach the academic success. In this study, 36 psychologists from 5 differentColombian universities were chosen. Students with higher scores in the ECAES

1 Correspondencia: [email protected]

Bertha Lucía Avendaño Prieto, Martha Yolanda Jiménez García, Diana Margarita Senior Rocha356


attributed their scores to a greater intellectual capacity; they also consideredthe academic success to be the result of personal achievement. These studentsdon�t have difficulties to read and comprehend texts in English, have access toInternet, are motivated to keep studying after they finish college, plan to studyabroad, and are proud of the university where they studied. They were notconcerned about higher demands from their teachers and feel their opinioncounts when family decision should be made. The data obtained with the AF-5 test show high self-concept in the academic and -working dimensions

Key words: socio-demographic factors, psychological factors, educationconditions, academic success, AF5, Colombian Higher Education Quality Test- ECAES

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

Teniendo en cuenta el impacto que los resultados de los exámenes de cali-dad de la educación superior (ECAES) tienen en la comunidad académica engeneral, se consideró importante estudiar aspectos sociodemográficos, psi-cológicos y condiciones educativas relacionadas con la vida universitaria,de estudiantes que obtuvieron puntajes en el examen ECAES, por encimade dos desviaciones estándar; calificación que supera al 97% de la pobla-ción que presenta este examen. Se pretende contribuir con este trabajo a lareflexión y análisis sobre el rendimiento académico, para incorporar losresultados encontrados, en el diseño de alternativas de trabajo que ayudena otros estudiantes a alcanzar el éxito académico. En este estudio participa-ron 36 profesionales de psicología, egresados de cinco universidades co-lombianas.

Se encontró que estos estudiantes se caracterizan porque atribuyen su altopuntaje en el ECAES a su capacidad intelectual, consideran que el éxitoacadémico se debe a su esfuerzo personal, no tienen problemas para leer ycomprender textos en inglés, tienen fácil acceso a Internet, se encuentranmotivados para seguir estudiando luego de culminar su carrera universita-ria, desean realizar estudios fuera del país, las actividades académicasdesarrolladas en la universidad tenían sentido para ellos, no les preocupa-ba que los docentes fueran estrictos, se encontraban orgullosos de perte-necer a su universidad y consideraban que su opinión era tenida en cuentaal momento de tomar decisiones en su familia. Los resultados suministra-dos por la prueba AF-5, muestran que tienen un autoconcepto alto en ladimensión académico-laboral.

Palabras clave: Aspectos sociodemográficos, aspectos psicológicos, con-diciones educativas, éxito académico, AF5, exámenes de calidad de la edu-cación superior ECAES.



El rendimiento académico, tam-bién conocido como rendimiento escolar, ha sido un

tema abordado por diferentes autores,quienes a partir de sus posiciones yperspectivas, proponen diversas defi-niciones al respecto. Según Martínez(1997), el rendimiento académico esconsiderado como el producto que rin-de el estudiante en los centros edu-cativos. Himmel (citado por Reyes,2003) equipara el concepto de rendi-miento académico con efectividad es-colar, definiéndolo como el grado delogro de los objetivos establecidos enlos programas oficiales de estudio. Porsu parte, Edel (2003) lo define como elnivel de conocimientos demostradosen un área o materia comparado conla norma de edad y nivel académico;en esta misma línea, Chadwick (1979)define el rendimiento académico comola expresión de capacidades y caracte-rísticas psicológicas del estudiante, de-sarrolladas a través del proceso deenseñanza-aprendizaje, que le posibi-lita obtener un nivel de funcionamien-to y logros académicos a lo largo de unperíodo o semestre y que se sintetizaen un calificativo final (cuantitativo enla mayoría de los casos) que representael nivel de logro alcanzado.

Estas definiciones remiten a pen-sar que el rendimiento académico, co-bija numerosas variables, dando comoresultado una lista extensa, que in-cluye explicaciones que abarcan des-de lo personal, tomando en cuentaaspectos como el autoconcepto acadé-mico, la autoestima, motivación, con-ceptos previos, nivel de pensamiento

formal, autocontrol y los intereses vo-cacionales entre otros, hasta dimen-siones como la familiar, antecedentessocioeconómicos y factores educativosque implican la amplitud de los pro-gramas de estudio y metodologías deenseñanza utilizadas. Por lo tanto,para comprender las razones por lascuales un joven puede llegar a desta-carse en sus estudios, se tendrían quecontemplar variables complementa-rias a la capacidad intelectual o lasuma de actitudes, las cuales han sidodurante muchos años, las directricesde evaluación predominantes (De laPeza & García, 2005; Edel, 2003;Urquijo, 2002).

Según Infante, Marín y Troyano(2000) uno de los factores que más seha correlacionado con el rendimientoacadémico ha sido la inteligencia; sinembargo, evidencias empíricas empie-zan a romper con esta tradición, alencontrar que si bien la inteligenciapuede ser un factor de base, ésta noexplica más del 50% de la varianza delrendimiento humano. Por lo tanto, lamirada investigativa se ha desviadohacia otros factores asociados, comolos motivacionales y vocacionales quehoy por hoy, marcan la pauta en eléxito o fracaso académico (De la Peza& García, 2005).

Si bien se reconoce que factoresintrínsecos al individuo pueden llegara influir en el desempeño del mismo,no se puede ignorar la existencia devariables externas como la familia, elnivel socioeconómico y los factoreseducativos, que igualmente interfie-ren en el proceso de enseñanza-apren-



dizaje. A continuación se resalta laimportancia de cada una de las varia-bles mencionadas para el estudio defenómenos educativos multicausalescomo es el rendimiento académico.

DIMENSIÓN PSICOLÓGICA

Se entiende por factores psicológicosasociados al rendimiento académico,aquellos aspectos intrínsecos y propiosal individuo que son mediadores delproceso enseñanza-aprendizaje y fuer-tes predictores del éxito o fracaso aca-démico. Entre éstos, se encuentran:

AUTOCONCEPTO

De acuerdo con García, Musitu yGutiérrez (2001) el autoconcepto pue-de entenderse como la percepción queel individuo tiene de sí mismo, a par-tir de las experiencias propias con losdemás y con las atribuciones de suconducta. Se trata de un esquemacomplejo construido a partir de lasexperiencias previas y de la percep-ción de sí mismo, dando como resul-tado, la opinión que cada quien tienede su valía, bajo un juicio de capaci-dad o incapacidad, que favorece o nola creación de actitudes y por consi-guiente el desarrollo de capacidades ypotencialidades. Estos autores anali-zan el autoconcepto según cinco di-mensiones: emocional, social, fami-liar, físico y académico laboral.

El autoconcepto emocional hacereferencia a la percepción del sujetode su estado emocional y de sus res-puestas a situaciones especificas, con

cierto grado de compromiso e impli-cación en su vida cotidiana. Unautoconcepto emocional alto significaque el sujeto tiene control de las si-tuaciones y emociones, que respondeadecuadamente y sin nerviosismo alos diferentes momentos de su vida ylo contrario sucede normalmente conun autoconcepto bajo. El autoconceptoemocional correlaciona positivamen-te con las habilidades sociales, elautocontrol, el sentimiento de bien-estar y la aceptación de los iguales; y,negativamente, con la sintomatologíadepresiva, la ansiedad, el consumo dealcohol y cigarrillo, y con la pobre in-tegración social en el aula y en elámbito laboral.

El autoconcepto social se refiere ala percepción que tiene el sujeto desu desempeño en las relaciones so-ciales y correlaciona positivamentecon el ajuste psicosocial, el bienestarpsicosocial, el rendimiento académi-co y laboral, la estima de profesores ysuperiores, la aceptación y estima decompañeros, la conducta prosocial y losvalores universalistas; y negativa-mente, con los comportamientosdisruptivos, la agresividad y lasintomatología depresiva.

El autoconcepto familiar se refie-re a la percepción que tiene el sujetode su implicación, participación e in-tegración en el medio familiar.Correlaciona positivamente con elrendimiento escolar y laboral, el ajustepsicosocial, el sentimiento de bienes-tar, la integración escolar y laboral, laconducta prosocial, los valoresuniversalistas y con la percepción de



salud física y mental. Correlacionanegativamente con la sintomatologíadepresiva, la ansiedad y el consumode drogas.

El autoconcepto físico hace referen-cia a la percepción que tiene el sujetode su aspecto físico y de su condiciónfísica. Un autoconcepto físico alto, sig-nifica que se percibe físicamente agra-dable, que se cuida físicamente y quepuede practicar algún deporte adecua-damente y con éxito. Lo contrario sepodría decir de un autoconcepto físicobajo. Correlaciona positivamente con lapercepción de salud, el autocontrol, lapercepción de bienestar, el rendimien-to deportivo, la motivación de logro y laintegración social y escolar. Asimismo,correlaciona negativamente con el des-ajuste académico, la ansiedad y, enmenor grado, con la presencia de pro-blemas con los iguales.

El autoconcepto académico-labo-ral se refiere a la percepción que elsujeto tiene de la calidad del desem-peño de su rol como estudiante o tra-bajador. Un autoconcepto académicoalto correla-ciona con alto rendi-miento académico y satisfacción enel estudio.

Según Shaffer (2000) y Papalia,Wendokos y Duskin (2005), elautoconcepto comienza a desarrollarseen la infancia con la autoconciencia yla comprensión acerca de la indepen-dencia de otras personas, lo que per-mite reflexionar sobre las propiasactitudes y comportamientos en rela-ción con los estándares sociales. Unautoconcepto positivo ayuda a enfren-tar desafíos al ser consciente de las

habilidades propias para alcanzar lasmetas propuestas, en cambio unautoconcepto negativo, es el resulta-do de la falta de confianza en sí mis-mo e implica una visión distorsionadade sus propias capacidades y fortale-zas para enfrentar determinadas si-tuaciones. Es así, como �elautoconcepto favorece el sentido de lapropia identidad, constituyendo unmarco de referencia para interpretarla realidad externa e interna y que ala vez influye en el rendimiento aca-démico, condiciona las expectativas yla motivación, ayudando al equilibriopsíquico� (Urquijo, 2002, p. 212).

En la década de los noventa, sehan llevado a cabo investigaciones(Castejón & Vera, 1996, citados porAmezcua & Pichardo, 2000;González& Tourón, 1992; Machargo, 1989) entorno a la temática cuyos resulta-dos ponen en evidencia la importan-te relación que existe entre laimplicación activa del sujeto en suproceso de aprendizaje, suautoconcepto y el rendimiento aca-démico. García (2004), encontró queel autoconcepto académico se iden-tifica como variable predictora másimportante, seguida por factoresmotivacionales como el valor de latarea, creencias de control yautoeficacia para el aprendizaje y elrendimiento. Vicuña (2004) inves-tigó la motivación de logro y elautoconcepto en estudiantes uni-versitarios, encontrando una claracorrelación entre estos dos térmi-nos en tanto que son procesosbidireccionales. Por su parte, Acosta



(1998), demostró que existe relaciónentre la autorregulación y la persis-tencia, la dirección y activación, conla percepción positiva de sí mismo ycon el rendimiento académico.

En suma, una percepción positivade sí mismo, junto con la suma dehabilidades que posee el sujeto, sonfundamentales para el desempeñoescolar y por lo tanto, en la consecu-ción de los logros, pues el aprendizajeaumenta cuando el sujeto confía ensus propias capacidades y se sienteautoeficaz, responsable y gestor de supropio proceso.

AUTOESTIMA

Para algunos autores como Gonzálezy Tourón (1992), la autoestima es fac-tor decisivo en el desarrollo de cual-quier individuo, tanto que laconsideran �la clave del éxito o del fra-caso�. La autoestima puede entender-se como el concepto o juicio personalque cada quien tiene de su valía y sebasa en todos los pensamientos, sen-timientos, sensaciones y experien-cias que, sobre sí mismo se ha idoacumulando durante la vida y se ex-presa por medio de diferentes actitu-des y comportamientos (Urquijo, 2002).

Generalmente, se asocia laautoestima con el autoconcepto, has-ta el punto en que tienden a confun-dirse o equipararse, lo cierto es queson conceptos complementarios y cadauno tiene una connotación diferente.La autoestima, se considera un as-pecto o dimensión del autoconcepto ycomo un modo de orientación hacia

el sí mismo, haciendo referencia através de ella, al valor que el indivi-duo atribuye a su particular descrip-ción. El autoconcepto organiza todo loque la persona cree que es, lo quepiensa que puede llegar a ser y lamejor manera de hacerlo, mientrasque la autoestima es la valoración quese tiene de sí mismo. El autoconceptoes por lo tanto, la parte informativaque determina la valía, y la autoestimaes la parte emotiva (Santrock, 2003).

Varios son los estudios ( Flouri,2006; García, Glez, González & Núñez,1997; Reyes, 2003) adelantados con laautoestima, que evidencian correla-ciones de variables interesantes; porejemplo, Enríquez (1998), en variasocasiones ha demostrado que losmiembros de grupos que tienen unbajo estatus social dentro de una so-ciedad no tienen necesariamente ni-veles de autoestima bajos. De maneraconcreta, los determinantes de laautoestima resultan ser de naturale-za más psicológica que económica. Seafirma que no son las condicionessocioeconómicas por sí mismas lasresponsables directas del nivel finalde autoestima. Otro estudio (Ryan &Grolnick, citados en Shaffer, 2000)muestra la relación que existe entrela visión que los padres tienen de sushijos y la autoestima de éstos; de ma-nera que un niño cuyos padres tienenuna alta estima por él, acabará adop-tando esa visión de sí mismo. Igual-mente, si los padres tienden adevaluarlo, la visión de sí mismo seránegativa. La autoestima también pue-de estar asociada con el clima esco-



lar, pues una investigación al respec-to (Purkey, citado en Urquijo, 2002)muestra que la autoestima de los es-tudiantes aumenta cuando percibenclaramente que el clima académicopermite la autonomía y la iniciativa,implicándolos en la toma de decisio-nes y autoexpresiones creativas. Porotra parte, los docentes también sonuna variable importante de estudiopues se ha detectado que una mayorimplicación del profesor en las activi-dades escolares y la prestación de apo-yo por su parte, presentan unaasociación positiva con la autoestimaglobal de los estudiantes. En este or-den de ideas, los resultados obtenidospor un estudio llevado a cabo porSpinath y Spinath (2005), resaltan laimportancia que tiene la evaluacióndocente para los jóvenes, incluso porencima de la evaluación de sus pro-pios padres.

Si bien la autoestima se ve refle-jada en las dimensiones física,afectiva o social, también se ve refle-jada en la escolar. Desde el punto devista educativo, la autoestima se re-fiere a la autopercepción de la capaci-dad de tener éxito, de sentirse capazde enfrentar una situación y recibirreconocimiento de los otros; por lo tan-to, incluye la autovaloración de lashabilidades intelectuales, como sen-tirse inteligente, creativo o constan-te. De esta manera, la autoestima seconstituye en un claro predictor delrendimiento académico en la medidaen que una baja autoestima, implicaque el sujeto desmerite su talento yevite responsabilidades por no tener

que enfrentarse a situaciones que leprovocan ansiedad y como resultado,la primera consecuencia es la frus-tración provocada por el sentimientode incapacidad (Enríquez, 1998 Garcíaet al., 2001).

Rosemberg, Schocnbach ySchooler (citados por Urquijo, 2002)han demostrado que existe una rela-ción causal entre autoestima y depre-sión asociada a la delincuencia juvenily a un desempeño académico pobre.

AUTOCONTROL

El autocontrol se entiende como el�locus de control� o la capacidad deregular la conducta e inhibir accionesinaceptables o que están en conflictocon una meta (Shaffer, 2000).

Si bien son varios los teóricos(Bandura, citado en García et al., 1997;Kopp, citado en Shaffer, 2000; Mischel,citado en Shaffer, 2000) que han tra-tado de explicar el desarrollo delautocontrol, todos coinciden en afir-mar que el comportamiento de los ni-ños es controlado casi exclusivamentepor agentes externos y que con el trans-curso del tiempo, el control seráinternalizado a medida que los niñosadoptan estándares o normas a las cua-les se adhieren.

En la escuela, si el éxito o fracasose atribuye a factores internos, el re-sultado será orgullo propio, aumentode autoestima y expectativas optimis-tas, pero si es atribuido a factores ex-ternos, la persona considerará al factorsuerte como determinante en la con-secución del éxito. En este último



caso, el estudiante no asume que elresultado final dependa de sí mismo,sino que existen factores externos quelo determinan como resultado de suinseguridad, falta de confianza y pocaintencionalidad (Newman, citado enShaffer, 2000).

Se ha encontrado evidencia quelos individuos con más altas califica-ciones poseen un alto locus de controlinterno (Almaguer, citado en Edel,2003; Universidad Nacional e Institu-to Colombiano para el Fomento de laEducación Superior - ICFES, 2002)

INTERESES Y PREFERENCIASPROFESIONALES

En un mundo globalizado, que apuntahacia la calidad total, y en el cual elmercado laboral y profesional se vuel-ve cada vez más selectivo y competi-tivo, la educación superior surge antelos jóvenes como un medio fundamen-tal para alcanzar sus metas de reali-zación personal. En el siglo XXI,culminar satisfactoriamente la edu-cación secundaria, ya no es garantíade éxito laboral, la universidad se con-virtió en un requisito preponderantepara acceder a puestos laborales demayor estatus.

Para los jóvenes plantearse metasy proyectos no es sencillo. En la vidade todo ser humano, existen variablesexternas que de alguna manera lo-gran influenciar en el proceso de de-sarrollo y en la toma de decisiones,como la cultura y el ambiente socialen el cual cada quien se desenvuel-

ve. Sin embargo, cada persona es li-bre dentro de su autonomía, de tomarlas decisiones que según su concep-ción sean las más beneficiosas.Usualmente la decisión de elegir unacarrera está sujeta a presiones fami-liares, sociales o económicas y a unainformación que no profundiza en losaspectos fundamentales. A esto sesuma que generalmente los estudian-tes no se conocen mucho a sí mismos,tampoco conocen las característicasde cada carrera y la relación de éstascon el desarrollo del país, hechos quetienen una relación dependiente conla alta deserción en los primeros se-mestres en las universidades, la in-satisfacción y la incompetenciaprofesional (Álvarez, 2003).

Tanto la familia como la sociedadesperan que los jóvenes elijan perso-nal y acertadamente la carrera quedesean, lo cual algunas veces no su-cede, porque no coinciden con las as-piraciones de los padres o porqueasumen proyectos que correspondena otros miembros de la familia, o bieneligen prematuramente; usualmentela decisión de elegir una carrera estásujeta a presiones familiares, socia-les o económicas y a una informaciónque no profundiza en los aspectos fun-damentales. A esto se suma que ge-neralmente los estudiantes no seconocen mucho a sí mismos, ni cono-cen las características de cada carre-ra y la relación de éstas con eldesarrollo del país, hechos que tienenuna relación dependiente con la altadeserción en los primeros semestresen las universidades, la insatisfacción



y la incompetencia profesional(Álvarez, 2003).

Prieto (2002) encontró en un estu-dio que el 25% de los jóvenes presen-tó indecisión vocacional, lo cual segúnel autor, podría reflejar una dificultadgeneralizada en esta edad para tomardecisiones en todas las áreas vitales.En esta misma corriente de estudiossobre la indecisión vocacional, en unainvestigación Gaffner y Hazler (cita-dos en UN-ICFES, 2002) reportan queel 80% de los sujetos de la muestra seencontraban indecisos desde el iniciode sus estudios; el 20% había empe-zado en la universidad con un énfasispero posteriormente se había tornadoindeciso, y ninguna combinación defactores fue mejor que la variable �dis-posición� (estar preparado) para pre-decir el nivel de indecisión. Según losautores, este hallazgo demuestra laimportancia de los factores asociadoscon dicha disposición, a saber: caren-cia de motivación, mitos (estereotiposocupacionales) y desconocimiento delproceso de desarrollo vocacional.

De otro lado, se ha planteado quepara mejorar la retención, las univer-sidades además de evaluar los requi-sitos académicos, cognoscitivos y decompetencias personales, deberíanevaluar la compatibilidad de las ten-dencias profesionales con el perfil dela carrera elegida, tanto a nivel deaptitudes e intereses como de perso-nalidad y motivación. En esta mismalínea de investigación sobre el papelde los conceptos de interés y aptitudcomo predictores determinantes de lasatisfacción profesional, Suan (citado

en UN-ICFES, 2002), considera que seha sobredimensionado su incidenciay se ha ignorado el papel que jueganlas necesidades básicas en la elecciónde carrera. Los factores externos al in-dividuo, especialmente los factoreseconómicos y socioculturales, no bas-tan para explicar por qué un indivi-duo elige una profesión. La elecciónocupacional se hace en virtud del po-tencial que un oficio determinado ofre-ce con miras a satisfacer necesidadesinsatisfechas. Este autor encontró quela necesidad que con mayor frecuen-cia motivó la elección de una carrerafue la de autorrealización.

FACTORES SOCIODEMOGRÁFICOS

Es ampliamente aceptado que la fami-lia junto con el grupo de referencia delestudiante, son soportes emocionalesque poseen una gran influencia en surendimiento académico. La familia esreconocida como el principal entesocializador de todos los seres huma-nos y la relación de la madre con suhijo, como el principal vinculo afecti-vo dentro de esta red. Desde niño, lamadre le transmite su nivel culturalpor medio del lenguaje y relaciónafectiva. Además, en forma sistémica,propone normas y valores que seránlos referentes de la conducta del niño(Lora, Sales & Senior, 2005).

Existen investigaciones que ase-guran que las dificultades escolaresse encuentran estrechamente rela-cionadas con las alteraciones tempra-nas en las relaciones madre-hijo, lascuales originan perturbaciones en la



personalidad que se ven reflejadas lue-go en el fracaso escolar, de maneraque las dificultades escolares sonatribuibles a la dinámica madre e hijoy no a deficiencias intelectuales (UN-ICFES, 2002). Además, estos estudian-tes, muestran altos índices deansiedad de separación, poca autono-mía y un alto índice de dependenciacon su madre. Respecto a la escolari-dad, tradicionalmente, ha sido el ni-vel educativo del padre el que másinflujo ha tenido en la conducta voca-cional de los hijos; pero como efectode la igualdad de la mujer en la socie-dad, en términos de variablepredictora, es el nivel educativo de lamadre el que tiene la capacidad dife-rencial respecto a la conducta voca-cional de sus hijos (revisado en Rivas,1994). En efecto, el nivel de educaciónformal de las madres puede llegar aser un factor asociado que genere in-fluencia directa en los resultados aca-démicos de sus hijos (Mella & Ortiz,1999).

En varias investigaciones (Álvarez,1996; Giovagnoli, 2002; Mizala,Reinaga & Romaguera, 1999) se con-cluyó que la escolaridad de los padreses una variable que incide considera-blemente en el rendimiento escolar,de manera que los estudiantes prove-nientes de hogares con padres anal-fabetos, posiblemente tendrán unrendimiento más bajo que aquellosprovenientes de familias cuyos padresposeen un nivel de educación supe-rior o universitaria.

En el año 2004, la Asociación Co-lombiana de Facultades de Psicología,

ASCOFAPSI, realizó un análisis des-criptivo correlacional con los resulta-dos obtenidos por los estudiantes detodos los programas de psicología quepresentaron el ECAES en el año 2003;encontrando que a mayor escolaridadde los padres, mayores fueron lospuntajes ECAES obtenidos por los es-tudiantes (ASCOFAPSI, 2004).

Roa & Vélez, (2005) llevaron a cabouna investigación con el objetivo dedeterminar y evaluar los factores queinciden en el desempeño académico delos estudiantes que pertenecían a pri-mer semestre, teniendo en cuenta fac-tores sociodemográficos y familiares.Los resultados obtenidos evidenciaronque la escolaridad de los padres, asícomo las actitudes y conductas haciasus hijos, influían en el rendimientoacadémico de éstos. Se encontró quelos estudiantes realizaban muy pocasactividades durante su tiempo libre, detipo cultural o deportivo, pero sí recrea-tivas como ir al cine, reunirse con losamigos, leer y utilizar el Internet comopasatiempo. Por otro lado, sólo el 13%de las personas trabajaba en su tiem-po libre y el consumo de sustanciaspsicoactivas no fue un problema en-contrado en los estudiantes pero sí elalcohol, que se consumía con frecuen-cia por la gran mayoría (82.5%), y has-ta la embriaguez en 33 (50%) sobre todoen los hombres.

Tal y como se evidencia en el Es-tudio de Deserción Estudiantil en laEducación Superior en Colombia(ICFES, 2002), otro factor a tener encuenta en los aspectos familiares, tie-ne que ver con los estudiantes de �pri-



mera generación�, siendo ellos los pri-meros en la familia que realizan es-tudios universitarios, provenientes defamilia sin tradición educativa a ni-vel profesional y generalmente de es-trato socioeconómico medio o bajo.Estos estudiantes constituyen aproxi-madamente el 30% del cuerpo estu-diantil en muchas universidades.Terenzini (citado por UN-ICFES, 2002)señala que esta cifra es probablemen-te superior a la observada en el pasa-do, debido a los cambios demográficosy también a las políticas de admisiónabierta en algunas instituciones pú-blicas y a un incremento en la ayudafinanciera disponible para las familiasde ingresos medios y bajos. Oliver (ci-tado por UN-ICFES, 2002) plantea queestas familias no tienen un marco dereferencia sobre la universidad, tam-poco hay historia del valor de la edu-cación como carrera y los estudiantesse pueden encontrar con la resisten-cia de padres que consideran que elestudiante perderá cinco años de tra-bajo remunerado.

Para los estudiantes de primerageneración que son capaces de supe-rar los obstáculos y graduarse, existeun alto grado de gratificación; sabenque han logrado algo que nadie en susfamilias lo había hecho antes. SegúnMattox (citado en UN-ICFES, 2002)estos estudiantes reconocen que suslogros inician una nueva tradición,que les permite abrir el camino parasus hermanos y para las futuras ge-neraciones.

Otro factor relacionado con el ren-dimiento académico, tiene que ver con

la solvencia económica de la familiadel estudiante. Según la investigaciónde Piñero y Rodríguez (citado en Edel,2003) la riqueza del contexto del estu-diante, tiene efectos positivos sobre elrendimiento académico. Asimismo,se ha demostrado una fuerte correla-ción entre el nivel educativo de lamadre, la formación de su hijo y susingresos salariales (Rivas, 1994). Esentonces cuando se hace hincapié enla responsabilidad compartida entre lafamilia, la comunidad y la escuela enel proceso educativo.

Chain (citado por Cú y Aragón,2006), considera que el estratosocioeconómico, los ingresos familia-res y en consecuencia la ocupacióndel jefe de familia, son factores quepueden o bien favorecer o interferiren el rendimiento académico. Así,quizás una mayor disponibilidad deingresos a nivel familiar puedaimpactar decisivamente en el resul-tado académico, porque implicaría unacapacidad mayor para pagar una me-jor escuela y universidad, unas con-diciones favorables para el estudio,una mejor alimentación e incluso unmejor transporte a la escuela (Mella& Ortiz, 1999). En el estudio realizadopor ASCOFAPSI (2004), se encontró quea mayor estrato mayor puntaje ECAES.Sobre esta variable, los estudios lleva-dos a cabo por Roa y Vélez (2005), noencontraron diferencia estadística-mente significativa que asociara elrendimiento académico con variablessocioeconómicas; en contraste conotros estudios (Álvarez, 1996;Giovagnoli, 2002) en los que se esti-



pula que estas condiciones, sumadasal género, la procedencia y el conti-nuar en la casa paterna, influyen demanera importante. En relación conlos temas económicos, hay que seña-lar que las ayudas proporcionadas a losestudiantes en forma de becas cons-tituyen un factor de peso en las posi-bilidades de retención. Así se puso demanifiesto en el estudio realizado porIshitani y DesJardins (citado por UN-ICFES, 2002) quienes investigaron laconducta de abandono de estudiantesestadounidenses, realizando un estu-dio longitudinal por cinco años, encon-trando que las tasas de deserciónvariaban dependiendo de la cantidady duración de la ayuda financiera conla que contaban los estudiantes.

CONDICIONES EDUCATIVAS

Según Mizala et al. (1999), desde la dé-cada del ochenta, se han realizado in-vestigaciones con el objetivo dedeterminar las variables del rendi-miento escolar en América Latina yel Caribe. Roa y Vélez (2005) destacanla importancia de la disponibilidad detextos dentro y fuera del hogar a losque el estudiante tiene acceso. Varia-bles como leer en las horas libres yhaber realizado otros estudios, influ-yen positivamente en el éxito acadé-mico, siendo concebidas comogeneradoras de herramientas útilespara el aprendizaje.

Azjen y Madden, citados en UN-ICFES (2002) afirman que las varia-bles psicosociales como laautoeficacia, motivación y expectati-

va de resultado, son componentes im-portantes de la certeza de la intenciónde los estudiantes de persistir en susestudios, teniendo en cuenta que laautoeficacia y expectativa de resulta-do tienen mayor peso que la motiva-ción. Estos autores, destacan en sutrabajo la importancia de la intenciónentendiendo ésta como el grado en elcual una persona ha formulado cons-cientemente planes para ejecutar ono, cierto comportamiento. De otraparte, los estudiantes que creen queobtener un grado les proporcionarásatisfacción con su carrera y que con-fían en sus capacidades para alcan-zar el éxito académico y para vencerobstáculos, presentan intencionesmás fuertes.

En un estudio, Dweck (citado porVanDeWeghe, 2003), argumenta queel grado de inteligencia de un sujetono es directamente proporcional aléxito académico, pues es común en-contrar personas muy brillantes inte-lectualmente, que no son los másdestacados por sus logros y notas aca-démicas, mientras que hay personascon un grado no tan elevado de inteli-gencia que triunfan y tienen éxito ro-tundo. La motivación, el autoconceptoacadémico y la valoración de la propiainteligencia, podrían ser la explicaciónmás cercana para revelar este fenó-meno.

En cuanto a las variables del con-texto referidas a las características dela carrera cursada, (Álvarez et al.,2006) encontraron que las expectati-vas y concepciones que tienen los es-tudiantes sobre la carrera, el nivel de



exigencia, y las relaciones entre loscompañeros, son variables predictivasde éxito o fracaso académico, aspec-tos que tendrían que tenerse en cuen-ta en las acciones institucionales deinformación y orientación a los estu-diantes, tanto antes como durante suestancia en la universidad. Covo (ci-tado por Romo, 2005) encontró que elrecorrido escolar en el nivel superior,está condicionado por variables de ca-rácter no académico, tales como an-tecedentes escolares, acervocognoscitivo, capital cultural y hábi-tos de estudio, rasgos educativos y pro-fesionales de los familiares y lasamistades, así como las representa-ciones que los estudiantes tienen desí mismos y de su futuro profesional.

Sobre factores asociados al éxitoacadémico, Gómez (2003) llevó a cabouna investigación con estudiantesuniversitarios en el área de químicaen el que estableció que los aspectoscognitivos, autorreguladores ymotivacionales son determinantes ensu desempeño y concluyó que su éxitose explica, porque han generado estra-tegias adecuadas a sus característicaspersonales y se han organizado demanera que puedan superar sus difi-cultades en función de sus necesida-des, es decir, han aprendido acompensar sus limitaciones y aoptimizar sus cualidades.

Otros factores asociados al rendi-miento académico son los sociales.(Sánchez, citado por Rivas, 1994) enun estudio sobre motivaciones socia-les y rendimiento académico, obtuvo

resultados que le permitieron afirmarque los estudiantes con un alto rendi-miento académico presentan elevadointerés en interactuar con otros, eniniciar y consolidar amistades esta-bles, cálidas y personales, así como enplanificar y esforzarse para satisfacermetas progresivamente superiorescon estándares de excelencia. En estegrupo de estudiantes se evidenciaronmetas altas, las cuales favorecen laejecución de esfuerzos extraordina-rios, que al ser obtenidas generan unasensación de satisfacción y facilitanla disposición de energía adicionalpara continuar progresando. Asimis-mo, estos estudiantes presentan unalto nivel de compromiso con la tareaque incide poderosamente en la per-sistencia, y un alto grado de instru-mentación, referido a la planificación,ejecución y evaluación parcial y finalde las conductas que conducen a la ob-tención de una meta.

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR �ECAES�

Los exámenes de calidad de la educa-ción superior ECAES, pruebas de ca-rácter oficial y obligatorio según secontempla en el decreto 1781, se apli-caron por primera vez el 1 de noviem-bre de 2003. Los resultados en estaprueba constituyen un elementocomplementario a las evaluacionesque realiza cada institución y a lasprácticas de acreditación de progra-mas académicos de educación supe-rior. Esta combinación de procesos enpro de la calidad, aporta insumos va-



liosos para la reflexión institucionalconjunta con el Estado, asociacionesde facultades, el sector productivo y lacomunidad académica y científica.

Los exámenes satisfacen la nece-sidad de contar con los mecanismos deevaluación que se exigen para formarparte de la comunidad global universi-taria y son una opción complementa-ria en la evaluación de programasacadémicos y de las instituciones quelos ofrecen.

La medición de la calidad de la edu-cación superior por medio de pruebascomo los ECAES, pretende proporcio-nar información a las institucioneseducativas, a partir de instrumentosde medición externos, que permitancomparar sus propias mediciones dellogro de los estudiantes.

El decreto 1781 del 26 junio de 2003reglamentario de los exámenes de lacalidad de la educación superior, esta-blece como considerandos el ejerciciode la inspección y vigilancia de la edu-cación, la necesidad de prestar un ser-vicio con calidad como objetivo de laeducación superior y sus instituciones,de crear mecanismos de evaluación delos programas académicos de educa-ción superior y de obtener informaciónexterna y complementaria a la que tie-ne cada institución, que unida a losresultados de otras fuentes de evalua-ción, propicie el fomento de la calidadde la educación superior.

El mismo decreto define como ob-jetivos de las pruebas comprobar elgrado de desarrollo de las competen-cias de los estudiantes que cursan elúltimo año de los programas académi-

cos de pregrado que ofrecen las insti-tuciones de educación superior, y ser-vir de fuente de información para laconstrucción de indicadores de eva-luación del servicio público educati-vo, que fomenten la cualificación delos procesos institucionales y la for-mulación de políticas que faciliten elproceso de toma de decisiones en to-dos los órdenes y componentes del sis-tema educativo.

Las pruebas de estado deben com-prender las áreas y componentes fun-damentales del saber que identificanla formación de cada profesión, disci-plina u ocupación, de conformidad conlos estándares de calidad; son dirigi-dos por el ICFES, entidad que coordi-na, diseña, aplica y obtiene resultadosde los ECAES, para lo cual se apoya enlas comunidades académicas, cientí-ficas y profesional de orden nacionale internacional.

Sin embargo, es posible identifi-car algunos inconvenientes en tornoal ECAES ya que la evaluación de lacalidad de la educación, podría redu-cirse al hecho de la aplicación de laprueba, lo cual hace palpable una ex-cesiva confianza en elevar esta va-riable sólo con la aplicación delexamen. Con ello, podrían además,reducirse los problemas de la educa-ción al ámbito técnico de la evalua-ción, y sobrevalorar el calificar,acreditar, promover, y seleccionarfrente a la función esencial de serparte del método de enseñanza utili-zado para ayudar a aprender. Puedetambién tener efectos imprevistossobre la homologación de las prácti-



cas curriculares e inducir al entrena-miento.

Además, debe tenerse en cuentaque primero la evaluación es tan soloparcial, no completa; sólo se disponede información de la gama de destre-zas que abarca, y esas destrezas sonsólo una fracción de los objetivos de laeducación moderna. Segundo, es po-sible que la evaluación muestre dife-rencias significativas según sectoressociales marcadamente diferenciados,por lo que la evaluación del trabajo delevaluado debería tener en cuenta lascaracterísticas de población del mis-mo (ASCOFAPSI, 2004).

En el año 2003, se evaluaron57.541 estudiantes y 1.360 egresadosde 27 programas; en el año 2004,82.878 estudiantes y 2.654 egresadosde 43 programas; en el 2005, 83.059estudiantes y 5.386 egresados de 50programas, con el objetivo de determi-nar el grado de desarrollo de las com-petencias de los estudiantes quecursan el último año de los programasacadémicos de pregrado, que ofrecenlas instituciones de educación supe-rior tanto privadas como públicas(ICFES, 2006).

Las estadísticas presentadas por elICFES, muestran que cada año quepasa, los exámenes ECAES son apli-cados a un mayor número de estudian-tes; en 2006, cerca de 100.000personas de 55 programas fueron eva-luados a nivel nacional, pero sólo unbajo porcentaje de ellos, se destaca-ron por obtener puntajes que sobrepa-saban la media poblacional por encimade dos desviaciones estándar. De allí,

surge el interés de llevar a cabo unainvestigación que permita evidenciarlas características sociodemográficasy de personalidad, específicamente deautoconcepto propias de esta población(ICFES, 2006).

Al hacer la revisión de la literatu-ra en lo concerniente a este campo,se observa que la investigación sobrefactores que afectan el rendimientoacadémico de los universitarios, hasido muy activa en lo relacionado conla deserción y fracaso académico, peroescasa en lo concerniente al alto ren-dimiento académico (Álvarez, 2003;Álvarez et al., 2006; Aparicio, 2004;Giovagnoli, 2002; Infante et al., 2000;Prieto, 2002; Romo, 2005). Teniendocerteza que las instituciones de edu-cación superior deben responder conoportunidad, equidad, eficiencia y ca-lidad, a las necesidades surgidas delcontexto social, así como de los cam-bios identificados en los escenariosnacional e internacional, en los quecada vez son mayores las exigenciaseducativas, se considera pertinentehacer una investigación sobre los fac-tores asociados al alto rendimiento, yaque conocer las características de es-tos estudiantes exitosos y las estrate-gias que utilizan para superar losobstáculos, permitiría explorar nuevasalternativas para ayudar a los estu-diantes que no pueden resolver estasdificultades.

Aunque el examen ECAES es sóloun elemento de la evaluación de lacalidad de la educación superior, esinnegable que es un indicador funda-mental por el impacto que tiene no sólo



en la comunidad académica sino tam-bién en la sociedad en general. Si bienes cierto ha sido muy controvertido yse le ha criticado tanto su confiabilidadcomo su validez, el estar ligado a unapolítica educativa y el no cumplir concriterios de calidad, (Gómez, 2003) nodeja de ser un instrumento de compa-ración entre los diferentes programasde educación superior. Esta investiga-ción posee una relevancia social, enla medida en que los resultados obte-nidos, beneficiarían a las institucioneseducativas proporcionándoles directri-ces en la creación de estrategias quetengan en cuenta los factores asocia-dos con el rendimiento académico eneducación superior. Además, sentaríalas bases para replantear paradigmasen torno a la creencia que el éxito aca-démico sólo depende de las institucio-nes, docentes y contenidos, al reconocerque el individuo tiene un papel muy ac-tivo en su propia formación y procesode aprendizaje y, permitiría a los estu-diantes descubrir que poseen una se-rie de potencialidades que sólo cada unode ellos, a partir de su propia motiva-ción, podría desarrollar.

Al igual que la literatura, las in-vestigaciones que evidencien las ca-racterísticas propias de aquellosestudiantes que obtienen éxito aca-démico son escasas, y es por esto quesurge el interés por tratar de respon-der a la pregunta: ¿cuáles son las ca-racterísticas sociodemográficas,psicológicas y las condiciones educa-tivas de un grupo de estudiantes queobtuvo alto puntaje en el examen

ECAES en los años 2003 a 2006, delprograma de psicología?

OBJETIVO GENERAL

Identificar las características sociode-mográficas, psicológicas y las condi-ciones educativas de un grupo deestudiantes que obtuvo alto puntajeen el examen ECAES en los años 2003a 2006, del programa de psicología.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Determinar el sexo, la edad, el estadocivil, el estrato socioeconómico, pro-cedencia y factores familiares, comocaracterísticas sociodemográficas aso-ciadas con el alto puntaje obtenido enel examen ECAES.

Evaluar el autoconcepto, expectati-vas, intereses y preferencias profesio-nales, como características psicológicasasociadas con el alto puntaje obtenidoen el examen ECAES.

Identificar las condiciones educa-tivas relacionadas con la vida univer-sitaria, el acceso a la tecnología decomunicación y la relación con loscompañeros y docentes, asociadas conel alto puntaje obtenido en el examenECAES.

MÉTODO

TIPO DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación es de tipo descrip-tivo, cuya finalidad es detallar even-tos o situaciones, para caracterizar la



manifestación de un fenómeno.(Hernández, Fernández & Baptista,2006).

PARTICIPANTES

Se contó con 36 psicólogos egresadosde cinco universidades colombianas:Universidad Católica de Colombia,Universidad Nacional, PontificiaUniversidad Javeriana, Fundación Uni-versitaria Konrad Lorenz, y Universi-dad del Norte; se llevó a cabo unmuestreo no probabilístico de casos-tipo, ya que se requerían estudiantesque hubieran obtenido puntuacionesaltas en el resultado del examenECAES, para lo cual se utilizó como cri-terio de selección, haber obtenido enel examen aplicado en el año 2003, unapuntuación superior o igual alpercentil 70 y en los exámenes aplica-dos en los años 2004, 2005 y 2006, unapuntuación superior a dos desviacio-nes estándar, es decir, haber obteni-do 120 o más puntos.

INSTRUMENTOS

Para recoger la información, se utili-zaron dos instrumentos: el cuestiona-rio de Auto-concepto Forma 5 (AF-5) yuna encuesta realizada por las inves-tigadoras, cuyo contenido fue evalua-do por 5 expertos tanto en medición yevaluación así como en el manejo con-ceptual del tema; dichos jueces a laluz de los objetivos, revisaron la perti-nencia, claridad, redacción y suficien-cia de los 90 ítems elaborados. A partirde las recomendaciones y sugeren-

cias hechas por ellos, se realizaronajustes y finalmente el instrumentoquedó constituido por 91 ítems; pararesponderla, en algunos se debe se-ñalar una de las categorías propues-tas, en otros sólo se debe seleccionarla opción �Sí� o la opción �No� y en otrosse utilizó una escala de respuesta tipoLikert.

El instrumento quedó dividido en8 secciones que indagan por los as-pectos sociodemográficos con 30 ítems,aspectos familiares con 12 ítems, as-pectos individuales con 8 ítems, sobrela universidad con 7 ítems, sobre laspreocupaciones de la vida universita-ria con 13 ítems, sobre los compañe-ros de estudio con 8 ítems, los docentescon 10 ítems y finalmente sobre susexpectativas con 3 ítems. Con los da-tos obtenidos en el pilotaje, se aplicóel Alfa de Cronbach para analizar laconsistencia interna y se encontró unvalor de 0.66 en las áreas relaciona-das con aspectos individuales y de launiversidad y, un valor de 0.79 en losaspectos relacionados con vida univer-sitaria, compañeros y docentes, con-siderado aceptable para este tipo deconstructos.

El AF-5 Cuestionario de Auto-con-cepto Forma 5 (García, et al. 2001) estáformado por 30 ítems a los que el su-jeto debe contestar otorgando valoresde 1 a 99 según su grado de acuerdocon cada afirmación. Se obtienencomo resultado 5 subescalas deautoconcepto: Académico/profesional,Social, Emocional, Familiar y Físico,evaluadas a través de 6 ítems respec-tivamente. Cada ítem es representa-



tivo de la dimensión que tiene queevaluar (validez convergente) y no estárelacionado con las otras dimensiones(validez discriminante). Para evaluarlos ítems que configuran el AF5, seutilizó el procedimiento del juicio deexpertos, a partir de un total de 335ítems construidos con las definicionesde sí mismo aportadas por 315 suje-tos. El proceso de selección lo realiza-ron 15 expertos y, su validezdiscriminante del 96%, fue constata-da por 20 expertos. En cuanto a suspropiedades psicométricas se ha en-contrado que los componentes expli-can un 51% de la varianza total, elcoeficiente alfa de consistencia inter-na fue de 0.81 para el total. (García etal. 1999).

RESULRESULRESULRESULRESULTTTTTADOSADOSADOSADOSADOS

Para dar respuesta a la pregunta de in-vestigación planteada, se procedió arealizar un análisis descriptivo de cadauna de las variables sociodemográficasy de los ítems incluidos en la encuesta.

Respecto a las variables sociode-mográficas se encontró que el 53%eran de sexo femenino, el 92% eransolteros y no tenían hijos. El promediode edad de los participantes al mo-mento de presentar el examen ECAESfue de 24 años, el 25% de los partici-pantes tenía 21 años. Las edades os-cilaban entre 19 y 40 años con unadesviación estándar de 5 años. El 56%de la muestra total, pertenecían a es-trato 3. Sólo una persona de los parti-cipantes, manifestó pertenecer aestrato 6 y ninguno a estrato 1.

Los lugares de procedencia entrelos participantes son diversos; 4 deellos procedían de municipios, mien-tras que los 32 restantes procedían deciudades capitales.

Respecto al tipo de colegio dondecursaron sus estudios, el 72% corres-pondiente a 26 participantes, estudia-ron en colegio privado y el 28%restante, en colegio público. El 78%,manifestó haber culminado sus estu-dios en bachillerato clásico, el 8% co-mercial, el 8% técnico y el 6%restante, correspondiente a dos per-sonas, en pedagógico y bellas artes.

El examen ECAES en el año 2003,fue calificado por el ICFES, con unaescala entre 0 y 100 puntos, con unamedia de 50 y una desviación estándarde 10. En los años 2004 a 2006, laspuntuaciones fueron estandarizadascon una media de 100 y una desvia-ción estándar de 10 puntos. Debido aque la escala de calificación no fueigual, se analizaron los resultados porseparado. De la muestra total, el 31%correspondiente a 11 participantes,presentaron el examen ECAES en elaño 2003. Los puntajes oscilaron en-tre 71 y 88 puntos, la media y la me-diana fueron de 77 puntos y ladesviación estándar de 5 puntos.

De la muestra total, el 14% corres-pondiente a 5 personas presentaronel examen en el año 2004, el 22% (8participantes) lo presentaron en 2005y el 33% restante en 2006. En total,25 personas presentaron el examenECAES en estos años. Los puntajesoscilaron entre 120.19 y 133.38 pun-tos, con una media de 125, mediana



de 124 y una desviación estándar de4 puntos.

El 64% de los participantes cursa-ron sus estudios universitarios en lajornada diurna y 13 de ellos (36%) enla jornada nocturna.

El 47% (17 evaluados) realizaronotras actividades académicas duran-te el transcurso de su carrera; estu-dio de idiomas, música, lectura rápida,seminarios y diplomados. El 8% (3 per-sonas) afirmó haber estudiado otracarrera paralela: dos de ellos Filosofíay uno Ciencias Políticas.

Un porcentaje alto de los partici-pantes contaban con fácil acceso a tec-nología de comunicación, de talmanera que el 86% correspondientea 31 participantes, tenían computadoren sus casas y el 47% contaban conservicio de Internet; sin embargo, paratodos era fácil el acceso a Internet enotros espacios. El 78% del total de par-ticipantes, tenía celular.

En cuanto a las variables salud ydiscapacidad, el 97% no presentó nin-gún tipo de discapacidad. Pese a estosresultados, 5 de ellos afirmaron habertenido una salud regular, pero ningu-no tener una salud deficiente, el 86%restante disfrutaba de buena salud.

De la muestra total de participan-tes, el 75% afirmó que dependían desus padres, de los cuales el 53% de-pendían de manera total y el 22% demanera parcial. El 36% (13 personas)contaban con crédito educativo paracursar su carrera, el 16% tenían beca(6 personas) por alto rendimiento aca-démico. El 67% de los participantes,

afirmaron haber trabajado durante eltranscurso de su carrera.

De las 24 personas que afirmarontrabajar durante sus estudios univer-sitarios, 6 de ellos trabajan en activi-dades relacionadas con su carrera,mientras los 18 restantes manifesta-ron que su trabajo era independientea ésta.

El 61% de los participantes afirmóque sus ingresos eran suficientes parasus gastos, mientras que el 39% ma-nifestó que no eran suficientes.

El 94% afirmó no tener problemaspara leer y comprender textos en in-glés. Tres personas dominaban otroidioma diferente al inglés: dos de ellosfrancés y uno latín.

De las 36 personas encuestadas, 27de ellas (75%) afirmaron que durantesus estudios universitarios, consu-mían alcohol; 5 personas consumíansemanalmente, 4 quincenalmente y18 esporádicamente. 16 personas de lamuestra, afirmaron haber consumidoalgún tipo de sustancia que les permi-tiera mantenerse despierto, activo oalerta para dar cumplimiento con sulabor académica, entre éstas se desta-can: la cafeína, consumida por 13 per-sonas, la cola ingerida por 4 personasy la nicotina y taurina por una perso-na respectivamente.

El 69% del total de evaluados, vivie-ron con su madre y hermanos en eltiempo en que desarrollaron sus es-tudios universitarios, de este porcen-taje, el 44% vivía también con supadre. El 92% de los participantes, con-sideraban que su opinión era tenida



en cuenta al momento de tomar deci-siones en su familia. De acuerdo conlos resultados, el 94% de los padres defamilia trabajaban. Los ingresos fami-liares en un 39%, estaban entre 1 y 3salarios mínimos y para el 33% entrecuatro y seis salarios mínimos.

El 56% de los padres y el 39% delas madres de los estudiantes partici-pantes, cuentan con estudios superio-res. De la misma manera, se observaprevalencia de los hermanos en estu-dios superiores. El total de los partici-pantes expresó que sus familias sesentían satisfechas porque ellos reali-zaron estudios universitarios. En el72% de los casos su familia estuvo deacuerdo con la elección de su carrera.

El 75% de los participantes consi-deran que el colegio les dio una buenaformación básica para asumir su ca-rrera. El 58% de ellos manifestóhaberla elegido como primera opción.

Con relación a las actividadesextracurriculares que practicaban losevaluados durante sus estudios uni-versitarios, se observa una baja parti-cipación en actividades religiosas,musicales, culturales y políticas. Losresultados muestran que el 38% de losparticipantes practicaron algún depor-te, siendo este el más alto porcentajeen estas actividades. En la variablecorrespondiente a las razones a lascuales se atribuye el buen puntaje enel examen ECAES se encontraron lossiguientes resultados: el 83% de losevaluados lo atribuyen a sus capacida-des intelectuales, el 81% considera queel éxito se debe a su esfuerzo perso-nal, seguido por la disciplina y la res-

ponsabilidad con un 67% cada una, alos buenos docentes el 72%, al apoyofamiliar el 50%. Sólo el 14% consideraque la buena suerte contribuyó con sualto puntaje y un 17% le atribuye algu-na importancia a la facilidad en laspreguntas del examen ECAES.

Sobre las variables relacionadascon la universidad, la Tabla 1 presen-ta la distribución porcentual; se obser-vó que el 78% no eligió la carrera porprestigio, el 97% no la eligió por la po-sibilidad que le brindaba para obteneraltos ingresos económicos. El 83% delos participantes eligió estudiar estacarrera por motivación personal. El87% se sentía a gusto con su carrera yel 81% con su universidad. Para el 75%de los participantes fue fácil adaptar-se a la vida universitaria, Se encon-traban orgullosos de pertenecer a suuniversidad el 94% y para el mismoporcentaje las actividades realizadastenían sentido para ellos. Para el 78%de los evaluados, el programa llenó susexpectativas.

Sobre las variables relacionadascon la vida universitaria, se observaque la mayor preocupación de los par-ticipantes en cuanto a la carrera, eradefraudar a su familia en un 31%, quelos problemas económicos afectaransu permanencia en la universidad un28%, y en igual porcentaje les preocu-paba el bajo rendimiento académico.Según estos resultados al 81% de losparticipantes, casi nunca le preocupóno culminar la carrera. Al 73% no lepreocupó el alto nivel de exigencia enla universidad, ni perder el interés enla vida académica. El 64% no experi-mentó ansiedad ante los parciales.



TABLA 1.Distribución porcentual de las variables relacionadas con la Universidad

Variable Sí No

¿Eligió estudiar esta carrera por prestigio? 22,2% 77,8%¿Eligió estudiar esta carrera por posibilidad de altos ingresos económicos? 2,8% 97,2%¿Eligió estudiar esta carrera porque ofrecía diferentes opciones laborales? 36,1% 63,9%¿Eligió estudiar esta carrera por recomendación o sugerencia de otro? 30,6% 69,4%¿Eligió estudiar esta carrera por motivación personal? 83,3% 16,7%¿Eligió estudiar esta carrera porque conocía el plan de estudios? 52,8% 47,2%¿Le fue fácil adaptarse a la vida universitaria? 75,0% 25,0%¿Se sentía a gusto con su carrera? 86,1% 13,9%¿Se sentía a gusto con la universidad? 80,6% 19,4%¿El programa llenó sus expectativas? 77,8% 22,2%¿Se encuentra orgulloso de ser egresado de su universidad? 94,4% 5,6%¿Las actividades académicas desarrolladas en la universidad tenían sentido para usted? 94,4% 5,6%

Sobre las variables relacionadascon los compañeros de la universidad,el total de los participantes casi nun-ca se preocupó por ser débil ante pro-puestas de consumo de drogas yalcohol.

Sobre los docentes, se puede des-tacar que al 89% de los participantesno les importaba que fueran estrictosy al 78% no le preocupó que los docen-tes solicitaran actividades académi-cas sin tener en cuenta los nivelesde desempeño de los estudiantes.

Sobre las expectativas, el 61% sepropuso ser el mejor estudiante del gru-po, el 89% esperaba estudiar y traba-jar al culminar su carrerauniversitaria y deseaba realizar estu-dios fuera del país.

El segundo instrumento aplicadofue el AF-5, el cual evalúa autoconceptoen diferentes dimensiones: académi-co-laboral, social, emocional, familiary física. Los resultados obtenidos setransformaron en centiles para efec-tos de análisis y calificación y se ana-

lizaron por género ya que los baremosde la prueba así lo exigen.

Los puntajes de los varones en lasdimensiones académica-laboral, so-cial, familiar y física, se distribuyerona lo largo de toda la escala, destacán-dose en los puntajes altos elautoconcepto académico-laboral,mientras que las puntuaciones de laescala emocional se distribuyeron demanera más homogénea entre loscentiles 60 y 80.

Respecto a las dimensiones para elgénero femenino, el 88% presenta unalto autoconcepto en la dimensión aca-démica-laboral, el 79% obtuvo unpuntaje alto en la dimensión emocional.

Los resultados obtenidos en la di-mensión física evidencian que sólo unaparticipante posee baja puntuación enesta dimensión del autoconcepto, trashaber obtenido una puntuación centilde 5 puntos.

Luego de llevar a cabo una descrip-ción de los resultados obtenidos, serealizaron todos los posibles cruces de



variables, sin encontrar asociacionessignificativas

DISCUSIÓNDISCUSIÓNDISCUSIÓNDISCUSIÓNDISCUSIÓN

El estudio de factores relacionados conel rendimiento académico, permitióidentificar aspectos tanto sociodemo-gráficos como psicológicos y condicioneseducativas asociadas con la obtenciónde altos puntajes en los exámenes decalidad de la educación superior ECAES,en 36 psicólogos egresados de cincouniversidades colombianas.

Respecto a la relación entre el ni-vel socioeconómico y los ingresos fa-miliares, con el rendimientoacadémico, hay opiniones encontra-das; autores como Álvarez (2003),Giovagnoli (2002), Mella y Ortiz (1999),ASCOFAPSI (2004) y Piñero yRodríguez (citados por Cú & Aragón,2006), plantean que son factores queinfluyen en éste. De otra parte, Roa &Vélez (2005) y Castellanos, GonzálezVeiga, González de Sela & Manzano(2006), no encontraron diferenciasestadísticamente significativas queasociaran el rendimiento académicocon variables socioeconómicas. En esteestudio se encontró que ningún estu-diante pertenecía a estrato 1, sólo unoera de estrato 6 y el 75% de la muestratotal, pertenecía a estratos 3 y 4. El 75%manifestó depender de sus padres,quienes mensualmente les proporcio-naban para sus gastos una cantidadequivalente al 37% de un salario mí-nimo legal vigente. El 39% de los in-gresos familiares se encontrabanentre uno y tres salarios mínimos y

el 33% entre cuatro y seis salariosmínimos. Estos indicadores demues-tran que en términos generales, losestudiantes tenían condiciones eco-nómicas promedio.

Sobre si trabajaron o no duranteel transcurso de su carrera, el 67%manifestó haber trabajado en prome-dio 28 horas semanales, para podersolventar sus necesidades al conside-rar que los ingresos mensuales pro-porcionados por sus padres no eransuficientes.

Los hallazgos de la presente inves-tigación en cuanto a la escolaridad delos padres, confirman lo expuesto porvarios autores (Álvarez, 1996;Giovagnoli, 2002; Roa & Vélez, 2005;Mizala et al. 1999) así como por el es-tudio de ASCOFAPSI (2004), quienesafirman que la escolaridad de los pa-dres es una variable que incide con-siderablemente en el rendimientoacadémico de sus hijos. En esta in-vestigación, el 56% de los padres, el39% de las madres y el 83% de los pri-meros hermanos tenían un nivel edu-cativo superior.

Entre los participantes, 14 pertene-cen a la primera generación de estu-diantes entre los hermanos. Tal y comose evidencia en el Estudio de la Deser-ción Estudiantil en la Educación Su-perior en Colombia (UN-ICFES, 2002)estos estudiantes son capaces de su-perar los obstáculos y graduarse, lo-grando un alto grado de gratificaciónal reconocer que sus logros inicianuna nueva tradición, y que ellos sonejemplos claros para sus hermanos ypara las futuras generaciones.



En términos generales, los resul-tados encontrados permiten presentarel siguiente perfil de los estudiantesque obtuvieron puntuaciones superio-res a dos desviaciones estándar, asaber: El 90% no tienen hijos, el 92%son solteros, el 81% tenía celular, El83% tenía computador, el 86% teníafácil acceso al servicio de Internet, el86% tenía buena salud, el 97% no te-nía ninguna discapacidad.

Respecto a los aspectos psicológi-cos asociados con el alto puntajeECAES, específicamente sobre elautoconcepto académico-laboral quese refiere a la percepción que el suje-to tiene de la calidad del desempeñode su rol como estudiante o trabaja-dor, se encontró que el 83% de los eva-luados atribuyen su alto puntaje a suscapacidades intelectuales, el 81% con-sidera que el éxito se debe a su es-fuerzo personal, seguido de ladisciplina y la responsabilidad con un67% cada una. Si bien al 89% de losparticipantes no les importaba que losdocentes fueran estrictos, el 33% con-sideraba que era importante la confron-tación de diversos puntos de vistapermitiendo así un análisis de la tarea.

Estos resultados coinciden con tra-bajos previos que demuestran quecuando el profesorado universitarioimplementa prácticas de enseñanzaque promueven el aprendizaje activo,ello ejerce efectos beneficiosos en laintegración social, en el compromisoinstitucional y en la persistencia delestudiante (Braxton, Milen & Sullivan,citados por Álvarez, 2003). Asimismo,Barefoot (citado por Cú, G. & Aragón,

2006), hace un llamado a la necesi-dad de contemplar la experiencia delaula, como un factor importante, enla que el profesorado juega un papelfundamental.

La totalidad de los evaluados ma-nifestó que casi nunca le preocupótener que interactuar con personas dediferentes culturas. Al 47% de parti-cipantes a veces le preocupaba noencontrar un buen grupo de trabajo.

De las 36 personas encuestadas,27 de ellas (75%) afirmaron que du-rante sus estudios universitarios, con-sumían alcohol de manera esporádica.

El 100% de los participantes deeste estudio casi nunca se preocupópor ser débil ante propuestas de con-sumo de drogas y el 97% ante propues-tas de consumo de alcohol.

El 39% de los participantes, mani-festó haber practicado de manera re-gular algún deporte durante sucarrera universitaria.

Los resultados suministrados por laprueba AF-5, muestran que en los va-rones, las únicas dimensiones en lasque el grupo puntuó alto, fueron la aca-démico-laboral y la física, mientras queen las dimensiones social, emocionaly familiar fueron los varones quienesobtuvieron más bajos puntajes.

En el caso de las mujeres, los re-sultados mostraron un mejorautoconcepto a nivel general; la di-mensión social fue la única que pre-sentó un porcentaje igual paraautoconcepto bajo y alto, cinco de ellasobtuvieron un puntaje medio.

Si bien la gran mayoría de los par-ticipantes manifestaron haber obteni-



do éxito académico gracias a sus pro-pias capacidades. El 89% de los parti-cipantes se encontraba motivado aseguir estudiando y trabajando luegode culminar su carrera universitaria,y el 81% deseaba realizar estudios fue-ra del país.

En cuanto a los aspectos relacio-nados con los factores educativos yteniendo en cuenta que un alto por-centaje de los participantes de estainvestigación pertenecían a estratotres, se encontró que el 86% teníancomputador en su casa, pero no todoscontaban con servicio de Internet,aunque sí tenían acceso fácilmente aeste servicio. El 63% de los evaluadosestudiaba en jornada diurna y combi-naba sus estudios con trabajo los fi-nes de semana, el 36% cursó sucarrera en jornada nocturna y traba-jaba tiempo completo; esto puede ex-plicar la falta de tiempo para visitar labiblioteca, ya que el 42%, sólo lo hacía2 ó 3 veces a la semana. De igualmanera, la ausencia de dinero paracursar los estudios no era un impedi-mento, pues el 36% contaba con laayuda de créditos educativos y un 17%con becas.

Tras jornadas laborales y respon-sabilidades académicas, 16 personasde la muestra, afirmaron haber con-sumido algún tipo de sustancia queles permitiera mantenerse despierto,activo o alerta para dar cumplimientocon su labor académica.

De acuerdo con los intereses y pre-ferencias vocacionales, el 58% de ellosmanifestó haber elegido su carrera pro-fesional como primera opción, consi-

derando que el colegio dio una buenaformación para asumirla y su familiael apoyo necesario. De esta manera,el 83% de los participantes eligió estu-diar psicología por motivación personaly en consecuencia la adaptación a lavida universitaria no tuvo mayores in-convenientes y se sintieron a gustocon el pregrado, manifestando sentir-se orgullosos del mismo al haber lle-nado sus expectativas.

Pese a la falta de tiempo disponi-ble, el 47% (17 participantes) realizóotras actividades académicas duranteel transcurso de su carrera; estudio deidiomas, música, lectura rápida, semi-narios y diplomados. El 8,3% (3 perso-nas) afirmó haber estudiado otracarrera paralela: dos de ellos Filosofíay uno Ciencias Políticas. Se observóuna baja participación en la conforma-ción de grupos religiosos, musicales,culturales y políticos. Roa y Vélez (2005)destacan la relación que existe entreel éxito académico y realizar otros es-tudios paralelos, al ser concebida comouna actividad generadora de herra-mientas útiles para el aprendizaje.

El 94% de los participantes afirmóno tener problemas para leer y com-prender textos en inglés. Tres perso-nas dominaban otro idioma diferenteal inglés: dos de ellos francés y unolatín. Sobre este aspecto, en UN-ICFES(2002), se menciona el trabajo de Mar-tín y Arendale, quienes luego de revi-sar veinte años de investigación sobreel rendimiento académico, concluye-ron que involucrarse extracurricu-larmente tiene un impacto positivo enel logro educativo.



De otra parte, los estudiantes quecreen que obtener un grado les pro-porcionará satisfacción con su carre-ra y que confían en sus capacidadespara alcanzar el éxito académico ypara vencer obstáculos, presentan in-tenciones más fuertes. De esta ma-nera, se sugiere que mientras másfuerte sea la intención, mayor será laprobabilidad de que la conducta sea lle-vada a cabo, y más duro trabajará elsujeto en conseguir su objetivo. Separte de la hipótesis que los estudian-tes que tienen firmes intenciones depermanecer vinculados, tienen mayo-res probabilidades de completar las ac-ciones necesarias para graduarse, encomparación con aquellos cuyas in-tenciones son más débiles, de hechoun 81% manifestó no tener preocupa-ción por no culminar la carrera a pe-sar de los obstáculos que pudieranpresentarse.

En cuanto a las variables relacio-nadas con la vida universitaria;Álvarez et al. (2006) encontraron quelas expectativas y concepciones quetienen los estudiantes sobre la carre-ra, el nivel de exigencia, y las relacio-nes entre los compañeros, sonvariables predictivas de éxito o fraca-so académico. Además de estos facto-res, existen otras variables quepueden llegar a influenciar en esteproceso como la adaptación a la uni-versidad, carrera e institución y elpaso del colegio a la universidad.Cuando las expectativas individualeschocan contra los preceptosinstitucionales, puede darse una si-tuación que lleva conscientemente o

no a pensar en el retiro. En este estu-dio, cada una de estas variables tuvoaltos puntajes.

El rendimiento académico ha sidoun tema estudiado por diversos auto-res desde diferentes perspectivas(Chadwick, 1979; De la Peza & García,2005; Edel, 2003; Martínez, 1997;Urquijo, 2002)

En la literatura se encuentra bas-tante información sobre fracaso esco-lar y deserción académica, que buscadeterminar los factores de riesgo re-lacionados, pero escasa informaciónacerca de los factores asociados al éxi-to académico y mucho menos, inves-tigaciones con poblaciones específicasque busquen una caracterización dela misma. Es importante proponer yliderar nuevos estudios que permitanevidenciar factores que ayuden a losestudiantes a alcanzar el éxito aca-démico.

Si bien existen teorías que asegu-ran la existencia de predictores deéxito académico (De la Peza & García,2005; Edel, 2003; Papalia et al., 2005);Shaffer, 2000; Urquijo, 2002) los resul-tados de esta investigación evidencianque no existe un único factor que lodetermine, por el contrario, éste de-pende de múltiples factores. La solven-cia económica por ejemplo, puedellegar a ser un factor que influya enla adquisición de materiales para elestudio, en la facilidad de transporteo en una mejor nutrición; sin embar-go, se encontró que las personas paraculminar su carrera satisfactoria-mente recurren a becas, créditos oactividades laborales para financiar



sus estudios. En este orden de ideas,son personas comprometidas con sufuturo profesional, dedicadas al cum-plimiento de las responsabilidades yaadquiridas, quienes manifiestan noimportarles sacrificar tiempo de ocioy esparcimiento para poder cumplir acabalidad con sus estudios y tareasasignadas. De igual manera, son per-sonas recursivas, interesadas en eldesarrollo de habilidades que les per-mitan un mejor desempeño académi-co y con muchas expectativas deseguir preparándose y desplegándosecomo profesionales.

Se ratifica por medio de este estu-dio el apoyo familiar como un susten-to afectivo y económico que propiciauna plataforma segura, que facilita ellibre desarrollo del individuo. El apoyode la madre, la continua motivaciónal progreso académico y el ejemplo delos padres en cuanto a su necesidadde adquirir un mejor nivel educativo,factores importantes al momento deestudiar los aspectos asociados al éxitoestudiantil.

El autoconcepto académico obtuvopuntajes altos en este estudio, tantoen hombres como en mujeres; lo cualpuede permitir suponer que las atri-buciones causales van a influir direc-tamente en la motivación delestudiante, esto es en la adopción dediferentes tipos de metas que a su vezvan a estar determinando el tipo deestrategias de aprendizaje que pondráen marcha dicho estudiante y al mis-mo tiempo determinará los resultadosde aprendizaje que va obteniendo.

Actualmente se da importancia ala relación entre el docente y los es-tudiantes, su estilo de enseñanza y loque puede aportarles desde su cono-cimiento y experiencia. Sin embargo,los roles de profesor y alumno hancambiado, hoy se concede al estudian-te un papel activo en la elaboraciónde sus conocimientos, y el profesordebe asumir el papel de mediador queorientará el pensamiento de los alum-nos hacia metas apropiadas, lo cualle permitirá al estudiante asumir pro-gresivamente la responsabilidad de suproceso de aprendizaje y le ayudará arelacionarse consigo mismo y con losdemás. En esta investigación se abor-daron factores sociodemográficos, psi-cológicos y condiciones educativasasociadas con el alto puntaje ECAES,algunos de estos factores no se pue-den cambiar pero en otros sí es posi-ble intervenir desde la familia y desdeel sistema educativo. Algunos tienenque ver con factores propios de las ins-tituciones de educación superior, perola mayoría se empiezan a crear mu-cho antes, desde la educación básica.

Para lograr que cada vez sean máslos estudiantes que alcancen el éxitoen sus estudios universitarios, des-pués del análisis de los instrumentosaplicados a los sujetos de la muestra yla revisión de la literatura, se consi-dera como factor importante elautoconcepto y, se presenta como pro-puesta, un trabajo desde las institucio-nes educativas, que favorezca y mejorelas habilidades y estrategias que con-dicionan un autoconcepto positivo.



Trabajar el autoconcepto implicaentrenar y mejorar un conjunto dehabilidades sociopersonales (habilida-des sociales, de autoconocimiento, decomunicación, de autoestima, de re-solución de conflictos). Con frecuencialo que se encuentra en la enseñanzaprimaria y secundaria son esfuerzosaislados por abordar el autoconcepto yla autoestima con algunas actividades,en áreas particulares como ética y, enpocas ocasiones, desde una adecuadaorientación profesional. En la mayoríade los casos, estos esfuerzos no estánarticulados en los Proyectos EducativosInstitucionales, ni forman parte de losobjetivos interdisciplinares del currí-culo, y no tienen mayor impacto en lavida de los estudiantes.

Otro factor que se puede abordares la orientación profesional o voca-cional, cuyo impacto en el éxito uni-versitario ha sido estudiado porautores como Cruz (2006). La relevan-cia que los programas de orientacióntienen para la transición de los jóve-nes a la vida activa la defienden ac-tualmente los pedagogos, psicólogos,sociólogos, economistas, empleadores,personal de las instituciones de edu-cación superior y en general, todasaquellas personas interesadas en ga-rantizar un mejor futuro para el país,ya que todos ellos son conscientes queel acceso a una educación superior decalidad por parte de un número cadavez mayor de jóvenes, es una de lasalternativas que le permitirán al paíscontrarrestar muchos de los problemasque lo aquejan.

La orientación vocacional no esuna herramienta nueva, ha sido uti-lizada por muchos años. Sin embargo,su importancia y trascendencia paralos jóvenes que se enfrentan a unmundo tan cambiante y que los llenade incertidumbre, cobra actualidad ypresenta nuevos enfoques, que con-templan una visión más optimista delser humano, haciendo mayor énfasisen las potencialidades de la persona,en su capacidad de autodirigir su vo-cación de autorrealización, en la ca-pacidad de los grupos para promoverel desarrollo de los individuos y perci-be los contextos educativos como am-bientes que pueden ser diseñados demanera adecuada para el crecimien-to integral de sus miembros.

Desde las propias instituciones deeducación superior existen tambiénfactores en los que se puede interve-nir, ya existen trabajos como tutorías,asesorías, mentorías y algunas univer-sidades, manejan el proyecto de vida.

El elevado número de desercionesque se evidencia en la literatura, (Mi-nisterio de Educación Nacional, 2007),hace necesario trabajar con los estu-diantes para ayudarles a desarrollarestrategias que les permitan aprove-char al máximo sus cualidades y a com-pensar sus limitaciones, logrando laautorregulación de su propio proceso deformación profesional.

Las tecnologías de información ycomunicación pueden ayudar en esaautorregulación de los procesos deaprendizaje de los estudiantes, facili-tando la comprensión de los temas que



estudian en clase y en la aplicación deéstos a situaciones de la vida cotidia-na relacionadas con la carrera que es-tudian.

La contribución realizada por esteestudio, puede verse como aporte a unanueva línea de investigación sobre fac-tores asociados al alto rendimientoacadémico en general y, a la obtenciónde altos puntajes en el examen de ca-lidad de la educación superior ECAESen particular, ya que se han llevado acabo un número relativamente esca-so de trabajos en este campo. El acce-so de un número mayor de estudiantesa la universidad y el logro del éxito aca-démico, en el que se incluye un buendesempeño en los exámenes ECAES,demuestran la necesidad de seguirhaciendo investigaciones que permi-tan reconocer en cuáles de los facto-res analizados se puede intervenir paramejorar la calidad educativa.

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Fecha de recibido: 15 de abril de 2008

Fecha de aceptación: 6 de agosto de 2008

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CARACTERIZACIÓN DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES QUE … · Caracterización de un grupo de estudiantes...

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