CAT-dominar-lortografia-GUIA-DIDACTICA.pdf

Dominar l’ortografiaGuia didàctica

Daniel Gabarró

2

Índe

x Objectiu d’aquesta guiaEn síntesi

Resum d’un enfocament innovadorEnsenyar estratègies mentalsQuè hem d’ensenyar als nostres alumnes?El vocabulari bàsicAvaluació

Pàgina 3. «Test: pots millorar en ortografia?»

Pàgina 4. «Quin és el secret per tenir bona ortografia?»

Pàgines 5 i 6. «Avaluació prèvia: el teu punt de partida»

Pàgina 7. «Primer pas: què és la memòria visual?»

Pàgina 8. «Segon pas: enfortir la memòria visual»

Pàgina 9. «Tercer pas: unir la memòria visual a les paraules»

Pàgines 10 a 24. «Quart pas: dominar el vocabulari habitual»

Pàgines 25 a 32. «Cinquè pas: estratègies de consolidació»

Pàgina 33.«Sisè pas: recicla el teu propi vocabulari»

Pàgines 34 a 36. «Setè pas: la normativa més útil»

Pàgina 37. «Vuitè pas: avaluació final»

33

44

567

8

9

10

12

13

15

17

19

21

22

23

GUIA DIDÀCTICA. DOMINAR L’ORTOGRAFIA

3

Objectiu d’aquesta guia

Aquesta guia ha de servir per treure el màxim profit dels quaderns Dominar l’ortografia, que substitueixen i milloren els antics quaderns Bona ortografia sense esforç.

Aquest és un únic quadern de quaranta-quatre pàgines que es pot fer servir a partir dels 8 anys i fins a l’edat adulta. Només cal utilitzar aquest quadern un únic cop al llarg de la vida escolar. Un cop l’hem fet servir, podem seguir amb el treball ortogràfic habitual i comprova-rem que els nostres resultats milloren espectacularment. Aquest quadern, doncs, optimitza el treball ortogràfic posterior.

El motiu és que aquest quadern no ensenya normes ortogràfiques, sinó l’estratègia mental que segueixen les persones amb bona ortografia.

Un cop aquesta estratègia —basada en una branca aplicada de la psicologia, la programació neurolingüística— s’ha automatitzat, l’ortografia s’aprèn sense esforç.

Per ampliar informació sobre la base teòrica en la qual es basen els quaderns, podeu llegir el llibre Dominar l’ortografia. Llibre teòric, que trobareu a qualsevol llibreria o en PDF gratuït a http://www.boiraeditorial.com, apartat «Professorat» i apartat «Catàleg».

Al mateix web trobareu més materials útils de descàrrega gratuïta: un llibre de recursos educatius pràctics per a l’àrea de llengua, un vídeo, un llibre sobre el fracàs escolar... Visiteu el web, us serà molt útil.

En síntesiPer tant, aquest és un quadern únic perquè:

a) Només cal fer-lo un únic cop a la vida.

b) Ensenya l’estratègia mental de la bona ortografia.

c) Ensenya a dominar el vocabulari que més faltes produeix.

d) Optimitza qualsevol treball posterior d’ortografia.

e) Es pot fer servir des dels 8 fins als 99 anys.

f) Redueix les faltes ortogràfiques entre un 50 % i un 80 % en poques setmanes.


4

Ensenyar estratègies mentalsAbans de continuar, ens agradaria remarcar la importància d’ensenyar les estratègies men-tals necessàries perquè el treball ortogràfic tingui èxit. Prengui’s un temps per respondre la qüestió següent:

Com sap que «sap escriure» una paraula tan senzilla com hora? Com està segur o segura de la seva escriptura?

Moltes persones creuen que coneixen l’escriptura d’una paraula remetent-se a normes or-togràfiques, però una paraula en castellà escollida a l’atzar té tretze possibilitats davant de catorze de no estar inclosa en cap norma... i encara hi ha menys possibilitats en català!

Però, tot i que l’escriptura d’una paraula es pugui explicar a través d’una norma, les per-sones amb bona ortografia gairebé mai no recorrem a cap normativa per escriure-la. Només ho fem en cas de dubte.

Però per què hora s’escriu així? Ha trobat alguna norma que li expliqui per què porta h? I si l’ha trobat, ha recorregut a aquesta norma abans d’escriure el mot o simplement «se sabia» la paraula?

La majoria dels i de les ensenyants se sorprèn quan reflexionen sobre aquest tema. Sim-plement «se saben» la paraula, però no són conscients de quin és el procés que els du a «saber-se-la».

No obstant això, a la pràctica, com ensenyem els alumnes a «saber-se» les paraules?

Generalment, prescindim del procés mental que nosaltres fem i ens dediquem a una sèrie d’activitats de les quals pressuposem la utilitat, com per exemple:

– Dictat.– Dictat preparat.– Escriure tres frases amb les paraules...– Copiar deu vegades les paraules...– Sopa de lletres.– Mots encreuats.– Missatges xifrats.– Memorització de normes ortogràfiques.

Resum d’un enfocament innovador

5

– Aplicació d’una norma a una col·lecció de paraules.– Màquines de fabricar paraules a partir d’unes síl·labes determinades.– Subratllar la lletra difícil.– Buscar tres paraules de la mateixa família.– Buscar tres paraules amb la lletra...– Copiar.– Fitxes de classe.– El diccionari.– Dictat per parelles des de racons de la classe.– Escriure frases amb un nombre predeterminat de paraules o determinades lletres.– Escriure frases amb unes paraules o lletres prefixades.– Etc.

Aquestes activitats són útils per a una part de l’alumnat, però no per a la resta. Per què? La nostra resposta és contundent: senzillament, el procés intel·lectual o l’estratègia mental utilitzada pels uns i pels altres és diferent.

Per tant, hem d’ensenyar al nostre alumnat a fer el mateix procés mental que ens ha dut a nosaltres a dominar l’ortografia. Ensenyar el procés mental ortogràfic correcte ha de ser la nostra prioritat. Però què vol dir això exactament?

Què hem d’ensenyar als nostres alumnes?Volem destacar que ensenyarem un procés, no un conjunt de normes, ni un vocabulari, ni uns trucs per escriure millor. Quan els alumnes dominin el procés de forma automàtica, la seva millora serà contínua, de la mateixa manera que els passa a totes les persones que tenen bona ortografia: poden o no conèixer una paraula, però quan la vegin escrita, ja no l’oblidaran.

Dotar els nostres alumnes d’una estratègia que processi tot el vocabulari al qual tinguin ac-cés és dotar-los de la possibilitat de millorar tant ara com en el futur i, a més, en totes les llengües que estudiïn, ja que el procés mental sempre és el mateix.

Vegem ara quin és el procés de les persones que tenen bona ortografia i, per tant, el que haurem d’ensenyar:

1. Les persones amb bona ortografia, quan escolten o es diuen una paraula que volen es-criure, busquen la imatge mental d’aquella paraula. L’escriptura es converteix en una «còpia» de la paraula que prèviament han emmagatzemat a la seva ment.

Les persones amb mala ortografia segueixen altres estratègies:

– Quan escolten una paraula, com per exemple núvol, pot ser que s’imaginin un núvol.

– També pot succeir que repeteixin el vocable analitzant-lo fònicament per decidir si l’escriuran amb v o b, quan en realitat sonen igual i no es poden diferenciar auditivament.

– Una altra possibilitat és que cerquin les sensacions que els provoca la paraula, la qual cosa és una bonica forma d’inspirar-se i fer poesia, però una pèssima manera d’aprendre ortografia.

6

2. Les persones amb bona ortografia noten si la imatge que tenen de la paraula és prou bona com per escriure-la amb plena seguretat. En aquest cas, automàticament pa-ssen al pas següent, descrit a l’apartat 3.

És possible, però, que percebin la imatge de la paraula de forma insegura: fosca, bo-rrosa, massa petita o fins i tot que els falti la imatge i no estiguin segures de poder-la escriure correctament. Aquesta sensació d’inseguretat els du a actuar en conseqüèn-cia: consulten el diccionari, pregunten, busquen un sinònim, proven d’encaixar la pa-raula en una norma, escriuen el mot de dues maneres diferents per trobar la que «no els fa mal als ulls», etc.

En tots els casos, una persona amb bona estratègia ortogràfica guardarà la imatge de la nova paraula apresa i, possiblement, ja no tornarà a dubtar de l’escriptura d’aquella paraula en concret.

3. Finalment, les persones amb bona ortografia escriuen la paraula la imatge de la qual tenen emmagatzemada a la seva ment i han reconegut amb plena seguretat.

Tal com es pot suposar, aquest procés d’escriptura es realitza de forma inconscient i a enormes velocitats. Per aquest motiu poques persones saben exactament què fan quan escriuen.

Convidem la persona que està llegint aquestes línies a reflexionar sobre com «se sap» una paraula. Pot pensar, per exemple, en noms de ciutats conegudes, productes de cuina, ani-mals, marques d’electrodomèstics o cotxes, etc.

Com té el lector o la lectora la seguretat que sap escriure-les? Sens dubte, perquè realitza, en essència, els mateixos passos que hem descrit: «veu» la paraula a la seva ment, té una sensació de seguretat i es troba en disposició d’escriure-la amb certesa.

El vocabulari bàsicTradicionalment, no donem gens d’importància als vocabularis bàsics en estudiar ortografia, la qual cosa és un gran error.

En castellà, hi ha cinc paraules que produeixen el 10 % dels errors ortogràfics. En català, falten dades fiables, però la concentració d’errades en certes paraules clau és una evidència per a la majoria dels i les docents.

Per tant, si una persona, en un sol dia, aprèn aquestes cinc paraules, pot estar segura d’haver millorat en un 10 % el seu nivell ortogràfic. La raó és molt senzilla: aquestes pa-raules s’utilitzen molt, i molt sovint s’escriuen malament.

Altres autors1 afirmen que coneixent quinze paraules es domina... el 30 % dels errors! I coneixent-ne seixanta-set... els errors disminueixen un 60 %!

1. També referint-se al castellà La disortografía en el aula, de M. J. Esteve i J. Jiménez, publicat a l’editorial Dísgrafos.

7

Així, doncs, és possible que els i les nostres alumnes millorin espectacularment si dominen les paraules que més s’utilitzen i més errors provoquen.

Als nostres quaderns s’ensenya a adquirir de forma automàtica una estratègia ortogràfica correcta, s’hi fan exercicis amb vocabulari i s’ajuda l’alumnat a dominar el vocabulari que estadísticament més faltes produeix. Però també cal tenir present el vocabulari personal de cada estudiant. Després de l’explicació anterior, suposem que tothom entendrà la importàn-cia de fer-ho així.

Al quadern oferim dues formes diferents de fer-ho que han demostrat la seva utilitat: una estratègia basada en sobres i en paraules retallades i una segona estratègia basada en un programa informàtic anomenat www.edudigital.es.

AvaluacióEn aquest quadern es planteja, com a forma òptima d’avaluar l’ortografia, la mesura del tant per cent de faltes ortogràfiques que realitza un o una estudiant en un moment determinat i, un temps després, la mesura de la disminució d’aquest tant per cent.

Aquest quadern planteja aquest tipus d’avaluació perquè és l’única forma objectiva d’avaluar l’ortografia i, per tant, de comprovar la seva superació.

Creiem molt convenient explicitar a l’alumne o alumna quantes faltes fa i dir-li que s’espera que les redueixi. Això ajuda al fet que l’alumnat entengui on ha de focalitzar la seva atenció i abandoni el paper passiu.

En algunes escoles, el fet de no dominar l’ortografia no té cap conseqüència real més enllà d’un comentari desaprovador per part del o la docent, ja que mai no es suspèn només per l’ortografia. En aquest context, és difícil que l’alumnat vegi la utilitat de fer-ho bé, ja que no té conseqüències diferents respecte de fer-ho malament.

En canvi, indicar que per «aprovar el curs» cal tenir un nivell determinat de faltes or-togràfiques fa aterrar una gran part de l’alumnat i l’ajuda a valorar les conseqüències i a realitzar un esforç imprescindible si es vol aprendre.

Si segueixen les indicacions d’aquesta guia didàctica, la millora ortogràfica del seu alumnat serà molt important: les faltes es reduiran entre un 50 % i un 80 % en poques setmanes.


8

ObjectiuRealitzar un test per motivar l’alumnat i detectar les persones que poden tenir una especial dificultat.

Tasca que es proposaRealitzar el test que proposa el quadern. Cada estudiant ha de puntuar-se en funció del resultat del test.

Les persones que tenen dificultats a les preguntes primera i segona necessiten un reforç per arribar a llegir i escriure ràpidament, ja que aquestes habilitats són coneixements previs imprescindibles per dominar l’ortografia.

Les persones que contesten negativament les preguntes tercera i quarta tenen poca moti-vació. Això pot posar en perill el resultat del quadern. Seria interessant tenir això en ment per tal de fer-los un seguiment més proper. D’altra banda, a http://www.boiraeditorial.com hi ha un llibre sobre el fracàs escolar que es pot descarregar gratuïtament en PDF —tot i que també es pot adquirir en paper a qualsevol llibreria— i que pot ser explicatiu de com entendre aquest fenomen i donar algunes pistes per reduir-lo.

Les persones amb poca memòria visual —que tenen dificultat per recordar la imatge de les preguntes cinc i sis— no han de patir: el quadern treballa aquesta habilitat de forma sis-temàtica.

Possibilitats d’ampliacióEstablir un diàleg en què es comenti de quina manera l’interès o les habilitats prèvies —velocitat lectora, constància, voluntat, focalització de l’atenció, etc.— poden influir en l’aprenentatge.

Posar en comú estratègies que cada alumne o alumna utilitza per automotivar-se davant de l’estudi, especialment en feines feixugues.

Animar a redactar un «contracte/compromís» personal davant la feina: cada estudiant es-criu a què es compromet i ho llegeix i ho signa públicament com a compromís públic i, so-bretot, amb si mateix o amb si mateixa.

Pàgina 3. «Test: pots millorar

en ortografia?»


9

Pàgina 4. «Quin és el secret per

tenir bona ortografia?»

ObjectiuPresentar la idea clau del quadern: per tenir bona ortografia cal usar la memòria visual. Les persones amb bona ortografia «veuen» dins el seu cap les paraules, les «copien» del seu cap.

Dir-se les paraules no és una bona estratègia ortogràfica.

Cal que ens adonem que si no tenim la imatge d’una paraula no la podrem escriure i que és llavors quan ens cal cercar una estratègia per escriure-la bé: cercar al diccionari, preguntar-la, posar un sinònim, pensar si el mot segueix alguna norma ortogràfica que coneguem...

Tasca que es proposaLlegir i comentar la pàgina en gran grup, tot assegurant-nos que la idea clau del quadern ha estat entesa.

Possibilitats d’ampliacióAprofitar l’ocasió per establir un diàleg sobre com «sap» cada alumne o alumna com s’escriu un mot determinat. Fer parlar, especialment, l’alumnat que té bona ortografia.

També investigar sobre com s’està segur o segura de no saber escriure una paraula: en general, les persones amb bona ortografia saben que la desconeixen perquè no tenen una imatge de la paraula prou clara com per escriure-la sense dubtes.

També pot ser una bona idea el fet d’obrir altres diàlegs sobre processos mentals aplicats a altres àrees acadèmiques: matemàtiques, geografia, anglès, etc.

De fet, la memòria visual és important per a moltes habilitats —recordar mapes, il·lustracions, geometria, etc.—, però, en canvi, la memòria auditiva és important per a altres coses —taules de multiplicar, poesia, redacció, etc.— i la memòria física o cinèsica és important per a altres àrees —educació física, art, teatre, etc.

Intentar descobrir les estratègies mentals d’altres àrees o assignatures pot ser un repte molt enriquidor, perquè afavoreix la consciència i la metacognició de l’alumnat.


10

Pàgines 5 i 6. «Avaluació prèvia: el teu

punt de partida»

ObjectiuAvaluar objectivament el nivell ortogràfic de l’alumnat.

Tasca que es proposaEs proposa una avaluació en dues parts.

La primera part és dictar cent de les cent dotze paraules que generen més errades i que es troben llistades a les pàgines 39 i 40 del quadern. Aquest dictat es pot fer en un sol dia o en un parell de dies. Cal treure, posteriorment, el tant per cent dels mots encertats de cada estudiant. Aquest és el seu punt de partida respecte al vocabulari cacogràfic, és a dir, aquell que estadísticament produeix més faltes ortogràfiques.

La segona part és escriure una redacció —o vàries en diferents dies— amb un total de més de quatre-centes paraules per tal que el volum de mots sigui estadísticament significatiu, corregir les paraules mal escrites i comptabilitzar-les. Multiplicant el número de paraules mal escrites per 100 i dividint-lo per les paraules totals tindrem el tant per cent d’errors ortogràfics.

Cal observar que si una paraula té tres errors, no hem de comptabilitzar tres errors, sinó només un: l’alumne o alumna ha demostrat que ignora la paraula.

Comenteu amb l’alumnat el seu nivell d’errors actual i comuniqueu-li que haurà de disminuir aquest tant per cent al llarg del quadern.

Si avaluem segons el tant per cent, tindrem una mesura objectiva de l’ortografia del nostre alumnat. Caldria incorporar aquesta forma d’avaluació a tot el centre educatiu i a tots els cursos.

Les redaccions a avaluar no cal que siguin de llengua, sinó que poden ser d’una altra assig-natura. D’aquesta manera, l’alumnat aprèn a esforçar-se i a generalitzar els aprenentatges ortogràfics a totes les àrees. Això també ajuda al fet que l’ortografia sigui valorada de la mateixa manera per tot el professorat, encara que no ensenyi llengua.

11

Possibilitats d’ampliacióSi agafem textos escrits lliurement per l’alumnat i fem el mateix, tindrem un volum més gran de paraules i el marge d’error serà més petit. Podem agafar qualsevol text de producció pròpia que no sigui fruit d’una còpia.

Vigileu amb els textos que són respostes a preguntes tancades dels llibres de text, ja que sovint l’alumnat busca la resposta al text i la transcriu —per tant, es tracta d’una còpia encoberta.

Per mesurar el nivell ortogràfic, només serveixen els textos lliures.

Tingueu present que fer públic el nivell o la situació des de la que cada alumne o alumna parteix facilita que cada persona sigui conscient de la seva ubicació dins el nivell del curs.

Tanmateix, penseu que una part de l’alumnat pot sentir-se incòmoda en saber que la seva puntuació es farà pública. Així, doncs, un altre objectiu pot ser que els i les alumnes com-prenguin que el grup de classe és un espai d’ajuda mútua i que només des de la sinceritat i l’acceptació de la realitat podran rebre l’ajuda que necessiten.


12

ObjectiuAssegurar-nos que totes les persones de la classe entenen el mateix quan parlem de memòria visual: la capacitat de recordar imatges que hem vist prèviament.

Fer-los partícips del passos que, a partir d’aquest punt, seguirà el quadern per tal que s’impliquin en el seu propi procés d’aprenentatge.

Tasca que es proposaRecordar una imatge que s’hagi vist anteriorment i dibuixar-la: el logotip d’una marca, en Tintín, en Mickey Mouse, etc.

Adonar-se que, per fer-ho, cal recuperar imatges que hem vist prèviament i que precisa-ment això és fer servir la memòria visual.

Llegir i entendre els passos que es faran en aquest quadern per aprendre el procés mental que porta a dominar l’ortografia.

Possibilitats d’ampliacióPodem proposar al grup de classe fer una definició pròpia de memòria visual. Podria ser quelcom semblant a: «La capacitat de recordar imatges que hem vist prèviament».

També podem parlar d’altres tipus de memòria existents, com l’auditiva —per recordar can-çons, per exemple—, l’olfactiva —per recordar olors—, la gustativa —per recordar sabors—, la cinèsica o física —per recordar moviments, com ara la dansa o similars.

Establir un diàleg intentant descobrir quins tipus de memòria són els més habitualment utilitzats a l’escola: la visual i l’auditiva. Entendre que cada record ha de ser evocat en el canal adequat i que, per exemple, un record que és visual no pot ser recordat de forma olfactiva. Insistir que l’ortografia requereix d’una memòria visual per ser dominada i que qualsevol altra memòria aplicada a l’ortografia no donarà el resultat esperat.

Pàgina 7. «Primer pas: què és la memòria visual?»


13

ObjectiuAssegurar-nos que totes les persones de la classe tenen desenvolupada mínimament la memòria visual. Enfortir la memòria visual.

Tasca que es proposaRetallar les figures geomètriques que estan al final del quadern, a la pàgina 41.

Treballar per parelles: una persona mira dues targetes i en fa una «foto mental» —guarda a la seva memòria visual les dues figures en l’ordre en què estan: fa realment «una fotografia».

Un o una estudiant les tapa de manera que la seva parella no les pugui veure i li fa cinc pre-guntes. Les preguntes només poden ser sobre la forma —quina forma té la figura vermella?, quina forma té la que està en primer lloc?, quina forma té la que està entre el cercle i el triangle?, etc.—, sobre els colors —el cercle de quin color és?, la primera de quin color és?, la que està entre el triangle i el quadrat de quin color és?, etc.— o sobre el lloc que ocupen —en quina posició es troba la primera figura?, en quina posició es troba el cercle?, en quina posició es troba la figura que hi ha entre el cercle i el triangle?, etc.

Després, els papers s’intercanvien: qui preguntava ara contesta i a l’inrevés. Es fan vàries rondes de preguntes canviant de paper cada vegada.

Quan es fa bé amb dues figures, es prova amb tres, i després amb quatre, i després amb cinc...

En el moment en què tota la classe fa un mínim de quatre figures, podem passar al pas següent. No importa que hi hagi estudiants que dominin moltes figures: el que volem és que tothom arribi a recordar visualment, com a mínim, quatre figures, la qual cosa voldrà dir que ja han enfortit suficientment la seva memòria visual.

Aquest exercici ha de durar un màxim de 10 minuts diaris —5 minuts per a cada membre de la parella— i s’ha de fer preferiblement en dies consecutius, fins que tothom domini quatre figures.

És habitual que tota la classe domini aquest exercici en dues o tres setmanes. Recordeu que

Pàgina 8. «Segon pas: enfortir

la memòria visual»

14

és important que totes les persones de la classe arribin a un mínim de quatre figures.

Si no és possible fer l’exercici cada dia durant 10 minuts, es pot demanar que els i les alumnes el facin a casa. També és possible que una persona amb unes dificultats especials faci parella amb un o una estudiant responsable, que treballi amb aquella persona cada dia durant 5 minuts abans de sortir al pati.

Possibilitats d’ampliacióSeria convenient fer l’exercici a la pissarra assegurant-nos que tothom entén quin tipus de preguntes ha de fer i la mecànica de l’exercici abans de posar-se a fer-lo per parelles.

També va bé el fet de posar a la pissarra les tipologies de preguntes possibles: el color, la forma i la posició.

Podem dir a l’alumnat que té permís per fer preguntes «amb trampa», com per exemple, quan no hi hagi cap triangle, preguntar de quin color és el triangle. Com que la seva parella ha de tenir les imatges al cap, li pot contestar tranquil·lament que no hi ha cap triangle.

L’alumnat que ho vulgui pot modificar algunes figures —pintant-les de colors diferents, per exemple— o afegir-ne de noves.

És convenient guardar les imatges en un sobre o similar per no perdre-les.

Podem suggerir a aquells que tenen més dificultats que practiquin a casa, o bé que prac-tiquin amb altres companys o companyes de classe a estones dins de l’horari escolar.

El treball autònom per parelles ofereix un espai per fer-se càrrec del propi aprenentatge i també per comprendre experimentalment que és important el fet d’aprendre i ajudar-se entre iguals. També podem iniciar un diàleg sobre què vol dir estudiar, ajudar-se, fer-se res-ponsable del propi aprenentatge...


15

ObjectiuQue l’alumnat vinculi, de forma inconscient i automatitzada, l’ortografia a la imatge visual de les paraules. És a dir, que en voler escriure un mot, l’alumnat recordi la imatge d’aquesta paraula de forma totalment automàtica.

Tasca que es proposaRetallar les paraules amb lletres de colors que es troben a la pàgina 43 del quadern.

Treballar per parelles: un membre de la parella mostra una paraula de dues lletres i demana a l’altre que en faci una «foto mental», de forma que, en tancar els ulls, segueixi «veient-la» mentalment.

Quan això succeeix, tapa la paraula i fa cinc preguntes a la seva parella. Les dues primeres preguntes són obligatòries i hauran de ser, necessàriament, les següents:

a) Lletreja la paraula començant pel final; aquesta ha de ser obligatòriament la primera pregunta, ja que és impossible de contestar-la sense «veure» la paraula i, per tant, ajuda a automatitzar el gest de la visualització. Per exemple, la paraula sí, lletrejada des del final, seria: i amb accent tancat, essa.

b) Lletreja la paraula començant pel principi. Per exemple, la paraula sí, lletrejada des del principi, seria: essa, i amb accent tancat.

A continuació, pot fer tres preguntes lliures més. Exemples de preguntes que es poden fer: sobre el color —de quin color és la primera lletra?, de quin color és la lletra essa?, de quin color és la lletra que va abans de la lletra amb accent?, de quin color és la lletra de davant de la lletra verda?, etc.—, sobre la posició —quin lloc ocupa la lletra essa?, quin lloc ocupa la lletra vermella?, etc.—, sobre les lletres —hi ha alguna essa doble?, l’accent és obert o tancat?, hi ha alguna be alta?, etc.

Aquest exercici val la pena de fer-lo cada dia, però només durant uns 10 minuts diaris —5 minuts per a cada membre de la parella—, preferiblement en dies consecutius, fins que to-thom domini les paraules de fins a quatre lletres, com a mínim. Si no és possible fer-lo cada dia durant 10 minuts, es pot demanar que els i les alumnes el facin a casa.

Pàgina 9. «Tercer pas: unir la

memòria visual a les paraules»

16

És habitual que tota la classe domini aquest exercici en dues o tres setmanes. Recordeu que és important que totes les persones de la classe arribin a recordar, com a mínim, les paraules de fins a quatre lletres.

Igualment, si algú de la classe només arriba a recordar paraules de fins a tres lletres, pot seguir endavant, però caldrà estar molt pendent d’aquesta persona i demanar-li que seguei-xi practicant a casa o amb l’ajuda d’un o una estudiant que li pregunti cada dia abans d’anar al pati.

Podem animar el nostre alumnat a fer un rècord: quina és la llargària màxima de les paraules que pots recordar?

Possibilitats d’ampliacióSeria convenient fer l’exercici a la pissarra assegurant-nos que tothom entén quin tipus de preguntes ha de fer i la mecànica de l’exercici abans de posar-se a fer-lo per parelles.

També va bé el fet de posar a la pissarra les tipologies de preguntes possibles: el color, la forma i les lletres.

Podem dir a l’alumnat que té permís per fer preguntes «amb trampa», com per exemple, quan no hi ha cap lletra blava, preguntar quina és la lletra blava. Com que la parella ha de tenir les imatges al cap, li pot contestar tranquil·lament que no n’hi ha cap.

L’alumnat que ho vulgui pot afegir més paraules, sempre que les lletres siguin grans i de colors, preferiblement majúscules i en lletra d’impremta —eviteu la lletra cursiva.

És convenient guardar les targetes de les paraules en un sobre o similar per no perdre-les.

Podem suggerir a aquells que tenen més dificultats que practiquin a casa, o bé que prac-tiquin amb altres companys o companyes de classe a estones dins de l’horari escolar.

El treball autònom per parelles ofereix un espai per fer-se càrrec del propi aprenentatge i també per comprendre que és important aprendre i ajudar-se entre iguals. També podem iniciar un diàleg sobre com poden fer sentir més còmoda la seva parella, com es poden ajudar més a estudiar entre si, com es poden donar suport, etc.


17

ObjectiuAquest pas té quatre objectius clau:

1. Aconseguir que l’alumnat domini l’escriptura del vocabulari cacogràfic més habitual, és a dir, aquell que estadísticament produeix més faltes d’ortografia.

2. Aconseguir que l’alumnat domini l’escriptura del vocabulari personal que ha escrit malament en algun context: dictats, exercicis, redaccions... i l’incorpori al seu corpus de vocabulari que domina.

3. Oferir dues estratègies per estudiar el vocabulari personal que es podran fer servir al llarg de tota la vida: el programa www.edudigital.es i el sistema dels quatre sobres.

4. Ensenyar diferents tècniques d’estudi que poden ser útils per estudiar el vocabulari que cal dominar. La intenció és que cada estudiant utilitzi, d’entre les que s’ofereixen, aquelles que més bon resultat li donin.

Tasca que es proposaLectura de les pàgines per entendre com funciona el programa informàtic www.edudigital.es, el sistema de sobres i també les tècniques d’estudi que es recomanen per incorporar les paraules.

Registrar-se al programa www.edudigital.es i iniciar el domini de les paraules que més erra-des produeixen en català. Aquest programa també es pot usar per dominar mots en castellà i anglès. La versió bàsica del programa és gratuïta i permet dominar les cent paraules que més errades produeixen estadísticament en català, a més d’introduir vint-i-cinc paraules del vocabulari personal. La versió premium del programa permet dominar més de dues-centes cinquanta paraules fonamentals en català i afegir infinits mots personals.

Fer servir el sistema dels quatre sobres per treballar —en blocs de vint-i-vuit— les paraules que més errades produeixen en català. Quan es domina la primera llista, es continua amb la següent. Lògicament, això reforça el que es treballa amb el programa informàtic.

Per fer-ho, s’usaran quatre sobres —seguint les instruccions detallades a les pàgines 10 i

Pàgines 10 a 27. «Quart pas: dominar

el vocabulari habitual»

18

11 del quadern— i els retallables de les pàgines 15, 17, 19, 21, 23 i 25. Cal entendre que, mentre que els mots de les pàgines 15, 17, 19 i 21 són paraules comunes a totes les va-rietats dialectals de la llengua catalana, els de la pàgina 23 són paraules específiques del valencià i els de la pàgina 25 són paraules específiques de la variant balear.

Quan moltes persones de la classe ja es trobin estudiant el vocabulari número 3, hem d’explicar al nostre alumnat que aquest estudi de vocabulari ha de continuar i que possible-ment durarà tota la seva vida acadèmica. De fet, el programa www.edudigital.es té aquesta intenció: és un company de viatge per a tota la vida acadèmica per tal de tenir una eina simple d’estudi del vocabulari fins a arribar a l’excel·lència ortogràfica.

Quan el gruix de la classe estigui estudiant la llista 3 o la 4, podem continuar fent el quadern passant al «Cinquè pas: estratègies de consolidació».


19

ObjectiuRealitzar exercicis per consolidar l’estratègia visual aplicada a l’ortografia.

Convertir la còpia, la lectura, els dictats, etc., en activitats que siguin útils per a l’ortografia.

Presentar alguns jocs útils per millorar l’ortografia.

Tasques que es proposenA la pàgina 27, apartat «Aprofitar el carrer», es proposa un exercici a fer durant tres set-manes a la vida quotidiana que és molt útil per tal d’automatitzar l’aplicació de la memòria visual a l’ortografia.

Llegirem les instruccions a classe i animarem els i les alumnes a fer l’exercici. Cada dia pre-guntarem com els ha anat i quines paraules han treballat. Podem posar una graella a classe amb vint-i-un quadres que anirem ratllant a mesura que passin els dies, just després de preguntar com els ha anat l’exercici. Així tothom tindrà l’exercici present durant aquests vint-i-un dies.

A les pàgines 27 i 28 es proposa una tècnica a fer servir davant de mots difícils mentre llegim. Per tal de practicar-la, s’ofereixen un text i un espai per dictar el text i comprovar-ne els resultats. Només cal llegir l’explicació i fer el que mana en relació amb el text de la pàgina 28, titulat «Seré qui hagi decidit ser».

A les pàgines 29 i 30 hi ha una variació d’aquest exercici, de forma que quedi ben consoli-dat i es generalitzi a qualsevol lectura o dictat que es faci. Cal llegir les instruccions i fer el dictat a l’espai reservat. En la valoració del dictat, cal apuntar els mots que s’hagin errat i afegir-los al programa www.edudigital.es o al circuit de sobres.

A la pàgina 31 hi ha instruccions per tal que les còpies habituals que es fan a classe del llibre o de la pissarra siguin útils ortogràficament. Cal llegir les instruccions de la pàgina, comentar-les i practicar amb el text que es proposa: «Comerç just».

A la pàgina 32 hi ha la descripció de quatre jocs diferents per tal de practicar i estudiar el vocabulari bàsic. La proposta de joc en gran grup pot tenir una durada de només 10 minuts,

Pàgines 27 a 33. «Cinquè pas: estratègies

de consolidació»

20

però resulta molt útil i emocionant. Us convidem a provar-los tots quatre.

A la pàgina 33 trobareu uns consells clau perquè la lectura sigui útil pel que fa a l’ortografia. Només cal llegir-los i comentar-los per poder-los conèixer i dur a la pràctica.

Possibilitats d’ampliacióEls diferents dictats i textos d’aquest apartat presenten temes fonamentals per millorar les relacions positives i l’autoestima dins la classe.

El text «Seré qui hagi decidit ser» aborda el tema de l’assetjament. Podeu aprofitar per de-manar a l’alumnat que digui si a classe hi ha algú que és maltractat i, en cas afirmatiu, qui és aquesta persona. Sovint els professors i les professores no ens assabentem d’aquests casos perquè succeeixen en espais no vigilats: als lavabos, al pati, als passadissos, etc. Aprofiteu per saber qui maltracta. Òbviament, ho podeu fer de forma anònima i per escrit. Al web http://www.xtec.cat/~jcollell/ trobareu eines per abordar aquest tema i resoldre’l. Només una anotació: les víctimes necessiten suport, però també les persones agressores necessiten ajuda per aprendre a relacionar-se; finalment, també les persones «neutrals» s’han d’adonar que la seva «neutralitat» ha facilitat aquesta violència. Es tracta d’abordar el tema en totes les seves relacions. El web que us hem proporcionat us serà d’una gran utilitat.

El text «Famílies que estimen» pot donar peu a parlar de la diversitat familiar i a augmentar l’autoestima de l’alumnat que viu situacions familiars no habituals: amb els avis, tutelats, en famílies reconstituïdes, amb dues mares o dos pares, etc. Si som capaços de donar un espai per parlar d’aquestes famílies —podem aprofitar per fer treball de llengua, com ara redac-cions—, l’alumnat que visqui aquestes realitats podrà ubicar-les amb més normalitat, la seva autoestima augmentarà i el seu rendiment escolar tindrà més probabilitats de millorar. El silenci, tal com explica el filòsof Didier Eribon, produeix culpabilitat.

El text «L’escola ens fa lliures» pot servir per parlar del paper de l’escola i com aquesta és una eina per fer-nos més conscients i més lliures.

El text «Comerç just» ofereix unes grans possibilitats per tractar temes fonamentals com el consumisme, la responsabilitat, la cooperació, les ONG, etc. Lògicament, partint d’aquest text també podem proposar diverses activitats que siguin útils a l’àrea de llengua.

Respecte de l’exercici dels contes de la pàgina 33, podem demanar als i a les alumnes que portin a classe contes de quan eren petits i petites i dedicar tres o quatre sessions a fer l’exercici a classe.


21

ObjectiuAconseguir que l’alumnat integri i domini aquelles paraules en les quals fa faltes d’ortografia.

Assegurar-nos que l’alumnat treballa el vocabulari personal i l’estudia amb el programa www.edudigital.es o amb el circuit de sobres fins a dominar-lo.

Tasca que es proposaRecollir les llibretes dels dos últims anys i trobar les paraules que estaven marcades com a mal escrites. Incorporar aquests mots al programa www.edudigital.es o bé usant el full fotocopiable «El meu propi vocabulari», a la pàgina 14.

Treballar aquest vocabulari en grups d’entre vint-i-cinc i vint-i-vuit mots cada vegada. Quan aquests mots ja es dominen, afegir-ne més fins a dominar tot el vocabulari personal que hem fallat en els últims dos anys. Naturalment, no caldrà incloure els mots que ja eren a les llistes que s’han estudiat prèviament, la qual cosa eliminarà moltes paraules —igualment, el programa t’avisaria, si ho fessis—, però sí caldrà treballar els altres mots.

A partir d’ara, caldrà estudiar amb aquest sistema qualsevol paraula que hàgim escrit mala-ment: serà una forma d’arribar a l’excel·lència.

Possibilitats d’ampliacióDemani als seus estudiants que deixin en una capsa les paraules que han fallat. Si classifica totes les paraules del seu alumnat al cap d’uns mesos, veurà que n’hi ha que estan molt repetides i d’altres que surten molt poc. Les paraules que surten més cops són aquelles que més estudiants de la seva classe han fallat. Si les recull, tindrà el vocabulari cacogràfic de la seva zona i podrà demanar que tothom l’introdueixi al programa www.edudigital.es.

En el futur, el programa www.edudigital.es incorporarà una funció per tal que el o la docent pugui introduir un vocabulari específic per a tota una classe. Si guarda el vocabulari que el seu alumnat més falla en els textos, tindrà un excel·lent punt de partida.

Pàgina 34. «Sisè pas: recicla

el teu propi vocabulari»


22

ObjectiuTenir la normativa més fonamental explicada de forma clara i curta.

Tasca que es proposaTingueu aquesta normativa per a consultes.

Llegiu-la i comenteu-la.

Us serà útil quan feu exercicis d’ortografia en el futur.

Possibilitats d’ampliacióPodeu practicar algunes de les normes que es presenten amb exercicis extres.

Ara ja ha arribat el moment de tornar a fer els quaderns i exercicis d’ortografia habituals: veureu com n’obteniu molt més profit que abans.

Després de fer aquest quadern, qualsevol treball ortogràfic posterior s’optimitza.

Pàgines 35 a 37. «Setè pas: la normativa

més útil»


23

ObjectiuComprovar que la reducció entre un 50 % i un 80 % de les faltes ortogràfiques és real.

Avaluar el grup d’estudiants.

Tasca que es proposaRepetir l’avaluació inicial en els dos punts que s’indiquen:

1. Vocabulari bàsic que més faltes produeix.

2. Tant per cent d’errades ortogràfiques en textos lliures, que poden ser de qualsevol assignatura.

Possibilitats d’ampliacióSi teniu cap dubte, podeu consultar el fòrum de l’apartat «Professorat» del web http://www.boiraeditorial.com i us el resoldre’m.

Pàgina 38. «Vuitè pas:

avaluació final»

El quadern Dominar l’Ortografia aconsegueix reduir fins a un 80 % les faltes ortogràfiques de l’alumnat.

Aquesta guia didàctica explica al docent com treballar-ho de forma eficaç i fàcil a l’aula.

En la guia trobarà explicacions per treure el màxim partit a totes i cadascuna de les pàgines del quadern, així com propostes d’aprofundiment perquè el quadern sigui encara més útil.

© Daniel Gabarró Berbegal, 2012© D’aquesta edició, Boira Editorialwww.boiraeditorial.comISBN: 978-84-15218-49-4Dipòsit legal: L. 1191-2012Revisió català: Miquel Aguilar i Montero

Novetat!

Metodologia

innovadora

QUADERNS EN PREPARACIÓ:

CAT-dominar-lortografia-GUIA-DIDACTICA.pdf

Documents

Transcript of CAT-dominar-lortografia-GUIA-DIDACTICA.pdf