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“CENTROS ESCOLARES DE ÉXITO PARA TODOS”.

I.E.S. FRANCISCO SABATER, CABEZO DE TORRES.

Juan Manuel Escudero Muñoz

29 Marzo 2014.

PONENCIA.

Quiero, en primer lugar, agradeceros la invitación a participar en

esta Jornada promovida por el AMPA y el IES Francisco Sabater

sobre un tema que es ciertamente nos interesa y nos preocupa a

todas las personas, tanto como ciudadanos y ciudadanas cuanto

como docentes. La creación de centros escolares en los que nuestra

niñez y juventud puedan tener una calidad de vida educativa y lograr

los aprendizajes que son necesarios, es una tarea que a todos nos

concierne y en la que, cada cual a su modo, tiene responsabilidades y

posibilidades de arrimar el hombro. Las personas que han abierto la

Jornada, Pilar, Juan Antonio, Joaquín y Juan Antonio, han

justificado convincentemente el tema que nos ocupa y sencillamente

quiero abundar en ideas y propuestas que nos han planteado con

acierto.

También me gustaría decir en esta introducción que me parece muy

positivo que en los centros se organizan actividades de este tipo.

Hacen posible que la comunidad educativa, el profesorado, las

familias y otros que quieran participar en ellas, dediquemos aunque

solo sea un par de hora a hablar y reflexionar conjuntamente sobre

diversos aspectos de la educación que, por ser ciertamente

importantes, requieren espacios así donde encontrarnos, compartir

puntos de vista y seguir afirmando sueños educativos que no sería

dejar se seguir soñando. Entre ellos, el referido a cómo pensar y qué

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hacer para avanzar en una educación mejor que la que tenemos, así

como para mantener lo logrado también entre todos y con esfuerzo.

Una y otra cosa es necesaria en unos tiempos en los que nos acechan

riesgos de perderlo.

1. La creación de centros escolares que hagan posible el éxito

escolar y combatan el fracaso.

El que, en nuestras instituciones educativas, existan ideas, objetivos

y actuaciones que logren dejar una huella positiva en las vidas del

alumnado que pasa una buena parte de sus vida en ellas, ha sido un

tema de preocupación desde hace mucho tiempo. De lograrlo en

mayor o en menor medida, depende bastante (aunque no del tod0)

que los más jóvenes que asisten a nuestros centros los sientan como

propios y habitables, entren en contacto fructíferamente con el

conocimiento y la cultura escolar, lo hagan de una manera que se

desarrollen y aprendan lo que es debido moviendo sus cabezas, sus

afectos y sus relaciones con los otros, aprendiendo, por fin, aquellas

cosas que son valiosas y que necesitan para su presente y futuro.

Cuando sucede lo contrario o algo diferente, lo que les pasa y viven

en nuestros centros y aula puede llegar a convertirse en un calvario,

de manera que no logran engancharse y valorar el estudio, no solo

no aprenden cosas positivas sino negativas, entre ellas fracasos

intelectuales, personales y sociales. Una idea, a estas alturas, está

relativamente bien asentada en las experiencias y en los múltiples

relatos sobre la escolarización, a saber, que los centros y los

docentes, la suma de esfuerzos y energías entre ellos, las familias, la

comunidad y la administración, no son los únicos factores que

influyen en la experiencia y los resultados escolares del alumnado,

pero sí son extremadamente importantes, quizás hasta decisivos.

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Es precisamente por ese tipo de razonamiento y motivación que,

hace tiempo como os decía, se viene investigando, reflexionando y

haciendo propuestas dirigidas al empeño de crear centros escolares

para el éxito, donde se aplique imaginación, ideas, experiencias y

propuestas que, cuando menos, intenten, seriamente, hacerlo

posible.

El tema en cuestión, como podéis suponer, es bastante complejo.

Conlleva muchas más cuestiones que las que aquí puedo tratar para

no extenderme más de lo debido. Y las que trataré, solo podré

plantearlas concisamente, aunque, para significarlas bien,

seguramente habría que realizar muy diversas distinciones y

matices, así como enunciar interrogantes que no tienen respuestas

fáciles.

Las ideas y propuestas sobre la mejora y éxito escolar de las que hoy

se tiene conocimiento tienen una larga historia. Han ido cambiando

han ido cambiando a lo largo de los años. Han discurrido entre

acuerdos y desacuerdos y no pocos debates, algunos enconados,

pues, en realidad, todas ellas son controvertidas. No hay, como bien

sabéis, fórmulas expeditivas que se puedan aplicar como bálsamos

de fierabrás, pues se da el caso de que hasta algunas propuestas, que

podrían ser consideradas buenas y justas, no son suscritas por igual

entre las diversas fuerzas sociales y políticas, ni todas ellas están en

consonancia con lo que suele ocurrir en la educación ni con lo que en

los centros se piensa y se hace.

Una buena parte de lo que hoy se dice y se debate procede de hace ya

varias décadas. A mediados del siglo pasado se generó un clima de

discusión que sigue vigente hasta la fecha. El dato temporal es, si se

quiere anecdótico, pero ha sido significativo, y no solo para el

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contexto donde se activó, por así decirlo, EEUU donde se publicó un

famoso informe, Informe Coleman (1966), sino porque supuso una

especie de espoleta intelectual para las reacciones que mereció.

Dicho informe venía a sostener, tomando como base una serie de

datos empíricos obtenidos en una investigación de alcance, que la

mayor parte de la mayor parte de lo que los niños y niñas, los chicos

y chicas, aprenden en los centros, no se explica tanto por lo que les

ocurre dentro de ellos cuanto, más bien, por otras serie de factores y

dinámicas que acontecen fuera de aquellos, sobre todo en sus

familias y contexto social. Dicho de otro modo, el paso por las

escuelas y lo que en ellas se aprende, dependería más de diversos

asuntos extraescolares y menos de la educación como tal.

Imagino que una tesis como esa no os resulta desconocida. Ha sido,

por lo demás, objeto de muy diversos análisis y explicaciones

sociales y políticas. Según algunas de ellas la realidad contumaz de

los hechos es que los sistemas escolares y las funciones sociales que

cumplan han ido, y siguen yendo todavía, más en una dirección de

reproducción y justificación de las desigualdades sociales de origen

que en otra diferente como sería la de contenerlas, compensarlas y,

todavía más, alterarlas significativamente, haciendo posible en

concreto la movilidad social, la constitución en las personas de una

segunda naturaleza que no estuviera tan determinada como suele

estarlo por el orden social y económico vigente que fue, y sigue

siendo manifiestamente desigual, inequitativo e injusto.

A pesar de que para muchas personas en general, e incluso para

muchos docentes, esa tesis es irrefutable (los hechos conocidos y tan

reiterados parecerían hablar a su favor), desde la fecha antes

mencionada ha habido, también, una amplia corriente de

pensamiento, de proyectos y experiencias, de datos y realidades

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documentadas por la investigación educativa que han logrado

matizarlas en varios sentidos. En uno, porque se ha podido observar

que, sin ser completamente incierto lo anterior, las escuelas solo son

instituciones reproductoras del orden social vigente cuando no

hacen nada, o muy poco, para contravenirlo. Es decir, ha habido y

puede haber centros cuya enseñanza logra interrumpir una

continuidad directa entre desigualdades sociales, educación y

resultados escolares. En otro, porque, de asumir que a los centros

escolares no les quedan cartas que jugar en lo que atañe al desarrollo

y el aprendizaje de los estudiantes, la conclusión que se derivaría

solo nos llevaría al conformismo, la fatalidad, la desesperanza. Y

esto, desde luego, no sería bueno para la sociedad, tampoco para las

personas cuyo cuidado y formación se nos encarga y posiblemente

tampoco para los centros, los docentes y las familias, cuyo

protagonismo quedaría por principio puesto en entredicho.

Lo que quiero deciros, en suma, es que afortunadamente hoy

tenemos constancia de que hay centros, docentes, relaciones familias

que pueden hacer bastante a favor del éxito escolar, así como para

combatir el sentido de la experiencia educativa y eso que, a veces con

muchas imprecisiones, denominamos fracaso escolar. Hay

conocimientos valiosos sobre buenos centros y buenos docentes, así

como también acerca del tipo de relaciones buenas que se dan y

pueden darse entre ellos, las familias y otros miembros de las

comunidades en las que están insertos.

Así pues, permitidme llamar vuestra atención sobre el hecho de que

el tema que nos ocupa no es ninguna ingenuidad, sino algo que hay

razones para verlo en positivo, así como para hacer algo,

seguramente mucho más de lo que imaginamos, en su favor.

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2. Una buena manera de empezar puede ser no “esconder la cabeza

bajo el ala”

Lo digo porque incluso cuando se opta por abrir una ventana a la

posibilidad de que la educación llegue a ser algo alternativo a lo que

conocemos, no está nada mal atreverse a reconocer la realidad de los

datos y de los hechos que nos ponen los pies en el suelo.

La realidad de los hechos es que incluso en países como el nuestro,

donde hemos logrado conquistas educativas importantes,

concretamente en lo que se refiere a garantizar democráticamente el

acceso y la permanencia de todos los chicos y chicas jóvenes hasta

edades avanzadas en el sistema escolar (ahora hasta los dieciocho

años), no todos los que entran y permanecen aprenden lo que se

pretende ni lo que sería necesario. A ello se ha hecho alusión en la

presentación de la Jornada hace un instante. Y es así: una cosa es

que nuestros chicos estén en los centros y otra, realmente distinta,

que los centros les sean de provecho, así como ellos los aprovechen.

Todavía sigue siendo cierto que el tal Informe Coleman tiene no

poca razón, aunque haya unas u otras objeciones al mismo. Sigue

siendo cierto que, para un determinado sector de chicos y chicas, lo

que ocurre en los centros, lo que pasa en las aulas es algo que no les

acaba de tocar sus vidas, que no les acaba de tocar su cabeza ni su

corazón y que, como consecuencia, se desenganchan, que

sobreviven los que son muy brillantes o, quizás, aquellos que tienen

un respaldo socio-familiar que remedia problemas y dificultades que

no llegan a ser resueltas escolarmente o que, como sostienen

muchos, son generadas, fabricadas, acéptese la expresión aunque es

un tanto dura, por la misma escuela en sus modos de hacer, de

pensar y de crear éxitos y fracasos. Por desgracia, en nuestro país

contamos con más evidencias y datos sobre repeticiones,

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desenganches escolares del alumnado, no promoción, atascos, riesgo

y vulnerabilidad de quedarse por el camino, fracasos en momentos

clave de la escolaridad, etc., que las que serían deseable, e incluso

hasta razonable. No es extraño, pues, que haya un sector de la

opinión, también de expertos, que afirman que el fracaso escolar es

el problemas más severo del sistema educativo español.

¿En qué consiste el tal fracaso escolar, por qué y cómo se produce

con magnitudes más altas de las comprensibles, dados los esfuerzos

y recursos destinados a la educación? Una pregunta difícil de

responder, aunque hay que procurar hacerlo. Se refiere, como todos

sabemos, a un fenómeno tan importante como complejo, por lo que,

entonces, las explicaciones no pueden ser simples ni sencillas.

A título de muestra puede citarse la apreciación de un pedagogo

italiano, F. Tonucci de quien pueden encontrarse en la red otros

análisis más detenidos y que os invito a consultar. Viene a decir de

forma breve que “los pesares que le ocurren a la mayoría de

nuestros centros” –pensad si tiene o no razón - “se deben en gran

medida a que seguimos empeñados en ofrecer a todos los

estudiantes una educación que está pensada en realidad solo para

unos pocos, no para todos”.

Ese mensaje es digno de atención. Centra la atención, así

frontalmente, en que es muy posible que las cosas nos vayan como

nos van porque nuestros centros (es una forma breve de decir, hay

desde luego muchas otras historias) siguen siendo organizaciones,

instituciones, dónde se ofrece una enseñanza, un currículum, una

relaciones y unos modos de pensar y de hacer de lo que se benefician

unos pocos (siendo optimistas dos terceras partes), pero no el resto,

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particularmente los más desfavorecidos de cultura, recursos sociales

y económicos, aquellos más afectados de pobrezas materiales y

también, posiblemente, de pobrezas vitales. Es muy posible que los

centros que tenemos y la formación que persistimos en proponer a la

diversidad del alumnado solo les venga bien a algunos, no a todos:

que todos hayan de tomar el mismo café con leche, cuando quizás a

algunos no pueden digerir la leche, puede que sea un problemilla

sobre el cual reflexionar más de lo que solemos hacer.

3. Unos cuantos mensajes para crear centros de éxito.

El pensamiento y la investigación educativa ha dicho, en las últimas

décadas, muchas cosas sobre el particular. Esta fuera de mi

propósito ni siquiera resumirlas aquí. Me limitaré a subrayar

algunas aportaciones. De uno u otro modo, todas ellas giran sobre lo

que nos ha dicho José Antonio hace un instante, al señalar que los

centros pueden ir más allá de donde estamos, si se deciden por

algunas cuestiones y las asumen. Sobre ello versará el primer punto

que os quiero comentar. En el segundo voy a precisar que no basta

decidirse, sino que hay que ir a lo esencial. Lo esencial del éxito

para todos es aquello que utilizamos como rasero para garantizar el

éxito y medirlo. Podemos echar y se ha echado mano de todo tipo de

artilugios. Pero lo esencial de cualquier centro que quiera mejorar la

educación es el currículo, la enseñanza, las relaciones pedagógicas,

la evaluación. Ese es el núcleo de cualquier mejora digna de tal

nombre. Es lo fundamental que ha de contemplar y afrontar

cualquier proyecto que realmente quiera garantizar el éxito para

todos. A la tercera cuestión que deseo destacar también se han

referido varias personas en la apertura de la Jornada. Se refiere a

que el profesorado es un factor clave. Más en concreto, su formación,

desarrollo profesional tal como señalaré. No se ha inventado nada

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alternativo a que solo podrá haber una mejor educación si hay

buenos docentes que la hagan posible. Por ello cualquier proyecto de

mejora tiene que ser al mismo tiempo un proyecto de aprendizaje, de

formación y desarrollo de los docentes. En cuarto lugar haré alguna

mención a la dirección de los centros y, finalmente, también me

referiré a la necesidad de fortalecer relaciones, vínculos y alianzas

entre los centros, las familias y la comunidad. Antes de terminar, sin

embargo, quiero referirme también a otra cuestión ineludible. Ni los

centros ni las familias y la comunidad pueden ir demasiado lejos en

materia de éxito escolar de todo el alumnado, si no arriman el

hombro otras condiciones estructurales favorables al éxito escolar

que han de ser creadas y llevadas a cabo por las administraciones y

políticas educativas, así como seguramente también por las políticas

sociales. De ello también se sabe mucho, es importante y ha de ser,

por lo tanto, abordado y debatido.

1.- El primer punto se refiere a que el propósito de hacer posible que

todo el alumnado logre el mayor provecho de su paso por los

centros, ha de formar parte de un proyecto explícito, consciente y

comprometido por cada centro escolar. Un proyecto real, no uno

burocrático. Tres ideas al respecto.

Una, la necesidad de que en cada caso se cree conjuntamente la

oportunidad de crear un proyecto de ese tipo, poniendo a su servicio

la decisión y la voluntad de algo así como “hacer un alto en el

camino”. Un alto, para analizar con detenimiento dónde estamos,

qué es lo que está pasando, cómo van las cosas precisamente en

materia de éxito o de fracaso, y qué explicaciones damos acerca de

qué es lo que les está ocurriendo a algunos estudiantes, en particular

los más vulnerables, y qué a nosotros como centros y docentes que

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trabajamos con ellos. Puede ser una ocasión para precisar y tratar, si

fuera pertinente, qué alumnado tenemos, dónde y cómo viven en sus

familias y entorno, quiénes son los que van razonablemente bien e

incluso tienen mucho éxito y quiénes, los que se descuelgan.

No lo he dicho antes pero es necesario subrayarlo ahora: no es lo

mismo plantearse una perspectiva de un centro de éxito para todos

que aquellas otra, posibles y quizás real, según la cual solo esté

pensado para quienes lo merezcan. Este es un asunto crucial.

Cuando se pone el acento en la educación como un derecho, los

centros y el profesorado, sin desconsiderar la imprescindible

implicación y trabajo por los estudiantes, miran, sobre todo, a qué es

lo que se puede hacer para que realmente aprendan. Es una forma

concreta de reconocer que el derecho a una buena educación es algo

que se les debe a todas las personas.

Cuanto se pone, más bien, el foco sobre los méritos de cada

estudiante como principales determinantes del éxito o el fracaso

escolar, se personalizan las responsabilidades, pudiendo llegar hasta

considerarles como los “culpables” de lo que en los centros y las

aulas les ocurre.

De manera que un centro que quiera hacer un alto en el camino y

plantearse una revisión de lo que esto sucediendo en claves de éxito

o fracasos del alumnado, asume la osadía de interrogarse sobre una

cuestión que es esencial, a saber, ¿en qué grado el modo en que

estamos organizados y funcionamos como centro, departamentos y

como docentes pudiera estar siendo un factor clave en lo más o

menos que lleguen a aprender los estudiantes?

No sé si eso logro transmitir correctamente lo que quiero significar.

En realidad, no es otra cosa que asumir que no todo, pero sí una

buena parte del éxito o del fracaso reside dentro de los centros y las

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aulas. Si así fueran las cosas –insisto, al menos en la parte de

responsabilidad que nos toca a los centros y docentes – para encarar

el alto en el camino al que me estoy refiriendo puede traducirse, por

así decirlo, en una especie de pacto constituyente institucional,

consistente en asumir que quizás se puedan revisar y mejorar

algunas cosas para que todos los alumnos aprendan lo que es

debido, que se decide afrontarlas colectivamente, asumiendo que

alguna parte de la “partida” reside en las propias manos, propósitos

y decisiones que lleguen a comprometerse.

2) La segunda cuestión, que es casi de sentido común, subraya que lo

esencial para el éxito escolar reside en lo más importante, o sea, la

enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, el currículo como un

todo. Ese es el núcleo de la educación, de la organización de los

centros, del trabajo del profesorado y, claro está, del alumnado.

¿Qué quiero decir con que lo esencial es el currículum? Quizás sea

esta una palabra un tanto rara. Pero, a fin de cuentas, no lo es

porque coloca el foco sobre un elemento clave de la enseñanza: los

contenidos. Los de cada una de las asignaturas y áreas, así como de

las relaciones que sostienen entre sí, según se seleccionan y

organizan de unos u otros modos. Aunque vienen dados por el

currículo oficial establecido por las administraciones, ofrecen

márgenes importantes de opciones y decisiones a los docentes.

Es evidente que no solo importan los contenidos, pues también son

decisivos los aprendizajes que se pretenden y cultivan, las

metodologías y relaciones pedagógicas así como los materiales

didácticos que se utilizan y, por supuesto, los criterios y

procedimientos de evaluación que se utilizan. Al llamar, sin

embargo, la atención sobre los contenidos, lo que se quiere indicar

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es que por más metodologías supuestamente innovadoras que se

empleen, más medios didácticos o ahora TIC que se utilicen,

mientras estemos empeñados en un modelo de escolarización al que

antes me refería con Tonucci, pocos avances se harán en materia de

éxito escolar. Si fuera el caso de que se siguiera pensando que “más

y más contenidos, más y más información” es lo que hay que seguir

planteando (quizás para que no baje el nivel), ello puede suponer

que un amplio sector del alumnado se quede, por un decisión

estructural y de partida, se quede por el camino, se desenganche, no

logre entender ni progresar como es necesario.

Hay razones poderosas para afirmar, hoy, que lo más importante de

un proyecto que quiera buscar el éxito de todos no puede cifrarse en

la cantidad de los contenidos a “dar en las clases”. Es la buena, la

correcta selección de los contenidos –rigurosos e intelectualmente

formativos, al tiempo significativos, aptos para que los estudiantes

encuentre y creen con ellos sentido, conectados lo más posible con

su mundo personal, con lo que saben y con lo que es su mundo

cotidiano – lo que en muchos casos podría significar la llave que

abra o cierre puertas al éxito o el fracaso. Menos contenido en

candad, pero más sólidos, relevantes y al tiempo interesantes y

motivadores, pueden ser mucho más provechosos que cantidades

ingentes de información que, para muchos, resulten indigestas, sin

capacidad de entender bien, de relacionar con otros conocimientos

ni de apreciar para qué valen.

Los programas inabarcables de contenidos, que con frecuencia están

mal secuenciados entre cursos y escasamente relacionados con los

que se están trabajando horizontalmente, son, posiblemente, una de

las mayores causas del fracaso de tantos de nuestros jóvenes que

pasan a duras pena por los cursos o suspenden.

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La selección adecuada de los contenidos a la que nos estamos

refiriendo (recuérdese la máxima que dice que menos puede ser

más), pueden facilitar, y esto es muy pertinente, que con los

intelectualmente sólidos que se trabajan se puedan potenciar las

habilidades superiores de pensamiento. Hace tiempo que se nos dijo

aquello de que lo más importante no es “llenar cabezas, sin formar

buenas cabezas”.

Ello puede discurrir por decisiones, tareas y actividades que hagan

posible que los estudiantes comprendan en profundidad lo que se

trabaja y no que se lo traguen provocando indigestiones. Que los

alumnos en las clases tengan la oportunidad de razonar, de pensar,

de conectar los temas, de indagar, de explorar, de saber de qué

manera se accede a la información y al conocimiento que, sobre todo

hoy en día, está por doquier. Seguramente no es de falta de

información de la que ahora carecen nuestros jóvenes, sino de

buenos hábitos mentales para encontrar sentido en ella, para

convertirla en auténtico conocimiento.

De manera que una revisión a fondo del currículo y un énfasis en el

desarrollo de aprendizajes que equipen como es necesario las

mentes del alumnado, puede que sea uno de los asuntos al que hay

que dedicarle reflexión y esfuerzos que podrían ir en los términos

que se están proponiendo. Descargar el currículo de contenidos que

no sean realmente formativos desde un punto de vista intelectual,

puede ser, asimismo, una buena oportunidad para desarrollar la

capacidad del alumnado para trabajar por sí mismo, aprender a

aprender, desarrollar la autonomía y la responsabilidad. Los hábitos

de trabajo para aprender a aprender es uno de los retos más

conveniente hacia el que apuntan los aprendizajes que, en la

sociedad de la información, han de cultivarse en los centros.

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El currículo de los países más desarrollados y con mejores

resultados, incluso en esas evaluaciones internacionales que podrían

merecer ciertas reservas, tienen claro, hace ya años, esto que estoy

sometiendo a vuestra consideración. Y es que, además de la

importancia que tiene un buen desarrollo de la cabeza, cuando la

cantidad de los contenidos no ocupa el primer lugar de la escena

pedagógica, se hace posible también desarrollar con el alumnado

sentimientos de capacidad, sentimientos de pertenencia a un grupo

y una clase donde se puede tener éxito, así como propiciar vínculos

positivos entre los estudiantes en las aulas y, por extensión, también

con el centro y con el profesorado que les enseña.

La enseñanza y el aprendizaje escolar, como ampliamente está

avalado por el conocimiento y muchas buenas experiencias

disponibles, no es solo una cuestión de razón: las emociones, los

afectos, los vínculos sociales positivos en las aulas son, no solo

invitados deseables, sino hasta imprescindibles. La trayectoria

escolar de cualquier persona (no digamos de las más vulnerables por

las razones que fuere) no puede discurrir bien si está más plagada de

frustraciones que de éxitos, de confianza en sí mismo y en los otros,

en los docentes, desde luego, así como en los compañeros y

compañeras. De ahí la importancia de la educación cívica (no tanto

como una asignatura como de una manera de crear relaciones

positivas con los demás), del civismo en suma.

Los centros merecen ser considerados como espacios donde no solo

se aprendan conocimientos y habilidades intelectuales (¡claro que

sí!), sino donde también se aprenda a vivir con los demás sabiendo y

practicando los mejores valores de la democracia, la mejor forma de

vida en común que conocemos.

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No quisiera dar a entender que minusvaloro la importancia de las

metodologías pedagógicas o el uso de determinados materiales

didácticos, entre los que las TIC nos ofrecen actualmente excelentes

posibilidades. No es el caso. En el uso de metodologías idóneas,

precisamente aquellas más aptas para desarrollar las habilidades

superiores de pensamiento a las que se ha hecho mención, así como

las que mejor son capaces de tomar en consideración lo afectivo y lo

social del aprendizaje, reside, desde luego, una parte de las

“batallas” que dar al fracaso, las apuestas a favor del éxito. Ahí reside

la mayor o menor personalización de la enseñanza, la atención a la

diversidad, el uso activo y participativo del conocimiento, la

discusión sobre el mismo, la construcción compartida de lo que se

sabe, de las dudas, los problemas y las soluciones.

No convendría, en otro orden de cosas, pasar por alto el hecho de

que, para que determinadas metodologías más activas y basadas en

la comprensión, la resolución de problemas, la indagación y

autonomía de los estudiantes, quizás habría que revisar igualmente

algunas cuestiones que atañen a las estructuras de los tiempos y los

espacios escolares El modelo de organización escolar vigente, visto

con una cierta distancia, a cualquier persona de sentido común le

podría resultar un tanto insensato. Así, por poner un ejemplo bien

conocido, ¿a alguien le puede parecer realmente razonable y

provechosa para el aprendizaje de los estudiantes una organización

horaria en seis o siete períodos de clase en torno a cincuenta

minutos a través de los cuales se va volcando información diferente y

quizás inconexa? ¿Estará basado tal modelo en bases sólidas de

investigación o evaluado por experiencias cotidianas que

demuestren que es bueno para la mejor manera de enseñar y

aprender? ¿O acaso se deberá, sencillamente, a que es así como se

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han venido haciendo las cosas y por ello es esa la razón más de peso

para mantenerlo, sean cuales sean sus efectos?

En fin, solo esas preguntas para la reflexión, así como otros que

cabría hacer también respecto a los criterios y procedimientos que se

suelen utilizar para valorar y evaluar lo que aprenden o no nuestros

estudiantes. Hoy se está hablando bastante de que deberíamos hacer

evaluaciones auténticas, es decir, aquellas que no solo buscaran

calificar y clasificar, sino ayudar al alumnado a aprender y a

nosotros mismos, como docente, a tomar decisiones fundadas acerca

de qué y cómo seguir enseñando para facilitar los aprendizajes

pretendidos. Que, dicho sea de paso y para no alargarme más,

habrían de tener más que ver, posiblemente, con el desarrollo de

esas habilidades cognitivas, afectivas y sociales dichas y la

comprobación formativa de si se están o no consiguiendo,

ayudándonos, así, a decidir acerca de cómo seguir haciendo las

cosas.

En fin –disculpas por haberme extendido más de lo previsto en este

punto – que es posible que una buena parte del quehacer de los

centros en pro del éxito escolar, habría de versar inexcusablemente

sobre una revisión honesta y dirigida a mejorar lo que fuera

pertinente en materia de contenidos, aprendizajes, metodologías,

relaciones (me hubiera gustado prestar más atención a este aspecto)

y evaluación.

3) El tercer punto ha de referirse inexcusablemente al profesorado.

Nunca se dirá lo suficiente sobre su importancia para poder avanzar

en éxito escolar para todos, así como tampoco sobre el cuidado, el

reconocimiento y la consideración que merece por la sociedad y las

familias, por el alumnado y los poderes públicos. Entre otros muchas

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cuestiones a considerar, vale la pena decir que, en estos momento en

los cuales se investiga y documenta todo, no existe ningún país que

pueda presumir de un buen sistema educativo y que no trate con una

atención muy esmerada la profesión docente, la atracción que ha de

ejercer de los mejores jóvenes, su formación inicial y selección

rigurosa antes de entrar en la profesión, así como la insistencia y el

apoyo a su desarrollo profesional durante el ejerció de este trabajo,

definido como una cuestión de derecho y deber.

Dos notas en particular merecen ser destacadas en dichos países.

Una, que en todos ellos se ha hecho una apuesta firme y efectiva por

la calidad equitativa de la educación. Ninguno de ellos muestra altas

desigualdades ni fracasos sino todo lo contrario. En la educación

obligatoria tienen tasas de éxito en torno al 96%, lo que significa que

son pocos los estudiantes que se quedan atrás y que no gradúan.

Como podréis ver, estamos a años luz de esa meta.

Dos, algunas revisiones internacionales que se han escrito al

respecto han observado que precisamente la formación del

profesorado, entendida como desarrollo profesional continuado, es

muy importante y, además de en otros espacios, tiene espacios y

tiempos específicos y provechosos en los propios centros, dentro de

las jornadas laborales del profesorado, frecuentemente extendidas,

ocupando parte de las horas semanales concertadas. De modo que

los profesores, en esos sistemas educativos, no van a los centros solo

a enseñar, sino que van también a aprender en ellos: son, por así

decirlo, su universidad propia y por excelencia. Ello se concreta, por

dar una cifra, en que por término medio pasan a la semana

trabajando juntos para aprender juntos entre quince y veinte horas.

No quiero decir que haya de ser así, sin más, en nuestro contexto: no

es una cuestión de horas sino, como podéis suponer, de algo más.

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Entre otras cosas, pues, cabría decir que así como estamos por

acometer algunas decisiones estructurales sobre tiempos y espacios

dispuestos para el aprendizaje de los estudiantes, es posible que

hayamos de hacer algo similar en relación con las estructuras, las

condiciones de trabajo, el reconocimientos de jornadas y exigencias

de dedicación por parte del profesorado a su formación continuada,

que habría de ser al tiempo que personal también conjunto,

colegiada, en colaboración con otros.

No sería, quizás, nada descabellado arbitrar medidas para que los

docentes, en sus lugares de trabajo, cuenten con más tiempos bien

aprovechados para trabajar juntos, diseñar lecciones efectivas, bien

fundadas y como muestra de coordinación de la enseñanza, hacer

revisiones de calidad del trabajo y los resultados del alumnado,

observar las propias clases con el propósito de conocer qué se está

enseñando, cómo se está haciendo y qué podría ser bueno mantener

porque es adecuado o, tal vez, mejorar porque no facilita el

desarrollo de los estudiantes como es debido.

El aprendizaje de los docentes es el factor más influyente en el de los

estudiantes: lo que piensan y saben, lo que sienten, aquello en lo que

se comprometen y ponen la mirada, y las relaciones que sostienen

con los alumnos en torno a los contenidos, son aspectos decisivos de

muchos éxitos y fracasos del alumnado, del mismo profesorado, de

los centros y, mirando más lejos, del sistema en su conjunto. O sea,

que he aquí otro buen tema sobre el que trabajar, concentrar

energías e inteligencia dentro de cada centro para mejorar todas

aquellas cosas que en nuestra educación siguen pendientes. En las

manos de los docentes, aunque no solo en ellas, reside al menos una

parte de las posibilidades de establecer eso que antes se llamaba un

pacto constituyente para que todo el alumnado vaya adelante y no se

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queden tantos en el camino, así como, por supuesto, el que un

currículo, enseñanza, metodologías, relaciones, objetivos

pedagógicos y su evaluación entren en las escena, precisamente para

incrementar los éxitos y dar la batalla a los fracasos que lo requieren.

4) El cuarto punto se refiere a la dirección de los centros. Es otro

elemento clave, importante, sobre el que se sabe mucho más que lo

que de hecho tenemos en cuenta en la acción. A la dirección de los

centros, que es muy distinta según países, corresponde un

determinado tipo de contribuciones y tareas propias e

intransferibles. Algunas atañen al mantenimiento de operaciones

necesarias para el funcionamiento y la gestión básica de los centros.

Alguien, o mejor dicho varias personas (equipo directivo, otros

responsables o directores de departamentos, etc.) han de cumplir

responsabilidades sin las cuales los centros, en realidad, no llegarían

a existir como tales, con sus estructuras organizativas y pedagógicas,

ofreciendo el servicio de la educación a las respectivas comunidades

y entornos.

Serían varios los aspectos sobre los que invitar a reflexionar, pues la

dirección de los centros tiene muchas caras y todas ellas son

complejas. Permitidme que seleccione, por lo tanto, solo algunas.

En los últimos años se ha viene insistiendo –no sin controversias

desde luego – en el modelo de dirección que pudiera ser requerido

en razón de lo que se ha comentado en los puntos anteriores. En

relación con la relativa a que un centro dedique esfuerzos,

inteligencia y buenos propósitos morales para articular y sostener un

proyecto de éxito y de mejora, sirve como un referente para señalar

que un ejercicio pedagógico de la dirección ha de centrarse en el

currículo, la enseñanza, el aprendizaje de los estudiantes y también

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del profesorado. De un modelo de dirección básicamente orientada,

y a veces casi reducida a la gestión administrativa, convendría,

posiblemente, evolucionar hacia uno mucho más vertebrado en

torno a la idea de pensar y gestionar cada centro como una

institución de aprendizaje.

Los equipos directivos –por resaltar la idea que se comenta – no

enseñan ni están llamados a suplantar tareas esenciales de los

docentes de los centros. Pero, sin embargo, puede que tengan mucho

terreno que ocupar prestando una mayor atención al aprendizaje del

alumnado, más diálogo con los docentes y otros cargos sobre el tema

y, por tanto, sobre el currículo, la enseñanza y la evaluación. Puede

ser decisiva su labor para crear espacios, tiempos, apoyos y

exigencias en materia de formación docente. En concreta, una que

esté bien focalizada en recabar datos y comprender qué es lo que

está sucediendo en el centro y sus niveles, cursos, áreas y materias,

en tratar de responder a la pregunta de por qué y cómo ocurren las

cosas que suceden, así como en qué sería pertinente e inaplazable

hacer para que lo bueno se mantenga y extienda y aquello que no es

tan positivo se enmiende.

Todo ello requiere condiciones favorables, acuerdos, propósitos

compartidos, responsabilidades conjuntas y, en suma, una cultura

institucional que tome entre sus convicciones y sus actuaciones la

mejor provisión posible de una buena educación para todos sin la

que, ciertamente, no será posible nunca el éxito escolar justo,

democrático y equitativo

En tiempos de recortes como los que nos están haciendo sufrir, no se

dan las condiciones óptimas para todo eso. Es cierto y, por eso, hay

que denunciar, exigir y reclamar lo que sea debido de los poderes

públicos y las administraciones. Sabemos, con todo, que al lado de

21

ello hay que procurar, entre todos, sacar el mayor provecho a favor

del alumnado de aquello con lo que contamos. En los centros todavía

afortunadamente contamos con personas y profesionales de gran

valía. Si se echa imaginación en ponerlos a favor de las buenas

causas que comentamos, se podría ir hacia delante. Hay un concepto

digno de consideración al respecto, el de capital social. Se refiere, en

una determinada organización, al conjunto de conocimientos,

capacidades y compromisos, así como vínculos, relaciones y formas

de trabajar que están en potencia (y también en acción) en un

momento dado.

Precisamente la idea y la opción conjunta por ponerlo al servicio de

elaborar conjuntamente proyectos coordinados y desarrollarlos en la

práctica haciendo camino al andar, puede ser clave. Siempre, como

se nos decía en la presentación de la Jornada, que no funciones

como artefactos administrativos, sino como compromisos fundados

y efectivos por mejorar, ampliar los éxitos y reducir los fracasos.

Hay propuestas muy interesantes en ese sentido, como son por

ejemplo las Comunidades Profesionales de Aprendizaje, así como

una de sus versiones más extendida en varios centros por el país, las

Comunidades de Aprendizaje, que nos ofrecen algunas pistas sobre

lo que se puede hacer y cómo llevarlo a cabo. En ese terreno tanto los

equipos directivos, entendiendo su papel y responsabilidades como

algo compartido y colegiado, democrático, como los docentes,

asumiendo que los centros en su conjunto son, por así decirlo suyos

y les pertenecen, tenemos muchos espacios prometedores por

ambicionar y conquistar. Sin hacerlo como es menester, los centros

de éxito para todos no podrán existir.

22

5) En quinto lugar, es necesario referirse a la necesidad de alianzas

y colaboraciones estrechas entre centros y familia. Es otro tema

igualmente importante. En esta materia conocemos, concretamente

en Murcia, algunas experiencias dignas de mención, impulsadas

precisamente desde las Comunidades de Aprendizaje a las que hice

mención más arriba. Tienen que con hecho que es preciso fortalecer

y mejorar las relaciones entre los centros, las familias y la

comunidad, particularmente si se sostiene la ambición de que todo

el alumnado cuente con una calidad de vida escolar y logre adquirir

los aprendizajes necesarios.

Existen algunos asuntos como el absentismo, el abandono, el

desenganche, las dificultades que van surgiendo en la trayectoria

escolar del alumnado (también de los centros, los docentes y las

familias), que no llegarán a ser bien resueltas si no se hace todo lo

posible por crear buenas relaciones y propósitos compartidos al

respecto en el tema en cuestión. Posiblemente habrá que echar mano

de buenas dosis de decisión e imaginación, pero parece ser algo

imprescindible.

Seguramente, uno de los flancos a reconsiderar es ese patrón

establecido mutuamente entre centros y familias, consistente en

desconocimientos y desencuentros que no son beneficiosos para uno

y otras ni tampoco para el alumnado. No es lo más adecuado eso de

que las familias “dejen a su prole para que se les eduque en los

centros”, ni que los centros, en ocasiones, se escuden bajo la idea de

que las familias no deben entrometerse más de lo establecido en la

vida escolar. Todos sabemos que no es fácil afrontarlo como sería

deseable por una y otra parte, pero podría hacerse posiblemente

más de lo que suele ser lo habitual.

23

No basta, claro está, el buen deseo de que las familias colaboren con

los centros o, en otro sentido, que los centros cumplan, por sí

mismos y mucho mejor, las demandas de las familias que son tan

variadas como contradictorias en ocasiones, y todavía más si ellas

asumen el rol pasivo de clientes que exigen derechos sin deberes. El

desafió apunta, más bien, a hacer posible y efectiva una

participación real y auténtica, complementando tareas,

contribuciones y responsabilidades. Todo un camino por hacer. Es

posible hacerlo. Es imprescindible, asimismo, para que los centros

sean un lugar de buena educación y aprendizajes al servicio de todos

los estudiantes.

6) En este último punto, para finalizar, he de hacer una mención a

un asunto que imagino que os está todo el rato rondando por

vuestras cabezas. Podéis decir, y estoy de acuerdo con ello, que los

centros y los docentes tenemos unas posibilidades limitadas para

lograr el objetivo del éxito escolar para todos. En el punto anterior

se ha reconocido el papel importante de las familias y el entorno de

socialización de nuestros estudiantes. Es inexcusable igualmente

señalar que también importa, con toda certeza, un buen número de

factores que anidan en las políticas sociales y educativas

ambientales. Y, por lo tanto, en el modo en que los poderes públicos

y las fuerzas socioeconómicas establecen sus prioridades y sus

estrategias para servir al bien común o, más bien, a los intereses de

algunos, los más poderosos.

Como supongo que os sucede estos días a vosotros, me ha provocado

una profunda inquietud el reciente Informe de Cáritas, publicado el

jueves pasado, donde se afirma que el treinta por ciento de nuestros

niños están en situación de pobreza. Me decía el otro día un

24

compañero de la Facultad: “mi hijo comparte el bocadillo en el

instituto por las mañanas”.

Si nuestra niñez está aquejada por una situación tan inhumana e

indigna, se trata, desde luego, de un fenómeno que está más allá de

la responsabilidad de los centros y el profesorado, sin cuya

referencia sería ingenuo hablar de mejorar solo por dentro la

provisión de la educación. La pobreza es un factor que es capaz de

cercenar las mejores intenciones pedagógicas, así como también lo

es, en sentido más amplio, la hegemonía de un modelo social,

económico y político que, por lo visto, quiere hacer tabla rasa de los

derechos y las necesidades básicas que asisten a todas las personas.

Sin una sociedad igualitaria y justa, la educación escolar se

encuentra con obstáculos muy difíciles de superar para lograr que la

niñez y la juventud se desarrollen y aprendan como es debido.

De modo que el éxito escolar para todos tiene raíces sociales y

políticas de alcance, así como también las tienen con las políticas

educativas más específicas que se aplican a los sistemas educativos

marcando su orientación, definiendo objetivos y estableciendo

determinadas estrategias organizativas, curriculares y pedagógicas.

En este terreno, tampoco nos hallamos en una situación favorable,

sino todo lo contrario tal como yo veo y valoro la actual reforma

LOMCE. Me inquieta su obsesión por la elevación de los niveles, así

sin más, por incrementar las actuaciones y los procedimientos de

evaluación, como si al poner el termómetro a un “enfermo” sus

dolencias fuesen a curarse. E igualmente el descuido de la educación

pública y el mimo de la concertada y privada, apuntándose a una ola

internacional tan injusta como desastrosa. Como se decía

anteriormente, ningún país ha mejora su sistema educación y la

formación de las nuevas generaciones sin poner en el primer plano

25

la equidad, sin un currículo integral y mucho menos obsesionado

por la regulación, el control, los estándares y la “caza” de los más

vulnerables para dejarlos de lado. En ningún caso, las mejoras que

se han logrado, algunas en nuestro propio sistema educativo, han

sido posibles desatendiendo o hasta empeorando las condiciones y la

naturaleza de la enseñanza, o pasando por encima al profesorado, la

dirección de los mismos y su gobierno participativo, democrático,

con una presencia como la antes señalada también de las familias y

la comunidad en su seno. No será la competitividad entre los centros

ni la ampliación de los márgenes de la supuesta pero engañosa

elección de los mismos por las familias, lo que llevará a una mejora

de la calidad justa y equitativa. Todo lo contrario, todas esas

medidas representarán un debilitamiento del servicio público de la

educación, de sus instituciones y de los profesionales que laboran en

ellas. La competitividad, un resorte que incluso nos ha mostrado sus

caras más sombrías en la crisis actual, no representa otra opción

política que la de aplicar una cultura y política mercantil a los

derechos, a las instituciones y a los profesionales encargados de

redistribuir justamente los bienes comunes. Por esa dirección no

iremos a ningún puerto que valga la pena sin todo lo contrario. Y eso

puede representar que el éxito escolar para todos sea un empeño

todavía más difícil y mucho más complejo.

Es verdad, no obstante, que incluso en esas condiciones ambientales

adversas, mientras tengamos los centros con los que contamos, en

nuestras manos y fuerzas conjuntas residen innegables márgenes de

posibilidad. En concreto, para revisar lo que está ocurriendo,

contarnos a nosotros mismos metas renovadas y concertar entre

todos qué y cómo podríamos seguir haciendo para ir moviéndonos

hacia la educación que es necesaria.

26

DEBATE.

Bueno pues si se quiere hacer alguna pregunta o alguna

apreciación todavía contamos con cinco minutillos de…

- A mí me gustaría proponerte, si te parece bien, una reflexión

mía sobre un asunto que yo creo que pasa muchas veces

desapercibido, y que se ha instalado en el inconsciente colectivo

como una verdad absoluta y es que la educación es un proceso

de adquisición de habilidades laborales. Eso parece que es,

digamos lo que debe ser la educación, ahora los centros se

diseñan, se piensan orientando siempre el proceso formativo

hacia la adquisición de determinadas habilidades que permitan

al alumno de un determinado ciclo tener un acceso sencillo, más

probabilidades de éxito en el mercado laboral, de inserción en el

mercado laboral. Y me llama la atención la desaparición casi

por completo del concepto de educación frente al de instrucción

o adquisición de habilidades laborales. Entonces yo quería

proponerte una mínima reflexión sobre ese asunto porque me

parece que inyecta un factor en el sistema, en la concepción del

sistema que hace que todo acabe cayendo hacia un determinado

lado, hacia una concepción determinada muy neoliberal de lo

que debe ser un sistema educativo.

- J.M. Escudero: Es muy interesante el tema que nos planteas.

Lo que dices responde a una concepción muy instrumental en la

educación. Es una forma de reducir sus contenidos y propósitos a

algo que tiene su importancia, pero que no puede convertirse en

la referencia principal. Es cierto que hay que educar a las

27

personas para el mundo en el que vivimos o viviremos y ello

supone que, entre otras cosas, también, en su momento, les

pueda preparar para poderse desenvolver con dignidad. De ello

forma parte el estar formado y poder encontrar un trabajo, que

algo esencial ser autónomos y desarrollarse como personas y

como ciudadanos en una esfera tan decisiva como esa. El tema es

que, más que formar para el empleo, hay que hacerlo para ser y

ejercer como ciudadanos activos, responsables, con derechos y

con deberes, lo que es mucho más amplio. Desenvolverse en la

vida con dignidad supone poder encontrar un trabajo, pero

también participar activamente en sociedad, participar

activamente en la democracia, participar activamente en la

política, tener habilidades, capacidades y escala de habilidades y

valores que a uno le permitan disfrutar de la cultura, del arte y de

otras muchas cosas.

Por lo demás, vincular unilateralmente la educación al mundo de

trabajo, es algo bastante descorazonador, precisamente ahora

cuando tenerlo no depende solo de los individuos. Es un

desenfoque que conviene evitar. Primero porque si se motiva para

encontrar trabajo, y el trabajo está en estos momentos tan

absolutamente dislocado, podríamos ir hacia un norte incierto. Se

está diciendo, según sostienen algunos analistas, que el

imaginario social construido en torno a la noción del “homo

laborans”, se halla en fases de una profunda transformación. De

modo que ligar la educación a ello, y hacerlo tan obsesivamente

como algunos predican, podría significar una vía que, además de

que sea intransitable, erosione el sentido propio que siempre tuvo

y habrá de tener la educación.

28

Una persona bien educada hoy no es aquella que solo cuente con

habilidades específicas para el empleo. De hecho, el tipo de

posibles trabajos en perspectiva requieren capacidades y

actitudes más amplias, habilidades soft se las denomina, en las

que tan importante es lo que se sabe y se es capaz de hacer, como

determinadas formas de ser y de relacionarse con los demás. Así

lo están entendiendo y practicando otros países que subscriben

una visión de la educación como un valor en sí mismo, no solo

como un instrumento para lograr otras cosas.

- A propósito de lo mismo, el decreto publicado

recientemente de Formación Profesional Básica, ¿qué

te parece? ¿sobre qué líneas pivota? ¿va a dar tiempo a

aplicarlo en los centros desde tu punto de vista? ¿lo que

has podido trabajar sobre él, qué te parece?

- J.M. Escudero: Pues yo creo que en nuestro sistema educativo,

y particularmente en la ESO, hace tiempo que un sector del

alumnado se queda y es dejado atrás. Siendo precisos, eso no es

atribuible a la LOMCE, aunque temo que pueda exacerbarse tras

su implantación. Hace bastante tiempo que tenemos un

porcentaje considerable de alumnos a quienes la ESO se les

atraganta. Desde el año 1996 se recurrió a dos grandes medidas

de respuesta extraordinarias a la diversidad del alumnado, los

PDC y aquellos PGS, luego el PIP y más recientemente el PCPI.

En el Departamento se han estudiado y aunque con matices,

venían funcionando razonablemente bien, también en nuestra

Región. A través del PDC se han conseguido unas tasas de

graduación medianas, no sé si Joaquín tiene datos, posiblemente

mejores, más precisos que los míos, que rayan hasta el ochenta

por ciento, diez puntos por encima de lo que sucede con el

29

currículo y la enseñanza ordinaria. Y el PCPI, que es un

programa para alumnos diversos dentro de la diversidad más

diversa (quizás los más vulnerables), tiene sus problemillas

porque son chicos y chicas que llegan muy tocados del ala a ese

momento de la escolarización. Pero en el mismo se estaban

haciendo esfuerzos y consiguiendo logros dignos de

consideración. Yo, personalmente, no veía que hubiese necesidad

de que el PDC tuviese que retocarse como ahora con la LOMCE

se ha hecho, ni que con el PCPI ocurra otro tanto. Tenía, entre

otros aspectos, una ventana abierta a la graduación ESO y ahora

se va a cerrar, además de las enormes incertidumbres que está

generando la falta de claridad respecto a las decisiones más

concretas que sobre el mismo se vayan a adoptar. Los efectos

colaterales de los recortes se hacen notar principalmente en las

medidas dirigidas al alumnado más desfavorecido, y ello está

afectando particularmente a la nueva Formación Profesional

Básica, lo que no me parece precisamente una buena noticia.

- Sí pero ya me has hablado de cinco nomenclaturas para el

mismo programa en diez años, ya me dirás.

- J.M. Escudero: Sí, sí un poquito más, decía Raimundo,

estábamos ahí hablando con Raimundo que es un director, que

bien nos habría venido bastante más estabilidad del sistema.

Estabilidad innovadora, porque tampoco puede ser estabilidad

para seguir haciendo lo mismo fuera adecuado o no.

¿Raimundo?

- Sí, me ha gustado mucho la propuesta de que en los centros nos

formemos, revisemos, dediquemos espacios y tiempos a esa

revisión, que relaciona para no ser que no haya como decía

Suárez, intentar convencer a Franco de los ciudadanos que no

30

hubiera de primera y de segunda y que no estuvieran excluidos

unos sectores más bien desfavorecidos, ¿Qué podemos hacer en

esas revisiones, qué metodologías, qué ves porque se haya

investigado o porque se te ocurra, para no excluir, para que

todos tengan cabida, no solamente en ACNEAE o en

compensatoria, sino en la cantidad de alumnos que tenemos con

retrasos curriculares que desconectan, que no siguen, que luego

ahí al pasillo o al tema de la expulsión, y que estamos siempre

con eso, el tema de convivencia es muy importante también,

pero ahí está el currículum, está muy bien lo que tú has dicho, la

metodología si piensas en cooperativa, qué has visto tú por ahí o

qué se te ocurre a ti para que nos sumemos todos, que se a algo

que no sea venga, el éxito y el esfuerzo para los que pueden y

están estimulados y que pueden, pero todos estos que están

pasando hambre, que yo corroboro eso, hay alumnos que están

compartiendo el bocadillo y a mí me han pedido y yo he cogido

también y he compartido el mío?

- J.M. Escudero: Eso es una situación que es muy grave. Atenta

hasta contra el sentido común. Hay estudios que indican con

fundamento que las carencias en las necesidades materiales

básicas y el fracaso escolar están absolutamente unidos. Eso está

clarísimo. Por eso los cambios que se necesitan no pueden ser

solo escolares y educativos, sino también económicos, sociales y

políticos.

- A parte de bajar la ratio, que todos los compañeros que me han

dicho que les interesaba muchísimo y que no han podido

venir…Porque por supuesto si tuvieran una ratio de dieciocho o

de quince como pasa con l grupos de refuerzo, pues podríamos

tener una enseñanza más individualizada y más a la diversidad.

31

- J.M. Escudero: Pero eso es más complicado, lo de la ratio es un

problema complicado, sabemos que más allá de determinados

números de alumnos en una clase, su gobierno y el logro de la

educación y los aprendizajes necesarios se hacen son asuntos que

se hacen aún más difíciles.

- Pues no quejarnos, y partir de lo que se puede hacer, que es lo

que sí que se puede hacer.

- Pero voy a lo que decías, he hablado de una serie de temas que en

principio son relevantes y en muchos de ellos se pueden repensar

las cosas y, quizás, cambiar, cuando menos, algunas de las

actuales. Es deseable que en los centros los docentes tengamos

oportunidades (y las aprovechemos bien) de aprender juntos,

realizar proyectos conjuntos, seguir su desarrollo e ir

aprendiendo haciendo el camino. Lo he planteado porque hay que

hacerlo. Pero son consciente, como vosotros, de que las

condiciones laborales que existen no siempre lo facilitan. Aunque

ellas solas no bastan: es posible que hayamos de revisar algunas

que otras dosis de corporativismo docente que nos atañen.

Estuve el otro día en un centro y se estaban planteando una

historia seria sobre el tema de qué hacer con los grupos peores

allí donde el programa de bilingüismo los deja malparados al

concentrarse en ellos el alumnado más en desventaja. El

profesorado es remiso a darles clase y, por ello, se planteaba la

cuestión de quien quería hacerlo voluntariamente. Alguien en la

sesión dijo que a cambio de qué incentivos. Entiendo que hay que

pelear por reivindicaciones justas, eso desde luego. Pero no

podemos mirar hacia otro lado ni en decisiones estructurales que

dentro de la educación pública está generando discriminaciones

negativas para algunos, ni en la falta de compromiso, que ha de

32

ser por parte de todos, respecto a la educación buena a la que

tiene derecho todos, en especial los más desfavorecidos. Creo que

ese tema ha de ser bien reconsiderado en los centros públicos.

-Solo quería hablar, comentarte el tema de la colaboración de

las familias en los centros. Bueno que en Primaria yo creo que

los padres nos implicamos un poco más que en Secundaria. Pero

también se da, bueno, primero yo creo que estamos también los

padres poco preparados y poco dispuestos a participar en los

centros. Creo que no nos han enseñado nunca cómo podemos

participar y en las propias leyes que se han ido creando tampoco

han venido propiciando que estemos dentro de los centros

participando. Pero insisto que creo que en Primaria se favorece

un poco más. Aun así, está la paradoja de que se puede, en el

caso por ejemplo del colegio de Churra en el que hemos estado,

pues en el que el noventa por ciento de los padres estábamos a

favor de que se pudiera pedir por ejemplo la enseñanza bilingüe

para nuestro centro y luego, como el profesorado no está de

acuerdo, no la hemos podido, no la hemos podido tener.

Entonces ¿qué pasa? Pues que los padres, participar

participamos poco. Pero en Secundaria la participación es

prácticamente nula, quitando que nos pueda llamar algún

profesor para pedirnos explicaciones de nuestros hijos, porque

otra cosa… ¿Cómo se puede hacer, qué podemos hacer? Porque

además con la nueva ley, desaparecemos prácticamente de los

Consejos escolares o no desaparecemos pero no tenemos casi ni

voz ni voto ni contamos para nada.

- J.M. Escudero: Pues yo creo que eso es una situación que por lo

menos lo que podríamos hacer es plantearla. Me contaban anoche

una experiencia, y me puedes decir tú “pero como es tan lejana”,

33

bueno pues como es tan lejana, la cuento. Un distrito de Boston,

como es tan lejana se puede contar, un distrito de Boston con

mucha población en situación de pobreza, en una zona gueto, hay

centros que expresamente se han diseñado con la idea de hablar

de tú a tú con las familias. Lo digo porque eso de una preparación

que alguien haya de “darnos”, es un tanto relativo. Entre otras

cosas, porque tendríamos que hablar del para qué de la

participación, en qué y cómo realizarla. Quiero decir que cabría

una especie de “pacto entre caballeros”, en el sentido de que

cualquiera que traiga aquí a un hijo o a una hija, se compromete

a dedicarle dos tardes al centro. Dos tardes al centro, pero

cuidado, si eso lo dice el centro, es que el centro está en

disposición de facilitar y, así dicho, formar para ello, así como

también formarse a sí mismo.

Me contaban que, si en el centro hay un determinado enfoque de

la lectoescritura, no solo se forma a los alumnos, se forma

también a la familia, de modo que los niveles de éxito que están

consiguiendo son espectaculares. Si hay un determinado enfoque

de la enseñanza de las matemáticas, también se puede compartir

y en ello las familias pueden tener su espacio propio de

participación. ¿Nos costaría tanto aquí un plan serio de lucha

contra el absentismo, de apoyo a deberes y de una mayor

implicación de las familias y otros agentes en los centros y la

enseñanza? Pues me parece que si osáramos proponerlo y echar

algo de imaginación, podríamos hacer cosas mucho más

provechosas para todos.

-Pero siempre vamos en plan voluntarista, pero se favorece

poco.

34

- J.M. Escudero: Claro. El principio generalizado de que si hay un

proyecto solo se implica el que quiere hacerlo voluntariamente, tiene

igualmente que se replanteado. Aquí en este centro u otros, así como

en los departamentos universitarios, me da igual. Es verdad lo que

dice Juan Antonio: el profesorado, a menos que asuma un

determinado proyecto, ese proyecto no va a ir a ningún sitio. Por ello

hemos de contemplar la faceta ética de la profesión docente. Hay

una ética de la profesionalidad que supone tener muy en cuenta el

principio de prestar al alumnado la mejor atención y cuidado

posible. En fin, creo que me he extendido demasiado y ocupado un

tiempo que hemos de compartir también con las aportaciones de

otros asistentes. Muchas gracias. Ojalá que estas cuantas

consideraciones, que no son otra cosa, puedan servir para algo de

provecho.

35

PRESENTACIÓN DEL PROYECTO “E.J.E”

Sí, muchísimas gracias y antes de pasar a un pequeño descanso lo

que sí que queríamos comentar es que de los proyectos que tiene el

centro en marcha, este centro en marcha pues hay uno muy

interesante que lo dirigen dos profesoras de este centro, una es

Mabel y otra es Cristina, y en el hall, o sea, en la entrada del centro,

pues están expuestos pues varios productos que proporciona este

proyecto. Entonces si Mabel quiere comentar un poquito pues en

líneas generales de qué va el proyecto, pues es muy interesante, es

muy bonito y los niños están encantados de participar en él.

- Mabel: Esto no estaba previsto ¿eh? Bueno pues, es una pena

que no pudierais ver también a los alumnos que han venido hoy

porque realmente el proyecto quién lo tenía que haber defendido

son nuestros alumnos que han venido hoy pero que como en la

conferencia no estaba previsto, finalmente les he dicho que se

marchasen, pero que sepáis que han venido a explicaros de qué

iba el proyecto. Bueno pues el proyecto así brevemente es,

estamos trabajando cultura emprendedora eso sería el concepto

general. Y dentro de la visión particular de ese concepto está la

idea del proyecto E.J.E., que como sabéis depende de la

Comunidad Autónoma de la Consejería de Educación, de

Recursos Humanos, y nosotros pues nos hemos acogido a ese

proyecto. Entonces la idea es también la colaboración

interdisciplinar. En este caso el departamento de economía y el

departamento de artes plásticas pues somos los departamentos

que estamos llevando a cabo el proyecto porque además si

conocemos el proyecto Eje está totalmente recogido nuestros

36

contenidos concretos en este caso Administración y gestión

porque lo estamos haciendo en cuarto de ESO, y artes plásticas

porque en cuarto de ESO las disciplinas se vuelven más

profesionales, y nosotros lo que hemos querido hacer es

profesionalizar también las disciplinas a través del proyecto. Cada

uno se especializa un poco en cada parte, pero a su vez los

alumnos están en comunicación y por supuesto los profesores

también. Como tú decías, es una pena que no tengamos más

tiempo para poder trabajar mucho más, evaluar mejor, colaborar

y esas cosas. En nuestro horario, pues mira este año hemos tenido

la suerte de que nos hemos puesto horas conjunta y estamos

continuamente trabajando. Pero la cuestión es que los alumnos

participen de forma creativa, activa, imaginativa, que sean los

protagonistas. Han de tener sus propias voces en algo que tanta

importancia tiene para sus vidas. Sin merma de la

responsabilidad y las contribuciones docentes, han de adueñarse

de sus respectivos proyectos de formación. proyecto y de su

educación también. nosotros lo que hacemos es ayudarlos,

coordinarlos para eso. Y bueno pues eso, nada más.

- Perdona una cuestión, has dicho que estáis coordinados todos

los profesores de…

- Mabel: De dos departamentos, en cuarto de ESO.

- De dos departamentos de cuarto, y que esto funciona en torno a

proyectos…

- Mabel: Sí, bueno, la idea es cultura emprendedora, el proyecto

se llama cultura emprendedora, en realidad cualquier

departamento puede desarrollar cultura emprendedora, de

hecho, de eso se trata. Pero en concreto bueno, nosotros estamos

haciendo cultura emprendedora a través de dos departamentos y

37

en un proyecto concreto que se llama Eje. En primaria se llama

ENE, este se llama “Empresa Joven Europea” ¿vale? y bueno

todo esto lo podéis, toda esta información la tenéis en Consejería

de Educación en Recursos Humanos podéis descargaros toda esta

información o entrando en la Web a través del proyecto

Balmalon, que son los que han organizado el proyecto a nivel

nacional. Por supuesto este proyecto es internacional, nosotros

estamos aquí trabajando pero podríamos estar trabajando con

países, de hecho se trabaja con países extranjeros, con Ecuador en

concreto o con otros países europeos. Porque es un proyecto

amplio que tiene muchas ramificaciones y que es muy

interesante, y que lo interesante sería que hubiera una

colaboración más interdisciplinar todavía, pero bueno, en

principio nosotros nos llevamos bien, coordinamos bien,

trabajamos bien, y lo que veis, lo que está abajo, nosotros

tenemos dos líneas de trabajo: una de compra-venta, y otra de

producción propia. Lo que tenéis abajo es producción propia es

una muestra pero la compra-venta la iban a llevar ellos en un

catálogo que han hecho pues con productos locales, con

productos que hemos seleccionado. Y bueno pues eso es, no

quiero yo tampoco extenderme mucho.

Despedida y fin de la ponencia.