Saber leer y escribir: unas“herramientas mentales” que

tienen su historiaANNE-MARIE CHARTIER* Y JEAN HÉBRARD**

*Université de Versailles, France; **Institut National de la Recherche Pédagogique, France

ResumenLos períodos de la prehistoria han sido denominados por los historiadores en función de los materiales que

nuestros antepasados utilizaban para sus herramientas: edad de la piedra tallada y de la piedra pulida, edaddel bronce y edad del hierro. Las etapas de la evolución humana fueron, pues, categorizadas por el dominio lastecnologías que transformaron la existencia de los seres humanos y su relación con el mundo. La invención de laescritura marcó el final de la prehistoria y la entrada en la historia. Pero la escritura es una tecnología parti-cular porque permitió tratar un material inmaterial como es el lenguaje dando lugar al surgimiento de otrasherramientas simbólicas que confirieron al ser humano un nuevo poder sobre el mundo. En este trabajo se ana-lizarán las actividades que los seres humanos realizan con lo escrito desde el punto de vista de su historia, tra-tando de ver cómo han ido variando a lo largo del tiempo, tanto cuantitativamente (¿quién necesita leer y escri-bir?) como cualitativamente (¿qué se necesita saber leer y escribir?).

Palabras clave: Escritura, cultura escrita, cultura oral.

Reading and writing: “Mental tools” witha history

AbstractHistorians have named prehistorical periods according to the materials our ancestors used for their tools: the

Stone Age (develpoment of cut and polished stone), the Bronze Age, and the Iron Age. The stages of human evo-lution were, thus, categorized by the mastery of technologies that changed human existence and their relations-hip with the world. The invention of writing marked the end of Prehistory and the entrance into History.Nevertheless, writing is viewed as a special technology because it permitted treating material that is immate-rial, such as language, which yielded other symbolic tools that confered human beings new power upon theworld. In the present paper, we analyse from a historical perspective the role of written material on human acti-vity. Specifically, it focuses on how this has changed over time both from (a) a quantitative perspective (Whoneeds reading and writing skills?); and (b) a qualitative perspective (For what are reading and writingnecessary?).

Keywords: Writing, written and oral cultural practices.

Correspondencia con los autores: Institut National de Recherche Pédagogique (INRP). 29, rue d’Ulm. 75230Paris Cedex 05. Tel. 01 46 34 90 00. Correo electrónico: chartier@inrp.fr.

© 2000 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2000, 89, 11-24

Los períodos que miden el desarrollo de la prehistoria han sido denominadospor los especialistas en función de los materiales que utilizaban nuestros antepa-sados para sus herramientas: edad de la piedra tallada y de la piedra pulida, edaddel bronce y edad del hierro. Las etapas de la evolución humana fueron, pues,simbolizadas por el dominio de las tecnologías que transformaron la existenciade los hombres y su relación con el mundo. La invención de un nuevo instru-mento, la escritura, marcó el final de la prehistoria y la entrada en la historia.Este nuevo instrumento permitió tratar un material inmaterial como es el len-guaje. Con la escritura, aparecieron otras herramientas simbólicas que confirie-ron al ser humano un poder nuevo sobre el mundo. La escritura permitió capita-lizar simbólicamente, más allá de las riquezas, los signos de esas riquezas.Conservó en barro cocido marcado por el estilete, el número de cabezas de gana-do y de gavillas de trigo. Permitió llevar las cuentas y sirvió a la gloria de losreyes. Grabada en la piedra de los monumentos, sellaba los tratados de paz des-pués de las batallas y conmemoraba las victorias. Permitió, también, el cálculo yel establecimiento de calendarios, fijó los textos recitados o cantados, instituyóintercambios de mensajes a distancia, prescindiendo de la viva voz de un mensa-jero.

CULTURA ESCRITA, CULTURA ORAL

Jack Goody (1977), y otros antropólogos, han subrayado que la escritura noes sólo la transcripción del habla, sino que es una herramienta simbólica que creauna nueva realidad, que establece una comprensión nueva del mundo. Lo que nopuede existir en la sucesión de palabras lo podemos hacer coexistir en la superfi-cie de una página: tablas de cifras, listas de nombres propios, planos, figurasrepresentadas. La escritura permite relacionar y tratar informaciones que escapana la cultura oral. La cultura escrita crea, así, un orden específico que produce pen-samientos nuevos, irreductibles a la oralización. Únicamente en nuestras socie-dades con escritura se considera la cultura oral como una forma “originaria” de lacultura, forma que a su vez depende de una disciplina particular, la etnología o laantropología; mientras que la cultura escrita parece ser la esencia de las culturasdesarrolladas. En efecto, las tradiciones orales han sido estudiadas como residuosfolclóricos, arcaicos o marginales, sin tener en cuenta que, incluso, en las socie-dades parcialmente alfabetizadas, las formas esenciales de la vida social estánimpregnadas por la escritura.

La escritura permaneció, durante mucho tiempo, como un saber reservado aunos pocos que les confería no la fuerza de las armas sino un poder de otro tipo.De hecho, lo que cambió de manera espectacular a lo largo de los siglos fue elnúmero de personas que utilizaron este instrumento. En la civilización egipcia,la escritura pertenecía a la casta de los escribas, es decir a profesionales que guar-daban con recelo sus conocimientos. En cambio, en la civilización griega o roma-na, todo hijo de hombre libre tenía que ir a la escuela para convertirse en un ciu-dadano que conociera las leyes escritas. En la alta Edad Media, había que llegarhasta el scriptorium de un monasterio para encontrar hombres con una pluma enla mano. En esa época, la lengua que se escribía y que se hablaba entre letrados,el latín, ya no era la lengua que se hablaba en el espacio social y la escritura eraun privilegio del clero. Después, se empezaron a escribir también las lenguasvernáculas y las elites laicas entraron en el mundo de la escritura. Entre los siglosXVI y XVII, empezó una catequización masiva en la Europa de las Reformasprotestante y católica, que dió paso a la primera alfabetización del pueblo: cada

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persona tenía que ser capaz de leer el catecismo que compilaba las oraciones yanunciaba las verdades de su religión. La difusión de los libros impresos por unsector editorial activo amplió el círculo de lectores dentro de los espaciosnacionales. En el siglo XVIII, el nacimiento de una opinión pública estuvo liga-do a la circulación de escritos laicos independientes de los poderes políticos: en elprogreso de la edición, la difusión de los periódicos, de los panfletos, de los librosprohibidos se consideró la causa esencial de la revolución francesa. Aun así, huboque esperar hasta el siglo XIX para que, en Europa, los estados garantizaran atodos los niños y niñas, el derecho a la educación básica.

En el siglo XX, los niños pasan cada vez más tiempo en la escuela y se retrasaproporcionalmente la incorporación a la vida activa. Ya no se trata únicamentede saber leer y escribir sino de dominar los numerosos conocimientos intelec-tuales que están ligados a la escritura y que parecen esenciales en la formación dela juventud antes de entrar en la vida profesional y social. Lectura y escritura yano son fines en sí mismos sino medios o instrumentos universales. Esto es tancierto que un índice elevado de analfabetismo se ha convertido en un indicio desubdesarrollo. En los países desarrollados, la movilización social, suscitada por lalucha contra el analfabetismo, indica hasta qué punto la escritura es hoy consi-derada como una necesidad urgente para todo individuo, sea cual fuere su ámbi-to y profesión.

CULTURA, ESCRITURA E HISTORIA DE LAS MENTALIDADES

Cabe preguntarse, pues, si la difusión de la escritura en el transcurso del tiem-po, desde los círculos privilegiados hacia cada vez mayor cantidad de gente, hadejado idénticas las actividades mentales que supone su dominio. Platón, Virgi-lio, Santo Tomás, Montaigne o Rousseau ¿leían como leemos hoy en día? Sinembargo, durante mucho tiempo esta pregunta no se planteó. Parecía evidenteque leer era siempre leer, sea cual fuere el alfabeto, la lengua y el contenido deltexto. ¿Acaso leer no es siempre entender mentalmente lo que ha sido escrito porun autor, gracias a los signos marcados en la página? Dado que es una actividadque no deja huella, que no produce nada que se pueda describir fácilmente (con-trariamente al acto de escritura), leer parecía una actividad tan “intemporal”como escuchar o contemplar, pero también como pensar, reflexionar, soñar (esuna actividad mental “interior” que implica el ejercicio de un sentido, la vista).Hasta hace muy poco los historiadores no pusieron en tela de juicio la intempo-ralidad aparente de nuestras actividades mentales. Lucien Fèbvre (Fèbvre y Mar-tin, 1958), intentando comprender la vida y la obra de Rabelais o la de Lutero,se planteó la cuestión de las “herramientas intelectuales” porque quería captar lascategorías de percepción y de pensamiento de esos hombres tan excepcionalespero a la vez tan característicos de su tiempo. De esta manera, abrió el camino ala historia de las mentalidades, historia válida tanto para los grandes hombrescomo para los hombres comunes. ¿Qué pensaban, sentían o creían los hombresde los siglos pasados?

Aunque el historiador puede ver las huellas, se trate de monumentos o deescritos, sólo puede acceder indirectamente a las representaciones de los grupossociales o de los individuos que han producido esas obras. Para reconstituirlastiene que interrogar las producciones e intentar recuperar el proceso de produc-ción, y tiene que encontrar testimonios sobre la manera en que fueron recibidas yusadas por sus contemporáneos (Martin y Chartier, 1989; 1991). Religiones, téc-nicas, saberes, obras intelectuales u obras de arte son otras tantas huellas que

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muchas veces han llegado a ser las referencias compartidas de un tiempo, y otrasveces han sido el privilegio exclusivo de un grupo social. Con frecuencia, han divi-dido la sociedad creando polémicas y conflictos, han sido desconocidas por lamayoría y condenadas a la marginalidad. A través de estas marcas nos podemospreguntar no solamente qué pensaban, sentían y creían los hombres del pasado,sino también cómo construían sus pensamientos, sus sentimientos y sus creencias.

LITERATURA ERUDITA, LITERATURA POPULAR

Un primer enfoque, en los años 70, intentó caracterizar las culturas de losdiferentes grupos sociales apoyándose en la oposición entre literatura erudita yliteratura popular. Los libros, pertenecientes a los medios cultos, eran fáciles dereconocer porque las bibliotecas de los nobles y de los burgueses, dado su valorcomercial, eran catalogadas e inventariadas cuidadosamente a la hora de traspa-sar las herencias. Pero los historiadores también se interesaron por otros libros,los que coleccionaban desde el siglo XIX los aficionados al folklore y que se con-sideraban característicos de la literatura popular: se trataba de los libros de la“biblioteca azul”. En Francia, se denominaban así los libros muy baratos, encua-dernados en rústica, difundidos por los vendedores ambulantes, y que estaban amenudo recubiertos por una tapa azul. También existió el equivalente en Españay en Portugal con la literatura de cordel. ¿De qué obras se trataba? Eran libros depiedad, novelas de caballería, relatos de historias extraordinarias y libros de usos(tratados de cortesía, manuales de aritmética, libros de consejos para la corres-pondencia epistolar). De esta manera se pudo oponer, a través de dos tipos deobjetos, dos universos culturales que reflejaban espacios sociales contrastados. Lamentalidad popular podía ser comprendida a partir de las publicaciones destina-das al gran público.

Sin embargo, las discusiones entre los historiadores pusieron en tela de juicioesta repartición demasiado contrastada (Cavallo y Chartier, 1997). En primerlugar, algunos testimonios mostraron que los libros azules no estaban ausentesde las bibliotecas y de las lecturas de los nobles, aunque eran ignorados en losinventarios después de su fallecimiento. También se constató que, bajo las tapasazules, se hallaban textos que existían en ediciones de lujo. Lejos de confirmar laidea de dos mundos culturales separados, el estudio de las lecturas populares ybaratas mostró que ciertos textos circulaban de un mundo a otro y que lo quecaracterizaba a las lecturas populares no era tanto el contenido de los textos, sinolas presentaciones y las estructuraciones que condicionaban su lectura. En com-paración con las ediciones de lujo, se trataba de párrafos más cortos, de la supre-sión de algunas partes, de la presencia de subtítulos, del uso de caracteres másgrandes y de ilustraciones arcaicas. La oposición entre dos formas de lecturasespecíficas, que se apoyaban en estructuraciones del texto diferentes, sustituyó ala oposición demasiado sencilla entre literatura erudita y literatura popular. Asípues, las prácticas de lectura distinguían a los grupos sociales, tanto o más quelos propios contenidos de las mismas.

DE LOS LIBROS A LAS LECTURAS

Para desplazar el interés de los libros hacia las lecturas fue necesario tomarconsciencia de la complejidad de una actividad que parece natural para todosaquellos que la practican sin pensar en ello. En efecto, el acto de leer es algo tan

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familiar para nuestras civilizaciones contemporáneas que no se le dió mayorimportancia. Resulta fácil concebir que los contenidos de las lecturas cambiaranconstantemente, pero es difícil pensar que la lectura misma (la práctica) no sehubiera mantenido estable, a pesar de los cambios en el soporte, el código escri-turario o el estilo caligráfico o tipográfico. Respecto al soporte, muchos cambiosse han producido: el texto podía estar grabado en piedra, caligrafiado sobre papi-ro o pergamino, impreso en un gran infolio o en un pequeño libro inoctavo, foto-copiado en una hoja suelta o en la pantalla de un ordenador. Respecto al códigoescriturario los cambios afectaron a los caracteres que podían ser cuneiformes,jeroglíficos, alfabéticos (griego, latín, cirílico) o también ideográficos. En rela-ción al estilo caligráfico o tipográfico, los manuscritos podían leerse en uncialromana o en minúscula carolina, en escritura gótica o itálica. La llegada del papelimpreso, y más tarde del procesador de textos, nos han proporcionado una granvariedad de caracteres. A pesar de la existencia de formas tan variadas, tenemosla intuición de que leer sigue siendo siempre leer y que la misma actividad men-tal se lleva a cabo en todas las escrituras de la tierra.

Recientemente sin embargo, esta concepción de la lectura ha sido invalidada.Los estudios de los historiadores, que han trabajado sobre un período de tiempomuy largo, han demostrado hasta qué punto variaron los usos sociales de lo escri-to (¿qué es lo que se debe leer y cómo?), el estatus simbólico de lo escrito en lasdiferentes sociedades (escritos públicos o privados, textos sagrados o profanos) ycómo cambiaron las formas materiales de los objetos escritos (con qué escribi-mos, sobre qué, cómo está hecho un libro, cómo se coge, etc.). Dependiendo desi el soporte es de mármol o de arena, un rollo o un libro encuadernado, unmanuscrito o un impreso, algunas maneras de leer son posibles o imposibles, locual delimita de manera variable, según las épocas, las fronteras de lo “leíble” ylas ocasiones de recurrir o no a la lectura.

DEL VOLUMEN AL CÓDICE

Detengámonos un momento sobre la cuestión de los soportes materiales de lalectura. En la antigüedad, el libro se presentaba como una hoja enrollada sobre símisma alrededor de dos palos, se trataba del volumen. Los estudiantes romanosllevaban a la escuela tubos para proteger este frágil “volumen” de papiro sobre elque se hacía la lectura escolar. Para consultar un rollo, se cogía cada palo con lasdos manos, se desenrollaba la hoja horizontalmente de derecha a izquierda o deizquierda a derecha, según el sentido de la escritura, de modo de tener a la vistaúnicamente la columna de texto que había que leer. Como se leía columna trascolumna era más fácil hacerlo si se estaba de pie. Con lo cual no se podía leer yescribir al mismo tiempo. En las bibliotecas, los rollos colocados uno al lado delotro ocupaban un espacio muy voluminoso. El papiro con el que estaban hechosvenía de Egipto, era un material frágil, que se deshacía y se pudría. Los pocosejemplares que nos han llegado estuvieron conservados en un lugar fresco y seco,por ejemplo dentro de jarras de barro. Era, pues, un soporte que viajaba poco ymal.

Con la invención del códice, que tenía el formato del “libro” tal y como loentendemos hoy día, se produjo una revolución entre el primer y el segundosiglo de la era cristiana. Se trataba de una libreta hecha de un material plegable,de un cuero muy fino que resistía los golpes y el desgaste: era el pergamino. Ple-gando una hoja de pergamino en cuatro o en ocho, se obtenía una libreta de ochoo dieciséis páginas, que se podía utilizar por ambas caras. Varias libretas cosidas

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juntas podían ser encuadernadas. Gracias a este procedimiento, se ganó muchoespacio y se pudo inscribir sobre el mismo soporte, fácilmente transportable, loque antes precisaba de una gran cantidad de rollos. El libro, que en los tiemposdel volumen era un soporte en dos dimensiones, ganó la tercera dimensión: elgrosor. Con este nuevo objeto nació el gesto que conocemos todos y que consisteen hojear las páginas. Toda una serie de innovaciones ayudaron a consultarlo: laenumeración de las páginas, la separación de los textos en capítulos, el estableci-miento de un índice, la elaboración de un listado de contenidos. De esta manera,como se hizo muy pronto con los evangelios sinópticos, se podía relacionar varioslibros señalando en los márgenes las referencias a otras versiones del mismotexto. Algunos de nuestros gestos de lectura nacieron, pues, al comienzo denuestra era. El códice fue un soporte ideal para difundir, de un extremo al otrodel imperio romano, entre varias comunidades, textos cortos como las epístolas ylos evangelios.

Después de las invasiones que marcaron el fin del imperio romano, la culturaescrita se refugió en los monasterios. En la edad media, los monjes criaban ovejasque proporcionaban los pergaminos destinados a los grandes infolios. Los copia-ban y los iluminaban en los scriptoriums. La llegada del papel permitió cambiar elpergamino por un material mucho más ligero. Los molinos de papel que se ins-talaron en el siglo XIV redujeron el coste del papel a una cuarta parte en menosde un siglo, permitiendo el desarrollo del papel impreso después de Gutenberg.Cuando se supo producir papel industrialmente en el siglo XIX, los impresospasaron a ser muy baratos. Pero podemos afirmar que ni la llegada del papel ni lainvención de la imprenta revolucionaron los gestos de lectura que se habían esta-blecido con la invención del códice. Un libro es, desde el siglo primero, un obje-to que se puede poner encima de la mesa o sostener con una mano, que se puedehojear, leer tomando apuntes, porque permite tener el texto a la vista y las manoslibres. Actualmente, es fácil consultar varios libros a la vez, escribir anotacionesen el margen, saltarnos páginas, volver hacia atrás; todos ellos eran gestos impo-sibles en los tiempos del volumen. Podemos decir, pues, que los gestos de lectu-ra que conocemos se han puesto en práctica a principios de la era cristiana, gra-cias a la invención de un soporte que sigue siendo actual.

DEL CÓDICE A LA PANTALLA

Sin embargo, con la aparición de la lectura electrónica estamos viviendo unanueva revolución de los gestos de lectura, sin duda tan importante como la quetuvo lugar con el nacimiento del códice. La lectura en la pantalla nos hace des-cubrir nuevos modos de consulta de textos. Obras colosales como las enciclope-dias pueden concentrarse en un disco ligero de un CD-ROM, los disquetes connuestros textos pasan de mano en mano, o mejor dicho de máquina en máquinaya que sólo se puede tener acceso al texto a través de los ordenadores. La tinta deltexto, que se podía percibir directamente con la vista, ha sido reemplazada por lapantalla sobre la que van pasando las líneas de escritura. Esta mediación técnicade la máquina puede parecer pesada, pero hace posible la consulta a distancia.Podemos acceder a bases de datos, a textos almacenados en el otro extremo delmundo y nos podemos conectar a redes electrónicas de información “inmaterial”.Aparte de poder leer estas informaciones, las podemos imprimir, copiar extrac-tos, modificar el texto... En resumen, podemos utilizar y reutilizar a voluntad, ypara usos múltiples, las fuentes de información, que a la vez siguen estandodepositadas en libros y almacenadas en bibliotecas. La lectura de un texto puede

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acompañarse de imágenes y de voz. Puede, también, interactuar con actividadesde escritura, de producción de textos nuevos; podemos utilizar, sin ninguna difi-cultad técnica, fragmentos de textos “copiados y pegados” para fabricar otrostextos. Así pues, la separación entre lectura y escritura, que estructuraba la rela-ción con el códice, se está modificando sin que podamos todavía decir qué va acambiar de nuestras costumbres mentales como lectores y escritores.

El gesto de la escritura manuscrita, que todos hemos aprendido en la escuela,está siendo sustituido por la escritura con dos manos de quien escribe a máqui-na, manipula el ratón o hace un clic para seleccionar ficheros. Lo que antes era unaprendizaje reservado a especialistas como secretarios, mecanógrafos e informáti-cos, se está convirtiendo en una capacidad banal, aunque la virtuosidad de unosestá muy lejos de la práctica lenta o poco diestra de otros. Aun así, saber utilizarun procesador de texto implica saber desenvolverse con un teclado. ¿Cambiaránnuestras maneras de escribir y de pensar al escribir? Nos acostumbramos rápida-mente a corregir un texto sobre la pantalla sin volver a copiar los borradores, atener ayudas para escribir y corregirnos a nosotros mismos (diccionarios de orto-grafía, léxicos de palabras sinónimas). Podemos usar el “cortar-pegar” para cam-biar un texto superficialmente o en su estructura. Podemos retomar indefinida-mente un texto antiguo para hacer versiones nuevas de él. ¿Esos gestos nuevosdel trabajo de escritura están produciendo cambios en nuestras formas de conce-bir lo que debemos y queremos escribir? ¿Reconoceremos más tarde que el usodel ordenador ha producido un estilo nuevo de escritura y nuevas formas de pen-sar? Al poner la edición de textos impresos y maquetados al alcance de todoaquel que posee una impresora, se ha modificado la relación social con la difu-sión. Numerosos escritos circulan sin haber tenido que pasar por la imprenta. Lafrontera que separaba un texto privado de un texto editado se ha vuelto muchomás borrosa ya que ahora no nos podemos fiar, como antes, de la oposición entremanuscrito e impreso.

LECTURA EN VOZ ALTA Y LECTURA SILENCIOSA

Hoy en día sabemos que los cambios en la técnica de la escritura tuvieronconsecuencias importantes sobre las formas de leer. En la antigüedad, la lecturaera una práctica de dicción y el “lector” era el que leía los textos en voz alta parael público de oyentes (solía ser un esclavo). Aunque podamos pensar que algunossabios sabían leer en silencio, no era la práctica social habitual, ni en los medioscultos. Encontramos un magnífico testimonio de ello en un relato que hizo SanAgustín en las confesiones. Contó cómo se maravilló al ver a San Ambrosio,entonces obispo de Milán, leer la Biblia “callándose”, como si Dios hablaradirectamente a su espíritu. Este intelectual brillante, formado en la mejor tradi-ción de escuelas de gramática y de retórica, no había visto antes a nadie leer deesa manera. Para entender este hecho hay que saber que la escritura de esa épocaera la scriptio continua, sin espacio en blanco para separar las palabras. Los gramá-ticos tardíos de la antigüedad usaron unos signos que codificaban indicacionespara hacer pausas de voz por unidades de significado (pausas cortas o largas), loque muestra que el texto escrito estaba siempre pensado como una sucesión deenunciados que había que decir en voz alta, sabiendo cómo hacer las escansionescorrectas. La mayúscula al comienzo de la frase apareció hacia el siglo VI y losprimeros signos de puntuación hacia finales del siglo VIII. En esa época, el signoque marcaba una pausa larga era el punto y coma, mientras que las pausas cortasestaban marcadas por la coma o el punto. Hubo que esperar al siglo XIV para

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que se extendiera la invención de los paréntesis. En esa época, esta puntuacióntenía la función de ayudar a la comprensión oral: ayudaba al que leía a constituir“bloques de significado”, para que el que escuchaba estuviese expuesto a perío-dos estructurados.

Sin embargo, el invento más importante no fue la puntuación sino la separa-ción entre palabras. Antes de dar con la técnica del espacio, que hoy en día nosparece tan natural, se recurrió al uso de puntos o barras para separar las palabras.Estas técnicas fueron desarrolladas, en un primer momento, por los monjes de lasislas británicas, quienes no hablaban latín lo suficientemente bien como paraque una lectura recitada, bien escandida, fuese suficiente para hacer comprensi-ble el texto. A partir del momento en que se generalizaron los espacios entre laspalabras, alrededor del año 1000, cambió la relación con la lengua escrita. Lapalabra pasó a constituir la unidad material de significado dentro del escrito.Encontramos buena prueba de ello dos siglos más tarde, en el siglo XII, con eluso generalizado del guión cuando una palabra quedaba cortada al final de unalínea. El guión pone en evidencia la consideración de la palabra como una uni-dad indisociable.

Este invento de la técnica de escritura de las palabras tendrá, posteriormente,consecuencias importantes. Desde el momento en que se empezaron a separar laspalabras, podían reconocerse directamente, y esto hizo posible que se pudiesehacer una lectura visual silenciosa. Este sistema pronto se convirtió en el modode lectura habitual de letrados sabios y especialistas de la cultura escrita, acos-tumbrados a leer y escribir el latín constantemente. La mayoría de los monjesaún no tenían la práctica suficiente para poder hacerlo, y continuaban el hábitode la rumiatio, o subvocalización lenta del texto que permite leer y repetir eltexto que leían con la doble finalidad de comprenderlo y meditarlo. En cambio,seguramente los intelectuales de las universidades medievales como Abelardo oSanto Tomás de Aquino, cuando se encontraban en su mesa de trabajo, leían demanera silenciosa y por tanto mucho más rápidamente. Entre los siglos XIII yXVII, la lectura visual se extendió a las clases cultas (primero en latín y despuésen las lenguas vernáculas), aun cuando la lectura recitada seguía siendo una prác-tica social corriente, tanto para los actos solemnes (lecturas públicas hechas desdeel púlpito, proclamaciones) como para las reuniones amistosas o familiares. Ade-más, los lectores poco alfabetizados solo podían practicarla de esta manera.

Podemos observar la difusión progresiva de la lectura silenciosa a través de lasobras de los pintores que representaban escenas de lectura. Por ejemplo, pode-mos seguir, a través de los siglos, la manera en la que se ha representado a SanJerónimo mientras trabajaba en la traducción de la Biblia en latín. El santo habíasido representado tradicionalmente en su mesa de trabajo, y a sus pies el león queél mismo curó y que, según la leyenda, permaneció ligado a él como si de un ani-mal doméstico se tratase. En las representaciones medievales, el león, con las ore-jas levantadas, escuchaba al santo mientras leía el libro sagrado. A veces, el santono leía solo, sino que vemos la figura de una paloma que representaba al Espíri-tu Santo y que le hablaba al oído. Por la meditación del libro, que no hablaba ala vista sino al oído, el santo “oía”, literalmente, la voz de dios en el texto queestaba mirando. En cambio, en los cuadros del siglo XVI, San Jerónimo se pare-cía más a un intelectual moderno, sentado en una mesa repleta de gruesos libros.Mientras leía, sostenía una pluma para ir escribiendo la traducción. Tumbado asus pies, el león que ya no oía nada, dormía como un enorme gato.

La lectura silenciosa modificó la relación con el texto, y por tanto, nuestramanera de entenderlo. Pensemos, por ejemplo, en la velocidad que podía sercinco o seis veces superior a la velocidad de la voz, aumentando así la capacidad

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informativa. El corpus de textos que una persona podía tratar en el mismo tiem-po se veía multiplicado. Entre los lectores, se crearon grandes diferencias entreaquellos que seguían leyendo a la velocidad de la voz y los que paseaban la vistapor la página. Sobre todo, el lector visual podía regular la velocidad de la lecturaa su gusto, según el objetivo de la lectura y según su capacidad de comprensión.Ya no le llegaba el texto como un texto recitado que se desarrollaba al ritmo dela palabra. Podía incluso elegir leer “en diagonal”, saltando páginas, seleccionan-do la información, volviendo atrás o detenerse más tiempo en algunos pasajes.

Sin embargo, el hecho de que la lectura silenciosa fuera posible e inclusocorriente no significó la abolición de la práctica de la lectura recitada. Al contra-rio, aún se siguió practicando de forma masiva hasta la época contemporánea. Dehecho, no fue hasta los años 50, en Estados Unidos, cuando se empezaron a per-feccionar las técnicas de lectura rápida para aumentar el rendimiento en el traba-jo de los responsables de las empresas (expedientes, informes, notas, correo, etc.).Reconstruir el sentido, recorriendo rápidamente un texto, es hoy en día concebi-do como una actividad psicológica, individual y no como una actividad social ycolectiva. El texto es comprendido por un lector concreto. Este cara a cara solita-rio, entre el lector y el texto, es en un fenómeno de la modernidad.

LECTURA ACOMPAÑADA Y LECTURA SOLITARIA

Mientras la lectura se recitaba, resultaba natural que se hiciera “en círculo” ysu interpretación estaba bajo el control del grupo. Durante mucho tiempo, pare-cía extremadamente impropio leer silenciosamente en presencia de otras perso-nas, sin proponer compartir la lectura. La manera en que los oyentes recibían eltexto, lo comentaban, y lo discutían constituía naturalmente una parte del esta-blecimiento de su significado. La lectura de las novelas de Rousseau durante elsiglo XVIII dio lugar a grandes momentos de emoción compartida y torrentesde lágrimas colectivas. La lectura colectiva de los periódicos era un ritual de lassociedades políticas, tanto en París, con los pequeños periódicos distribuidos amano durante la Revolución Francesa, como en el resto de Francia, con la difu-sión de la prensa de gran tirada que llegaba a los cafés de provincia durante lossiglos XIX y XX. La lectura silenciosa se llevaba a cabo más “en privado”, en unaactitud solitaria y por tanto un tanto asocial. Las autoridades religiosas y políti-cas denunciaban constantemente los riesgos que suponía una práctica de ese tipopara el orden social. Las “malas” lecturas de libros impíos, subversivos, o inmo-rales se podían hacer más fácilmente en soledad que en los círculos familiares osociales. La pintura del siglo XVIII a menudo representaba mujeres lectoras,apartadas en la intimidad de sus aposentos para leer una novela, un género lite-rario fuertemente condenado por la Iglesia. De este modo, se creó una asociaciónentre las lecturas solitarias y los libros prohibidos. Así, los riesgos de contrasen-tidos en el texto eran aún mayores, con las consecuencias que ello comportaba.

Cuando los liberales explicaban por qué se sentían tan ligados a fomentar laescolarización del pueblo, a principios del siglo XIX, siempre argumentabanque era necesario enseñar a leer para limitar los efectos devastadores de las nove-las y contrarrestar el efecto de los libros subversivos, revolucionarios (comoProudhon), que podían embaucar a los lectores ingenuos (sobre todo a las lecto-ras) incapaces de distinguir la realidad y la ficción, utopía y proyecto político.Había que escoger las lecturas populares para evitar otra Revolución. Por estemotivo, una institución como la escuela representaba un doble papel. Debíaestar ligada a la conquista de la lectura autónoma, que constituía un incentivo

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eficaz para el progreso y la emancipación de los lectores, porque les permitíaacceder a ideas ausentes en el entorno inmediato de la familia rural o de la parro-quia cristiana. Pero en ningún caso debía dejar al lector libre para leer lo que qui-siera y como quisiera. La lectura pautada por un maestro enseñaba al lector nova-to cómo leer y qué significaban los textos que le habían sido recomendados. Estaera la razón por la que, mientras la lectura silenciosa se imponía en todos losniveles cultos, en la escuela, la lectura recitada, lenta y comentada colectivamen-te seguía siendo una práctica esencial dentro del aprendizaje intelectual.

Pero habría que esperar hasta el siglo XX para que la lectura oral dejase de seruna práctica social común. Mientras existieran analfabetos, personas adultas conun bajo nivel de escolarización o que no hacían uso de gafas, se producían, por lomenos en el entorno popular, situaciones corrientes de lectura oral (lecturas delcorreo, de periódicos). En cambio, a partir de los años 60, los pedagogos innova-dores arremetieron bruscamente contra el hábito escolar de hacer leer a los niñosen voz alta, porque consideraban que se trataba de un método arcaico de apre-hensión de textos, en completo desfase con la práctica social de la lectura. Inclu-so veían en este ritual escolar una de las causas del fracaso de algunos niños, quepensaban que leer era oralizar y no intentar comprender un texto, cosa que a unlector experto le resultaba más fácil hacer con los ojos. Algunos pedagogos, des-pués de analizar el acto de lectura como un proceso ideo-visual, querrían inclusoque se prescindiese de la oralización desde el inicio del aprendizaje. De hecho,actualmente sabemos que esta etapa es indispensable, porque nuestro principioalfabético se basa justamente en codificar las correspondencias entre fonema ygrafema, es decir, entre el oral y el escrito. Es necesario que los niños compren-dan los puentes que existen entre el lenguaje que hablan y los signos escritos enel papel. La segunda razón es que la recitación es la manera más simple para queel profesor sepa qué es lo que el alumno ha comprendido del texto que tiene antesus ojos: las dudas, los errores de pronunciación, la capacidad de leer bloques depalabras de una vez. Todas estas maneras de leer proporcionan al maestro infor-mación eficaz sobre cómo el alumno construye con más o menos esfuerzo y acier-to el sentido del texto a medida que lo va leyendo. En cambio, el procedimientoactual consiste en pedirle una pre-lectura silenciosa antes de oralizar De estemodo el alumno puede preparar la lectura “en su mente” y reconocer previa-mente las palabras de manera silenciosa antes de leer en voz alta. Vemos cómo lasprácticas de lectura han entrado poco a poco en el ámbito escolar y han modifi-cado las exigencias de los profesores así como las costumbres de los lectores nova-tos (Chartier y Hébrard, 1989). Los niños aprenden muy rápidamente que elobjetivo es lograr una lectura autónoma, o lo que es lo mismo, silenciosa.

LECTURA Y MEMORIA DEL LECTOR

No obstante, esta soledad ante la página, que sin duda tiene muy poca acep-tación entre algunos niños, no nos debe llevar a engaño sobre la libertad del lec-tor. Si el sentido de un texto se va estableciendo a medida que se lee, éste tam-bién depende del saber acumulado anteriormente, ya que orienta las expectativasy la atención de la persona que lee. Tratándose, por ejemplo, de temas de actua-lidad, los medios de comunicación audiovisual (radio, televisión) preceden a lalectura de los periódicos con sus selecciones de noticias juzgadas importantes ono y con sus comentarios. La recepción de libros recién publicados (ensayos,novelas) ya está preparada por todo lo que se comenta en las ondas, las pantallasde televisión y los periódicos, de manera que el lector, sea consciente de ello o no,

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está influenciado en sus elecciones y en sus opiniones por esquemas de interpre-tación preconcebidos. Por este mismo hecho, los lectores se identifican con“comunidades de interpretación” (por ejemplo, con la orientación ideológica delperiódico que compran). Estas orientaciones son a la vez una ayuda y una limita-ción en la manera de comprender y pensar. La soledad del lector frente al textoestá llena de todo el saber social que ya tiene en su cabeza, sin saberlo, en elmomento de abrir la página.

La necesidad de unos conocimientos previos se encuentra hoy bien referencia-da en la lectura de textos informativos de carácter científico. En un estudio sobreeste tema, se demostró que los lectores, expertos en su campo, tienen más difi-cultad para leer y retener textos que se salen de su área de conocimiento, mien-tras que para los especialistas del tema, los mismos textos no presentan ningunadificultad. Estos experimentos se llevaron a cabo con artículos de enciclopedia, esdecir, con textos escritos destinados a cualquier persona con un buen nivel decultura general. De este modo, los músicos eran incapaces de retener y jerarqui-zar correctamente las ideas contenidas en un artículo sobre el láser, mientras quelos físicos cometían más errores de interpretación en un resumen de un artículosobre la historia de la notación musical. Así pues, una vez que se domina el códi-go, parece que, lejos de ser un instrumento universal de adquisición de conoci-mientos, para que una lectura sea fecunda exige la existencia de un saber quepueda relacionarse con lo que estamos leyendo en el texto.

Lo que es válido para los contenidos de los saberes científicos vale igualmentepar las formas culturales. Cuando aparece un texto que rompe bruscamente conlas costumbres del público, es decir con sus cánones estéticos y sus expectativasen materia de ficción, se le considera escandalosamente inaceptable. De estemodo, se estudió en el siglo XIX, el juicio que recibió Flaubert por MadameBovary, o “Flores del Mal” de Baudelaire. En los dos casos, novela o poesía, elcontenido (por ejemplo, presentar como heroína de novela a alguien que no viveni hace nada heroico, más bien al contrario) y la forma empleada para traducir elcontenido parecía inaceptable para los censores. Flaubert llevó a cabo una revo-lución formal en el campo de la novela, Baudelaire hizo lo mismo con el artepoético al rechazar suscribir los cánones del romanticismo. Pero estos nuevostextos forman nuevos lectores, crean “nuevos horizontes de expectativas” (Jauss,1970), tanto que los textos rechazados muy pronto serán imitados y se converti-rán a su vez en referencias del nuevo clasicismo. Las nuevas rupturas literarias sehacen posibles: el surrealismo entre guerras, el manifiesto de la “nueva novela”en los años 60 muestran que siempre hay algo legible por conquistar, ya que con-tinúan forjándose nuevas formas de escritura para dar cuenta de las experienciasno descritas, de realidades inéditas o de cuestiones impensables.

¿DIVERSIDAD DE INTERPRETACIONES O JERARQUÍA DECOMPETENCIAS?

Sin embargo, los individuos tienen posiciones muy desiguales ante las infor-maciones, aunque estén preconstituidas, que se mantienen muy alejadas de ellosy con las que no siempre pueden interactuar y “discutir”, como en el caso de lalectura colectiva. Incluso cuando la lectura se ha convertido en una competenciacasi universal, siguen existiendo grandes diferencias sociales en las maneras deleer, es decir, de interpretar los textos. ¿Debemos entender estas diferencias comolos signos de una diversidad cultural, al fin y al cabo enriquecedora, o más bienal contrario, tomarlos como indicios de desigualdad que cualifican a unos y

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estigmatizan a otros? De hecho, no podemos hablar de desigualdades culturalescomo hablaríamos de las desigualdades económicas o sociales, porque los bienesculturales son bienes simbólicos. Tienen valores de uso y de intercambio que seescapan del mercantilismo, aunque exista una industria y un mercado de bienesculturales. Para poder hablar de desigualdades culturales nos tenemos que referira una norma de recepción. En el caso de lecturas informativas, en las que existencriterios objetivos de la buena comprensión de textos, se puede hablar de desi-gualdades entre lectores. Los hay que leen sin dificultad, los que llegan a com-prender con un poco de atención y los que piensan que algunos textos son dema-siado difíciles para ellos. Se podrían idear mecanismos de ayuda para paliar estasdesigualdades. En el caso de las lecturas funcionales, que remiten a unos actos,nos encontramos ante la misma situación: algunos pueden apoyarse en los textospara actuar de un modo determinado, otros no. En cambio, en el caso de las lec-turas culturales, en las que se ponen en juego los gustos, valores e intereses per-sonales de cada uno, el abanico de posiciones personales es mucho más amplio.Es posible aceptar una lectura “masculina” o “femenina” de una misma novela,como lo muestran hoy día los gender studies en Estados Unidos. Es posible agru-par modalidades nacionales en la lectura. Un experimento se llevó a cabo con lanovela de Agota Christov, el Gran Cuaderno: se demostró que este libro se inter-pretaba de modo distinto según si se leía en Francia o en Hungría, en Alemaniao en España. También es leído de modo distinto según si los lectores han vividoo no la última guerra: la experiencia histórica personal de los lectores interfiereen su lectura.

En cambio, hay instituciones que se ocupan de elaborar normas de lectura: lacrítica literaria o la escuela son instituciones de este tipo. La escuela hace eleccio-nes de lecturas para las nuevas generaciones y selecciona de entre el corpus detodo lo legible aquellos textos que estima convenientes para constituir una cul-tura común. Esto se hace no sin dificultades, y hay momentos de crisis en los quela necesidad de renovar el corpus de textos para leer o el modo de abordarlos dalugar a conflictos y laboriosas negociaciones en el ministerio de Educación. Aun-que los profesores siempre tienen un margen de maniobra en la interpretación delas directrices oficiales que se desprenden de esas elecciones, cada uno es cons-ciente de que no son los gustos de los niños los que priman en el colegio. Losprofesores son los encargados de dar a conocer los textos que, sin su mediación,quedarían fuera de la capacidad de los alumnos, porque no pertenecen a su entor-no y resultan demasiado difíciles. De este modo, el colegio contribuye a la crea-ción de un espacio de referencias compartidas. Las referencias literarias de unaépoca tienen que ver con el trabajo de aculturación que la escuela lleva a cabo conlas jóvenes generaciones en un momento dado de la historia. Actúa como unagigantesca máquina de hacer leer, de la que se ven los efectos a la vez en los con-tenidos de los textos y en las formas de lectura que se perpetúan más o menos enprácticas sociales, según si los objetivos de las escuelas se han conseguido o no.En cambio, por lo que respecta a las lecturas libres del mundo adulto, los relevosculturales producen efectos mucho más contrastados socialmente.

Es comprensible que muchos adultos y niños prefieran saciar su curiosidad ysu imaginación viendo la tele, que ofrece la ventaja de ser, de entrada, un mediocolectivo, porque puede ser vista por varias personas a la vez y comentar entreellas lo que han visto al mismo tiempo. Varias encuestas recientes muestran queel amor por la lectura no tiene que ser necesariamente la consecuencia de unabuena escolarización, y que una cuarta parte de los buenos alumnos no leen porplacer personal, sólo lo hacen por necesidades escolares. Los videojuegos o la tele-visión ofrecen todo un mundo de imágenes que involucran a aquel que las mira:

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debe “jugar”, es decir, actuar. Según las encuestas realizadas entre los apasiona-dos de los videojuegos, que en su mayoría son chicos, vemos que a este colectivoa menudo no le gusta leer y se aburre en la escuela. Todo sucede como si almundo del lenguaje escrito le fuera imposible llenar la imaginación de algunaspersonas, que para “ver” una escena en su cabeza necesitan que les sea represen-tada analógicamente y no simplemente evocada. La escritura, como elementouniversal de evocación y de simbolismo del mundo, parece encontrarse con algu-nas limitaciones frente a los nuevos medios audiovisuales, tal y como ya lo habí-an presagiado los amantes del cine. Sin embrago, mientras que en los años 60-70se pensaba, con la ayuda de Mac Luhan, que la televisión y el teléfono iban a des-tronar a la lectura y la escritura, convirtiéndolas en medios de comunicación des-fasados, al contrario, en la actualidad podemos comprobar que toda evolucióntecnológica exige, además del dominio de los medios audiovisuales que haninvadido nuestra vida cotidiana, un mayor dominio de la escritura. Así pues,existen grandes riesgos observables en el hecho de que algunos fallos en el apren-dizaje dejan a ciertos alumnos fuera de la cultura escrita. Estos niños están másque nunca en peligro de exclusión social si no saben desenvolverse solos con lasescrituras de su entorno.

CONCLUSIÓN

El domino de la escritura es a la vez una necesidad y un poder. A lo largo deltiempo, las necesidades de lectura y escritura han variado de forma considerable,tanto cuantitativamente (¿quién necesita leer y escribir?) como cualitativamente(¿qué se necesita saber leer y escribir?). La característica del siglo XIX fue crearinstituciones para enmarcar la lectura de toda la población, intentando promoverreferencias compartidas por el conjunto del cuerpo social. Se trataba de textoslaicos y no tanto los religiosos, como en los siglos XVII y XVIII. Por el contra-rio, el dominio de la escritura tenía, por entonces, ambiciones mucho másmodestas: la escritura debía acompañar los aprendizajes escolares y dar las com-petencias necesarias para escribir en la vida privada (correspondencia familiar).Así, el hecho de saber escribir, es decir, producir textos en el dominio público,quedó restringido a una elite social. La masificación de la enseñanza secundariadurante la segunda mitad del siglo XX, tuvo como primer objetivo dar a unamayor cantidad de jóvenes, y más tarde a todas las nuevas generaciones, el poderde la escritura. Simultáneamente a este hecho, las necesidades sociales en mate-ria de escritura aumentaron, tanto para usos profesionales como para la vida coti-diana. Los desafíos del siglo XXI son, pues, a la vez muy antiguos y muy nuevos.Muy antiguos, puesto que se sigue tratando de asegurar la transmisión del cono-cimiento básico, leer y escribir; muy nuevos, porque las exigencias sociales enmateria de escritura han cambiado y las modalidades de lectura y de escritura seestán modificando nuevamente, sin que se sepa aún cuáles serán las recaídas cul-turales y sociales de las revoluciones tecnológicas que se producen ante nuestrosojos.

ReferenciasCAVALLO, G. & CHARTIER, R. (1997). L’histoire de la lecture dans le monde occidental, 2 volúmenes. Paris: Seuil

(Trad. cast.: Historia de la lectura. Madrid: Taurus, 1998).CHARTIER, A-M. & HÉBRARD, J. (1989). Discours sur la lecture 1880-1980. Paris: BPI-Centre Georges Pompi-

dou (Trad. cast.: Discursos sobre la lectura. Barcelona: Gedisa, 1994).

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FÈBVRE, L. & MARTIN, H-J. (1958). L’apparition du livre. Paris: Albin Michel.GOODY, J. (1977). The domestication of the savage mind. Cambridge: Cambridge University Press.JAUSS, H-R. (1970). Literaturgechichte als Provokation. Frankfort: Suhrkamp Verlag.MARTIN, H-J. & CHARTIER, R. (1989-91). L’histoire de l’édition française, 4 volúmenes. Paris: Fayard.

Extended SummarySince the publication of Jack Goody’s (1977) seminal work, it has become

evident that writing is not simply the transcription of speech, but a symbolictool that: (1) has enabled relating and treating information that goes beyond theoral culture; (2) has created a new reality; and (3) has established a new unders-tanding of the world. This explains why for a long time writing remained thekind of knowledge reserved only for a priviledged few, conferring them newsymbolic power. Over the centuries, the number of people who used this toolchanged spectacularly. Given this spreading from priviledge circles to increa-singly more people, it has raised the following questions: Have those mentalactivities underlying the mastery of written material remained identical overtime? Did Plato, Virgil, Montaigne or Rousseau read in the same way as we dotoday? Although these issues are essential, they were not formulated for manyyears. It seemed evident that reading was always reading, regardless of whichalphabet, language or text content was involved. Does reading not always invol-ve the mental understanding of what an author has written through the use ofsigns marked on a page? Since it is an activity that does not leave a trace (asopposed to writing), for a long time it was viewed as a non-temporal activitysuch as listening or contemplating.

Historians however have questioned the apparent lack of temporality of men-tal activity. Lucien Fèbvre (Fèbvre and Martin, 1958) attempting to understandthe life and work of Rabelais, puts forth the concept of “intellectual tools” tohelp capture perception and thinking categories proposed by this author —sovery characteristic of his time. By doing this, Fèbvre opened the way to the his-tory of mentalities; a valid history not only for great figures but also for all peo-ple.

Thus, the interest shifted from the books themselves towards the act of rea-ding, which brought along an awareness of the complexity of an activity thatseems natural to those who routinely practice it. Although it was easy to unders-tand that the content of reading could change constantly, it was difficult tothink that reading itself had not remained stable. Historians studying the role ofwritten material over an extended period of time have shown what changes havetaken place with respect to: (1) its social uses (what must be read and how); (2)its symbolic status in different societies (public and private writings, sacred orprofane texts); and (3) the written material itself, writing accesories (e.g., whatwe write with, on what, what is a book made out of), and how they are handled.Today, this is easier to understand because with the emergence of electronic rea-ding, habits are undergoing a revolution which is undoubtedly as important asthe one that took place with the emergence of the codex.

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