CLASE 2 ALFABETIZACIÓN.pdf

7/23/2019 CLASE 2 ALFABETIZACIÓN.pdf

http://slidepdf.com/reader/full/clase-2-alfabetizacionpdf 1/45

1



2

Bienvenidos y bienvenidas a la

segunda clase del seminario

CLASE 2

Introducción: Sobre esta Clase

Como mencionamos en la clase anterior, cuando las

cuestiones lingüísticas involucradas en la alfabetización

comenzaron a hacerse presentes se produce una ruptura

en las ideas dominantes en el campo de la alfabetización. Al mismo tiempo, la Historia y otras

Ciencias Sociales empezaron a estudiar este complejo objeto que es la escritura. Ciertas perspectivas

psicolingüísticas y didácticas comenzaron a apelar a tales estudios. Así, la investigación psicolingüística y

sociohistórica se transformó en un recurso indispensable para la comprensión del proceso de aprendizaje

y de la especificidad del objeto de enseñanza, es decir, la cultura escrita y los sistemas de escritura.

En este panorama de cambios recientes, como lo señalan varios autores, (Colomer, 2008; Teberosky,

2010) es indispensable considerar al menos dos transformaciones que han sucedido por fuera de la

escuela: los cambios en la producción de materiales de lectura y las tecnologías de la información y la

comunicación.

Primero, por una conjunción de transformaciones tecnológicas de los procesos de edición y de

comercialización, por un lado, más el estallido de la producción literaria destinada a los niños de la

mano de autores, ilustradores y otros artistas plásticos de todo origen, el panorama de los libros para

niños es actualmente muy diferente al que conocíamos décadas atrás. Hace tres décadas, aún se pensaba,

predominantemente, que para 1enseñar a leer y a escribir hacía falta contar con buenos libros de texto o

de lectura para luego pasar a los “libros de verdad”. Hoy, la producción es tan abundante, diversa y de tal

calidad que no necesitamos pensar en esos libros sino cómo seleccionar los mejores acervos para las

aulas y las escuelas porque es perfectamente posible combinar calidad literaria y propósitos didácticos.

Segundo, asistimos a la tercera fase de la historia de la escritura, más allá del manuscrito y la imprenta, la

fase de la escritura electrónica (Castro, 1994). Hoy escribimos con instrumentos llamados teclados y

1 Esta clase contiene pasajes de otros textos ya publicados por la autora.



3

sobre superficies llamadas pantallas. Como siempre ha sucedido, el cambio de las condiciones materiales

de producción deviene en un profundo cambio de prácticas: el proceso de escritura y el objeto escritura

se han transformado y se siguen transformando.

Bajo este panorama, teorías y prácticas siguen su curso. Como todo proceso histórico, no está exento de

contradicciones y disputas por el campo. Luchas que no sólo se producen en la investigación básica sino

que también se entrecruzan con las más lentas transformaciones en las prácticas, siempre fluctuantes y

en absoluto, homogéneas ni exclusivas y directamente determinadas por las teorías. Prácticas

atravesadas por los movimientos sociales y políticos, especialmente por los movimientos de maestros y

profesores. Prácticas también facilitadas, obstaculizadas, fomentadas o impedidas por políticas de Estado

que no siempre se asumen con clara conciencia de sus efectos sobre las aulas. Luchas que no quedan al

margen de disputas por el poder económico que suponen los recursos para la investigación, para la

formación de profesores, para la producción de materiales o para la adquisición de tecnología, al menos.

En los siguientes parágrafos nos centraremos en el devenir de las teorías, deteniéndonos a mirar las

prácticas desde las ventanas que las teorías nos permiten. El movimiento inverso sería también válido,

pero no es el que aquí exponemos.

El Whole Lenguage (WL)

“Cuando el sistema escolar

divide al lenguaje en

pequeños fragmentos, el

sentido se convierte en un

misterio absurdo y siempre

es difícil encontrar sentido a

lo absurdo. Lo que se

aprende en forma abstracta

se olvida pronto.

Finalmente, los alumnos

empiezan a considerar que

la escuela es un lugar donde

nada tiene sentido.”

Imagen 1:

Kennett y Yetta

Goodman



4

K. Goodman, 1990

De acuerdo con Strickland (1995) el Whole Language (WL) es, a la vez, un movimiento educativo y una

perspectiva teórica. Ha incidido tanto en las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje, como

en las teorías sobre su desarrollo y en el currículum escolar. Podría ser definido como una teoría

“progresista”, en el sentido de que se origina a partir del descontento con las prácticas entonces vigentes.

A principios de la década de 1960, los trabajos de Kenneth Goodman manifiestan el malestar hacia las

teorías de lectura circulantes en ese momento:

“…el proceso de lectura ha sido objeto de una mayor atención en la investigación

educacional que cualquier otro proceso lingüístico. Pero dicha investigación […]

trata a la lectura como una identificación secuencial de palabras” (K. Goodman,

1994: 15). Por el contrario, afirma que “…lo que los lectores o los oyentes

comprenden depende tanto de lo que ellos mismos aportan a la transacción como

de lo que el autor aportó a su texto. El significado está en el lector y en el escritor,

no en el texto. El escritor construye un texto con un significado posible que será

utilizado luego por los lectores para construir sus propios significados. La

efectividad de la lectura consiste en extraer el sentido de lo impreso, no en

identificar correctamente las palabras. […] Esto no significa que las características

del texto no sean importantes o que escritor y lector sean independientes de ella. La

comprensión se verá influenciada por el grado de capacidad que tenga el escritor

para construir el texto y el lector para reconstruirlo y construir el significado. Pero

este no pasa del escritor al lector ”.

(K. Goodman, 1994:26)

Imagen 2: Lucy Mc Calkins

Imagen 3: Louise Rosenblatt



5

Estas afirmaciones son el resultado de varias décadas de investigación en las que Goodman y sus

colaboradores desarrollaron indagaciones analizando los miscues (“errores” de los niños al leer en voz

alta) y el empleando un procedimiento denominado “cloze” (una técnica para examinar el proceso de

comprensión que consiste en entregar un texto con blancos donde el lector debe reponer las palabras

faltantes).

Junto a otros, como Yetta Goodman, Donald Graves, Lucy Mc Calkins, Louise Rosenblatt y Frank Smith

(1996), construyen un modelo que denominan “ sociopsicolingüístico transaccional ”, en el que explican:

las claves del sistema lingüístico que los lectores ponen en juego para construir significado

(grafofónicas, léxico gramaticales, semántico-pragmáticas),

las estrategias lingüísticas que utilizan (reconocimiento, muestreo y selección, inferencia, predicción,

confirmación, corrección) y

los ciclos del proceso de lectura (visual u óptico, perceptual, sintáctico y semántico)

K. Goodman explica la relación entre estos tres componentes del siguiente modo: “Ha existido un gran

progreso en la comprensión del proceso de lectura como construcción del sentido de lo escrito. Entendemos

que para dar sentido al escrito, los lectores de español o de inglés utilizan claves de tres niveles de lenguaje

(grafofónicas, lexicogramaticales, semántico-pragmáticas) y ponen en juego las estrategias de predicción e

inferencia, tomando muestras y seleccionando las claves más útiles del texto, además de autocorregirse

cuando es necesario. Investigaciones actuales sostienen que el cerebro predice lo que los ojos verán y

construye percepciones basándose en esas predicciones. […] En los últimos años, mis estudiantes y colegas

han llevado a cabo el análisis de miscues y han demostrado que los lectores se detienen solo en el 70% de las

palabras del texto para construir sentido. Creemos que hay un único proceso para esta construcción de

sentido, independientemente del sistema lingüístico o del sistema de escritura y que la lectura solo se

aprende una vez. Aprender a leer en otras lenguas solo supone aplicar lo que ya ha sido aprendido” (K.

Goodman, 2010).

Por ser este uno de los aportes fundamentales de la teoría

recomendamos la lectura detenida del siguiente apartado “Estrategias

de lectura” [página 21 y 22] de Goodman, K. (1982).



6

“Estrategias de Lectura

El proceso de lectura emplea una serie de estrategias. Una estrategia es un amplio

esquema para obtener, evaluar y utilizar información. La lectura, como cualquier

actividad humana, es conducta inteligente. Las personas no responden simplemente a

los estímulos del medio. Encuentran orden y estructura en el mundo de tal manera que pueden aprender a partir de sus experiencias, anticiparlas y comprenderlas. Los

lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto de tal manera de poder

construir significado, o comprenderlo. Se usan estrategias en la lectura pero también

las estrategias se desarrollan y se modifican durante la lectura. De hecho, no hay

manera de desarrollar estrategias de lectura sino a través de la lectura. Los lectores

desarrollan estrategias de muestreos. El texto provee índices redundantes que no son

igualmente útiles. El lector debe seleccionar de estos índices solamente aquellos que sonmás útiles. Si los lectores utilizaran todos los índices posibles, el aparato perceptivo

estaría sobrecargado con información innecesaria, inútil o irrelevante. Pero el lector

puede elegir solamente los índices más productivos a causa de las estrategias basadasen esquemas que el lector desarrolla para las características del texto y el significado.

Ya que los textos tienen pautas recurrentes y estructuras, y ya que las personasconstruyen esquemas en la medida en que tratan de comprender el orden de las cosas

que experiencian, los lectores son capaces de anticipar el texto. Pueden utilizarestrategias de predicción para predecir el final de una historia, la lógica de una

explicación, la estructura de una oración compleja y el final de una palabra. Los lectores

utilizan todo su conocimiento disponible y sus esquemas para predecir lo que vendrá en

el texto y cuál será su significado. La velocidad de la lectura silenciosa habitual

demuestra que los lectores están prediciendo y muestreando mientras leen. Predicen

sobre la base de los índices a partir de su muestreo del texto y muestrean en base a sus

predicciones.

La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la

información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los

esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir loque no esté explícito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán explícitas más

adelante. La inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre,sobre la relación entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre muchas otras

cosas. Incluso puede utilizarse la inferencia para decidir lo que el texto debería decircuando hay un error de imprenta. Las estrategias de inferencia son tan utilizadas que

rara vez los lectores recuerden exactamente si un aspecto dado del texto estaba

explícito o implícito. Ya que el muestreo, las predicciones y las inferencias son estrategias básicas delectura , los lectores están constantemente controlando su propia lectura paraasegurarse que tenga sentido. Creo que los lectores controlan activamente el proceso

mientras leen. Hay riesgos involucrados en el muestreo, las predicciones y las

inferencias. A veces hacemos predicciones prometedoras que luego resultan ser falsas odescubrimos que hemos hecho inferencias sin fundamento. Por eso el lector tiene

estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones previas. Este proceso deautocontrol a través del uso de estrategias y de confirmación es la manera en que el

lector muestra su preocupación por la comprensión. Pero también es utilizado por el

Lector para poner a prueba y modificar sus estrategias. Los lectores aprenden a leer a

través del autocontrol de su propia lectura.

El proceso que estoy describiendo es muy eficiente. Los mismos índices utilizados para



7

hacer nuevas predicciones e inferencias son utilizados para confirmar las inferencias y

predicciones previas. La lectura efectiva da sentido a los textos escritos. Pero la lecturaeficiente utiliza el menor tiempo, esfuerzo y energía que sea posible para ser efectiva.

Utiliza solamente información que se necesita del texto para obtener significado, y nomás.

Si los lectores tienen éxito y tienen confianza en sí mismos, toman grandes riesgos e

incrementan su eficiencia. Si encuentran que el texto es difícil de comprender proceden con más cautela pero con menos eficiencia. Los lectores deben también tenerestrategias de autocorrección para reconsiderar la información que tienen u

obtener más alternativa. Pero a veces cuando no pueden confirmar sus expectativas. A

veces esto implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa. Pero a veces

requiere una regresión hacia partes anteriores del texto buscando índices útiles

adicionales. La autocorrección es también una forma de aprendizaje, ya que es unarespuesta a un punto de desequilibrio en el proceso de lectura.” ( Goodman, 1982: 21)

“El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”.

Texto completo disponible en:

https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=Fk36LAU4wwoC&oi=fnd&pg=PA13&dq=estrategias+de+

lectura+autor:goodman&ots=xYTLxGeQtG&sig=cdocohTlbvFB795naWjQutAIp8I#v=onepage&q=estrate

gias%20de%20lectura%20autor%3Agoodman&f=false

El foco inicial de interés, la lectura, se nutre progresivamente de investigaciones sobre los textos, los

procesos de escritura, la diversidad sociolingüística y la alfabetización. No obstante, la teoría y la práctica

del WL no es reductible a cada una de estas disciplinas, sino que se construye un marco de referencia que

ha dado lugar a innumerables experiencias en las aulas, propuestas y desarrollos integrales en escuelas y

en redes de escuelas en EE.UU., Canadá, Australia, Nueva Zelandia, Inglaterra y Centroamérica. Además,

ha ejercido una enorme influencia en otras posturas en el resto de América Latina.

La idea básica es que todo el lenguaje se “entreteje”, es “integral”, por lo que se aparta del modelo

entonces hegemónico de la instrucción aislada en habilidades específicas (el primer modelo de

Condemarín, referido en la clase anterior, da cuenta del tipo de enseñanza a la que se refiere Goodman

cuando habla de “instrucción en habilidades aisladas”). Por el contrario, enfatiza el uso de estrategias

enseñadas en contextos significativos, donde la atención a las unidades menores (la segmentación del

lenguaje en partes, incluidos los fonemas) aparece en el contexto de las mismas prácticas de lectura y

escritura, y al servicio de las necesidades de los alumnos para lograr extraer sentido de los textos o para

producir escrituras.

https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=Fk36LAU4wwoC&oi=fnd&pg=PA13&dq=estrategias+de+lectura+autor:goodman&ots=xYTLxGeQtG&sig=cdocohTlbvFB795naWjQutAIp8I#v=onepage&q=estrategias%20de%20lectura%20autor%3Agoodman&f=false









8

Con respecto a las unidades menores, “los maestros del lenguaje integral tratan las partes del lenguaje –

letras, sonidos, frases, oraciones– en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje”, es decir,

enfatizan el significado a la vez que se atiende a las llamadas unidades lingüísticas de nivel inferior. Tal

atención no supone, en esta perspectiva, “obligar a los niños a analizarlo [al lenguaje] como lo haría un

lingüista” (K. Goodman, 1990:9) sino un proceso necesario de reflexión acerca del lenguaje para poder

alcanzar el sistema de la escritura, pero al mismo tiempo, el propio sistema de escritura permite nuevos

procesos de reflexión que no se darían sin este (Arellano Osuna, 1989).

El WL se posiciona contra la norma fija y reivindica la variabilidad del lenguaje, de allí que considere que

el error es parte del aprendizaje, y la diversidad lingüística, una fuente de enriquecimiento y

conocimiento. Por ello, es una perspectiva “despatologizante”: “…podemos ver una evolución donde antes

solo veíamos desviación de la ortografía y de las formas convencionales de la lengua” (Goodman, 1994: 13).

Dice actualmente A. Arellano Osuna “El modelo clínico, también denominado deficitario, quedó totalmente

invalidado a la luz de las rigurosas investigaciones que se llevaron adelante” (Arellano-Osuna, 2010:37).

Cuando se lee en voz alta, el “error” y la “desviación” de la norma es siempre considerada parte del

aprendizaje y la diversidad. Así, los miscues son considerados “variaciones que usa el lector y que no se

corresponden con lo que aparece en el texto que procesa, no son errores sino el reflejo de los sistemas

lingüísticos que usa, debido a su competencia natural como usuario del idioma. Los miscues no son solo

cometidos por los lectores menos eficientes, sino que hasta los lectores eficientes suelen producirlos, puesto

que esto refleja la naturaleza del proceso lector.” (Osuna-Goodman, 2010:2)

Hacia mediados de 1960, K. Goodman construyó

un primer "Inventario de miscues" –que incluye

una taxonomía–; más tarde lo profundizó con el

aporte de diversos investigadores. El Inventario

no es un método para enseñar a leer, dice el

autor, sino que es una técnica para examinar y

valorar el control que tiene un lector sobre su

proceso de lectura y diseñar desde allí un plan de

enseñanza que considere las capacidades

construidas y las mejoras necesarias. “El análisis

Imagen 4:

Seguimiento de

escrituras de niños

desde la perspectiva

del Emergent Literacy



9

de los miscues permite comprender cómo el lector utiliza el pensamiento y el lenguaje en su intento de darle

signigicado a todo aquello que lee” y lo hace desde “la estructura que es sintácticamente aceptable en el

dialecto del sujeto”. (Arellano Osuna y Y. Goodman, 1987).

Cuando se trata de escribir también asume que el error y la desviación son parte del proceso. Comparte

con la perspectiva conocida como Emergent Literacy (Teale y Sulzby, 1986) que los patrones de

desarrollo van desde una ortografía no convencional a una convencional. Posteriormente también

adhiere a la teoría psicogenética (Ferreiro y Teberosky 1979; Ferreiro 1982) sobre la adquisición de la

escritura que como veremos se distancia del Emergent Literacy porque considera que las escrituras no

convencionales de los niños no son solo “ideas geniales” sino que también obedecen a una lógica propia

de construcción.

En su célebre artículo “El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje”, K. Goodman

(1990) presenta un panorama del aprendizaje, la enseñanza y el lenguaje. Contra todo paradigma

cognitivista vigente, Goodman dice: “No existe ninguna jerarquía de destrezas y subdestrezas ni una

secuencia universal obligatoria” (1990:11). Se opone al libro de texto único, a la fragmentación del

lenguaje, a las rutinas rígidamente prescriptas y a las pruebas estandarizadas. En el apartado “¿Cuáles son

los principios del lenguaje integral?”, sintetiza los fundamentos de su teoría. Veámoslo en detalle:

“ ¿Cuáles son los principios del “lenguaje integral”?

El “lenguaje integral” es un intento de volver a lo básico, en el sentido verdadero de la palabra, de de jar de

lado los textos seriados, los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los niños a aprender a

leer y escribir leyendo y escribiendo material auténtico.

Principios para la lectura y la escritura

● el lector construye el significado mientras lee. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para

encontrarles sentido a los textos.● el lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida en que intenta encontrarle

sentido a la palabra impresa, es decir, formula hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto. Controla

su propia lectura para ver si adivino bien o si necesita corregirse para continuar encontrando

sentido. La lectura efectiva tiene sentido. El lector eficiente lee con un mínimo de esfuerzo. Los



10

lectores rápidos comprenden mejor; son efectivos y eficientes en el procesamiento de la información

del texto.

● El escritor incluye la suficiente información para hacer que sus lectores comprendan lo que

escribe. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. La escritura

eficiente incluye sólo lo suficiente para que sea comprensible.

● Tres sistemas linguísticos interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico (secuencias de

sonidos y letras), el sintáctico (estructuras de oraciones) y el semántico (significados). Podemos

estudiar estos sistemas separadamente pero no pueden ser iaslados en el proceso de enseñanza

porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. Los tres sistemas operan

dentro de un contexto pragmático , o sea, en el marco de la situación práctica en que la lectura y la

escritura tienen lugar. Este contexto contribuye también al éxito o al fracaso de la lectoescritura.

● la comprensión del significado es siempre la meta del lector .

● la expresión del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr .

● Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya saben , el escritor al producir y

el lector al comprender.

Principios para la enseñanza y el aprendizaje

● Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y deben

utilizar motivaciones intrínsecas. La lectoescritura es una extensión del aprendizaje integral y

natural del lenguaje: es funcional, real y relevante.

● La lectoescritura evoluciona del todo a la parte , de lo general a lo preciso, de lo grueso a lo fino, de

lo altamente concreto y contextualizado a lo más abstracto, de contextos conocidos a los no

conocidos.

● Las estrategias utilizadas en la producción (escritura) y la comprensión (lectura) se construyen

cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente.

● El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de

controlar la forma en lectura y escritura y lo continúa.

● No existe ninguna jerarquía de destrezas ni una secuencia universal obligatoria.

● La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. Los niños que

crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura

antes de entrar en la escuela.

● No hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender . La maestra organiza el

ambiente, estimula, controla el desarrollo, provee materiales relevantes y apropiados e invita a los



11

alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. Finalmente,

es el alumno el que construye el conocimiento, las estructuras del conocimiento y las estrategias a

partir del ambiente creado por el maestro.

● A medida en que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y

escritura, los alumnos tienen en cuenta la comunicación del significado. Así hay un doble propósito

en la enseñanza de la lectoescritura. Los niños tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la

lectura y la escritura; en cambio, los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura.

● La voluntad de arriesgar es esencial . El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a

medida en que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. El alumno que está aprendiendo a

escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar, a explorar géneros, a

inventar formas, a escribir palabras y a experimentar con la puntuación. Los alumnos necesitan

apreciar que los miscues, la ortografía espontánea y otras imperfecciones son parte del aprendizaje.

● La motivación siempre es intrínseca. Los niños aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren

comunicarse. Los premios extrínsecos no tienen lugar en un programa de “lenguaje integral”. El

castigo por no aprender es aún más inapropiado.

● La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: ¿esto tiene

sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben.

● Los materiales didácticos deben ser textos completos, significativos y relevantes. Desde las primeras

experiencias escolares, estos materiales deben tener todas las características del lenguaje funcional y

real. No se necesitan textos especiales para enseñar lectura o escritura.

● Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeños.

● La medida de la predicción es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un lector en

particular. Cuando más predecible sea, más fácil será.

Podemos resumir así lo integral del “lenguaje integral” :

● Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales.

● El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respecto por el lenguaje, por el alumno y por el

maestro.

● El “lenguaje integral” se centra en el significado y no en el lenguaje en sí mismo, considera hechos

auténticos del habla y de la lectoescritura.

● Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus variedades y

teniendo en cuenta sus propios propósitos.



12

● Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan

en el aula donde se enseña “lenguaje integral” (Goodman, 1990: 13) 2

El WL colaboró enormemente por la introducción en el aula de múltiples situaciones de enseñanza que

hoy resultan habituales: Yetta Goodman, Donald Gravbes, Lucy Mc Calkins, Marie Clay, entre otros, fueron

grandes impulsores de este movimiento.

“Los hechos auténticos de alfabetización tienen

que convertirse en el foco de la actividad diaria

de la escuela” (Googdman, 1991:5), tales como:

“Los hechos auténticos de alfabetización tienen

que convertirse en el foco de la actividad diaria

de la escuela” (Googdman, 1991:5), tales como:

- “...firmar en un registro. Cuando llegan a la

escuela a la mañana los nenes, ya desde el

primer día de clase, pueden firmar su entrada

en un registro así el maestro se dará cuenta

inmediatamente si pueden o no escribir sunombre […]. Si el maestro hace esa actividad

todos los días, la convierte en una rutina del

aula que le ha de permitir llevar un

registro del desarrollo del niño en

cuanto a la escritura del nombre.”

(Goodman, 1991:5-9)

- “...guardar los materiales […]colocando sus nombres en casilleros o

cubos…” (Goodman, 1991:5-9)

2Goodman, K. (1990). El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje. Revista Lectura y Vida, 11, 2.

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a11n2/11_02_Goodman.pdf/view

Imagen 6

Imagen 5

Imagen 7






13

- “...escribir recetas y menús de modo tal que mientras cocinan y comen aprendan acerca del valor

nutricional de los alimentos…” (Goodman, 1991:5-9)

- “...escribir prescripciones médicas cuando juegan al hospital o tomar mensajes telefónicos en un

rincón de la clase…” (Goodman, 1991:5-9)

- “...grabar experiencias y experimentos de

matemática, ciencias y estudios sociales…”

(Goodman, 1991:5-9)

- “...recorrer centros comerciales para

registrar lo que la gente lee…” (Goodman, 1991:5-9)

- “...hablar sobre las muchas experiencias

de lectura y escritura en las cuales

participan los niños y sus padres en el

hogar y en la comunidad, sin descontar

un “centro de publicaciones” para cada

aula…” (Goodman, 1991:5-9)

“A medida que los niños crecen, el aula podría tener un centro de publicaciones para editar los

escritos de los chicos. Solamente cuando uno tiene que publicar algo comienza a preocuparse

realmente por las verdaderas concenciones formales de la escritura. A través de este centro se

podrán publicar libros para ser leídos a otros niños en el aula y en la escuela.” (Goodman, 1991:5-9)

Imagen 7

Imagen 8

Imagen 9

Imagen 10

Imagen 11



14

Antes de referirnos a otros aportes de esta teoría, sería interesante visualizar una clase que se identifica

dentro de esta perspectiva.

En la misma, además de los aspect os señalados, la docente “integra”lenguaje y matemáticas.

Video “Viernes de Pizza” en: https://youtu.be/j83RR0hpVbQ

Otros aportes de la teoría

En el mismo sentido, el WL siempre fue un fuerte defensor de la diversidad lingüística y cultural:

“Los maestros que toman en cuenta la corriente del ’lenguaje integral‘ […] rechazan los

enfoques negativos, elitistas y racistas de la pureza lingüística que limitarían a los niños a

un lenguaje “correcto” elegido arbitrariamente […] los puristas del lenguaje, que se creen

jueces, nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Esta

solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje, confunde la eficacia del

lenguaje con el status de quien lo habla, pues se considera mejor el lenguaje de las personas

que tienen poder y una cierta posición social […] Las actitudes sociales hacia el lenguajereflejan las actitudes sociales hacia las personas.” (Goodman, 1990:9)

En esta perspectiva, “l a diversidad ofrece a los docentes y a los estudiantes muchas oportunidades para

construir una comunidad enriquecedora dentro del aula. Los estudiantes bilingües, además de poseer el

mismo potencial que aquellos hablantes nativos del inglés, tienen también las ventajas añadidas de ser tanto

adaptables como bilingües” (Freedman, Goodman y Serra, 1995). En este y en otros aspectos, celebra la

diversidad tanto lingúística como cultural –lo cual no implica que haya dado respuesta a todos los

problemas que tal celebración supone para la escuela– y libró no pocas batallas en EE.UU., especialmente

en la década de 1980 y hasta 1990, cuando finalmente las conquistas relacionadas con el uso de la lengua

materna en las escuelas retrocedieron.

La evaluación adquiere para el WL otro sentido: “Los tecnócratas piensan que la educación puede ser

empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de conocimientos cuantificables que pueden

ser evaluados mediante pretest y postests.“ (Goodman, 1990:5). Por el contrario, la evaluación se centra en

https://youtu.be/j83RR0hpVbQ






15

el avance del alumno con respecto a sí mismo. Por ejemplo, cuando se habla de evaluación se propone dar

seguimiento a las producciones de los alumnos mientras “el docente hará las observaciones pertinentes,

tomando en cuenta y llevando un registro de todo aquello que resulte interesante sobre las intervenciones de

los alumnos. Se le coloca un título a esta información que se ha recolectado y se archiva en la carpeta de

cada alumno, de tal manera que se puedan hacer las comparaciones necesarias a lo largo del año escolar.

Esta misma recomendación debe aplicarse al final del año escolar con la finalidad de tener una visión global

del progreso en la escritura de cada alumno. Esta manera realista y ajustada a la verdad permite colocar

una puntuación individual al final del curso.” (Arellano Osuna, 1989:10)

Aun para quienes puedan acordar profundamente con estos postulados, esta posición frente la evaluación

atenta sin duda contra los mecanismos instituidos de control escolar y, especialmente, de diferenciación

entre alumnos más y menos exitosos. Este hecho se transforma en uno de los mayores obstáculos para el

enraizamiento institucional de esta propuesta en el contexto estadounidense, donde el sistema de

evaluaciones, por el cual se decide la promoción de los alumnos, mide comparativamente habilidades

aisladas.

Debates entre WL y enseñanza directa

Por razones teóricas o, tal vez, por la conjunción de tales razones con su impacto en la enseñanza, el WL

fue fuertemente criticado por los llamados "modelos de enseñanza directa". De tales críticas da cuenta un

artículo de Jeanne Chall aparecido en 1994. Sintética y centralmente, plantea que:

“El lenguaje integral no toma en cuenta la fonética. [… los representantes del WL]

argumentan que la decodificación no es necesaria, que los lectores principiantes

podrían descubrir las relaciones entre las letras y los sonidos por sí solos. […] entre

los defensores del lenguaje integral sigue habiendo preferencia por ladecodificación incidental, no sistemática, deteminada por las necesides individuales

de los alumnos. […] el lenguaje integral no parece aceptar aun la necesidad de

enseñar las relaciones sonido-símbolo sistemáticamente. […] la postura del lenguaje

integral sobre el fonetismo […] quizás sea su mayor diferencia teórica con los

modelos de enseñanza directa” ( Chall, 1993:3).



16

Si bien se comparte que en cualquier modelo de enseñanza el problema de la relación fonema grafema no

es la única variable, “en la práctica […] los modelos d e enseñanza directa se inclinan por la enseñanza

sistemática de la relación fonema-grafema a diferencia de la enseñanza incidental o 'a demanda' que

propone el lenguaje integral” (Chall, 1993:3).

A tal crítica, K. Goodman (1993) responde que “…el fonetismo constituye un conjunto de relaciones entre

dos sistemas semióticos –la fonología y la ortografía– en una lengua escrita alfabéticamente. Los lectores y

escritores llegan a controlar estas relaciones a medida que aprenden a descubrir el sentido de y en la lengua

escrita. No estoy 'en contra' de la decodificación. […] El lenguaje integral no excluye la fonetica de la lectura.

Es integral y, por lo tanto, incluye la fonética.” (Goodman, 1993:6)

Pese a las objeciones, las ideas del WL se arraigaron en miles de maestros, no solo individualmente sino

en un verdadero movimiento: “Los maestros ya no están satisfechos de que los investigadores o los autores

de textos les digan qué hacer y cuándo hacerlo. Están tomando decisiones profesionales en nombre de sus

alumnos. Están diseñando programas de estudio y metodologías congruentes con la concepción

transaccional sociopsicolingüística de los procesos de alfabetización. El conocimiento se está produciendo en

la pizarra de la educación…” (K. Goodman, 1994: 65).

El WL dejó herencias innegables: el énfasis en la lectura del adulto “tal como se hace en el hogar”, las

bibliotecas de aula y los libros verdaderos por sobre los libros de texto, las prácticas lingüísticas

entendidas como un todo no directa ni fácilmente disociable en habilidades, la ubicación del “error” en el

plano del desarrollo en vez de en el plano de la deficiencia o de la dificultad… son algunas de sus

contribuciones.

Como toda teoría y todo movimiento, avanza sobre algunos aspectos y se detiene o es detenido en otros.

Invitamos a reflexionar acerca de los profundos cambios que esta teoría ha introducido en la escuela

latinoamericana, así como las razones de su adopción o rechazo. Para pensar en ello nos parece

interesante apelar a una cita de la historiadora francesa Anne-Marie Chartier:

“Las innovaciones en cuanto a métodos de alfabetización son adoptadas más fácilmente

cuando permiten resolver problemas prácticos vinculados con la organización de la



17

clase, y no con razones teóricas o políticas como lo entendió la historia de la enseñanza

en Francia.” (En: “La enseñanza de la lectura o las paradojas de la innovación”,

Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. )

Esta hipótesis supone una forma diferente de analizar la historia de los cambios en los métodos de

enseñanza en Francia que consideraba más bien razones de tipo teórico y político:

- Razones de tipo teórico, que tienen, a su vez, el supuesto de que la práctica es deducible de la teoría .

Así, los progresos en el saber acerca del niño, del aprendizaje, de la lengua impactarían en los métodos de

enseñanza de la lectura y la escritura de manera de modificarlos en función de dichos aportes.

- Razones de tipo político, que tienen, a su vez, el supuesto de que la ideología política se condice con

una forma de pensar el método de enseñanza.

Para encontrar más información sobre esta perspectiva:

Goodman, K. (1990) “El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje” en Lectura y

Vida (2), 5-13. Disponible en:

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a11n2/11_02_Goodman.pdf

Goodman, Y. (1991), “El conocimiento del niño sobre las raíces de la alfabetización y sus implicancias

para la escuela” en Lectura y Vida, pág.5-9. Disponible en:










18

Investigación psicogenética sobre la escritura:contra la reducción de la lengua escrita a uncódigo de correspondencias

En 1979 apareció la obra Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de Emilia Ferreiro y Ana

Teberosky, material que inaugura la investigación psicolingüística en adquisición de la lengua

escrita desde la perspectiva psicogenética. En un artículo de 1981 explican de qué manera se apoyan

en el “marco conceptual de la teoría psicogenética de Piaget para comprender los procesos de construcción

de conocimiento en el caso particular de la lengua escrita” (Ferreiro y Teberosky, 1981:6). Cuatro años

más tarde, en 1983, Ferreiro publica un artículo que da cuenta de los resultados de las dos

investigaciones iniciales más importantes hasta ese momento: los trabajos transversales previos con

niños argentinos aparecidos en el libro de 1979 y un estudio longitudinal con mil niños mexicanos de

lengua materna castellana de entre 3 y 7 años (Ferreiro y Gómez Palacio, 1982).

Desde el inicio, de manera creciente y cada vez más explícita, el marco sociohistórico juega un rol

fundamental en la comprensión del proceso, en tanto -como se mencionó- da cuenta de laespecificidad del objeto. Para ello, se aleja de la versión banalizada de la historia de la escritura:

“Afortunadamente la investigación actual nos está alejando de las versiones tradicionales de la historia de la

escritura, considerada como una marcha inevitable hacia el alfabeto, y nos está alejando también de la

visión tradicional que nos presentaba al sistema alfabético como el único sistema que acumula todas las

virtudes sin ningún defecto: simple, económico, preciso, el alfabeto nos llevaría de la mano hacia la

Imagen 12:

Emilia Ferreiro

Imagen 13:

Ana Teberosky



19

alfabetización universal, el pensamiento racional, la ciencia contemporánea... y la democracia.” (Ferreiro,

2004:64)

Por el contrario, concibe la escritura como un sistema de marcas social y culturalmente construidos

que el niño requiere reconstruir. La historia de la escritura en la que se apoya Ferreiro no es lineal y no

está desprovista de condicionantes materiales, de desigualdades, de conflictos de poder.

En los debates sobre la Conciencia Fonológica (CF), la teoría enfatiza que cada vez resulta más claro que

la relación entre niveles de segmentación del habla y escritura es una relación dialéctica y no lineal. Y

explica: “…en interacción con la escritura los dos niveles de análisis cruciales (el análisis en palabras

gráficas y el análisis de las palabras en segmentos no-significativos) se hacen relevantes. Es para

comprender la escritura tal como la practicamos que es preciso descubrir que lo que la escritura llama

‘palabras’ no se refiere únicamente a segmentos aislables en la emisión porque los artículos, preposiciones y

conjunciones deben entrar en la definición de ‘palabra’ aunque por sí mismos no tengan significación

autónoma. Es para comprender la escritura tal como existe en la sociedad que es preciso descubrir que las

segmentaciones de las palabras van ‘más allá’ de la sílaba –unidad natural – y deben ubicarse en un nivel

abstracto (porque muchas veces es impronunciable) de diferenciaciones difícilmente audibles y pocas veces

visibles al nivel de la articulación.” (Ferreiro, 2004:8)

Por tal motivo Ferreiro (2004), se posiciona:

rechazando “la reducción de la lengua escrita a un código de correspondencias” (según la

definición de los lingüistas, no todas las letras corresponden a fonemas y mucho menos a

unidades aislables en la emisión),

en contra de “la ecuación CF = método fónico, porque desprecia al niño que sólo puede ser

‘entrenado’ y es incapaz de descubrir por sí mismo”,

oponiéndose a que “la dicotomía método fónico / método global” represente una real oposición

porque en ambos parten de que el sujeto no es activo constructor del aprendizaje;

y sosteniendo que las metodologías precedentes niegan negación de la capacidad del niño “por

comprender la escritura a través de sus esfuerzos por producir escritura”

Cabe aclarar: existen diversas versiones de métodos globales pero todos son de marcha analítica (del

todo a las partes). Al que se refiere Ferreiro en este caso es opuesto al fónico, “el más sintético de todos”,

(es decir, el que parte del fonema para llegar a unidades significativas). En este caso se refiere a un global

sin análisis de partes posteriores. Cabe aclarar que para el momento en que la autora se manifiesta de



20

este modo, la perspectiva constructivista psicogenética había sido amplia y erróneamente igualada al

método global y al WL.

Para explicar la naturaleza de esta relación dialéctica y no lineal y mostrar que un nivel mínimo de

reflexión sobre la lengua es exigido por la escritura, la cual, a su vez, provee un “modelo” de análisis que

exige refinamientos sobre la reflexión inicial realiza, junto a Sofía Vernon, una investigación que analiza

las relaciones entre los niveles de conceptualización de la escritura y las posibilidades de

segmentación oral (Vernon y Ferreiro, 1999), incluyendo la segmentación que estudia la Conciencia

Fonológica (ver siguiente apartado). Proponen tareas de segmentación oral de dos tipos: frente a dibujos

y frente a tarjetas con escritura y analizan las respuestas de niños de aproximadamente la misma edad

pero que estaban en diferentes niveles de conceptualización de la escritura (desde pre-silábicos con

control cuantitativo hasta alfabéticos con valor sonoro convencional). Clasificando todas las respuestas,

no sólo en términos de correctas o erróneas, concluyen que son más analíticas cuanto más evolucionado

es el nivel de conceptualización de la escritura, y que, a igual nivel de conceptualización, las respuestas

más avanzadas se obtienen cuando la segmentación oral se realiza frente a un estímulo escrito (estos

resultados se hallaron también en inglés y portugués). De allí que sería erróneo afirmar que esta

perspectiva niega la existencia de la conciencia fonológica, es decir, la capacidad de ser consciente de las

unidades en que puede dividirse el habla, sino que la entiende como un punto de llegada y reconoce una

génesis que se construye en interacción con la escritura y no a expensas de un análisis de la oralidad

sobre sí misma. Justamente, es en las tareas donde la escritura está presente que los sujetos son más

capaces de segmentar el lenguaje en unidades menores.

La teoría sobre la adquisición de la lengua escrita por parte del sujeto llevó a una

reconceptualización del objeto escritura y del estatus escolar de la escritura: “La escritura no es un

producto escolar, sino un objeto cultural resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad”, objeto que se

interpreta y se produce desde antes de la escolarización ya que “el aprendizaje escolar se inserta (aunque no

lo sepa) en un sistema de concepciones previamente elaboradas, y no puede ser reducido a un conjunto de

técnicas perceptivo-motrices.” (Ferreiro y Teberosky, 1981:1) Pero ya entonces se advierte que “la sola

presencia del objeto y de las acciones sociales pertinentes no impone de por sí conocimiento” sino que

“influyen creando las condiciones dentro de las cuales éste es posible”, al mismo tiempo que se señala que las

concept ualizaciones infantiles no pueden ser atribuidas a una influencia directa del medio porque “hay

conocimientos específicos sobre la lengua escrita que sólo pueden ser adquiridos a través de otros

informantes (adultos o niños mayores lectores)” (Ferreiro y Teberosky, 1981:1)



21

La otra gran influencia en el campo educativo ha sido la despatologización de las escrituras infantiles y,

paralelamente, de la pobreza, ya que se comienza a comprender que aquellos que fracasan en la escuela

(de manera masiva), los sectores más pobres, no son en absoluto diferentes de aquellos que tienen éxito:

“La distancia de información que separa un grupo social de otro no puede ser

atribuida a factores puramente cognitivos. Esta distancia disminuye cuando lo que

está en juego es el razonamiento del niño; aumenta cuando se necesita contar con

información precisa del medio. En efecto, el sistema de escritura tiene un modo de

existencia social. Si bien no es necesario contar con información especial para

aprender una actividad tan natural como la de marcar (dejar trazas sobre cualquier

tipo de superficie), y aunque estas marcas estén lejos de constituir escrituras en

sentido estricto, es imprescindible la información socialmente transmitida para

conceptualizar acciones tan poco resultativas como la de leer. El niño que crece en un

medio ‘letrado’ está expuesto a la influencia de una serie de acciones. Y cuando

decimos acciones, en este contexto, queremos decir interacciones”. (Ferreiro &

Teberosky, 1981:13)

Por último, en relación con la escuela, la perspectiva histórica la lleva a cuestionar la misión de esta

institución: “La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran

iguales delante de la ley, la escuela debía contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los niños,

independientemente de sus diferencias iniciales”, sin embargo, “transformar la diversidad conocida y

reconocida en una ventaja pedagógica: ese me parece ser el gran desafío para el futuro ”, desafío que

considera en construcción, pero, al mismo tiempo, indispensable: “alfabetizar transformando en ventajas

pedagógicas las diferencias de edades en un mismo grupo, las diferencias dialectales, las diferencias de

lenguas y de culturas” (Ferreriro, 1994:11).



22

La investigación psicogenética y su impacto escolar

La investigación psicogenética tuvo un impacto decisivo sobre las prácticas de enseñanza en la

alfabetización inicial. La explicación del proceso de transformación constructivo -en oposición a las

teorías que describen estados sucesivos pero no constructivos como Sulzby o Braslavsky- es una de las

razones (de orden epistemológico) en la que se origina tal incidencia porque da por tierra con el supuesto

escolar de más de un siglo: “el niño aprende lo que se le enseña”.

Por el contrario, muestra que el niño asimila la información del medio de manera original y lógica a sus

propios esquemas. Para acercar la enseñanza al aprendizaje, resultó esencial entender de qué manera se

transforman las formas de comprensión del objeto que se enseña.

Imagen 14: Ana Kaufman

Imagen 15:Delia Lerner

Imagen 16:Myriam Nemirovsky

Imagen 17:

Telma Weisz



23

Al explicar en qué consiste el proceso de todos los niños, Ferreiro dio un nuevo sentido a profundas

preocupaciones político pedagógicas por la inclusión de todos los niños en las prácticas de lectura y

escritura. Tal vez por ese motivo, esta perspectiva no es sólo una línea de investigación y una propuesta

didáctica, sino un movimiento del que participan investigadores, docentes y políticos de la educación de

diversos niveles y orígenes.

En la base de los desarrollos de la enseñanza constructivista se halla la investigación psicogenética pero,

como todo desarrollo didáctico, no se nutre sólo de una teoría. La especificidad del saber didáctico desde

una perspectiva no aplicacionista supone tomar elementos de distintas teorías no antagónicas desde el

punto de vista epistemológico (o algunos aspectos de teorías no tan convergentes que puedan ser

reconceptualizados) y solidarizarlos para fundamentar la enseñanza.

La construcción del conocimiento didáctico devino así de un movimiento dialéctico entre la acción

didáctica y la conceptualización de la acción. Muchas veces, los problemas de la acción de enseñanza

llevaron a buscar respuestas que sólo más tarde son conceptualizadas como criterios, situaciones, tipos

de intervenciones, etc. Otras, la concepción se origina en problemas de la misma teoría (didáctica o de

referencia) y conduce a poner a prueba y reformular constantemente para validar en las aulas la

posibilidad de desarrollo de lo que se concibe fuera de ellas. Este proceso se desarrolla en distintos países

hispanoamericanos desde principios de la década de 1980, tanto bajo la forma de investigaciones

didácticas –en las que necesariamente participan docentes– como en los procesos de formación docente

continua, el diseño de materiales para la enseñanza o la organización de lineamientos curriculares.

Durante la década de 1980, las primeras propuestas probadas en las aulas se desarrollaron casi

simultáneamente en México, Venezuela y España y, más tarde, en Argentina y Brasil (Kaufman, 1988;

Kaufman y Gomes Palacios, 1982: Kaufman y otros, 1989; Lerner, Caneschi y otros 1985 y 1981;

Imagen 18 Imagen 19 Imagen 20



24

Teberosky, 1982; 1894; Teberosky y otros, 1987). Más allá de estos primeros pasos, se podría decir que la

producción didáctica florece durante la década de 1990 y alcanza su mayor conceptualización en la

presente. Progresivamente, fue dando lugar a una descripción cada vez más detallada de posibles

prácticas de enseñanza, a la vez que generó una serie de conceptos didácticos cuya elaboración no ha

concluido: los propósitos que se persiguen, los tipos de situaciones que se despliegan para lograrlos y los

tipos de intervenciones que el maestro desarrolla para ayudar a los niños a avanzar, así como de las

condiciones que se resguardan para hacer posible la enseñanza.

En todos los casos, el conocimiento que el docente posea sobre lo que piensan sus alumnos siempre está

al servicio del diseño de situaciones didácticas que generen mejores condiciones para el

aprendizaje de todos sus alumnos, cualesquiera sean sus hipótesis sobre la escritura. También permite

intervenir de manera más productiva durante el desarrollo de las situaciones: proponiendo

agrupamientos adecuados para que puedan enriquecerse todos los miembros de un equipo, brindando

ayudas ajustadas a las necesidades de los niños, informando de manera justa y precisa para que tal

información resulte útil y asimilable, etc. Por eso, un principio fundamental en esta perspectiva es

acercar la enseñanza al aprendizaje. Esto es posible porque gracias al conocimiento del proceso

psicogenético de adquisición de la escritura se comprenden los modos de construcción de los niños.

Desde una perspectiva tradicional de la enseñanza, aquello que se enseña cada día depende de lo que se

enseñó el día anterior porque supuestamente lo que los niños aprendiesen dependería solamente de

aquello que se les haya enseñado. Pero en la perspectiva que estamos desarrollando, lo que los chicos

conocen no solo depende de lo que se les enseñe sino de cómo vayan asimilando las informaciones y

organizándolas de acuerdo a sus conocimientos anteriores. De allí la necesidad de comprender lo más

posible las conceptualizaciones de nuestros alumnos. Los problemas que les planteamos y las ayudas de

todo tipo que les brindamos para que ellos aprendan –incluidas las informaciones que ponemos a su

disposición- tienen una fuerte relación con lo que sabemos que comprenden. Nuestros niños piensan,

reflexionan, elaboran la información que reciben, tienen ideas propias, discuten con otros y consigo

mismos ante todo aquello que se les ofrece dentro y fuera de la escuela.

Si esta es la perspectiva de enseñanza los docentes necesitamos contar con estrategias que nos permitan

comprender lo que saben nuestros alumnos. Y hasta aquí hemos visto que las conceptualizaciones

infantiles sobre la lengua escrita distan mucho de ser una acumulación de asociaciones de sonidos y



25

formas de letras, tal como lo sostienen todas las otras perspectivas, salvo el WL que si bien parte de otro

supuesto, no llegó a precisar el proceso de construcción de la escritura.

La herramienta básica de la cual el docente dispone para comprender las conceptualizaciones de

sus alumnos es la observación cuidadosa durante las situaciones de enseñanza. Solo en casos

excepcionales requerirá hacer entrevistas individuales –que son el instrumento privilegiado de la

investigación psicolingüística. Cada vez que se propone una actividad de escritura por sí mismo, aunque

no escriban convencionalmente, se puede ir observando y tomando nota de sus posibilidades de

conceptualización. Tal vez puede emplearse un cuaderno con una o un par de páginas dedicada a cada

niño, de tal modo que las anotaciones se vayan acumulando a lo largo de sucesivas observaciones durante

el año, de manera de obtener una visión del proceso. Se puede reproducir alguna escritura de los chicos y

cómo la interpretan, comentarios que realizan, preguntas, ayudas que brindan a sus compañeros, etc.

Todo nos informa sobre sus ideas y posibilidades.

Breve síntesis de los desarrollos producidosen el campo de la enseñanza

Las Situaciones Didácticas son instancias de trabajo en el aula que no están concebidas como

actividades aisladas, sino como momentos en que los niños participan de la lectura o la escritura en el

marco de secuencias o proyectos; cada una tiene propósitos y modalidades distintos. La preocupación por

sistematizar los tipos de situaciones aparece desde los inicios; por ejemplo, ya a principios de 1980

Teberosky proponía situaciones de lectura, dictado, copia y escritura (1984). Las situaciones didácticas

fundamentales (que han sido clasificadas de diversas pero no contradictorias maneras) se reiteran y

alternan y, en su reiteración y alternancia parece residir la potencia formadora que demuestran poseer

(Lerner, 1996). En cada situación, los niños tienen oportunidad de acceder a prácticas o conocimientos

distintos y complementarios.

Durante las situaciones en las que los niños leen a través del maestro (a través de escucharlo leer)

acceden al lenguaje propio de la lengua escrita (el “lenguaje escrito”, Teberosky, 1990). Desde allí,

construyen las posibles anticipaciones –formulaciones en lenguaje escrito– que pondrán en juego a la

hora de intentar leer y escribir por sí mismos. En las situaciones de lectura por sí mismos se enfrentan

“directamente” con los textos, cualquiera sea su complejidad, a condición de que resulten previsibles a



26

partir del contexto material y/o del contexto verbal que repone el docente. El conocimiento que se va

construyendo no es solo producto de la inmersión en el mundo de la escritura sino también de la

intervención deliberada del adulto, que les permite y les propone coordinar cada vez más información

hasta poder leer por sí mismos. Entre la situación de escuchar leer al maestro y la de leer por sí mismo, es

posible desarrollar una serie de variaciones.

Las situaciones prototípicas de escritura, por su parte, son aquellas en que

los niños dictan al maestro o escriben por sí mismos; también se trata, en este

caso, de situaciones complementarias. Algunos ejemplos pueden observarse en

los siguientes videos de una clase (en dos partes): 1era parte

https://youtu.be/YQNL4tSQ024 y 2da parte

https://www.youtube.com/watch?v=QPzNMIG2Tao

Al escribir a través del maestro (dictándole un texto), los niños participan de la planificación de la

escritura pues el docente comparte con ellos decisiones fundamentales (a quién se escribe y con qué

propósito, qué se va a escribir, en qué orden, con qué grado de formalidad o de involucramiento) y, a la

vez, se muestra como escritor: relee para controlar si se entiende, si queda bien, si falta algo, si es

necesario reducir o aclarar. De este modo, aún antes de escribir por sí mismos, los niños buscan

soluciones para mejorar los textos y hablan sobre las posibles alternativas para hacerlo. En esta situación

se despliega en el aula el proceso recursivo de escritura, una preocupación muy presente desde los

primeros trabajos (Teberosky, 1984 y 1990; Kaufman, 1994; Castedo, 1995; Castedo y Molinari, 1997 y

2000).

Al mismo tiempo, el maestro organiza situaciones para poner a los niños a leer y a escribir por sí

mismos. Para ello dispone de un repertorio de intervenciones para ayudarlos a avanzar. Así, los niños

prueban la resistencia de los instrumentos y de las superficies de escritura, la direccionalidad

convencionalmente aceptada, el trazado de las letras, la construcción de las palabras; recurren a

escrituras conocidas para producir nuevas escrituras, confrontan sus producciones con las de sus

compañeros y/o con las escrituras disponibles en libros y carteles, analizan selectivamente los textos de

los que disponen para decidir qué copiar, releen por su cuenta o con ayuda del maestro y participan en la

https://youtu.be/YQNL4tSQ024








27

decisión de qué agregar, qué corregir, qué tachar, es decir, actúan como sujetos psicológicos activos y

productivos. Al hacerse cargo directamente de la escritura, participan del proceso de decidir qué

poner, saben qué escribir y pueden revisar con ayuda.

Para observar una clase en la que los niños leen por sí mismos, les recomendamos ver el fragmento de la

clase de “Lectura de los alumnos de materiales informativos” en:

https://youtu.be/hkGofg2EzWU

El año y el ciclo escolar se organiza de tal modo que los alumnos puedan participar en la mayor

diversidad posible de situaciones, mantener su continuidad, programar situaciones simultáneas que se

desarrollan en un mismo período del año, prever la progresión en que serán presentadas y sostenerlas

con frecuencia cotidiana. Diversidad, continuidad, simultaneidad, progresión, alternancia… de

situaciones, son criterios que se han construido durante estos años en tanto conceptos organizadores de

la enseñanza. Las situaciones de enseñanza pueden establecerse de diversa manera (modalidades

organizativas) de acuerdo con varios criterios: la necesidad o no de presentarlas como una secuencia

necesaria de situaciones, su frecuencia y duración, el predominio o equilibrio de propósitos, la necesidad

o no de obtener un producto que contextualice el sentido de las prácticas desarrolladas.

La organización en secuencias y proyectos didácticos (un tipo especial de secuencia) o en actividades

habituales se diferencia notablemente de una forma muy difundida de tarea en las aulas: las actividades

sueltas fragmentadas. Un tipo de secuencia que cobra cada vez mayor importancia a medida que avanza

la escolaridad es aquella que focaliza sobre contenidos propios de la reflexión sobre el lenguaje, una vez

que han sido inicialmente identificados en prácticas contextualizadas. Se trata de secuencias de

sistematización: en ellas predominan claramente los propósitos didácticos por sobre los propósitos

comunicativos (Torres, 2002). Por su parte, la modalidad organizativa proyectos ha sido abordada por

numerosos trabajos (Teberosky, 1984; Kaufman, 1994, Castedo, 1995; Kaufman y Rodríguez, 2001). En

estos proyectos muchas veces es difícil organizar situaciones que permitan que los niños lean y escriban

por sí mismos porque se desarrollan géneros que se ponen en juego fundamentalmente mediante

situaciones de lectura del maestro y de escritura al dictado del docente. Por eso, el maestro atiende






28

particularmente a ofrecer espacios para desarrollar prácticas como localizar una información

específica, releer fragmentos, rotular y clasificar elementos, modificar enunciados, etc., es decir,

aquellas donde pueden detenerse a intentar leer y escribir por sí. Al mismo tiempo, han ido

tomando importancia creciente las prácticas de escrituras “intermedias”, que no serán publicadas como

producto del proyecto, pero que sirven de memoria de la clase, de consulta, de fuente de información, etc.

(Sepúlveda y Teberosky, 2008; Portilla y Teberosky, 2010). También, las actividades habituales permiten

sostener regularmente el acercamiento a prácticas cuya principal característica es, precisamente, la

regularidad sin una necesidad imperiosa de ordenamiento de las situaciones. Entre otras, ocupan un

lugar importante la lectura y escritura de nombres propios (Grunfeld, 2004), los títulos interpretados y

producidos en diversos contextos (Teberosky, 1987) y otros nombres y rótulos como días de la semana,

del mes, listas de todo tipo, etc. Son actividades que se realizan de manera sostenida en la vida cotidiana,

lo que permite transformarlas en hábitos más o menos duraderos.

Al dejar de lado la enseñanza de las letras una a una y al partir de prácticas complejas e indisociables de

sus contextos, muchas veces se entiende que solo se trata de un aprendizaje por inmersión. Además,

algunos estudios naturalistas parecen mostrar que cuando el aula se puebla de géneros diversos, se corre

riesgo de dilución del sistema de escritura. Pero esto no es necesariamente así. La reflexión sobre el

sistema de escritura está siempre presente, incluyendo la reflexión sobre las unidades menores.

La reflexión sobre el sistema de escritura –sistemática, diaria– descansa sobre una decisión sostenida

del maestro que no la deja librada a la “oportunidad”. Se trata de la reflexión diferida, esto es, que se

suscita cuando se toma el lenguaje como objeto, normalmente, después de ponerlo en escena en el

contexto de la práctica. Atender a unidades menores no significa solo ni necesariamente enseñanza de

habilidades básicas, tales como la codificación fonológica, el trazado de las letras y la escritura de

palabras.

Para poder pensar acerca de las relaciones entre habla y escritura es preciso realizar una compleja

operación psicológica de objetivación del habla (y en esa objetivación la escritura misma juega un rol

fundamental). “El niño adquirió la lengua oral en situaciones de comunicación efectiva, en tanto

instrumento de interacciones sociales. Sabe para qué sirve la comunicación lingüística. Pero al tratar de

comprender la escritura debe objetivar la lengua, o sea, convertirla en objeto de reflexión: descubrir que

tiene partes ordenables, permutables, clasificables; descubrir que las semejanzas y diferencias en el

significante no son paralelas a las semejanzas y diferencias en el significado, descubrir que hay múltiples



29

maneras de “decir lo mismo”, tanto al hablar como al escribir; construir un “meta-lenguaje” para hablar

sobre el lenguaje, convertido ahora en objeto. Las diferencias en los modos de habla permiten de inmediato

plantear el interés de pensar sobre el lenguaje, porque las diferencias ponen de relieve una problemática que

las semejanzas ocultan.” (Ferreiro, 1994:8).

Lo que es preciso hacer para entender es intentar interpretar la escritura e intentar producirla hasta

comprender las leyes que permiten que todos los miembros de una comunidad se entiendan entre sí. Esa

experiencia compartida de interpretación y producción, esa negociación-orientada por el maestro sobre

“qué dice” y “cómo se pone” es la fuente de reflexión que permite construir observables. Algunos pocos

niños, en muchos momentos, reflexionan sin pedir permiso. Pero muchos otros requieren de un adulto

que los lleve a hacerlo sistemáticamente. Por ejemplo, “¿qué preguntaba primero Caperucita: qué ojos tan

grandes o qué orejas tan grandes? ¿Qué le responde el lobo: para escucharte o para oírte mejor?” En ese

tipo de intervención, donde es preciso que los chicos vuelvan al texto a buscar, la maestra detiene la

sucesión de actividades de lectura y escritura con sentido inmediato para plantear una situación (o un

momento de la situación) donde la lengua se vuelve objeto de reflexión. Está enseñando que es

imprescindible anticipar e igualmente imprescindible fijarse en las letras para corroborar las

anticipaciones. Recorta el problema, lo retoma fuera de la situación de lectura con sentido inmediato, lo

pone en común –para que todos los chicos lo hagan propio–, y pone en común los distintos criterios que

sirven para corroborar qué dice exactamente – algo que se abstrae, progresivamente, de las situaciones

particulares–.

Antes de concluir del mismo modo que lo hicimos con la perspectiva anterior veamos un video de una

clase prototípica. Se trata de una situación de lectura por sí mismo de títulos de libros en fichas de

biblioteca desarrollada con niños prelectores de primer año de primaria.

Invitamos a reflexionar en semejanzas y diferencias con otras clases:

https://youtu.be/ZlyFr3MctWQ

Para ampliar información sobre esta perspectiva, ofrecemos la entrevista a Delia Lerner, reconocida

pedagoga que ha desarrollado sus investigaciones en Venezuela y Argentina. Fuente: Castedo, M (2010).

Voces sobre la alfabetización inicial en America Latina 1980-2010. Lectura y Vida (4), 35-68. Ver

páginas 46 a 50 en: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n4/31_04_Castedo.pdf/view





30

Una perspectiva teóricadiferente: Conciencia fonológica (CF)

CF es una perspectiva radicalmente diferente a las dos que hemos desarrollado precedentemente.

Se trata de una teoría cognitivista, centrada en la descripción cada vez más detallada del procesamientolector; leer es “extraer significado” y aunque esto “implica la movilización de conocimientos léxico-

semánticos, sintácticos y pragmáticos”, sólo los primeros son específicos de la lectura porque son los que

permiten identificar las palabras escritas. Los otros sirven también para comprender la lengua porque “el

procesamiento de la frase es totalmente automático”, pero saber leer es además de entender la frase,

entender la frase escrita.

La conciencia fonológica (CF) forma parte de los conocimientos metalingüísticos y que no se desarrolla al

mismo tiempo que se aprende a producir y percibir el habla. En un sentido más específico, sería la

“capacidad de ser consciente de las unidades en que puede dividirse el habla: desde palabras que componen

las frases hasta las unidades más pequeñas, los fonemas (conciencia fonémica)” (Defior, 1996:50-51).

“La diferencia fundamental que distingue al

que sabe leer del que no sabe es la capacidad

de atribuir un sentido preciso a cada una de

las palabras escritas que componen la frase.

Lo demás, los conocimientos sintácticos y

pragmáticos, son indispensables para leer

pero no son saber leer, sino conocer la

lengua en la que se lee. Bajo este

planteamiento, aprender a leer es crear un

mecanismo capaz de identificar eficazmente

todas las palabras escritas que el lector

conoce oralmente. En el buen lector dicho

mecanismo funciona bien y gracias a ello su

comprensión de textos será tan buena como

su conocimiento de la lengua, su inteligencia

y su cultura se lo permitan. En el mal lector

la identificación de palabras funciona mal y

por esta causa se reduce inevitablemente su

comprensión de textos”. Alegría, J. (2010)

“Aprender a leer en un sistema alfabético”

en Lectura y Vida, 31 (4), 38-41.

Imagen 21:

Jesús Alegría



31

Nótese que para el autor, aunque no lo explicita, en el caso del “buen lector”, de no existir el conocimiento

de la lengua y la cultura, también el mecanismo de identificación de palabras quedaría restringido. Pero,

por otro lado, al definir el “mal lector” solo se atribuye la causa al mecanismo de identificación de

palabras, sin hacer jugar el conocimiento lingüístico, cognitivo y cultural. Además, para poder identificar

palabras, el lector debe poder reconocer que expresiones como “mar y bar son palabras diferentes”,

aunque esto “no implica conciencia fonológica” (CF) ya que “el ejercicio automático del procesamiento del

habla permite la discriminación.” Lo que hace falta es “reconocer que mar y bar tienen tres fonemas y que

se distinguen solo por el primero”, esto es lo que realmente constituye “actividades metafonoló gicas que

exigen análisis consciente de la estructura fonológica de la palabra.” (Alegría, 2010:39). Es decir, la clave

para leer es la precisión del reconocimiento visual de las marcas escritas que, una vez

identificadas, podrán ser comprendidas.

En América Latina, esta perspectiva se ha difundido ampliamente a través de materiales didácticos, libros

de texto y un lugar casi siempre presente en los diseños curriculares3.

Dos cuestiones centrales guían los debates con otras perspectivas y en el seno de la misma línea: las

características de las tareas de instrucción y la relación entre reflexión fonológica y adquisición de la

lectura. A su vez, esta línea discute fuertemente con los desarrollos tanto psicolingüísticos como

didácticos del WL y del constructivismo psicogenético.

3 En gran parte esto se debe a iniciativas como No Child Left Behind o el National Reading Panel (2000) Teaching children to reed: an

evidence based-assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading (U.S. Department of Healthand Human Services Public Health Service National Institutes of Health National Institute of Child Health and Human Development),donde se formaron comisiones de expertos para decidir cuáles eran las evidencias científicas disponibles sobre la mejor manera deenseñar a leer. La primacía de la perspectiva de la CF sobre otras perspectivas teóricas de debe, en gran parte, a que por “evidencia”solo se admiten aquellos resultados que devienen de un paradigma experimental clásico, donde un “correcto” diseño experimental y elcontrol de variables garantizarían un resultado cuyos fundamentos teóricos no se considera necesario poner en debate.

Imagen 22 Imagen 23



32

Originalmente, en relación con las características de las tareas de instrucción, la teoría asume una

posición radicalmente diferente a la precedente. Se interesa por el diagnóstico de la capacidad para

aislar los fonemas, ya que se la considera clave del éxito en el aprendizaje de la lectura; por otro

lado, propone ejercicios de “entrenamiento”, en tanto medios para posibilitar ese aprendizaje. Silvia

Defior señala que las tareas diagnósticas “pueden también servir de guía para el diseño de actividades de

instrucción que lleven a un desarrollo de las habilidades fonológicas…” (Defior, 1996:50).

Tales tareas son:

Comparación de

duración acústica

de las palabras

Es una medida rudimentaria del conocimiento de la estructura de las palabras

habladas. Rozin, Bressman y Tafft (1974) fueron los primeros en utilizar esta

prueba, que se ha llamado <<mow-motorcycle>>, basándose en que la conciencia

de la duración acústica es uno de los más primitivos aspectos del conocimientoformal de una lengua. Se trata de comprobar si los niños prelectores diferencian

que la pronunciación de una palabra es más larga que la de otra. Se presentan

oralmente dos palabras, una corta y otra larga (por ejemplo <<mow>> y

<<motorcycle>>), a la vez que se le enseñan dos tarjetas que corresponde a cada

una de ellas. Si los niños comprenden que una tiene una pronunciación más larga,

es decir, que tiene más segmentos fonéticos que la otra, eligirán la tarjeta correcta

aunque no sepan leer. Los resultado muestran que, en general, los niños

prelectores no son capaces de realizarla correctamente. Se observó que los niños

de preescolar contestaban al azar y los niños de primer curso respondían bastante

bien. Estos investigadores intentaron enseñar a los niños pequeños a realizar

correctamente la tarea, pero resultó imposible a pesar de los procedimientos

ingeniosos y variados que utilizaron. La tendencia de los niños era utilizar un

criterio perceptivo visual y juzgar por el tamaño del objeto (si era grandeseñalaban la palabra más larga)

Identificación de

la cantidad de

palabras que

contiene un

enunciado dicho

Consiste en reconocer las palabras de una frase que se presenta oralmente. La

respuesta puede ser mediante palmadas, contándolas, señalándolas con fichas, etc.

Un ejemplo de esta tarea sería >>¿cuántas palabras hay en María come pan?>>;

<<Vamos a dar una palmada por cada palabra que se oye en…>>; etc.

Imagen 24 Imagen 25



33

Identificación de

unidades dentro

de las palabras

escuchadas

La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de habla en una

palabra. Por ejemplo: <<¿Se oye una /f/ en café?>>; <<¿Empieza baño con /b/?>>;

<<A la muñeca Pepa le gustan las palabras que empiezan como su nombre, ¿le

gustará pelo?>>; <<¿Donde se oye una /p/ en pino-vino?>>; etc.

La unidad que se debe reconocer puede estar en posición inicial, media o final. En

el caso de los fonemas estos pueden ser consonánticos o vocálicos.

Una variante de esta tarea consiste en señalar, además la posición de la unidaddentro de una palabra, mediante fichas coloreadas, bloques, etc.

Identificación de

rimas orales

Su objetivo es detectar la sensibilidad de los niños a la rima. Por ejemplo:

<<¿Riman col y gol?>>; <<Dime una palabra que termine como caracol>>; <<¿Qué

rima con oso, ojo o baboso?>>; <<¿Cómo harías el eco de ratón?>>; etc.

Clasificación de

palabras orales

por sus sonidos

iniciales

Su objetivo es detectar si los niños reconocen que dos o más palabras comparten

una unidad inicial, final o media. Por ejemplo: ¿Empieza <<foca>> igual que

<<forro>>?; <<¿Tienen un sonido común estas palabras: foca y café?>>; etc. La

complejidad de la tarea es mayor si en lugar de pedir simplemente que reconozcan

las similitudes, la tarea demanda que expliciten el segmento común.

Como en el caso anterior, se puede tratar de sílabas o de fonemas, en las tres

posiciones indicadas. En los pares de palabras a comparar se debe controlar su

frecuencia léxica y su longitud. También es importante tener en cuenta la categoríafonética, ya que la dificultad que presentan es distinta. En el caso de los fonemas

consonánticos, según su punto y modo de articulación (por ejemplo las oclusivas

frente a las fricativas); en las vocales, la posición de los labios y la altura de la

lengua.

Una variante de este tipo es la tarea de Bradley y Bryant (1983, 1985b) de

<<encontrar la palabra rara>>. Consiste en aislar la palabra que no suena igual que

las demás de entre tres o cuatro palabras (variando los sonidos iniciales, medio y

finales). Por ejemplo: <<Cuál de estas palabras no empieza igual que las otras: col,

cal, son, con?>>; etc.

Para evitar la influencia de la memoria operativa se utilizan tarjetas con dibujos

para presentar las palabras. También se ha de procurar que todas las palabras

tengan la misma frecuencia léxica y longitud.

Síntesis desonidos La tarea consiste en combinar una serie de unidades que se le proporcionan alniño oralmente, de una en una, con una cadencia de un segundo, para encontrar la

palabra resultante. Por ejemplo: <<¿Qué palabra es /s/, /o/, /l/?>>; <<Combina

estos sonidos: /c/, /o/, /l/>>; <<Rodea el dibujo que corresponde a /f/, /o/, /c/,

/a/>>; etc.

Identificación de

sonido inicial

La tarea consiste en pronunciar una unidad aislada de una palabra, que puede

encontrarse en posición inicial, media o final. Por ejemplo: <<¿Cua´l es el primer

sonido de la palabra barro?>>; <<Dí solamente un trocito de la palabra baño>>,

etc.

Conteo de

sonidos en una

palabra dada

La tarea consiste en señalar (con palmadas, pitos, cruces, fichas, bloques

manipulables, golpes con un lápiz, etc) cada una de las unidades de una palabra

que se presenta al niño oralmente. Por ejemplo: <<Señala con palmadas los

sonidos que oyes en la palabra baño>>; <<Da un golpe por cada uno de los sonidosque oigas en las palabras que yo te voy a decir>>; etc.

Análisis de

palabras en sus

sonidos

Consiste en pronunciar en orden todas y cada una de las unidades de una palabra

(sílabas o fonemas). Por ejemplo: <<¿Cuáles son los sonidos de la palabra baño?>>;

<<¿Qué sonidos oyes en la palabra año?>>; etc.

La complejidad varía según la longitud de las palabras, su familiaridad y la

estructura de las sílabas que la componen. Algunos autores han propuesto la

utilización de pseudopalabras en lugar de palabras, ya que proporcionaría una

medida más válida de las habilidades de segmentación (Rohl y Tunmer, 1988)



34

Agregado de

sonidos a

palabras

Consiste en añadir una unidad determinada (sílaba o fonema) a una palabra dada.

Por ejemplo: <<Qué palabra resultaría si añadimos /s/ a alto?>>; <<¿Qué palabra

se formará si a tata le ponemos /pa/ al principio?>>.

La unidad puede añadirse en posición inicial, media o final.

Es una tarea que realizan frecuentemente los niños, cuando juegan a hablar con un

<<lenguaje secreto>>, que consiste en añadir una palabra o sílaba a cada palabra.

Para poder llevarla a cabo tienen que delimitar previamente cada palabra.Sustitución de

unidades

Consiste en pronunciar una palabra, sustituyendo una unidad inicial, media o final

por otra. Por ejemplo: <<Dí col; ahora dí /s/ en lugar de /k/>>; <<¿Qué palabra

resultaría si cambiamos el sonido /g/ de gato por el sonido /p/?>>; etc.

Es una tarea que está presente en algunos juegos con canciones de los niños (tipo

<<Cuando Fernando VII usaba palisón…>> o <<Bartolo tenía una flauta…>>), enlos que hay que ir cantando con las diferentes vocales, utilizando solamente una

cada vez e, igualmente, en los lenguajes secretos de los niños (por ejemplo. cuando

se ponen de acuerdo <<para hablar con la /p/>>).

Supresión de

unidades

La tarea consiste en presentar oralmente una palabra y pedir que se pronuncie

eliminando una unidad (sílaba o fonema) dada. La posición de la unidad a omitir

puede ser inicial, media o final. En el caso de los fonemas, se puden suprimir

sonidos vocálicos o consonánticos. Por ejemplo: <<¿Qué palabra quedaría si

quitamos /p/ de pato?>>; <<Dí rosa sin la /r/>>; <<¿Qué palabra quedaría siquitamos /za/ a zapato?>>; <<Dí /recoger/; ahora dilo sin la /re/>>; etc.

Especificación de

unidades

suprimidas

La tarea consiste en, oida una palabra, determinar qué segmento se ha suprimido

(sílaba o fonema) al pronunciarla de un modo incompleto. Por ejemplo: <<¿Qué

sonido oyes en caro que no está en aro?>>; <<Dí col; dí ahora ol; ¿qué sonido no

has dicho la segunda vez?>>; <<¿Qué palabra resulta si a cosa le quitamos la

/k/>>; etc.

Inversión de

unidades

La tarea consiste en repetir una palabra, que se ha dado oralmente, invirtiendo el

orden de sus unidades (sílabas o fonemas). Por ejemplo: <<¡qué palabra resultaría

si digo sol al revés?>>; etc.

Escritura

inventada

Es una tarea distinta a las anteriores, ya que no se trata de una actividad oral sino

escrita. Consiste en pedir a niños de la etapa de educación infantil, que todavía no

han empezado el aprendizaje sistemático de la lectoescritura, que escriban una

serie de palabras. Los niños prelectores utilizan una escritura no convencional,basada en los aspectos fonéticos del lenguaje, no en los fonológicos. Ese es el caso

de los niños ingleses que, por ejemplo, escriben <<lade>> o <<litl>> cuando se les

dicta <<lady>> y <<litle>>. Al ser castellano una lengua fonológicamente casi

transparente, es una tarea menos adecuada que en inglés para estudiar las

habilidades fonológicas; en un estudio exploratorio que llevamos a cabo los niños

generalmente utilizaban el nombre de las letras (por ejemplo escribían <<s>> y

<<gfe>> cuando se les dictaba <<ese>> y <<jefe>>, respectivamente). En cualquier

caso, en esta tarea muestran su habilidad para analizar los sonidos que componen

el habla, que se ha demostrado que es, igualmente, precursora de su habilidad en

la lectura más tarde.

Fuente: Defior, S. (1996). Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades

fonológicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y aprendizaje, 19 (73), 49-63.

Una de las características específicas es que rara vez estas tareas se realizan en presencia de la escritura,

dado que por lo general se trata de analizar emisiones orales. Así, cuando se juzga si una palabra es más

larga que otra o se suprime una unidad para ver qué palabra queda, lo que se hace es juzgar si suena más

larga o cómo sonaría sin una de sus partes. El análisis sobre unidades menores en estas tareas significa



35

análisis de la oralidad y solo cuando este análisis está logrado se pasa a escribir, de tal modo que el

análisis de la oralidad se constituye en prerrequisito.

Ahora bien, la relación entre reflexión fonológica y adquisición de la lectura es objeto de debates internos,

dentro de la línea: o bien la CF precede a la adquisición de la lectura (precedencia que puede ser definida

de diversas formas: facilitar, correlacionar, provocar…) o bien las relaciones son más bien de

reciprocidad. Según Signorini (1998), se pueden plantear tres tipos de relaciones entre CF y escritura:

“Desde el punto de vista teórico puede argumentarse que la habilidad para analizar la estructura fonológica

de las palabras habladas facilitaría al niño el descubrimiento del principio alfabético. El argumento

contrario es que el contacto con la escritura alfabética provee conocimientos explícitos acerca de la

estructura fonológica del lenguaje oral, que complementa el conocimiento implícito implicado en los

procesos de producción y recepción de habla. La tercera posibilidad es que la conciencia fonológica y la

lectura y la escritura se desarrollen en forma recíproca.” (Signorini, 1998:17)

La hipótesis de reciprocidad no es compartida por todos los investigadores dentro de la misma línea, pero

a partir del presente siglo, lo más frecuente, tanto en USA como en Latinoamérica y la mayoría de los

países centrales, es que los desarrollos didácticos asuman la posición según la cual la CF precede y guía el

aprendizaje de la lectura.

En trabajos recientes, se sostiene que si los niños desarrollan CF, pueden inferir las correspondencias

letras-sonidos, caracterizando a esta postura como una reformulación del método fónico que

contraponen al método global, atribuido al lenguaje integral y a los desarrollos didácticos de la

perspectiva psicogenético-constructivista. Se trataría de una reformulación del método fónico porque es

un método de marcha sintética: de las partes al todo. Pero no idéntico al históricamente conocido porque

no parte de enseñar letra a letra ya que una vez que el niño es capaz de identificar los fonemas en la

oralidad, estaría en condiciones de aprender todas las letras. El rasgo esencial es que el análisis oral

precede al escrito. Sin embargo, en la escuela, es raro encontrar actualmente maestros que no presenten

escritura junto con el análisis de la oralidad.

Como todas, CF es una perspectiva que ha evolucionado en su manera de presentar las clases a lo largo de

las décadas.

En las dos situaciones que se pueden apreciar a continuación, ambas dentro de la misma línea, podemos

advertir una evolución importante: en la primera, la lengua y la cultura escrita están ausentes, tal como



37

“fonema-grafema”. El problema es si es correcto afirmar que la escritura es un código de

transcripción de la oralidad.

Esta concepción de la escritura como código es bien conocida. Como lo señala Celia Zamudio (2010), la

psicogénesis de la lengua escrita ha tenido una importante repercusión en el campo de la

lingüística porque dio por tierra con la idea de código de transcripción.

“…porque ha puesto en cuestión la concepción

imperante en Occidente sobre la relación entre el

lenguaje oral y el escrito. Desde Aristóteles hasta

la lingüística del siglo XX, se ha pensado que los

signos de la escritura alfabética sólo reproducen

los elementos y unidades de la lengua oral. Las

repercusiones de esta idea han tenido un enorme

alcance en muchos ámbitos; pienso, sin embargo,

que ésta ha incidido con mayor fuerza en la

noción de aprendizaje de la escritura que la

tradición escolar occidental se ha forjado. Y esque si los elementos y unidades de una lengua son

evidentes para los hablantes de la misma, para

aprender los signos de la escritura únicamente

será necesario asociar los primeros con los

segundos4. (…). Al cuestionar la inmediatez de los

segmentos vocales y consonantes e, incluso, de las

mismas palabras, la teoría psicogenética ha

contribuido a liberar a la escritura de su

condición especular y a hacer de ella un objeto

digno estudiarse en sí mismo. Yo diría, además,

que ha suscitado la necesidad de un estudio

lingüístico de la escritura, y de una psicología que

se interese en el desarrollo de los sistemas gráficos y sus efectos sobre la cognición. (…)

Cuando uno centra la investigación en la

propiedades de las escrituras alfabéticas actuales,

en los cambios que han experimentado a lo largo

de la historia y las circunstancias dentro de las

cuales tuvieron lugar, en las diversas maneras de

leer o de producir los textos; asimismo, cuando

uno trata de entender lo que hacen los niños que

están aprendiendo la lengua escrita, los errores

que producen o la manera como se acercan a la

escritura, uno no puede sino admitir que la lengua

escrita es mucho más que la reproducción de la

lengua oral”.

Zamudio, C. (2010). “Liberar la escritura de sucondición especular”. (M. Castedo,Entrevistador) en Lectura y Vida. Buenos Aires.

4 Base de todos los métodos, incluidas las reformulaciones del método fónico.

Imagen 26:

Celia Zamudio



38

De allí que la propuesta para el aprendiz sea otra: “Lo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es

hablante de una lengua con una representación alfabética de la misma, es un proceso dialéctico a múltiples

niveles donde, para empezar, el objeto lengua no está dado. Ese objeto debe ser construido en un proceso de

objetivación, proceso en el cual la escritura provee el punto de apoyo para la reflexión. Tampoco las

unidades de análisis están dadas; ellas se redefinen continuamente, hasta corresponder (aproximadamente)

con las que define el sistema de representación”. (Ferreiro, 2002:167)

En realidad, no se trata de que unas posturas atienden al trabajo con unidades menores y otras no lo

hagan, sino que unas proponen una serie de ejercicios tales como actividades de CF, de habilidades

motoras para el trazado de letras, de escritura convencional y copia de palabras, etc. y otras, la

perspectiva constructivista, proponen prácticas dirigidas y sistemáticas de lectura y escritura con

intervenciones del docente igualmente sistemáticas que intentan conducir a una reflexión sobre las

múltiples relaciones entre lengua oral y lengua escrita (en todos los niveles en que esto sucede, no sólo en

las relaciones fonemas grafemas).

Tanto en la perspectiva del WL como en la constructivista, la atención a las unidades menores ha sido

explicitada desde el principio. Kenneth. Goodman planteaba atenderlas en el contexto de las prácticas.

Por su parte, desde la década de 1980, Ana Teberosky (1982; 1992), a propósito de sus trabajos sobre la

escritura delegada y sobre la escritura entre pares, ya distinguía subprocesos de escritura, “inventum,

compositio, scriptum”, apoyándose en la retórica clásica y en la reconceptualización de las mismas

investigaciones cognitivas de Hayes y Flower. En esos trabajos, aparece claramente la preocupación por

la enseñanza del “scriptium”, solo que el énfasis no está puesto en aislar fonemas de la oralidad y en el

trazado de las letras sino en otro tipo de tareas. Desde entonces, la perspectiva constructivista ha logrado

conceptualizar el problema didáctico que constituye articular las prácticas del lector o del escritor con la

apropiación del sistema de escritura (Lerner y otros, 1996), así como realizar el diseño minucioso de

situaciones e intervenciones al servicio de este propósito. La producción al respecto ha sido ampliamente

citada.

En tal sentido, si bien la perspectiva constructivista comparte los desarrollos del WL, tampoco es lícito

homologarlas. El constructivismo fue más allá tanto en el campo psicolingüístico como didáctico. En el

primero, porque avanzó en las indagaciones con los más pequeños, los que aún no leían, introdujo el

escribir como objeto de investigación - no solo el leer- y logró explicar y construir una teoría sobre las

conceptualizaciones de los niños acerca de la escritura (no sólo una descripción de conductas sucesivas).



39

Lo hizo, entre otras razones, porque no compartió la idea de que hablar, escuchar, leer y escribir fuesen

procesos equivalentes. De este modo, fue más allá del inventario de errores para dar lugar a una teoría

desde la lógica del sujeto.

En el campo de la enseñanza, partiendo de las situaciones propuestas por el WL, y en colaboración con

esta misma línea, especialmente con los trabajos de Yetta Goodman, se progresó hacia una mayor

sistematización y definición de criterios de enseñanza y, muy especialmente, se sistematizaron las

intervenciones del docente para cada tipo de situación, incluyendo las situaciones de escritura que

resultaron ser las más productivas en el camino de la toma de conciencia de las unidades menores. En

definitiva, de eso se habla cuando se habla de construcción de teorías: tomar lo hecho por unos para

seguir avanzando en reformulación de las preguntas y la construcción de respuestas, siempre

provisorias.

Para encontrar más información sobre estos temas:

Castedo, M. (2010) “Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina,

1980-2010” en Lectura y Vida, 31 (4), 35- 68.

Castedo, M., & Torres, M. (2012) “Teorías de la alfabetización en América Latina, un panorama desde

1980-2010” en R. Cucuzza, & R. Spregelburd, Historia de la lectura en Argentina. Del catecismo colonial a

las netbooks estatales. Buenos Aires, Editora del Calderón.



40

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arellano-Osuna, A. (1989). “El lenguaje integral y la lectoescritura en la escuela primaria

latinoamericana”. Lectura y Vida, 10 (4), pp. 5-11.

Castedo, M. (1995). “Construcción de lectores y escritores”. Lectura y Vida, 16 (3), pp. 5-24.

Castedo, M. y Molinari, C. (1997). “Revisión de textos en contexto escolar”. En: Actas del I Congreso

Nacional de Didáctica de la Lengua Voces de un Campo Problemático”. La Plata, Departamento de

Letras, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.

Castedo, M. y Molinari, Claudia (2000). “Ler e escrever por projetos”. Revista de Educação – Projeto. Año

III, Nº 4, pp. 16-24.

Castro, I. (1994). “La mano que habla al cerebro”. Substratum, II (4), 65-91.

Chall, J. S. (1993). “La investigación respalda los modelos de enseñanza directa. Debate con Kenneth

Goodman”. Lectura y Vida. 14 (4), pp. 11-15.

Colomer, T. (2008). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: FCE.

Defior, S. (1996). “Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas

y algunas ideas para su mejora”. Infancia y Aprendizaje (73), pág. 49-63.

Ferreiro, E. (1982). “Los procesos constructivos de apropiación de la escritura”. en: Ferreiro, E. y Gómez

Palacio, M. (1982). En: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo

XXI.

Ferreiro, E. (1991). “La construcción de la escritura en el niño”. Lectura y Vida 12 (3), pp. 5-14.

Ferreiro, E. (1994). “Diversidad y proceso de alfabetización: De la celebración a la toma de conciencia”.

Lectura y Vida, 15, N.º 3, pp. 5-14.

Ferreiro, E. (2002), “Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística”. En:Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona, Gedisa.

Ferreiro, E. (2004). “Uma reflexão sobre a língua oral e a aprendizagem da língua escrita”. Patio VII (29),

pp. 8-12.

Ferreiro, E. (2010). “Psicogénesis de la escritura”. (M. Castedo, Entrevistador), Lectura y Vida 31 (4),

Buenos Aires.



41

Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.

Ferreiro, E., y Gómez Palacio, M. (1982). Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la

lectoescritura. México, DGEE-SEP.

Ferreiro, E.; Teberosky, Ana (1981). “La comprensión del sistema de escritura: construcciones originales

del niño e información específica de los adultos”. Lectura y Vida, 2 (1), pág. 6-14.

Freeman, Y.; Goodman, K.; Serra, M. (1995). “Revalorización del estudiante bilingüe mediante un

programa de lectura basado en literatura auténtica”. Lectura y Vida, 16 (1), pp. 13-24.

Goodman, K. (1984). “Unity in reading”. En: Purves, A. y Niles. O. Becoming reading in a complex society.

Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago, University of Chicago Press,

pp. 79-114.

Goodman, K. (1990). “El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje”. Lectura y Vida,

11 (2), pp. 5-13.

Goodman, K. (1993). “Gurúes, profesores y los políticos del método fónico. Debate con Jeanne S. Chall”.

Lectura y Vida, 14 (4), pp.18-22.

Goodman, K. (1994). “La lectura, la escritura y los textos escritos: una perspectiva transaccional

sociopsicolingüística”. En: Rodríguez, M. E. (dir.). Textos en Contexto, 2. Los procesos de lectura y

escritura. Buenos Aires: International Reading Association, pp. 9-66.

Kaufman, A. (1988). La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires, Santillana.

Kaufman, A. (1994). “Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién”. Lectura y Vida, 15 (3), pp. 15-32.

Kaufman, A. y Rodríguez, M. E. (2001). “¿Por qué cuentos en la escuela?”. Lectura y Vida 22 (1), pp. 24-39.

Kaufman, A.; Castedo, M.; Teruggi, L.; Molinari, C. (1989). Alfabetización de niños: construcción e

intercambio. Buenos Aires: Aique.

Kaufman, A.; Gómez Palacio y colaboradores (1982). Implementación en el aula de nuevas concepciones

sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura . México: SEP – OEA.

Lerner, D. (1996). “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición”. En: J. A.

Castorina, E. Ferreiro, M. Kohl, y D. Lerner. Piaget- Vigotsky: contibuciones para replantear el

debate. Buenos Aires: Paidós, pp. 69-118.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, FCE.

Lerner, D. (2010). “Diálogo para reconstruir una historia. Notas para reconstruir una historia” (M.

Castedo, Entrevistador). Lectura y Vida 31 (4).

Lerner, D.; Caneschi, G. y colaboradores (1985). “La lengua escrita: proceso de construcción espontánea y

aprendizaje en el aula”. En: Memorias de la Primera Jornada Nacional de Lectura. Caracas:

Ministerio de Educación y Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial.



42

Lerner, D.; Caneschi, G. y colaboradores (1981). “Situaciones de aprendizaje centradas en el proceso

espontáneo de construcción de la lengua escrita”, ponencia inédita, presentada en el Simposio

Internacional Nuevas Perspectivas en los procesos de lectura y escritura , México.

Molinari, C. (1998). “Diversidad y continuidad en situaciones de escritura y revisión en el Jardín de

Infantes”. Lectura y Vida 19 (2), pp. 5-10.

Nemirovsky, M. (coord.) (2009). Experiencias escolares con la lectura y la escritura. Barcelona: Graó.

Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños. México: Paidós.

Portilla, C. y Teberosky, A. (2010). “Aprender vocabulario por medio de la producción de textos y la

generación de tablas de doble entrada. Una experiencia en preescolar”. Lectura y Vida, 31 (1).

Sepúlveda, A. y Teberosky, A. (2008). “Elaboración de listas a partir de textos y de textos a partir de listas.

Una actividad para aprender lenguaje escrito”. Lectura y Vida, 29 (4), pp. 6-19.

Signorini, Á. (1998). “La conciencia fonológica y la lectura. Teoría e investigación acerca de una relación

compleja”. Lectura y Vida, 15-22.

Strickland, D. (1995). “Whole Language”. En: Harris, T y Hodges, R. The Literacy Dictionary . Newark,

Delaware: International Reading Association.

Teale, W., y Sulzby, E. (1986). Emergent Literacy. UK: Greenwood.

Teberosky, A. (1984). “La intervención pedagógica y la comprensión de la lengua escrita”, Lectura y Vida,

5 (4), pp. 4-13.

Teberosky, A. (1987). “Actividades iniciales de escritura: los títulos”. Lectura y Vida 8 (2), pp. 4-14.

Teberosky, A. (1990). “El lenguaje escrito y la alfabetización”. Lectura y Vida 11 (3), pp. 5-15.

Teberosky, A. (2010). “Alfabetización, tecnologías y materiales de literatura infantil.” (M. Castedo,

Entrevistador). Lectura y Vida 31 (4), pp. 54-55.

Teberosky, A.; Donat, A.; Cuquerella, M.; Barrios, O.; Pérez, R.; Vinardell (1987). “Una experiencia

pedagógica, ¿Qué Passa?” Lectura y Vida, 8, N.° 3, pp. 9-16.

Torres, M. (2002). “La ortografía: Uno de los problemas de la escritura”. Lectura y Vida, 23 (4).

Vernon, S. y Ferreiro, E. (1999). “Writing Development: A neglected Variable in the Consideration of

Phonological Awareness”. Harvard Educational Review 69 (4), pp. 395-415.

Weisz, T. (2010). “Para desnaturalizar el fracaso”. (M. Cast edo, Entrevistador). Lectura y Vida 31 (4).

Zamudio, C. (2010). “Liberar la escritura de su condición especular.” (M. Castedo, Entrevistador). Lectura

y Vida 31 (4).



43

REFERENCIA DE IMÁGENES:

Imagen 1: Kennett y Yetta Goodman. En: http://moviespictures.org/biography/Goodman,_Ken_(I)

Consultado el 06 de julio de 2015

Imagen 2: Lucy Mc Calkins. En: http://www.tc.columbia.edu/news.htm?articleId=8426 Consultado el 06

de julio de 2015

Imagen 3: Louise Rosenblatt. En: http://bigtimeliteracy.blogspot.com.ar/2013/10/making-response-to-

reading-responsible.html Consultado el 06 de julio de 2015

Imagen 4: Seguimiento de escrituras de niños desde la perspectiva del Emergent Literacy. En:

http://kinder-explorers.com/2013/10/05/emergent-writing-in-kindergarten/ Consultado el 06 de julio

de 2015

Imagen 5: Cambier, María Angélica (2009). Lectura del docente. Jardín Nº 905, Sala de 3 años, Chascomús,Provincia de Buenos Aires. En: http://ciiepatagones.com.ar/sitio/wp-content/uploads/2013/12/Paione-

Reinoso-y-Wallace-2011Situaciones-de-Lectura-y-escritura-en-torno-a-la-biblioteca-del-aula.CePA_.pdf


Imagen 6: Echeverría, María Guadalupe (2007). Anotarse para una de las tareas semanales. Jardín 917, La

Plata, Provincia de Buenos Aires. Autoría propia.

Imagen 7: Castedo y otros (2015). El nombre en la lista de frutas. Primer Grado de la Escuela 12, Prov. de

Corrientes, Año 2009). Autoría propia.

Imagen 8: Tetamande, María Carla (s/f).Panel de cumpleaños. Colegio Campos Verdes. Benito Juarez,

Provincia de Buenos Aires. En: http://es.slideshare.net/lanarradora/anexo-1-imgenes-ambiente-

alfabetizador Consultado el 09 de julio de 2015.

Imagen 9: Picone, Rosario (2009). Mesa exploratoria. Sala de 4 años, Jardín Nº 905, Chascomús, Provincia

de Buenos Aires. En:

https://docs.google.com/file/d/0B4i7_8oaaOFtOTdfTFkxOGRRQ09jWjQxYi1vbkUzQQ/edit Consultado

el 09 de julio de 2015

Imagen 10: Paione, Alejandra (2007). Agendas colectivas de lectura. En:

http://ciiepatagones.com.ar/sitio/wp-content/uploads/2013/12/Paione-Reinoso-y-Wallace-

2011Situaciones-de-Lectura-y-escritura-en-torno-a-la-biblioteca-del-aula.CePA_.pdf Consultado el 09 de

julio de 2015

Imagen 11: Paione, Alejandra (2005). Ficha de biblioteca. Primer grado de la Escuela Primaria Nº16, La

Plata, Prov. de Buenos Aires. Ejemplo tomado de la Escuela Primaria Nº 16 La Plata, Buenos Aires,

Argentina, 1er. ¨C¨ Turno Tarde, docente: Alejandra Paione, Año 2005. En:

http://moviespictures.org/biography/Goodman,_Ken_(I)



http://www.tc.columbia.edu/news.htm?articleId=8426



http://bigtimeliteracy.blogspot.com.ar/2013/10/making-response-to-reading-responsible.html



http://kinder-explorers.com/2013/10/05/emergent-writing-in-kindergarten/


http://ciiepatagones.com.ar/sitio/wp-content/uploads/2013/12/Paione-Reinoso-y-Wallace-2011Situaciones-de-Lectura-y-escritura-en-torno-a-la-biblioteca-del-aula.CePA_.pdf




http://es.slideshare.net/lanarradora/anexo-1-imgenes-ambiente-alfabetizador




https://docs.google.com/file/d/0B4i7_8oaaOFtOTdfTFkxOGRRQ09jWjQxYi1vbkUzQQ/edit



















44

http://interactiva.eafit.edu.co/ei/contenido/micrositios/1918931/Lengua_escrita_Aula1/modulo/unida

d3/3_2_14.html Consultado el 06 de julio de 2015

Imagen 12: Emilia Ferreiro. http://www.dsconto.com/emilia-ferreiro-encontre-livros-com-desconto/


Imagen 13: Ana Teberosky. http://baudeideiasdaivanise.blogspot.com.ar/2011/03/parabens-

mulheres.html Consultado el 06 de julio de 2015

Imagen 14: Ana María Kaufman. http://www.aique.com.ar/noticias?page=2 Consultado el 06 de julio de

2015

Imagen 15: Delia Lerner. http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-

pedagogica/preciso-dar-sentido-leitura-423530.shtml Consultado el 06 de julio de 2015

Imagen 16: Myriam Nemirovsky. http://www.clave21.es/entrevista-myriam-nemirovsky Consultado el

06 de julio de 2015

Imagen 17: Telma Weisz. http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/telma-weisz-fala-

alfabetizacao-escolas-publicas-ultimas-decadas-683815.shtml Consultado el 06 de julio de 2015

Imagen 18: ejemplo de escritura.

https://www.uv.mx/cpue/num3/inves/completos/Ferreiro_Escritura_antes_letra.html Consultado el 06

de julio de 2015


https://www.uv.mx/cpue/num3/inves/completos/Ferreiro_Escritura_antes_letra.html Consultado el 06de julio de 2015


https://www.uv.mx/cpue/num3/inves/completos/Ferreiro_Escritura_antes_letra.html Consultado el 06

de julio de 2015

Imagen 21: Jesús Alegría. http://www.cuedspeech.org/ncsa/awards-cued-speech-research-2006.php


Imagen 22: imagen de material didáctico. http://www.inlogo.com.ar/materialdidactico.php?t=1&c=4 Consultado el 06 de julio de 2015

Imagen 23: imagen de material didáctico. http://laeduteca.blogspot.com.ar/2013/09/club-de-ideas-

pinzas-para-elaborar.html Consultado el 06 de julio de 2015

Imagen 24: imagen de material didáctico. http://laclasedehablar.blogspot.com.ar/2013/12/materiales-

practicos-y-reciclados.html Consultado el 06 de julio de 2015

http://interactiva.eafit.edu.co/ei/contenido/micrositios/1918931/Lengua_escrita_Aula1/modulo/unidad3/3_2_14.html



http://www.dsconto.com/emilia-ferreiro-encontre-livros-com-desconto/


http://baudeideiasdaivanise.blogspot.com.ar/2011/03/parabens-mulheres.html




http://www.aique.com.ar/noticias?page=2



http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/preciso-dar-sentido-leitura-423530.shtml




http://www.clave21.es/entrevista-myriam-nemirovsky



http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/telma-weisz-fala-alfabetizacao-escolas-publicas-ultimas-decadas-683815.shtml




https://www.uv.mx/cpue/num3/inves/completos/Ferreiro_Escritura_antes_letra.html






http://www.cuedspeech.org/ncsa/awards-cued-speech-research-2006.php



http://www.inlogo.com.ar/materialdidactico.php?t=1&c=4



http://laeduteca.blogspot.com.ar/2013/09/club-de-ideas-pinzas-para-elaborar.html




http://laclasedehablar.blogspot.com.ar/2013/12/materiales-practicos-y-reciclados.html


























Imagen 25: imagen de material didáctico http://parnamltda.blogspot.com.ar/ Consultado el 06 de julio de

2015

Imagen 26: Celia Zamudio. https://mexicoenlenguas.wordpress.com/ Consultado el 06 de julio de 2015

Julio 2015

Cómo citar este texto:

Castedo, Mirta (2015). Clase 2 [Seminario Teorías de la alfabetización] Maestría en Escritura y

Alfabetización. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La

Plata. Argentina.

http://parnamltda.blogspot.com.ar/



https://mexicoenlenguas.wordpress.com/





CLASE 2 ALFABETIZACIÓN.pdf

Documents

Transcript of CLASE 2 ALFABETIZACIÓN.pdf