1

1

ELSIE ROCKWELL1 The cultural production of the educated person. Critical Ethnographies of Schooling and Local Practice. Levinson, B., Foley D. y Holland D, Editores State of New York University Press, 1996. Traducción para uso interno, María Mercedes Hirsch, revisión M.R.Neufeld.

CLAVES PARA LA APROPIACIÓN: ESCOLARIZACIÓN RURAL EN MÉXICO 2

La escolarización rural en México -durante la década de 1920 y principios de 1930- ofrece un contexto privilegiado para el estudio de los complejos procesos culturales que dan características distintivas a la educación formal. Los regímenes postrevolucionarios –como el que se encontraba en el poder en México en ese tiempo- por lo general responden a demandas por educación creando nuevas transcripciones para educar “al pueblo”. Adoptan la escolarización popular como un medio ideal para difundir imágenes acerca de la “persona educada” que rompen con las que estaban asociadas al pasado inmediato. Cuando son dirigidos a los campesinos, estos programas tienden a incorporar cuestiones rurales, al tiempo que buscan, simultáneamente, transformar la vida rural. Sin embargo, la población campesina tiene su propia agenda acerca de su escolarización, buscando frecuentemente preservar valores anteriores e impugnar los nuevos modelos impuestos por las autoridades.3 Lejos de constituir simples instrumentos usados por el Estado para moldear corazones y mentes, las escuelas se convierten en lugares en los que diversas representaciones de la persona educada entran en juego, son impulsadas, retiradas, o elaboradas. Este proceso de producción cultural es evidente en la configuración de las escuelas rurales mexicanas, que será examinado en este capítulo. La particularidad histórica de este programa, también, plantea problemas conceptuales significativos para la discusión actual sobre la naturaleza de la escolarización como un proceso cultural.

Los análisis actuales sobre la producción cultural deben dar cuenta de la intersección entre “los propósitos y el comportamiento intencional, razonado, de los agentes” y “la constricción y las características posibles de los contextos sociales y materiales” (Giddens 1984: 177) que han estado en el centro de muchas discusiones teóricas durante las últimas dos décadas. En este campo se han realizado estudios que analizaron cómo las prácticas culturales fabrican identidades sociales múltiples y que han contribuido enormemente a nuestro entendimiento de esta relación compleja4. A pesar de ello, el término producción cultural tiende en sí mismo a permitir interpretaciones opuestas. Cuando la frase es entendida como “la cultura produciendo personas”, la “silenciosa compulsión opresiva” de la cultura tiende a dominar la acción humana. Por otro

1 Deseo agradecer a Bradley Levinson, Douglas Foley, Katie Anderson-Levitt y a mis colegas Antonia Candela, Ruth Mercado y Ruth Paradise por sus comentarios a versiones anteriores de este artículo. 2 2. Ver la introducción de Levinson y Holland (en este volumen). Nota de Traducción: El artículo en inglés hace un juego sentidos utilizando la palabra Keys que puede traducirse como clave tanto como llave (haciendo referencia a las llaves de las escuelas). 3 Estudios recientes dan cuenta de esto; Furet y Ozouf 1982, Ansión 1988, Eklof 1990, Reed-Danahay 1987, Anderson-Levitt y Reed-Danahay 1991, Mercado 1992, Vaughan 1994, Rockwell 1994, Luykx (en este volumen). 4 Ver la Introducción por Levinson y Holland en este volumen.

2

2

lado, cuando se entiende como “personas produciendo cultura”, el concepto conlleva el riesgo de dejar de lado la matriz cultural a partir de la que se producen nuevas prácticas y significados. Esta lectura dual muchas veces opaca la interacción entre la acción humana y el contexto cultural.

Me gustaría esbozar en esta discusión otro concepto: apropiación. En este caso también hay diversas interpretaciones posibles. En el paradigma reproductivista, la apropiación se refiere a la concentración del capital simbólico por los grupos sociales dominantes5. En otros marcos conceptuales, la apropiación es asociada a múltiples actores sociales. Este uso amplio del concepto sugiere que la apropiación de significados y prácticas culturales puede ocurrir en varias direcciones, y no es necesariamente configurada siguiendo el modelo de la apropiación unidireccional de la plusvalía en la producción capitalista. En este sentido, la apropiación cultural, si bien es constreñida por las condiciones materiales, puede ser sustancialmente diferente de la apropiación en el ciclo económico de producción / reproducción.

A diferencia del término producción, apropiación simultáneamente conlleva el sentido de la naturaleza activa/transformadora de la acción humana, y el carácter constrictivo/permisivo de la cultura. El término sitúa sin ambigüedad la acción en la persona, en tanto él/ella toman posesión sobre y hacen uso de los recursos culturales disponibles.6 Al mismo tiempo, alude al tipo de cultura fijada en la vida cotidiana; en objetos, herramientas, prácticas, palabras y gustos; tal como son experimentados por las personas. Esta noción de apropiación coincide con una concepción antropológica emergente de la cultura como múltiple, situada e histórica y que claramente no es pensada como agente7. A pesar de que este significado de apropiación tiene una larga historia, y se ha intensificado su uso en los estudios referidos a procesos culturales y educativos8, no ha sido completamente incorporado al discurso teórico dominante.

Una formulación del concepto que podría dar forma a nuevos usos del concepto, es el ofrecido por el historiador francés de la cultura Roger Chartier. Este autor distingue su comprensión del concepto de otras acepciones del mismo (1993:7). Él considera, por ejemplo, que Foucault restringe el sentido de “apropiación social” a los procedimientos que se implementan para controlar y negar el acceso popular al discurso público. En contraste, Chartier propone una noción de apropiación que “acentúa los usos plurales y diversos entendimientos”. Esta perspectiva requiere “una historia social de los diversos usos (que no son necesariamente interpretaciones) de los discursos y modelos atrapados en las prácticas específicas que los producen y recuperando sus determinantes sociales e institucionales

5 Este sentido del término proviene de los escritos de Karl Marx y Max Weber, y hace referencia a la esfera económica. Boudieu (1980) ocasionalmente usa el término en este sentido aunque no sea un concepto central en su teoría. 6 Agnes Heller (1977) vincula la apropiación al uso activo de los recursos culturales. Paul Wills (1977) igualmente ve a los actores sociales como “apropiadores activos”. Ambas perspectivas contrastan con las teorías clásicas de la socialización y la reproducción focalizadas en la “internalización” y la “inculcación”. Sin embargo, para una discusión paralela con la teoría de la socialización, ver Luykx (en este volumen). 7 Por ejemplo Ortner 1984, Quinn y Holland 1987, Roseberry 1989, Rosaldo 1989, Hannerz 1992, Keesing 1994. 8 Apropiación en este sentido es usada coloquialmente en las lenguas romances en referencia a reivindicaciones sociales o políticas. Es una parte integral de la tradición marxista, y fue usada por autores como Leontiev (1981), Bakhtin (1968), Heller (1977). Se pueden encontrar usos similares en Willis (1977), Ansión (1988), Bonfil (1987), Scott (1990), Foley (1990), Rogoff (1990), y varios autores en este volumen.

3

3

fundamentales” (1993:7)9. Sin embargo, cuidando de no reducir la cultura a una variedad de prácticas consideradas “diversas pero equivalentes”, Chartier localiza además la apropiación cultural dentro del “conflicto social sobre la clasificación, jerarquización y consagración o descalificación” de los bienes culturales (1993:7).

En la perspectiva de Chartier, cualquier correspondencia entre grupos sociales e identidades culturales unívocas se desdibuja, en tanto se focaliza la relación dinámica entre los diversos grupos sociales y las prácticas culturales particulares. Consecuentemente, Chartier estudia la relación entre las clases populares y la cultura letrada o de la elite. Por consiguiente, en su aproximación a la cultura popular, el autor intenta identificar “no objetos definidos en sí mismos como populares, sino las formas a partir de las cuales estos objetos culturales comunes son apropiados diferencialmente” (1993:7). En esta perspectiva, la apropiación cultural deviene fundamentalmente en un logro colectivo, que ocurre solamente cuando los recursos son incorporados y puestos en uso en situaciones sociales particulares. Chartier además argumenta que la apropiación siempre “transforma, reformula y excede lo que es recibido” (1991:19).

Cuando es usado para explicar la transformación de las representaciones culturales, incluyendo las identidades sociales, el concepto de apropiación toma otras connotaciones. Cuando estas representaciones son estudiadas durante un periodo de tiempo, la naturaleza contradictoria de la apropiación se torna evidente. Los ciclos de apropiación se generan a través de la confiscación de las tradiciones populares por parte de los grupos dominantes, que alteran sus usos y significados, mientras que los grupos subordinados ocupan espacios y reclaman símbolos anteriormente restringidos a las elites. Los que ocupan el poder por lo general crean nuevas formas autoritarias regladas por el uso de los recursos de las clases populares, en tanto que los grupos insurgentes pueden volver a su favor significados culturales originalmente destinados al ejercicio de la dominación. Las luchas en este espacio son expresadas a través de una serie de mecanismos, incluyendo control, distinción, exclusión, desafío, resistencia, abandono e incluso parodia10.

La historia de la Escuela Rural Mexicana (en castellano en el original) es particularmente ilustrativa de la apropiación recíproca que ocurre en cualquier arena politizada. En el intento de capturar algunas consecuencias –e ironías- de este proceso, centraré mi presente discusión en dos análisis separados de datos historiográficos del centro de Tlaxcala11. Uno de los análisis examina la formación de los maestros rurales, en el momento en que escolarizarse era prácticamente sinónimo de convertirse en maestro. El otro, reseña las controversias surgidas por el uso del espacio, al tiempo que las escuelas se expandían dentro las comunidades rurales de la región. Ambos intentan explicar el sentido de apropiación que he delineado anteriormente. A pesar de que el proceso bajo estudio tiene una especificidad histórica no fácilmente transferible a otros tiempos y espacios, primero describiré brevemente cómo la escolarización rural se integra dentro del proyecto

9 Chartier toma de Bourdieu (1980) el énfasis en la práctica, aunque su visión general quizá deba más a Norbert Elias. 10 Ver, por ejemplo, Thompson (1996). Bakhtin (1968), y Scott (1985, 1990). 11 La evidencia documentada es principalmente del Archivo General del Estado de Tlaxcala (AGET), Fondo de la Revolución y del Régimen Obregonista (FRRO) y del Fondo de Educación Pública (EP), como también del Archivo Histórico de la Secretaría de la Educación Pública (AHSEP). La investigación fue apoyada por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes y por el Instituto de Estudios Histórico de la Revolución Mexicana, ambos en México.

4

4

hegemónico del México postrevolucionario, y se esboza en el paisaje social de Tlaxcala rural. LA ESCOLARIZACIÓN RURAL EN EL CONTEXTO POSTREVOLUCI ONARIO

La revolución mexicana, iniciada en 1910 para poner fin a los ocho períodos del dictador Porfirio Díaz, generó numerosas luchas regionales relativamente autónomas. La insurrección fue reivindicada por muchas provincias rurales movilizando la entonces predominante población agraria de México. Campesinos establecidos en pueblos de las sierras remotas, rancheros, peones de hacienda y aventureros tomaron las armas tanto para cambiar como para preservar sus estilos de vida y fueron subsecuentemente alcanzados por los conflictos y alianzas que resultaron entre jefes y hombres con fuerte poderío militar. Actualmente, los historiadores destacan “el fracaso del movimiento autónomo revolucionario” (Buve 1990: 237) después de la victoria del Ejercito Constitucionalista de Venustiano Carranza en 1916, dado que la revolución inicial fue interrumpida y cooptada por aquellos que subieron al poder en su nombre. Muchos acuerdan con Knight (1994) en que la multifacética agitación popular, que desmanteló el estado porfiriano y generó cambios fundamentales en el orden social del país, fue de hecho una revolución; aunque plantee serios problemas de interpretación.

Como ha sucedido frecuentemente, aquellos que emergen victoriosos de una revolución armada “crearon un aparato de Estado más coercitivo y hegemónico” (Scott 1985: 29)12. Cuando la facción del norte, liderada por Alvaro Obregón, derrotó o neutralizó a sus oponentes y subió al poder en 1920, se comenzó a avanzar en el incremento de un Estado central fuerte. Para este fin, se avalaba a sí mismo a partir de una implementación selectiva de decretos para el cambio social que habían sido introducidos en la Constitución de 1917 por las fuerzas revolucionarias más radicales. Obregón se apropió del legado del líder agrario Emiliano Zapata13 y lo incorporó al proyecto hegemónico; el régimen ganó, por cierto tiempo, un grado de legitimidad que había sido denegado desde Carranza. Durante las administraciones de Plutarco Elías Calles (1924-28) y de Lázaro Cárdenas (1934-40), el gobierno federal aumentó su control sobre políticas locales a través de la organización central de campesinos, trabajadores y sectores docentes. Estos regímenes postrevolucionarios encontraron en la reforma agraria y la extensión de la escuela rural una forma de contrarrestar las fuerzas regionales remanentes, creando redes alternativas y alianzas clientelares con los campesinos.

En 1921, José Vasconcelos convenció al Presidente Obregón de reestablecer la Secretaría de Educación que había sido suprimida por Carranza y conferir a esta la autoridad para establecer escuelas elementales en todo el país. Él argumentaba que los gobiernos locales habían descuidado la educación rural y sólo la acción federal podría elevar el nivel cultural de la nación. En la medida en que el gobierno federal comenzó a enviar maestros a los confines más lejanos del país, formándolos para subordinar las tres

12 Para la formación del estado post-revolucionario mexicano como proceso cultural, ver Joseph y Nugent (1994). 13 Zapata luchó contra los presidentes Díaz. Madero, Huerta y Carranza y fue asesinado por órdenes de Carranza en 1919.

5

5

Erres para el mejoramiento de la vida rural, comienza a crearse una nueva imagen de la escuela. Los educadores y antropólogos de la década de 1920 fueron quienes articularon el ideal de la Escuela Rural Mexicana y propusieron una “misión civilizadora” para transformar la sociedad rural. Su intención explícita era preservar la “pluralidad de culturas” del país integrándolas en una nación unificada.14

Los educadores involucrados en el proyecto federal recurrieron a su formación en las renombradas Escuelas Normales Porfirianas y a su propia experiencia en escuelas rurales. Mientras diseñaban el nuevo programa, tenían en mente un modo de vida agrario que era radicalmente diferente al del contrato de la hacienda prerrevolucionaria como a la tradición indígena, ambas consideradas incompatibles con el progreso. La noción de reestructuración del mundo rural, a través del fomento de la alfabetización, la autosuficiencia de los campesinos y el pleno conocimiento de sus derechos y obligaciones civiles fue ampliamente favorecida por los educadores liberales en México, tomando nuevamente un fuerte impulso en este período. Los educadores radicales deseaban, además, crear un campesinado “cooperativo, con conciencia de clase y solidaridad campesina” (Knight 1994:63). Esta noción de “persona rural educada” fue difundida durante la práctica de los maestros rurales, y a través de libros (como Simiente) escritos para niños campesinos.

La iniciativa federal condujo a diversos resultados en espacios particulares15. La vida rural como fuera proyectada desde arriba, no siempre acordaba con las demandas de la gente. Muchos de los campesinos que habían participado de la lucha revolucionaria habían demandado por décadas escuelas con características similares, en cuanto a calidad, rituales y orientación, a las de la elite urbana.16 Mientras los educadores federales profesaban una agenda rural radicalmente diferente, y presumiblemente más relevante, los líderes campesinos alfabetizados y las autoridades tradicionales defendían los preceptos y contenidos educativos de los que se habían apropiado durante los años previos17. Por debajo de las controversias en tono a los contenidos escolares, el tema estructural –la intersección entre el control central y la autonomía local- también estaba en juego. El sistema federal tendía a reestructurar el gobierno escolar para contrarrestar los poderes locales y reforzar el control central, mientras la población local intentaba preservar su control sobre la escuela – un control simbolizado por la posesión de las llaves de la misma.

El encuentro no necesariamente terminaba en confrontación, pero era puesto en juego de acuerdo a las condiciones de cada localidad. En algunos casos, los grupos que tradicionalmente controlaban el pueblo conseguían bloquear o redefinir el trabajo de los maestros federales, o preservar los contratos educacionales prerrevolucionarios. En otros casos, sectores de la población local recibían de buena manera las alianzas implícitas con las autoridades federales y apoyaban a los maestros en la iniciativa de organizar proyectos sociales productivos. A través de los años, los maestros federales se convirtieron en el

14 Sáenz (1976) resume la ideología del programa escolar rural. 15 La respuesta regional al programa federal fue extremadamente diversa como fue mostrado por Vaughan (1994). 16 Como Scott pone de relieve (1985, también citado en Anderson - Levitt y en Reed - Danahay, 1991), " las clases subordinadas... (defienden) su propia interpretación de la antigua ideología dominante contra nuevos y dolorosos arreglos impuestos por las elites y por el estado." 17 Otros autores (p. ej. Ansión 1988; Foley 1990) hicieron notar el rechazo popular hacia los programas especiales defendiendo la apropiación de los recursos culturales de las elites a través de la escolarización.

6

6

vínculo fundamental de la reconfiguración política del gobierno central. Ellos conectaban grupos de campesinos desafectados con dependencias agrarias federales, mientras promocionaban organizaciones locales que eran eventualmente integradas en confederaciones nacionales y en el partido político “oficial” 18 que dio forma al Estado postrevolucionario mexicano.

Las nuevas escuelas rurales no eran ni la pura expresión del programa revolucionario popular, ni un instrumento unilateral de cooptación y control estatal. Éstas fueron el resultado de negociaciones entre un poder central inicialmente en expansión y la población rural que intentaba ganar acceso a los recursos que previamente le fueran negados. La transcripción oficial19 para la educación rural fue llevada, transformada y representada de diferentes maneras, por aquellos que de hecho construyeron y trabajaron en las escuelas. LAS ESCUELAS EN EL ESPACIO SOCIAL DE TLAXCALA

El pequeño estado de Tlaxcala se encuentra situado al este de la ciudad México, sobre la ruta estratégica hacia el Golfo de México. La región sudoeste, bordeando el volcán Malintzi, debe su configuración básica a la matriz de la cultura mesoamericana, a la cual Guillermo Bonfil (1987) ha llamado México Profundo. Durante los años precedentes a la insurrección, la población india estaba organizada en torno a tradiciones políticas y religiosas forjadas durante el período colonial. El gobierno de Tlaxcala, liderado durante veintiséis años por Próspero Cahuanzti, estaba entretejido con las jerarquías indígenas como con las oligarquías locales. Estos grupos dieron lugar, durante la Revolución, a una sucesión de facciones locales cuyos destinos terminaron comandados por el gobierno federal crecientemente centralizado (Buve 1990; Ramírez Rancaño 1991).

En el momento de la Revolución, Tlaxcala era predominantemente agraria20. Un mosaico de pequeñas unidades domésticas agrupadas, con sus campos de maíz adyacentes, separadas por tierras comunales y barrancos empinados, cubrían los valles centrales y las laderas del Malintzi. Grandes haciendas orientadas a los mercados, con campos de agricultura extensiva y asentamientos de cientos de trabajadores, bordeaban las riberas fértiles. Mientras que los residentes de las pocas ciudades o villas del estado estaban orgullosos de su descendencia española, la mayoría de los habitantes de la región sudoeste de Tlaxcala tenían ancestros Nahua y muchos de ellos seguían hablando Mexicano21. La gran mayoría seguía el estilo de vida rural –reconocidos en el censo por el término Huaraches (sandalia) y una dieta basada en maíz- que continuó desarrollándose en el presente siglo.

En la región central, densamente poblada, muchos de los asentamientos habían ganado durante varias centurias el estatus relativamente autónomo de pueblo. Convertirse

18 El Partido Nacional Revolucionario, fundado en 1929 fue el precursor del actual Partido Revolucionario Institucional (PRI). 19 Ver Scott 1990 para la noción de "transcripción oficial". 20 Los datos de esta sección son extraídos de los censos realizados entre 1910 y 1940. Y de Ramírez Rancaño 1991. Y otras fuentes. 21 Mexicano es el nombre nativo para la lengua Nahuatl. En el censo de 1921, el 54 % de la población era clasificada como de “raza india” y el 42 % de “raza mixta”. Sin embargo, sólo el 16 % eran según el censo estatal hablantes de la lengua nativa.

7

7

en un pueblo implicaba largos períodos de lucha para alcanzar un grado de independencia de las autoridades municipales y distritales. Para aspirar a este alto rango, los vecinos (hombres adultos residentes) debían establecer un centro apropiado para el pueblo construyendo una iglesia y un aula para la escuela (schoolroom) y contar con una elite alfabetizada capaz de organizar la política local y la vida religiosa. A pesar de que siguieron cultivando milpas (campos de maíz para la subsistencia), en muchos sentidos estos pobladores residentes se consideraban a sí mismos más “civilizados” que los residentes de barrios y colonias agrarias de los alrededores que todavía no se habían convertido en pueblos.

Los distintos ambientes sociales de la región estaban interrelacionados, por tanto no había una distinción clara entre las esferas rural y urbana. Las elites de los pueblos emulaban los estilos de vida, y demandaban los servicios de las villas. Contrariamente, las ciudades cedían a las tradiciones rurales, en tanto los pobladores se congregaban en las plazas centrales para los días del mercado y durante las festividades religiosas. Los trenes que conectan la ciudad de México con el puerto de Veracruz podían ser vistos y oídos desde todos los puntos de los valles. Los recursos humanos del estado habían atraído a las hilanderías en tanto que el conocimiento local sobre el tejido, legado de los tiempos coloniales, fue fácilmente transferido para operar las maquinarias modernas. Tanto la hacienda como la producción fabril dependieron del trabajo de los pobladores y campesinos, que eran relevados de los campos para complementar la producción campesina con el salario adquirido en la industria.

Durante el período prerrevolucionario, el centro de Tlaxcala se convirtió en tierra de los campesinos-trabajadores, que con esta mixtura de tradiciones indígenas y condiciones modernas sustentaron la insurrección. En el proceso, una extensa lista de reclamos en los dominios agrícolas e industriales contribuyeron a “una vigorosa tradición de protesta campesina” (Buve 1990: 239). Las clásicas formas de explotación fueron denunciadas por reformadores y activistas de la región. En las vísperas de la Revolución, tanto la crisis económica como la política de exclusión, contribuyeron al descontento y a la tensión vinculando a la población rural con las bases urbanas del movimiento liberal.

Las escuelas no estaban ausentes en este escenario. Durante el régimen del Porfiriato, se habían construido masivamente escuelas de piedra adyacentes a los edificios municipales o enfrente de las iglesias coloniales, tanto en las plazas centrales de las cabeceras (sedes municipales), como en la mayoría de los pueblos. Estas escuelas encarnaban el sentido de progreso cultural, y habían sido estrictamente separadas de las iglesias católicas desde las reformas liberales impulsadas por Benito Juárez a mediados del siglo XIX. Por décadas, el gobierno de Tlaxcala pagó los salarios de los maestros en todos los pueblos y distribuyó libros de texto e insumos. A pesar de que la mayoría de las escuelas enseñaban con un currículo uniforme elemental (1-4), las escuelas “superiores” (1-6) en la ciudad ofrecían cursos adicionales, incluyendo música, historia y ciencias. Estos se transformaron en centros modelo emulados por los maestros de los pueblos. La escolarización pública dio acceso a los campesinos asentados en los pueblos a determinados elementos culturales –alfabetización, conocimiento básico de las matemáticas y de las ceremonias patrióticas- que fueron integrados efectivamente -aunque selectivamente-, a la vida indígena de la región.

En las vísperas de la Revolución, la mitad de la población de la región había pasado algún tiempo en la escuela, y aproximadamente un tercio había aprendido a leer y escribir. A pesar de esto, la escolarización no era para todos. Los hijos de los trabajadores de

8

8

hacienda más pobres se encontraron con la dificultad de compartir el banco con los hijos de los capataces, y generalmente los niños del pueblo elegían ser –a pesar de las regulaciones en contra- aprendices sin salario que acompañaban a sus parientes que tenían trabajos en las fábricas. Algunas autoridades locales mantenían baja la currícula argumentando, como lo hizo un miembro del comité, que si todos los chicos asistieran a clases, “los maestros –incapaces de trabajar con demasiados chicos– podrían comenzar a expulsarlos22. En las municipalidades con mayor cantidad de población indígena23, había un solo salón escolar para uno de cada diez niños –suficiente para formar la elite local de la que emergerían tanto los caciques conservadores como los líderes revolucionarios. Prácticamente no había maestros pagados por el Estado que fueran mandados a las haciendas o a los barrios. A pesar de ello, algunos dueños de hacienda y villas remotas contrataban maestros para sus propias “escuelas rurales”, como era requerido por la ley.

Durante los años cruciales, entre 1913 y 1916, las confrontaciones revolucionarias interrumpieron la comunicación, la producción y la administración, mientras que las contiendas facciosas controlaban caminos y vías ferroviarias, redistribuían las tierras de las haciendas y exigían impuestos. Cuando el ejército de Carranza tomó control de la región, incorporando o eliminado las fuerzas que habían sido leales a Emiliano Zapata, fue disuelto lo que quedaba de la estructura administrativa principal (Buve 1990). A pesar de que inicialmente las escuelas estuvieron aisladas de los ataques, para 1915 muchas habían sido cerradas o convertidas en guarnición. Mientras que el gobierno fue lentamente reconstruido después de 1916, estaba forzado a responder a constantes peticiones de reapertura de las escuelas de los pueblos o de establecer nuevas escuelas. Los barrios y las nuevas colonias agrarias solicitaban maestros oficiales pagados por el Estado, mientras asignaban recursos locales para la construcción de escuelas. El gobierno de Tlaxcala no estaba capacitado para reabrir todas las escuelas preexistentes, e incluso redujo muchas a un sólo maestro. Cuando el gobierno federal comenzó a incrementar su control sobre las fuerzas regionales durante la década de 1920, respondió a la demanda por educación encontrando en la educación rural la clave para construir nuevas formas de gobierno (Rockwell 1994).

Cuando los inspectores federales entraron en la región, se encontraron con las prolongadas luchas por la autonomía local que la población de Tlaxcala había sintetizado durante la Revolución. Negociaron con las asambleas de los pueblos para transferir los servicios existentes al presupuesto Federal. En algunos casos, los habitantes residentes en los pueblos insistían en retener al maestro pagado por el Estado, sobre el cual ellos tenían un fuerte control. En otros, se aliaban con las autoridades Federales para ganar independencia de las autoridades Municipales. Los maestros federales también eran enviados a los barrios periféricos y a las colonias agrarias recientemente formadas, donde los grupos campesinos estaban ávidos de sostener la escuela como el primer paso hacia la autonomía. A pesar de que lo pobladores desconfiaban del esquema federal y recurrían al Gobernador para sostener las escuelas, otros encontraban el sistema ventajoso, en tanto que les permitía suspender las contribuciones a la distante escuela del pueblo. Por tanto, el sistema federal creció siguiendo un patrón irregular condicionado por las alianzas políticas en la región. Los programas innovadores para la nueva escuela rural fueron canalizados por las estructuras federales. Cuando la reforma entró en la región, fue puesta en práctica por

22 Reporte de Teacalco,AGET/EP 266-21. 1930. 23 Tres pueblos predominantemente indígenas eran mayores que la capital del estado. Cada uno tenía más de 4000 habitantes distribuidos en un gran sector central y varios barrios circundantes.

9

9

los maestros formados en el período prerrevolucionario, quienes tuvieron que luchar con cánones preexistentes de escolarización. LA APROPIACIÓN DE LA ENSEÑANZA

La escolarización prerrevolucionaria en Tlaxcala rural, estaba íntimamente relacionada con la posibilidad de convertirse en maestro. La representación local de la “persona educada” se veía reforzada a través de trabajos especializados asociados con la enseñanza en regiones rurales. Por décadas, el dominio de la escritura fue el dominio privilegiado de un grupo selecto de ciudadanos quienes cultivaron una escritura altamente legible y elegante. Estas personas, por lo general, dedicaban al menos algunos años a la enseñanza, y se convertían en escribientes o secretarios en las esferas gubernamentales y militares. Mientras el aprendizaje de oficios y profesiones producía conocimientos individuales, la educación de cuarto grado, que para ese entonces era más selectiva y rigurosa que en años posteriores, generalmente se orientaba hacia estas carreras especializadas que requerían la habilidad de la escritura. De hecho, convertirse en “preceptor” era, para el folclore del pueblo, prácticamente la única razón válida para continuar con la educación formal más allá del tercer grado24.

En ese tiempo, los padres se habían formado una clara imagen de las capacidades y las obligaciones de los maestros. La caligrafía, tan apreciada por los habitantes rurales como urbanos, había sido influenciada por el prestigioso Instituto Científico y Literario (ICL); las escuelas primarias y postprimarias para varones; y su contraparte para mujeres de la ciudad de Tlaxcala, Educación y Patria25. Durante años, estas escuelas reclutaron jóvenes estudiantes de cada Municipalidad para terminar sus estudios primarios superiores (5-6) y convertirse en maestros. El instituto también certificaba a muchos maestros en servicio a quienes les faltaba la formación formal pero que habían sido contratados por los pueblos en base a su grado de alfabetización y conducta honorable.

Durante los últimos años del período porfiriano (1895-1910), los profesores de las escuelas capitalinas habían inculcado los valores culturales, y difundido las nociones de ciencia consideradas obligatorias para los hombres y las mujeres civilizadas de ese tiempo. Los inventarios de útiles de los institutos son indicativos del curriculum: conjuntos de geometría y actualización del equipo del laboratorio, cientos de animales disecados, miles de mapas y pizarrones, pianos y otros instrumentos, y para las niñas, un equipo de costura y cocina. Una biblioteca bien equipada incluía obras literarias, textos científicos y legales, además de títulos especiales para la educación apropiada de las mujeres jóvenes. Irónicamente, los programas para grados superiores en escuelas urbanas incluían la nueva ciencia agrícola con la que los educadores esperaban poder estimular la producción de la hacienda, pero ésta aún no había sido asociada a la escolarización rural.

Después de la revolución, los institutos se habían convertido en dos escuelas primarias y, en una poco consolidada escuela normal. El material legado por el ICL estaba en estado lamentable; rara vez usado y nunca renovado. La vieja guardia de profesores,

24 Entrevistas con Cleofás y Lucía Galicia. Tlaxcala, 1992. 25 La información sobre esas instituciones está basada en los documentos en AGET/FRRO, cajas 300. 303. 304, 309. 313. 321. 323, 1910 a 1915.

10

10

todavía en cargos en la escuela normal, continuaba formando y certificando maestros, evaluándolos en principios de disciplina, didácticas y ortografía, matemática aplicada y zoología. Además, el principal rector del ICL, Justiniano Aguillón de los Ríos, continuó influenciando a maestros y padres como director del sistema escolar estatal durante la década de 1920. Renombrado por sus conocimientos tanto en educación y agronomía, sus gustos excéntricos y su biblioteca multilingüe; Aguillón era el prototipo del hombre educado de los años prerevolucionarios.

Por lo tanto, el modelo porfiriano fue perpetuado y difundido durante los años postrevolucionarios, y su impronta puede ser percibida en las escuelas de los pequeños pueblos, a pesar de sus recursos escasos26. Los vecinos continuaban insistiendo en escuelas separadas, con maestras mujeres a cargo de las niñas. Los maestros continuaron requiriendo pizarrones y mapas, equipos de geometría, globos terráqueos e instrumentos musicales. Los padres estaban particularmente agradecidos a los instructores que organizaban ceremonias civiles o literarias, como las practicadas en las ciudades, o que formaban a los estudiantes en la lectura de música y en el aprendizaje de instrumentos de banda. Estas prácticas habían sido apropiadas e integradas en los calendarios rituales en los pueblos y eran significativos elementos de la vida rural. Generalmente los viejos y estrictos maestros garantizaban que al menos algunos estudiantes pudieran alcanzar una completa competencia en la escritura y pudieran, eventualmente, satisfacer necesidades locales para traducir y redactar en documentos oficiales. La tradición del ICL seguía siendo el estándar para medir la calidad escolar durante los años en los que los maestros comenzaron a escuchar sobre la “nueva escuela mexicana” experimental propuesta por el gobierno federal.

En 1926, un aviso llegó a los pueblos anunciando la apertura de la escuela normal federal de Xocoyucan27, en una imponente hacienda expropiada para esa causa. Cerca de sesenta jóvenes fueron inscriptos en el internado, muchos de ellos provenientes de familias rurales alfabetizadas y varios de la nueva elite que emergió después del movimiento revolucionario. La clase incluía veinte mujeres provenientes de familias necesariamente progresistas como para permitir que sus hijas vivan en un internado mixto. Muchos estudiantes habían intentado con otros oficios, cambiando la carpintería por el comercio; incluso algunos habían recibido enseñaza por un año o dos, o habían sido transferidos desde la escuela normal estatal. Los pocos que no estaban acostumbrados al trabajo en el campo eran apodados, por sus compañeros de estudio, catrines, un término irónico que hace referencia a la clase alta urbana. El resto no sólo estaba acostumbrado a ese tipo de trabajo, sino que incluso se consideraban más capacitados en cultivos y criado de animales que sus maestros.

El régimen del internado forjó vínculos estrechos entre los jóvenes y contribuyó al sentido imborrable de pertenecer al magisterio. Cuando los antiguos camaradas28 se reúnen, recuerdan lo duro del trabajo en Xocoyucan. Aparentemente, emplearon mucho de su tiempo en renovar el edificio de la hacienda, en la limpieza de las huertas y los gallineros, construyendo estantes para la biblioteca y en ocuparse del día a día de la granja en general. 26 Los ejemplos se pueden encontrar en los reportes escolares en AGET/FRRO 346-13 1917; AGET/EP 246-15 1929, 266-21 1930-,369-14 y 369-18. 1933. 27 La información sobre Xocoyucan está basada en documentos de AHSEP y del Fondo Departamento de Educación Agrícola y Normales Rurales, archivos 158-23, 162-2. 167-27, 169-16, 171-2, 178-3, 1928 -1933, así como en entrevistas extensivas con cuatro graduados. 28 Basado en entrevistas conjuntas a Lucia Galicia y Narciso Pérez, y con Narciso Pérez y Cándido Zamora. Tlaxcala, 1992

11

11

En numerosos talleres, los futuros maestros aprendieron a hacer jabón, curtir pieles, cuidar abejas, criar gusanos de seda, preservar frutas y trabajar en una docena de otras industrias domésticas. Después, debían enseñar estas habilidades a los adultos de las comunidades vecinas, mientras los convocaban para sus clases nocturnas de alfabetización. Su trabajo social se vinculaba tanto con una lista creciente de celebraciones civiles, como con la promoción de la reforestación, la vacunación, y la sobriedad. Los estudiantes de Xocoyucan también estaban habilitados para gobernar sus propias comunidades, y a veces impusieron sus condiciones sobre los directores.

Los graduados de la primera promoción tenían viva memoria de su fundador, el Profesor Amezcua, quien convirtió a Xocoyucan en un modelo funcional de la “escuela en acción” que los futuros maestros debían establecer en las comunidades. El vicedirector, el solemne Profesor Gómez, había sido discípulo de John Dewey, sin embargo dejó una baja impresión. Los maestros mencionan que recibían frecuentemente visitas de educadores, dado que estaban a unas horas de viaje desde la ciudad de México. Dos de ellos estuvieron parodiando el ininteligible inglés de Dewey, conversando con Gómez. Unos años después, cuando el mito de la Escuela rural mexicana había tomado forma, supieron que el educador norteamericano había inspirado mucho de su formación. Para ese entonces, los textos de Dewey aparentemente no eran muy leídos en Xocoyucan. Sin embargo, muchas de las ideas educativas progresistas en boga en ese tiempo se filtraron a través de su propia vida cotidiana o fueron redescubiertas a través de la experiencia práctica.

Cierta desconfianza hacia los libros parece haber sido una de las lecciones de Xocoyucan, por lo que los ex estudiantes recuerdan muy pocos títulos significativos. El impulso inicial de Vasconcelos hacia una educación clásica, evidentemente no había echado raíces, a pesar de que en la biblioteca se hallaran copias de ediciones populares de sus libros de literatura. Muchos profesores dieron clases y los estudiantes confiaron en sus apuntes en lugar de leer los libros. Sucedió lo mismo con los folletos enviados por Estados Unidos para guiar el trabajo cotidiano de la granja. Sin embargo, a pesar de las críticas explicitas sobre “el conocimiento libresco”, la alfabetización era tomada como una misión seria. Los debates sobre las maneras de enseñar a leer y escribir eran animados; así el método natural promovido por el Ministerio perdió sustento ante el método onomatopoyético (fonético) del viejo educador, Torres Quintero. La palabra escrita también estaba presente en otras formas, quizás más vitales, como las obras teatrales escritas por los jóvenes de Xocoyucan, publicadas en pequeños periódicos, como por ejemplo La nueva luz, y en la consulta de nuevos códigos legales en numerosas publicaciones agrarias.

Una vez asignados a las escuelas, los maestros rurales de Xocoyucan debieron salir a probar su valor. Cuando dejaron la escuela normal, los maestros recordaban con orgullo, que eran “dueños del mundo”. Esta postura es evidente en la foto oficial de la graduación. Para la ocasión todos habían comprado, con considerable dificultad, su primer atuendo urbano: sacos y corbatas, vestidos con estilo y zapatos de taco alto. Dos años intensivos de formación postprimaria eran mucho más de lo que la mayoría de los maestros en Tlaxcala habían recibido para ese tiempo. Los graduados de Xocoyucan eran contratados para reemplazar maestros estatales “empíricos” o sin certificar29. Vestidos con el atuendo apropiado para su profesión se referían a los viejos maestros, muchos de los cuales tuvieron

29 Documentado en AGET/EP 369-15. 1933.

12

12

que adaptarse al limitado estilo de vida semirural, como “maestros descalzos”30. En cambio, muchos maestros estatales consideraban a sus nuevos colegas como catrines, un epíteto irónico para aquellos formados para enseñar industrias rurales. Este prejuicio nació de la gente del pueblo lista para denunciar a algunos maestros federales como altaneros, sosteniendo que la Revolución ya había abolido esas actitudes porfiristas31.

Aunque vestían huaraches (sandalias) y vivían tierra adentro, la vieja guardia de maestros estaba convencida de que una educación elemental apropiada consistía en el conocimiento de las artes y las ciencias enseñadas en el ICL, más el dominio de la caligrafía y la oratoria a través de horas de práctica. Algunos compartían la visión sostenida por muchos padres de que la escuela era para aprender a leer y escribir y que tenía poco sentido tener a los chicos en la escuela para aprender a cultivar vegetales. Los graduados de Xocoyucan, por otro lado, buscaron ir más allá de los “rudimentos” en tanto volvía a exponer los criterios para el trabajo escolar en ambientes rurales.32 Con amplia libertad para planificar su propio silabario en cuatro dominios –físico, social, artístico e intelectual- muchos nuevos maestros ampliaron los característicos contenidos muy fijos de las escuelas prerrevolucionarias. Les ofrecieron a los niños la oportunidad de producir una variedad de bienes y servicios como parte de su educación formal. Por otro lado, muchos de los maestros rurales también se ganaron a la mayoría de las comunidades aborígenes por su buena predisposición para hablar Mexicano33 y adaptarse a las costumbres locales.

A pesar de todos sus impactos, Xocoyucan no fue totalmente determinante en la práctica de los nuevos maestros. Uno de los graduados, Narciso Pérez, cuenta que afrontó su primer día de clases “a pesar de que él no sabía nada”. Al comenzar a trabajar, él recordó las lecciones de su primer maestro de la escuela elemental primaria, Ismael Bello, un individuo culto de uno de los pueblos, apasionado por la música y la producción de gusanos de seda y con una estricta visión de la disciplina académica34. Narciso también utilizó su experiencia en teatro obtenida en su pueblo natal y sus habilidades de carpintero sin entrenamiento formal, para crear su propia versión de la escuela en acción. Sin embargo, otras clases en sus días de internado en Xocoyucan –como aquellas aprendidas a través del gobierno estudiantil– fueron útiles para su carrera. Narciso pronto entró en la turbulenta vida política de los primeros años de la década de 1930, organizando a los maestros en la protesta por el retraso de seis meses de salario y resistiéndose a hacer el trabajo requerido en las comunidades los fines de semana. Su trayectoria indica el crecimiento de la conciencia de los derechos laborales de los maestros, los cuales estaban eventualmente limitados por el intento federal de borrar las fronteras entre el tiempo escolar y la vida comunitaria.

30 Muchos probablemente calzaban sandalias, así en la circular de 1917 se ordena a los maestros calzar zapatos. AGET/ FRRO 341-56. 1917. 31 Referencias a este tipo de actitud fueron encontradas en varias quejas de los pobladores en AGET/EP 414 Legajo 11. 1935. 369-14 1933; 398 Legajo 1 1935. 32 Por ejemplo, el informe del Profesor Villeda, AHSEP/DER 794-14 1925, y la circular Nº 8 a los maestros del Director López, AGET/EP 261-1 1930. 33 A pesar de que el uso del lenguaje nativo no era parte de la política educativa oficial en ese momento, los maestros bilingües usaron el lenguaje nativo para comunicarse con los pobladores. Ver Hernández (1987). 34 Con el tiempo, Bello se convirtió en un modelo de maestro rural, ganándose a los padres a través del alcance de proyectos sociales que beneficiaron a los pueblos AGET/EP 120-16 1925 y sus entrevistas con ex estudiantes.

13

13

El programa escolar federal se apropió del conocimiento rural a través de los maestros, quienes fueron mapeando la experiencia local y formando sus prácticas en relación a los recursos y preferencias del pueblo. Los maestros en Tlaxcala experimentaron, tanto la vida rural como el movimiento revolucionario, desde diferentes puntos estratégicos. Aquellos que aprendieron sobre agricultura desde niños en los pueblos muchas veces compartían su conocimiento con los campesinos de los barrios más pobres y las nuevas colonias fundadas recientemente. Otros tenían poco para ofrecer que los productores locales no supieran. Por otro lado, muchos adultos querían aprender a escribir, “con algún tipo de desesperación, con el pensamiento de que era indispensable para convertirse en ciudadanos”35. Durante estos años, aumentó el número de vecinos que escribían sus propias peticiones, en consecuencia, el oficio de los escribientes se volvió obsoleto. En este contexto, los maestros rurales intensificaron sus esfuerzos para la alfabetización de adultos conectándola con las organizaciones políticas. Como expresara un maestro rural veterano, las escuelas rurales “crecieron condicionadas y moldeadas por las fuerzas sociales de la comunidad rural” (Castillo 1965:249). . LA APROPIACIÓN DEL ESPACIO DE ESCOLARIZACIÓN

En la retórica oficial, las escuelas rurales fueron llamadas primero casas del pueblo, mientras los pueblos debían convertirse en “casas de las escuelas”. En realidad, en los pueblos emergieron reclamos de sentido contrario en torno a los espacios asignados a la educación formal. En la reconstrucción de estos encuentros, a través de los documentos producidos para informar más que para regular, es posible descubrir la red de las representaciones populares y oficiales de la escolarización36.

Cuando el sistema federal entró en Tlaxcala, comenzó a incorporar las escuelas del estado, con el resultado de ir apropiándose de la historia de la educación pública local. Instalaciones preexistentes y disposiciones acerca de la escolarización beneficiaron el emprendimiento. Las escuelas oficiales de los pueblos, que fueran la orgullosa realización de los habitantes que habían progresado hacia un estilo de vida urbano bajo los estándares del Porfirismo, fueron redenominadas “Escuelas Rurales” durante este proceso. Como sólo las escuelas de haciendas no oficiales habían sido consideradas “rurales” previamente; esta degradación implícita ocasionó alguna resistencia a la federalización. Las nuevas autoridades también requisaron las aulas existentes, una medida que suponía conflictos potenciales. Algunos maestros, especialmente aquellos a cargo de niñas, trabajaban en edificios municipales o en aulas de iglesias, que nominalmente eran pertenecientes al Estado37 pero que también servían localmente a otros propósitos. Otras escuelas fueron establecidas en cuartos prestados o donados por ciudadanos privados o construidas en tierras comunales. Sin embargo, la principal fuente de resistencia fue el fuerte sentido de posesión de las escuelas oficiales por parte de la población de los pueblos que las habían construido y mantenido a lo largo de los años (Mercado 1992; Rockwell 1994).

35 Entrevista a Lucia Galicia, Tlaxcala, 1992. 36 Numerosos informes de inspectores de la AGET y la AHSEP registran los relatos, incluyéndolos en: AGET/EP 250-28 1929; 404-9 1935, 414. Legajo 11 1935; AHSEPIDEP 1-745 1929; 888-29 1932; 14-4335 1937-39. 37 El estado había expropiado todas las propiedades de la iglesia durante la centuria anterior.

14

14

Las comunidades eran legalmente responsables de proveer un espacio para la escuela. Por décadas, éstas subsidiaron la escolarización pública financiada por el estado, mediante la aplicación de las reglas acostumbradas para los fondos colectivos, contribuyendo con trabajo y donando materiales que eran destinados a las obras públicas (Rockwell 1994). Cuando los pobladores debieron ponerse de acuerdo para proveer aulas apropiadas para los maestros federales, favorecieron el modelo del porfiriato: una larga habitación con altos cielorrasos y una tarima elevada en un extremo, diseñada para acomodar a los niños de todos los grados bajo un director que también sirviera como salón comunal. Los costos y tiempos requeridos para comprar las vigas de madera y construir con piedra, que eran bastante mayores que los requeridos por el adobe usado en la mayoría de las construcciones locales, no obstaculizaban estos proyectos de largo plazo. Muchos pueblos no hacían caso a la recomendación oficial de construir según un modelo un poco menos costoso, con algunas aulas más, adaptadas al nuevo plan coeducacional y graduado. Los comités locales proveían los muebles, vigilaban las aulas y los equipos, hacían firmar un inventario detallado a los maestros recién llegados para cuando la escuela volviera a su administración y chequeaban todo nuevamente a fin de año. También guardaban las llaves de la escuela. A finales de la década del 20, emergió un uso diferente del espacio, cuando se difundió el nuevo programa educacional. Cuando la Misión Cultural, un equipo de educadores federales, llegó a Natívítas en 1929 para formar a los maestros en servicio de las escuelas de los alrededores, decidió trabajar en todas las áreas disponibles38. Los misioneros usaban el salón de clase sólo una hora al día para enseñar el sistema de escritura de Palmer, el cual prometía dejar tiempo libre para otras actividades. El resto del curso estaba centrado en proyectos comunitarios: curtir pieles en la orilla del río, levantar talleres bajo los árboles, plantar vegetales en terrenos disponibles, practicar nuevas formas de construir hornos o preparar comidas en las casas campesinas. Los espacios abiertos fueron ocupados para promover nuevos deportes con nombres en inglés. Escenarios improvisados servían para el entretenimiento nocturno realizándose sátiras sobre temas respecto de la revolución. Los voluntarios se reunían para participar de las clases de demostración. Cuando los maestros comenzaban a trabajar, los niños espiaban por las ventanas y se sentaban sobre cercos de piedras para mirar.

Los maestros regresaban del curso de un mes de duración, para enfrentarse a quejas que sostenían que los niños en la escuela se habían atrasado en lectura, escritura y aritmética. A lo largo de los años, algunos comenzaban a estar dispuestos a matricularse con entusiasmo en el nuevo programa rural. Una joven maestra en la pequeña colonia de Analco, Lorenza García39, leyó a la población local en voz alta y estilo convencional, su reporte en la ceremonia del fin de año. Ella había montado una verdadera granja, que fue cuidada por los niños en lugar de que lo hicieran aparceros, como sucedía en otras escuelas. Su argumento más fuerte era que ella no tenía que “sacrificar la frágil economía local": todos los cultivos y los animales, “excepto las palomas que adornaban la escuela”, eran vendidos para cubrir costos. A su vez, reclamaba que los niños habían aprendido a leer y a escribir, y además, a dibujar, recitar y cantar como el viejo currículo urbano requería. Su escuela tenía un teatro al aire libre y un campo de deportes, pero no había biblioteca, una típica tendencia en las escuelas rurales en ese momento.

38 Lo siguiente está basado en un informe en AHSEP/DENR 178-3 1929. 39 Basado en información en AGET/EP 374-26 y 388-12 1934, y 11-27 (provisional) 1937.

15

15

Los educadores federales recomendaban un creciente número de “anexos” para completar el espacio de las escuelas rurales. La lista completa, como fue formalizada en una circular de 193440 incluía: una biblioteca, una sección de ciencias, una estación meteorológica y un museo; talleres de carpintería, cerámica, herrería, manufactura de jabones, sastrería y costura, impresión y manufactura de calzado; gabinetes para peluquería, higiene y materiales de primeros auxilios; una huerta de vegetales y frutales y, si fuera posible un gran campo agrícola, colmenas, crianza de peces, jaulas para pájaros, palomas, gallinas y conejos, un escritorio público, un teatro dentro o fuera de la escuela y un campo de deportes. Los inspectores chequeaban cada recurso de las escuelas en formatos impresos y reportaban estadísticas anualmente.

Esas cuentas anuales mostraban la distribución de los anexos en las escuelas en ese momento41. Muchas comunidades disponían de un campo para los nuevos deportes; cerca de la mitad habían construido teatros al aire libre, un signo de la positiva recepción del calendario cívico renovado; los instrumentos musicales continuaban teniendo gran demanda aunque no apareciesen en las listas y aunque las solicitudes fuesen recibidas con mal ceño por los inspectores federales42; casi una de cada cuatro bibliotecas reportadas consistía en un surtido de libros de textos, muchos de tiempos anteriores, y de periódicos y folletos enviados por el Gobierno Federal. Los maestros promovían tantas industrias domésticas como sus propios conocimientos y los recursos locales les permitían; muchos formaron cooperativas para construir los anexos requeridos y cuidar de los animales. Más de cien talleres y proyectos productivos fueron reportados en 1930, aunque cinco años después sólo la mitad había sobrevivido. Varias escuelas rurales fueron elegidas como ejemplos a ser emulados por otros maestros por el mérito de sus proyectos particulares43.

Los acuerdos para utilizar los terrenos escolares muestran cómo las nuevas disposiciones fueron asimiladas, a menudo, a los viejos usos. Las parcelas agrícolas estaban disponibles en alrededor de un tercio de las escuelas de la región. En algunos casos, los maestros simplemente plantaban una huerta en las tierras públicas próximas a la escuela. En los asentamientos de ejido (granjas comunales postrevolucionarias), la tierra para la escuela era especificada entre las tierras federales bajo garantía. En los pueblos, el terreno agrícola a menudo pertenecía a la comunidad centenaria a título de “fondo para la instrucción pública”. En la mayoría de los casos, los padres de los alumnos cultivaban la tierra colectivamente o la rentaban para solventar las expensas de la escuela. Efectivamente, los inspectores lamentaban esto, porque con esta práctica, los niños no aprendían a “amar la tierra”, como lo recomendaba el programa. Los mensajes tradicionales como el valor del trabajo comunal eran afirmados por sobre los temas rurales oficiales.

Los maestros rurales convocaban a adultos y niños en las plazas de los pueblos, en teatros y cocinas comunales, y llevaban a cabo muchas actividades fuera del aula. En algunos casos esas actividades competían con actividades religiosas y tradicionales. En otros casos, la escuela daba al pueblo su primer perfil de espacio público verdadero (a

40 Circular 18. IV -7 -34, publicada en Memoria relativa al estado que guarda el Ramo de Educación Pública. Tomo 11. Documentos. México: Talleres Gráficos de la Nación, 1934, pp. 95-97. 41 Los anexos fueron reportados por el Inspector G. Pérez. AGET/ EP 369-15 1933, y en Gob. A. Bonilla. Informe de Gobierno. 1934. 42 Por ejemplo, el informe de San Isidro. A HSEP/ DEP 888-29 1932. 43 Director de Educación Federal en Tlaxcala, E. López, circular Nº 8 a los maestros, AGET/ EP 261-1 1930.

16

16

menudo bordeado con pinos) del mismo modo en que antes fuera proyectada la capilla o la plaza de pueblo. En muchas comunidades, los maestros inauguraban la vida ceremonial, que anteriormente había sido restringida a las ciudades y los santuarios y de esta forma sostenían el impulso hacia la autonomía. Aunque por debajo de estas nuevas prácticas, algo más estaba en marcha: las confrontaciones que ocurrían por la posesión de las escuelas, aparecían en los reportes ocasionales sobre conflictos generados por la posesión de las llaves de la escuela.

Las llaves eran un índice particularmente contundente de la apropiación del espacio. Cuando los pobladores completaban la construcción de las aulas, a menudo consideraban asegurar las puertas de las mismas aún cuando tanto en las escuelas rurales, como en las urbanas, el robo era raramente un problema y los recién llegados eran admitidos rápidamente a clase. Comprar la cerradura era un proyecto en sí mismo, generalmente a cargo de los padres. Los comités locales guardaban las llaves y controlaban los usos de las aulas, tanto para su uso en las clases como en las reuniones para recolectar los fondos para los bailes del pueblo. Muchas escuelas servían como depósito y alguna, incluso, doblaba su función siendo cárcel durante las noches, con una cerradura adicional. Sin embargo, los maestros tenían sus propios reclamos en cuanto al espacio de escolarización. Ellos debían dejar a salvo materiales y muchos vivían en la escuela, al menos durante los días de semana. En estos casos, a menudo decidían instalar cerraduras o remplazar llaves.

Las controversias sobre el control del local de la escuela fueron comunes durante los años post-revolucionarios44. Los gobernadores recibían acusaciones de las autoridades locales, en particular respecto a que los docentes se iban sin devolver las llaves o a que les negaban el acceso al edificio de la escuela. Los maestros, a su vez reclamaban porque los comités no abrían las aulas a tiempo o porque las autoridades locales irrumpían en la escuela. Un agente de Ixcotla respondió a estas protestas diciendo que se había “aventurado a abrir por la fuerza las puertas de la escuela temprano una mañana para sostener una reunión de suma importancia; alrededor de las ocho treinta, los maestros llegaron y sin esperar ni un momento, se fueron. Al día siguiente llegaron tarde, como lo hacían a menudo”45. Los miembros del comité de Tizostoc, se quejaban ante el gobernador de que su maestro “se llevaba con él la llave cuando se iba”, esperando un cambio en el personal docente46. El control local sobre el espacio implicaba el control sobre los maestros, sin embargo los maestros fueron respaldados crecientemente por las autoridades y sostuvieron firmemente en sus manos las llaves de la escuela.

Cuanto más fuerza tomó el discurso educativo radical, en los 3047, los sacerdotes de los pueblos y los terratenientes fueron incentivando la oposición a los maestros federales, causando división en muchas comunidades. Las tácticas de ambos casos dieron un lugar importante a las llaves. Por ejemplo, en el conservador Tepeyanco48, los ancianos del pueblo, que desconfiaban de la nueva forma socialista de educación, pidieron al maestro a cargo que devolviera las llaves y se fuera. El inspector recomendó que los maestros

44 Ejemplos en AGET/FRRO 334-38 1915; AGET/EP 110-24 1924, AGET/EP145-70 1926, AHSEP/DGEPET' 3-127 1928; AGET/EP 251-8 1929; 414-13 1935; AGET/EP Legajo 8 10- 10 (provisional) 1936. 45 Carta al Director de Educación, AGET/ER Legajo 3, 2-33 (Provisional) 46 Carta de vecinos de Tizostoc, AGET/EP 414-3 1935. 47 En 1934, el gobierno federal adoptó una política educacional socialista, a la cual se opusieron la Iglesia Católica y otros sectores de la sociedad. Ver Vaughan (1994). 48 La información sobre el incidente en Tepeyanco se encuentra en AGET/EP 398 Legajo 1 1935.

17

17

“dejaran tanto la escuela como los materiales bien cerrados y se retiraran a la oficina del distrito hasta que el conflicto se resolviera”. Algunas mujeres y niños respaldaron a los maestros49 manifestando diferencias generacionales y de género que a menudo afectaban los alineamientos locales. Durante los años siguientes, los maestros acordaron no atacar las costumbres religiosas locales ni respaldar las demandas por tierra de los grupos agrarios para poder continuar con su programa de actividades sociales en Tepeyanco.

Por un período de tres décadas, las llaves, formalmente un raro ítem de los inventarios escolares, se convirtieron en materia de controversia y lentamente fueron retrocediendo hacia lo indocumentado de la vida cotidiana en las escuelas. El destino de las llaves de las escuelas marca un cambio sustantivo, en el cual los administradores profesionales ganan una medida de control previamente detentada por las autoridades locales (Rockwell 1994). Sin embargo, los pobladores continuaron con el uso de la influencia que habían ganado por construir los edificios escolares, para fortalecer sus demandas. A su vez, los maestros tuvieron que aprender a ceder para mantener el delicado balance con los vecinos locales cuyas contribuciones sostenían la escuela. En el proceso, los espacios designados para la escolarización no se fusionaron totalmente con la comunidad, como planeaban los educadores federales. Sin embargo, el efecto acumulativo del programa pudo alterar la noción de espacio educativo.

Cuando finalizaban los años 30, el paisaje social en la Tlaxcala central mostraba signos de cambio50, aunque algunas pautas profundas persistieron hasta hoy en día. La red de nuevos caminos expuso las pautas de comunicación y de consumo, a nuevas influencias externas. En los lugares en que persistió el uso del nahuatl generalmente estaba restringido a las esferas rituales y domésticas. El centro de la producción se desplazó desde las haciendas y las fábricas textiles, cuando los centros urbanos fuera del estado comenzaron a atraer una fuerza laboral migrante. Unas pocas actividades iniciadas por las escuelas rurales, como el béisbol y la cría de gusanos de seda, disfrutaron de un entusiasmo temporal, aunque no fueron incorporadas permanentemente a la cultura local. En algunos pueblos, los maestros rurales influenciaron los estilos de vida, dejando rastros de su trabajo hasta nuestros días51. En otros, quebraron las sutiles barreras sociales que habían excluido de la escolarización a los niños de los barrios periféricos. A medida que la imagen de la persona educada se transformaba, se volvió más inclusiva, permitiendo a los niños usar su conocimiento local en las actividades escolares. Cambios significativos en las relaciones sociales en torno a la alfabetización en las áreas rurales también añadieron una nueva dimensión a la escolarización. Hacia el final de este período, aunque la matrícula no aumentó junto al crecimiento de la población en general, las tasas de alfabetización casi alcanzaron el 50 por ciento en el estado52.

Después de 1940, la Escuela Rural Mexicana era mencionada como algo del pasado. Sin embargo, durante años, muchas escuelas rurales continuaban estando en espacios abiertos, con caminos que cruzaban de un lado a otro sus terrenos sin cercar por los campos

49 Esto también sucedió en otras comunidades, cuando los nuevos maestros desafiaron a los poderes tradicionales. Ver Hemández (1987). 50 Ver González Jácome (1991) and Ramirez Rancaño (1991). 51 Por ejemplo, en unos pocos pueblos aquietaron disturbios produciendo capacidades de barbería y sastrería a espaldas de las escuelas rurales. 52 Entre 1920 y 1940, alrededor de cincuenta nuevas escuelas fueron fundadas en el estado, mitad federales mitad fundadas por el estado (provincial). La alfabetización estatal se extendía, llegaba al 30 por ciento en 1910 y alcanzaba el 47 por ciento en 1940.

18

18

adyacentes. Las aulas seguían siendo usadas para reuniones cívicas y almacenamiento comunitario. Los jóvenes que crecieron y se convirtieron a su vez en padres y maestros, mantuvieron vivas las experiencias que habían pasado en las escuelas federales a las que concurrieron, de la misma forma en que la generación previa había preservado el modelo del ICL. Los padres de los alumnos continuaron evaluando posteriormente el valor práctico de los contenidos escolares en contextos variados y durante un largo período aunque en la política oficial se había borrado la distinción urbano/rural53. Los maestros siguieron dedicando su tiempo personal al trabajo social, tiempo después de que el sindicato hubiera ganado el derecho a una jornada laboral diaria limitada54. Las prácticas apropiadas durante esos años se volvieron armas de la resistencia cotidiana usadas contra los proyectos modernizadores de los últimos años que cerraban el espacio de escolarización y reinstalaban un currículo unificado55. Así, la apropiación intergeneracional de una noción diferente sobre la persona educada, tuvo sus consecuencias en años venideros. APROPIACIÓN Y LA PERSONA EDUCADA

La perspectiva histórica usada en este trabajo revela algunos de los usos, prácticas y espacios que fueron apropiados por los diferentes actores sociales para construir las escuelas en el centro de Tlaxcala, durante los años del período posrevolucionario. Estos elementos formaron parte del entorno cotidiano, a través del cual los niños campesinos “se pensaban a sí mismos”, como usualmente dicen los mayores de Tlaxcala. En este sentido, considero que el proceso de apropiación sostuvo culturas locales de escolarización y transformó representaciones de la persona educada. En mi discusión inicial acordé con Roger Chartier en entender la apropiación como múltiple, relacional, transformadora e inserta en las luchas sociales. Como conclusión, relacionaré cada uno de estos atributos con las instancias de apropiación que fui describiendo.

Primero, tanto las autoridades, los padres como los maestros, se apropiaron selectivamente, en cada caso, de los recursos culturales asignados para la escolarización. Los educadores federales hicieron uso del conocimiento poseído por los maestros rurales e incorporaron los espacios comunales al proyectar la escuela de la revolución. Cuando el Gobierno Federal se hizo cargo de la escolarización pública, desplazó a los poderes locales y fortaleció al poder central. Muchos pueblos rurales, en cambio, se apropiaron del programa federal y lo usaron para asegurar su propia autonomía en relación a las autoridades municipales. Mientras defendían su derecho a evaluar la calidad de enseñanza con estándares urbanos, los pobladores, selectivamente, respaldaban las novedosas actividades introducidas por la escuela rural. Los maestros rurales, movidos por sus propios intereses, aún alertas a las demandas de los padres, usaron un surtido de herramientas de la formación docente adquiridas en una gran variedad de contextos. Cada uno de estos grupos limitó el poder de los otros para “influir” en la vida de los alumnos.

53 Después de este período, los educadores en México comenzaron a construir una nueva transcripción, basada en una "cultura de la igualdad" (ver Levinson, en este volumen), la cual, entre otras cosas, borraba la explícita distinción entre los curriculas urbanos y rurales en las escuelas primarias. 54 Ver ejemplos en el relato autobiográfico de Claudio Hernández (1987), para la década de los 40. 55 Varios ejemplos provenientes de los 80 están incluidos en nuestra investigación etnográfica realizada en la misma región. (Rockwell 1995).

19

19

Segundo, ninguna de las variadas transcripciones sobre la escolarización –reservadas por autoridades del pueblo, concebidas por educadores centrales, o representadas por los maestros rurales- correspondieron a alguna cualidad esencialmente “rural”. El interjuego entre los actores era constante y fue ganando terreno en el cambio de las relaciones entre las fuerzas sociales. Por consiguiente, en defensa de la autonomía local, los campesinos se resistieron con frecuencia a la ruralización y emularon el estilo de escolarización urbana. Por otro lado, legitimando la ley central los educadores federales propugnaron la enseñanza de las leyes agrarias y las industrias domésticas. No siempre se correspondió la imagen de la persona educada en la escuela, con las identidades que se construían en otras situaciones, muchos preceptores alfabetizados continuaron labrando la tierra, mientras los maestros entrenados en cuestiones agrarias ascendían en las organizaciones políticas. A pesar de estos cambios en las relaciones, cuando los temas rurales se abrieron paso en la cultura de la escolarización, abrieron espacios y validaron actividades que no estaban previamente conectadas con la noción de persona educada. A pesar de que la educación rural no producía el ideal de campesinos que los educadores habían imaginado; a causa de la escolarización la gente del pueblo alteró sus relaciones con la escritura y creó estrategias para hacer frente al cambio de las condiciones políticas y económicas.

Tercero, los recursos apropiados fueron reinterpretados y transformados. Los educadores federales transformaron las escuelas de los pueblos en escuelas rurales, y las tierras comunales en granjas de niños. Los residentes de los pueblos asimilaron las disposiciones federales a las costumbres locales –por ejemplo en la construcción de aulas– y así moldearon las escuelas rurales adecuándolas a sus propios estándares. Los maestros modelaron una práctica que no se parecía exactamente al mandato oficial. Más aún, era una mezcla de su conocimiento del lenguaje y las costumbres locales, del sentido común pedagógico que habían heredado de los mentores de su infancia y de la perspectiva progresista que habían absorbido durante su formación oficial. La mixtura de estos usos y sentidos educativos fue la que en realidad dio forma a las culturas locales de escolarización.

Finalmente, las luchas sociales condicionaron la apropiación de espacios y prácticas escolares. Las confrontaciones por las llaves de la escuela son indicativas de las confrontaciones que ocurrían entre los educadores profesionales y las autoridades locales, que intentaban tomar el control sobre los terrenos escolares y extender la influencia de la escuela. Varias tendencias fundamentales –como la defensa por la autonomía de los pobladores y las luchas de los maestros por los derechos laborales– contrarrestaron el esfuerzo federal por promover a través de la escolarización una vida rural idealizada. La acción del estado –entonces y después– se encontró con fuerzas locales que transformaron los planes educacionales de maneras impredecibles. Los educadores de ese tiempo no previeron la gradual conversión del trabajo y si éste era apropiado para un sector industrial moderno. Este desarrollo pronto volvería obsoletos, no sólo a la caligrafía enseñada en la escuela porfiriana, sino también muchos de los aprendizajes ligados a industrias rurales enseñados en Xocoyucan. Al mismo tiempo, esto señaló un nuevo uso de la escolarización elemental, dado que las credenciales educativas fueron rápidamente requeridas, incluso, para el trabajo manual.

20

20

¿Cómo cuentan estas apropiaciones interrelacionadas para la formación de la persona rural educada? Como fuera, el discurso pedagógico de la época sostenía que los niños sólo podían apropiarse de la cultura que las prácticas escolares englobaban. Las imágenes tácitas de la persona educada fundadas en prácticas de laboratorio o en administración agropecuaria no tenían un poder inmanente para moldear subjetividades. No obstante, esas imágenes tenían influencia en la disposición de las escuelas, en la compra de los materiales y en el desempeño de los rituales cotidianos. Actos que ampliaban o limitaban los espacios educativos circunscribían la experiencia situada de la escolarización. Los mandatos culturales puestos en acto por los maestros se volvieron modelos del aprendizaje adecuado. Así como el niño se apropiaba de la cultura disponible, rápidamente la transformaba, moldeando su propia identidad escolar fuera de las temáticas elegidas durante el tiempo de clase. Si uno tuviera la posibilidad de mirar en las aulas rurales del pasado56, seguramente podría encontrar allí también, que “las lógicas específicas en acción en las costumbres, prácticas y modos de hacerse uno mismo más que en aquello que es impuesto” (Chartier 1993).

Las personas escolarizadas llevan su experiencia pasada hacia futuras iniciativas y continúan reproduciendo prácticas que parecen estar fuera de fase con las tendencias contemporáneas. A menudo también construyen, más allá de cualquier intención explícita, los ambientes físicos y simbólicos que caracterizan a la escolarización. Nuevas generaciones se apropian, esto es: seleccionan y usan piezas particulares de la cultura que se encuentran en el radio de acción de la escuela. En el proceso, las hacen propias, las reordenan, las adaptan a nuevas metas y sino las transforman. La socialización vertical o la transmisión de modelos culturales, raramente captura la complejidad de esta relación. En este sentido, el concepto de apropiación ofrece una alternativa sugerente para repensar la escolarización como un proceso de producción cultural.

56 Una de las restricciones de la investigación historiográfica es la escasez de relatos documentados de la vida en las aulas; en este aspecto, la etnografía tiene la última palabra.

21

21

BIBLIOGRAFÍA Anderson-Levitt, Kathryn and Deborah Reed-Danahay. 1991. Backward Countryside, Troubled City: French Teachers' Images of Rural and Working-Class Families. American Ethnologist 18(3):546-564. Ansión. Juan. 1988. La escuela en la comunidad campesina. Lima: Proyecto Escuela, Ecología y Comunidad Campesina. Bakhtin. Michael. 1968. Rabelais and His World. Cambridge, MA: MIT Press. (existe edición en castellano: Rabelais y su mundo. Fondo de Cultura Económica) Bonfil Batalla, Guillermo. 1987. México profundo: Una civilización negada. Mexíco City: Secretaría de Educación Pública. Bourdieu. Pierre 1980. Le sens practique. Paris: Les Editions de Minuit. (existe edición en castellano. El sentido práctico. Taurus.) Bourdieu. Pierre and Jean-Claude Passcron. 1977. Reproduction: In Education, Society, and Culture. Beverly Hills: Sage. (existe edición en castellano: La reproducción .Laia.) Buve, Raymond. 1990. Consolidating a Cacicazgo. In Provinces of the Revolution: Ess2ys on Regional Mexican Histomry, 1910-1929. T Benjamin and M. Wasserman, eds. Pp. 237-272. Albuquerque: University of New Mexico Press. Castillo, Isidro 1968. México y su revolución educativa. México: Pax México. Chartier. Roger 1991. The Cultural Origins of the French Revolution. Durham: Duke University Press. (existe edición en castellano : Los orígenes culturales de la Revolución Francesa. Siglo XXI) _. 1993. Popular Culture: A Concept Revisited. Intellectual History Newsletter 15:3-13. To appear also In Forms and Meanings. Texts, Performances, and Audiences in Early Modern Europe. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Eklof, Ben. 1990. Peasants and Schools. In The World of the Russian Peasant. B. Eklof and S. P Frank. eds. Pp. 115-132. Boston: Unwin Hyman. Foley. Douglas. 1990. Learning Capitalist Culture. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Furet, Franqois and Jacques Ozouf. 1982. Reading and Writing: Literacy in France from Calvin to Jules Ferry. Cambridge: Cambridge University Press. Giddens, Anthony. 1984. The Constitution of Society. Berkeley: University of California Press. (existe edición en castellano: La constitución de la sociedad. Amorrortu). González Jácome. Alba, ed. 1991. La economía desgastada. Historia de la producción textil en Tlaxcala. Mexico: Universidad Iberoamericana. Hannerz, Ulf. 1992. Cultural Complexity: Studies in the Social Organization of Meaning. New York: Columbia University Press.

22

22

Heller, Agnes. 1977. La sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Península. Hemández, Claudio. 1987. El trabajo escolar de un maestro rural. En Los Maestros y la Cultura Nacional, 1920-1950, vol. 3. Pp, 51-90. México: Dirección General de Culturas Populares, Secretaría de Educación Pública. Joseph. Gilbert and Daniel Nugent, eds. 1994. Everyday Forms of State Formation Revolution and the Negotiation of Rule in Modern Mexico, Durham: Duke University Press. Katz, Friedrich. ed 1988, Riot, Rebellion. and Revolution: Rural Social Conflict in Mexico. Princenton: Princeton University Press. Keesing. Roger. 1994. Theories of Culture Revisited. In Assessing Cultural Anthropology. R Borosfsky. Ed. Pp. 301 -311. New York: McGraw – Hill Knight, Alan. 1994. Weapons and Arches in the Mexican Revolutionary Landscape. Everyday Forms of State Formation: Revolution and the Negotiation of Rule in Modem Mexico. G. Joseph and D. Nugent, eds. Pp. 24-66. Durham: Duke University Press. Leontiev. A. N. 1981. Problems of the Development of Mind Moscow: Progreso Publishers. (existe edición en castellano. Problemas en el desarrollo de la mente. Anagrama) Mercado, Ruth. 1992. La escuela en la memoria histórica local: una construcción colectiva. Nueva Antropología 42:73-87. Ortner. Sherry. 1984. Theory in Anthropology since the Sixties: Comparative Studies in Society and History 26:126-166. Quinn. Naomi and Dorothy Holland. eds. 1987. Cuftural Models in Language and Thought. Cambridge: Cambridge University Press. Ramírez Rancaño. Mario, cd. 1991. Tlaxcala: Una historia compartida. Volumen 10. Tlaxcala: Gobiemo del Estado de Tlaxcala. Reed-Danahay. Deborah. 1997. Farm Children at School: Educational Strategies in Rural France. Anthropological Quarterly 60(2):83-89. Rockwell. Elsie. 1994. Schools of the Revolution: Enacting and Contesting State Formation in Tlaxcala. 1910 - 1930. In Everyday Forms of State Formation: Revolution and the Negotiation of Rule in Modem Mexico. G. Joseph and D. Nugent. eds. Pp. 170 - 208. Durharm, Duke University Press. Rockwell. Elsie. ed. 1995. La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica Rogoff, Barbara. 1990, Apprenticeship in Thinking. New York: Oxford University Press. Rosaldo,. Renato, 1989. Culture and Truth: The Remaking of Social Analysis. Boston. Beacon Press, Roseberry. William. 1989. Anthropologies and Histories: Essays in Culture, History and Political Economy. New Brunswick. NJ: Rutgers University Press.

23

23

Sáenz. Moisés. 1976 (1939]. La escuela y la cultura. En México íntegro. Pp. 63-71.México, Secretaría de Educación Pública. Scott. James 1985. Weapons of the Weak. Everyday Forms of Peasant Resistance. N, Haven Yale University Press. Scott. James. 1990. Domination and the Arts of Resistance: Hidden Transcripts New Haven: Yale University Press. Thompson, F R 1960. The making of the English Working Class. New York. Vintage. (existe edición en castellano: La formación de la clase obrera en Inglaterra. Taurus.) Vaughan, Mary Kay. 1994. The Educational Project of the Mexican Revolution: The response of local Societies (1934-1940) In Moldings the hearts and Minds. Education, Communication and Social Change in Latin America. J. Britton, ed. Pp. 105-127. Wilmington. DE: Scholarly Resources. Weber, Max. 1978. Economy and Society. 2 Volumes. Berkeley: University of California Press (existe edición en castellano. Economía y Sociedad. Fondo de Cultura Económica) Willis, Paul. 1977. Leaming to Labour. London: Gower. (existe edición en castellano: Aprendiendo a trabajar. Labor.)