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COLECCIÓN DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE 1. Aprender a Aprender en la Sociedad del Conocimiento (3ª Edición). Martiniano Román Pérez. 2. Enseñar a Aprender. Desarrollo de Capacidades-Destrezas en el Aula (2ª Edi- ción). Claudio Loo Corey. 3. Capacidades y Valores como Objetivos en la Sociedad del Conocimiento. Pers- pectiva Didáctica (2ª Edición). Martiniano Román Pérez. 4. La Violencia Escolar. Análisis y Propuestas de Intervención Socioeducativa (2ª Edición). José Vicente Merino Fernández. 5. La Inteligencia Escolar. Aplicaciones al Aula. Una Nueva Teoría para una Nueva Sociedad (2ª Edición). Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López. 6. Evaluación de Capacidades y Valores en la Sociedad del Conocimiento: Perspec- tiva Didáctica (2ª Edición). Luis Damián Casas. 7. Evaluación de la Cultura Institucional en Educación. Un Enfoque Cualitativo Teórico-Práctico (2ª Edición). Enrique Díez Gutiérrez. 8. El Talento en la Sociedad del Conocimiento: Desarrollo y Evaluación. (2ª Edi- ción). Esteban Sánchez Manzano. 9. La Creatividad en el Aula: Perspectiva Teórico-Práctica (2ª Edición). Francisco Menchén Bellón. 10. El Profesor Mediador del Aprendizaje. Lorenzo Tébar Belmonte 11. Diseño Curricular de Aula, Modelo T: Puerta de Entrada en la Sociedad del Co- nocimiento. Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López. 12. Educación Intercultural. Análisis, Estrategias y Programas de intervención. José Vicente Merino Fernández. 13. Mapas de progreso del aprendizaje como esquemas mentales. Martiniano Román Pérez y Eloisa Díez López. 14. Técnicas de estudio. Programa de intervención para el desarrollo de las capaci- dades de análisis y síntesis. Martiniano Román Pérez y Faustino Cuenca Esteban. Adquiera su ejemplar en versión papel o digital. Click Aquí

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COLECCIÓN DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

1. Aprender a Aprender en la Sociedad del Conocimiento (3ª Edición). Martiniano Román Pérez.

2. Enseñar a Aprender. Desarrollo de Capacidades-Destrezas en el Aula (2ª Edi-ción). Claudio Loo Corey.

3. Capacidades y Valores como Objetivos en la Sociedad del Conocimiento. Pers-pectiva Didáctica (2ª Edición). Martiniano Román Pérez.

4. La Violencia Escolar. Análisis y Propuestas de Intervención Socioeducativa (2ª Edición). José Vicente Merino Fernández.

5. La Inteligencia Escolar. Aplicaciones al Aula. Una Nueva Teoría para una Nueva Sociedad (2ª Edición). Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López.

6. Evaluación de Capacidades y Valores en la Sociedad del Conocimiento: Perspec-tiva Didáctica (2ª Edición). Luis Damián Casas.

7. Evaluación de la Cultura Institucional en Educación. Un Enfoque Cualitativo Teórico-Práctico (2ª Edición). Enrique Díez Gutiérrez.

8. El Talento en la Sociedad del Conocimiento: Desarrollo y Evaluación. (2ª Edi-ción). Esteban Sánchez Manzano.

9. La Creatividad en el Aula: Perspectiva Teórico-Práctica (2ª Edición). Francisco Menchén Bellón.

10. El Profesor Mediador del Aprendizaje. Lorenzo Tébar Belmonte

11. Diseño Curricular de Aula, Modelo T: Puerta de Entrada en la Sociedad del Co-nocimiento. Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López.

12. Educación Intercultural. Análisis, Estrategias y Programas de intervención. José Vicente Merino Fernández.

13. Mapas de progreso del aprendizaje como esquemas mentales. Martiniano Román Pérez y Eloisa Díez López.

14. Técnicas de estudio. Programa de intervención para el desarrollo de las capaci-dades de análisis y síntesis. Martiniano Román Pérez y Faustino Cuenca Esteban.

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Este libro ha sido liberado por su autor y por Editorial Conocimiento S.A. como una forma de difundir el cambio de paradigma en educación que requiere nuestra actual sociedad. Se permite su circulación libre para uso personal y lectura on-line. Queda prohibido imprimirlo y multicopiarlo con o sin fines de lucro.

Con el patrocinio de la

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APRENDER A APRENDEREN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Martiniano Román PérezCatedrático de E. U. de Didáctica y Organización

Facultad de Educación. Universidad Complutense. Madrid.

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© Martiniano Román Pérez© Editorial Conocimiento S.A. Rojas Jiménez N°22, Santiago de Chile. Teléfono: (56-2) 634 87 79 http://www.editorialconocimiento.cl InscripciónNº:147.858• I.S.B.N.: 956-240-435-8 Edicióndigital,juliode2011. Reservadostodoslosderechosparatodoslospaíses.Prohibidasureproducciónparcialototal,bajolassancionesestablecidasenlaley.

Dirección GeneralLeonardoVilchesRobert

Dirección CientíficaMartiniano Román Pérez

EditoresPatriciaCalderónUrzúaClaudioTroncosoPinoCristián Venegas Sierra

Corrección de EstiloAlejandroCisternasUlloa

Diseño GráficoEquipoEditorial

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ÍNDICE

PRÓLOGO ...................................................................................................................................8

CAPÍTULO PRIMERO

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO COMO UNA NUEVA ERA EN EDUCACIÓN

1. La Escuela en la primera (1800) y segunda revolución industrial (1900) .................14

2. Errores más relevantes de las Reformas Educativas Iberoamericanas de finales del siglo XX .............................................................................................................15

3. La globalización como escenario de la sociedad del conocimiento ..........................19

4. Dimensiones fundamentales de la sociedad del conocimiento ................................26

4.1.Elconocimientocomomateriaprimadelaglobalización .....................................26 4.2.Elconocimientoysusentidoenlasociedaddelconocimiento .............................28 4.3.Lamateriaprimadelconocimientocomocapitalyvalorañadido.......................33 4.4.Organizacionesqueaprenden ....................................................................................37 4.5. Organizaciones inteligentes ........................................................................................42

5. La sociedad del conocimiento reclama una nueva lectura de las fuentes del currículum en el aula .........................................................................................................47

6. El Modelo T como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento ..................49

CAPÍTULO SEGUNDO

APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS: CAPACIDADES Y VALORES

1. Aprendizaje socializado: Zona de desarrollo potencial ..............................................57 1.1.Aprendizajeysocialización ........................................................................................57 1.2.Zonadedesarrollopotencialcomoaprendizajepotencial .....................................61

2. Cultura y potencial de aprendizaje .................................................................................65 2.1.Culturayaprendizaje ..................................................................................................65 2.2.Conceptodepotencialdeaprendizaje ......................................................................67

3. Aprender a aprender como desarrollo del potencial de aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento ..........................................................................73

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Martiniano Román Pérez6

3.1.Aprenderaaprender:Esunconceptomultifacético,equívocoyconfuso...........75 •Aprenderaaprenderenelmarcodelasociedadindustrial •Aprenderaaprenderenlasociedaddelconocimiento 3.2.Aprenderaaprenderimplicaelusoadecuadodeestrategiascognitivas ............77 3.3.Aprenderaaprenderimplicaelusoadecuadode

estrategias metacognitivas ...........................................................................................80 3.4.Aprenderaaprenderimplicaelusoadecuadodemodelosconceptuales

(arquitecturamental) ....................................................................................................83

4. Aprender a aprender y modificabilidad estructural cognitiva como mejora de la inteligencia ........................................................................................86

4.1.Aclaracionesconceptuales ..........................................................................................86 4.2.Característicasfundamentalesdelamodificabilidadestructuralcognitiva ........90 a.Relaciónparte/todo b.Transformaciónestructuraldelainteligencia c.Continuidadyautoperpetuacióneneltiempo 4.3.Currículumymodificabilidadestructuraldelainteligencia .................................93 a.Aprenderaaprendercomodesarrollodecapacidadesyvalores •Conceptodecapacidad •Conceptodedestreza •Conceptodehabilidad •Conceptodeactitud •Conceptodevalores b.Aprenderaaprenderpormediodecontenidosymétodos •Contenidoscomoformasdesaber •Métodoscomoformasdehacer c.Actividadescomoestrategiasdeaprendizaje •Estrategiascentradasenlatareaporrealizar •Estrategiascentradasenelsujetoqueaprende -Estrategiasdeaprendizajeorientadasaldesarrollodelsistema

cognitivo(capacidades/destrezas) -Estrategiasdeaprendizajeorientadasaldesarrollodelossistemas

cognitivoyafectivo(capacidades/destrezasyvalores/actitudes)

5. El concepto de competencias y sus posibles lecturas ................................................107

5.1.Diversossentidosdelconceptodecompetencias ..................................................107

5.2.Competenciasenelmarcodelasociedadindustrial ............................................108

5.3.Competenciasenelmarcodelasociedaddelconocimiento ...............................109

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 7

CAPÍTULO TERCERO

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO DEMANDA UN NUEVO PARADIGMA EN EDUCACIÓN

1. Concepto y sentido de paradigma .................................................................................112

2. El paradigma conductual, en el marco de la sociedad industrial, como modelo de enseñanza/aprendizaje ................................................................................117

3. Paradigma cognitivo: Una nueva forma de explicar el conocimiento en una nueva sociedad ..........................................................................................................129

4. Paradigma sociocultural: La globalización como escenario .....................................139 a.Dimensiónecológica b.Dimensiónsociocultural

5. Hacia un nuevo paradigma integrador sociocognitivo para explicar e interpretar la sociedad del conocimiento ..................................................................149

6. La Refundación de la Escuela, desde el aula, en la sociedad del conocimiento ..158

6.1.RefundarlaEscuelaimplicamiraralfuturosinperderelpasado: Haciaunaescueladecalidadparatodos ................................................................158

6.2.DimensionescurricularesdelaRefundacióndelaEscuela .................................160

6.3.DimensionesculturalesyorganizativasdelaEscuelaRefundada .....................163

BIBLIOGRAFÍA GENERAL .................................................................................................167

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PRÓLOGO

El siglo XXI se caracteriza por el fuerte crecimiento del conocimiento y de la información. El saber es incontrolable e inabarcable. Más aún, la materia prima de esta nueva sociedad es el conocimiento. Ello implica que estamosdejandoatrás la segunda revolución industrial (1890), cuyamateriaprima fueelaceroylaelectricidadysumodelodeproducciónfueelfordismo:modelodetrabajoencadenadondeunopiensayotrosrealizansinpensarymecánicamenteloqueaquélhapensado.Suparadigmasubyacenteeselconductismo,centradoenloobservable,medibleycuantificable.Estemodelodeacciónhaafectadoalaescuelaalolargodetodoelsiglopasado,peronodarespuestasadecuadasa la sociedaddel conocimiento.Noshemos centrado a nivel de aula tanto encontenidoscomoenmétodos,asícomoenlosobjetivos,enloobservable,medibleycuantificable.Caminamos en la sociedad del conocimiento hacia el toyotismo (aprendizaje permanente en equipo y pensar juntos para mejorar el producto), cuya materia prima es el conocimiento y el talento organizativo. Y ello demanda la creación de organizaciones inteligentes.

Las Reformas Educativas iberoamericanas de finales del siglo XX miran, en su gran mayoría, más al pasado que al futuro y en la mayor parte de los casos han sido un fracaso,porsusgravescontradiccionesinternas.Yellohaproducidounprofundomalestardocenteyprofesionalentrelosprofesores.Elaxiomaquefrecuentemente se hautilizadoha sido: todopara los profesores, pero sin losprofesores(despotismoilustrado).Sehamanejadounteoríacurricularequívoca,eclécticayconfusa,muyamenudoporinexpertosencurrículumydesconocedoresdelavidadelaula.Todoellohaarruinadolasesperanzasdemuchosmaestrosyprofesoresqueconfiabanenlaposibilidaddecambiarlaescueladesdeelaula.Noobstante,afirmamosquees urgente y necesario “reformar estas Reformas”, pero en ningún caso volver a empezar, construyendo sobre algunas de susaportaciones,perointegrandoéstasenelmarcodelasociedaddelconocimiento,desdeunnuevoparadigma.

La sociedad del conocimiento se construye en un nuevo escenario que es la globalizaciónylaescuelanopuedeignorarsusdemandas,perodebeneutralizarsuspeligrosydenunciarlos.Enestesentidolaescuelahadeserprofundamentehumanistay,porello,enfrentarsealosplanteamientospositivistas,“dolarizados”yconsumistasdelaglobalización.Peroéstenoesunmalnecesarioeincontrolable,sinoquepuede sermanejado en sus aspectos culturalesdesde la escuela y elcurrículum, pero no desde esta escuela, sino desde un modelo de EscuelaRefundada en elmarco de un nuevo paradigma.Más aún, la globalización ysusdemandasnecesitandelaescuela,comounanuevaformadesocializacióny

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enculturación.En este contexto, la interculturalidad queda reforzada con una adecuada integración de lo global y lo local (glocal).

La sociedad del conocimiento maneja nuevos códigos profesionales y empresariales, que aúnnohan llegado alDiseñoCurricular (menos aún alaula),yentreotroslossiguientes:el conocimiento es su materia prima y éste es entendido como conjunto de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), contenidos (formas de saber) sistémicos, arquitectónicos y sintéticos y también “contenidos aplicados” o métodos considerados como formas de hacer o habilidades.Ensociedadescambiantesy complejas los contenidos son fungibles y, por tanto, lo importante son lasherramientas para aprender nuevos contenidos. Pero también la sociedad delconocimientoesprofundamentetecnológicayporelloexigealaescueladesdeelaulaeldesarrollodemétodos/habilidadeso,deotromodo,“elpensarconlasmanos”.Consideraqueelsaberesinútilsinelsaberhacer.

Más aún, en la sociedad del conocimiento prima el aprendizaje sobre la enseñanza y entiende que el ser humano, a lo largo de toda la vida, es un aprendiz:losniños,losadultos,losjóvenes,lasorganizaciones,lasinstituciones...,todossomosaprendices.Su axioma básico es el aprendizaje permanente desde la práctica.Considera el conocimiento comocapitalhumanoyvalor añadido.Yporellopostulaorganizacionesqueaprendenyorganizaciones inteligentes.Entiendeyobligaalasuniversidadesaredefinirlosperfiles profesionales de todas lascarrerasen términosdecompetencias,entendidaséstascomocapacidades-habilidades, conocimientos teóricos y conocimientos aplicados o tecnológicos.Y también debemos redefinir los perfiles profesionales de la formación delprofesoradoydelosmaestrosyprofesoresenactivo,enestamismadirección.

Por todo ello, la sociedad del conocimiento exige a la escuela y a la universidad una nueva relectura desde un nuevo paradigma,queennuestrocaso, desde hace años, denominamos paradigma sociocognitivo. Entendemosque el paradigma conductista (positivista y propio de la sociedad industrial)ysusproductosestánagotados,ypostulamoseldesarrolloaniveldeauladeun nuevo paradigma sociocognitivo (humanista) propio de la sociedad delconocimiento. Para ello necesitamos reconducir las fuentes del currículum,integrandoadecuadamente en estenuevoparadigma: la fuentepsicológica, lafuentesociológica,lafuenteantropológicaylafuentepedagógica.Ello implica una nueva lectura de fuente epistemológica del currículum, desde un nuevo paradigma, que es lo que pretendemos en este libro. Pero para visualizar loscódigosdeaccesoalasociedaddelconocimientopartimos del Modelo T como una forma de planificación sintética y global. Como tal, genera un nuevomapamentalprofesionaldelprofesorqueimplicaelmanejodenuevoscódigos

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profesionales.Deunaformabreve,enelcapítulo primero acotamosloscódigosdeunanuevasociedadquedemandalaRefundacióndelaEscuela.

Postulamos en el capítulo segundo una nueva lectura del concepto aprender a aprender, afirmandoqueeste conceptoes confusoy equívoco.Enestecapítulorepetimosalgunasideasyaexpuestasentrabajosanteriores,aunqueconaportacionesnuevas,paradarcohesiónyunidadaestelibro(ytambiénaesta colección que iniciamos), para posibilitar el PerfeccionamientoDocente yprofesionaldelosprofesores.Entendemosqueel aprender a aprender ha de estar centrado en la “inteligencia afectiva” (que integra adecuadamente capacidades y valores) y ha de posibilitar su desarrollo, ya que consideramos que lainteligenciaes,sobretodo,productodelaprendizaje.Estainteligenciacognitivayafectiva(eludimoselconceptoequívocode“inteligenciaemocional”)sepuededesarrollarpormediodeestrategiasdeaprendizajecognitivasymetacognitivasytambiénpormodelosmentales(desarrollodelaarquitecturamental).

Ello facilita la modificabilidad estructural cognitiva y afectiva desde elsiguiente supuesto: los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) son medios para desarrollar capacidades (a partir de destrezas y habilidades) y valores (a partir de actitudes). Todo ello facilita el desarrollo de lossistemascognitivoyafectivo.Tambiénenestecapítuloreflexionamossobreelconceptodecompetenciasyalertamosdesuspeligrosydesumalautilización.Diferenciamosclaramenteentremodelosdecompetenciaspropiosdelasociedadindustrial ymodelos específicos para la sociedad del conocimiento, donde lonuclearenlosmismossonlascapacidades.

En el capítulo tercero afirmamos que la sociedad del conocimiento demanda un nuevo paradigma yreflexionamosampliamentesobreestetema.DesmontamoselparadigmaconductistayagradecemoslosserviciosprestadosalSr.Bloomysus taxonomías, entendiendo que este planteamiento que ha sido útil para lasociedadindustrialestáagotadoynosirvepara lasociedaddelconocimiento.Por otro lado, reflexionamos sobre el paradigma cognitivo y sus aportaciones a la sociedad del conocimiento, al tratar de explicitar elementos claves talescomo: un nuevo concepto de aprender a aprender; el análisis de los sistemascognitivos(capacidades,destrezasyhabilidades)yafectivos(valoresyactitudes);los formatosde formulacióndeobjetivospor capacidadesyevaluaciónde losmismos; estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas; arquitecturadel conocimiento y aprendizajes constructivos y significativos... Concluimosqueesteparadigmaesimprescindibleenunanuevasociedadparaexplicitaryaplicar el conocimiento.Pero, además, analizamoselparadigma sociocultural que posibilita interpretaciones diversas y útiles para analizar el sentido de laglobalización como escenario de la sociedad del conocimiento. Entendemos

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que ambos paradigmas analizados de unamanera aislada son insuficientes ypostulamos la complementariedadde losmismosypor ello hablamos de un nuevo paradigma sociocognitivo humanista que facilita la comprensión del escenario de esta nueva sociedad (la globalización) y el continente del mismo que es el conocimiento.

El conjunto de nuestras reflexiones anteriores nos lleva a reclamar la Refundación de la Escuela desde el aula, afirmandoquenecesitamosotraescuelaquemireal futuro sinperderelpasadoy reclamamosunaescuelade calidadparatodos,afirmandoquelacalidaddeestanuevaescuelaestá,sobretodo,enlacalidaddelosaprendizajesquegenera.YestaRefundacióntratamosdeaplicarlatantoensusdimensionescurricularescomoorganizativas.Todasestasideasnos llevan a afirmar que la sociedad del conocimiento demanda la Refundación de la escuela en el marco de un nuevo paradigma sociocognitivo.Estaescuelaquetenemoshaservidoalamodernidad(primeraysegundarevoluciónindustrial),peronosirvea lapostmodernidad (sociedaddel conocimiento).Nobasta conbarnizar y colorear la vieja escuela con elementos de modernidad o nuevastecnologías,sinoqueesnecesarioRefundarestaviejaescuela,pero“refundar”es construir modernidad sin perder la tradición. Esta vieja escuela quedaprofundamente reforzada, cuando se lee adecuadamente, en la teoría y sobretodoenlapráctica,desdelasociedaddelconocimiento.Suselementosbásicos–capacidadesyvalores–quedanaltamentepotenciadosytambiénloscontenidosy losmétodos, pero eso sí, leídos desde un nuevo paradigma, que es lo queintentamosenestelibro,apartirdeunnuevomodelodeaprenderaaprender.

Este libro pretende, además, facilitar el “desaprendizaje de modelos didácticos propios de la sociedad industrial” (conductistas) y generar un nuevo aprendizaje didáctico en el marco de la sociedad del conocimiento (sociocognitivo).Latransicióndeunaescuelaaotranopuedeesperar,aunquevaasercomplejaydifícil,puessetratadenuevoscódigosdidácticosyprofesionales.La transición actual desde un paradigma conductista a otro sociocognitivo está generando una profunda crisis en la escuela y en la política escolar. Pero esta crisis puede ser de crecimiento(ymuygratificanteparaescuelasyprofesores)o de involución(másdelomismo),impulsadapornostálgicosdeunpasado(aveces conmuchopoder político) que nunca volverá.Confiamos y esperamos que esta transición sea de crecimiento y sirva para el desarrollo personal y profesional de los profesores. O,deotromodo,laalternativaes“ocambiarocambiar”:nosotros hemos tratado en este libro de visualizar el mapa mental del cambio.

Más aún, afirmamos que el umbral de aprendizaje de los profesores debe ser superior al umbral del cambio. El cambio social y tecnológico actual es

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vertiginoso;luego,elaprendizajeprofesionaldelprofesortambiénlodebeser.Tenemosrazonesyargumentos(teóricosyprácticos)sólidosparallevaracaboeste cambio, pero sobranmiedos y desconfianzas profesionales y personales.La escuela no puede ni debe perder el tren de la postmodernidad (sociedad del conocimiento)yestanuevasociedadnecesita(muchomásqueantes)delaescuela,perodeunanuevaEscuelaRefundada.Estamos viviendo un cambio de época, no sólo una época de cambios.

Este libro es un punto de partida como marco de reflexión. Exige desarrollos posteriores en temas más concretos teóricos y prácticos, tales como: objetivospor capacidades y valores en una nueva sociedad; contenidos constructivosy significativos como arquitectura del conocimiento; metodología del aulay mediación en el aprendizaje; nuevas formas de entender la evaluación deobjetivos y por objetivos; diseños curriculares de aula como aplicacionesconcretasdeestosplanteamientos;laviolenciaenlasaulasyenlasescuelas;lamejoradelainteligenciaysuscapacidades;quéhacerconlosalumnosquenoaprendenymolestan;organizacionesqueaprenden;comunidadesprofesionalesde aprendizaje, etc. Todos estos temas, y otrosmás, los plantearemos en estaColeccióndePerfeccionamientoDocente,conlafinalidaddeapoyarlaprácticaprofesionalenlasaulasygenerarnuevosmodelosdeaccióndocente.

El Autor

Madrid, junio, 2005

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CAPÍTULO PRIMERO

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO COMO UNA NUEVA ERA EN EDUCACIÓN

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1. LA ESCUELA EN LA PRIMERA (1800) Y LA SEGUNDA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL (1900)Cadaépocaposeesumodelodeescuelaycadacambiosocialrelevantere-

clamacambiostambiénrelevantesenlaescuela.LaRevolución Francesaysuscomponentesdedemocratizacióndelasociedad(elpoderresideenelpueblo),enmarcadosenladivisióndepodereslegislativo,ejecutivoyjudicial,exigeunaescuelabásicaobligatoriaygratuitaparatodos.Yelloenelcontextodelapri-mera revolución industrial (finalesdelsigloXVIII),quesesuelevisualizarenlapuestaenmarchadelamáquinadevapor.El modelo curricular subyacente es el de la Escuela Clásica (tradicional), que se basa fundamentalmente en méto-dos/actividades (formas de hacer) para aprender contenidos (formas de saber). Setratadeaprenderdatosyrecopilarunainformaciónlimitadaymanejableparaseraprendidae interiorizadaporelaprendiz.Es una escuela centrada funda-mentalmente en el qué aprender (contenidos). Lascapacidadesylosvaloressereleganalcurrículumoculto.LaescueladerivadadelaEdadMediaysurelecturaenelmarcode laRatioStudiorum jesuítica (1599), orientadaa la formacióndeminorías(nobleza,burguesía,clérigosypríncipes),setraslada,sinmás,alasclasespopularesenelmarcodeunaeducaciónobligatoriaybásicaconlafinalidaddeformarpersonasilustradas(leer,escribirycontar),conderechoavotoprogresivo.

La segunda revolución industrial (finalesdelsigloXIX) y su modelo fordis-ta de producción (trabajo técnicoencadena) demandaa laescuelaunanuevatecnologización, que se concreta en el conductismoy susdiversaspropuestascurrriculares. La industria aplicamodelos tayloristas (unopiensa por todos ylosdemásejecutansinpensarloqueaquelhapensado),centradosentareas,ylaorganizaciónescolartambién,conunaclaradivisióndefunciones(escuelacomoempresa).Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales comoplanificación/programaciónbasadosenobjetivosyformasconcretasdeevalua-ción.Todoellocentradoenloobservable,medibleycuantificable, talcomoseponedemanifiestoenlosobjetivosoperativos.En la práctica, manifiestan una secuencia de tareas (métodos/actividades) para aprender contenidos (limitados ypococomplejos). Los objetivosseredactanconverboseninfinitivoyposeendi-versosniveles(generales,específicosyoperativos)enfunciónmásdelcontenidoquedelverboeninfinitivo.Unobjetivoesgeneralsiposeecontenidosgeneralesyesoperativosiseactualizaenconductasconcretas(contenidosconcretosporaprender).Lastaxonomías de Bloomnosindicanunabuenamanifestacióndeestasituación,sindiferenciarsisonaccionesmentales(destrezas/habilidades)onomentales.Estetipodeobjetivosenlaprácticanosirvenparanada(peroadornamucho),yaquelosprofesoresselimitanahaceractividadesparaaprenderconte-nidosyporlotantolaevaluaciónsereduciráacuantificarelniveldecontenidosconseguidos.Esta escuela estará centrada en el qué se aprende, no en el cómo

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(métodos y procesos) se aprende y menos aún en el para qué (capacidades y valores) se aprende.Lascapacidadesylosvaloressereducentambiénalcurrí-culumoculto.Elparadigmadominanteeselconductistacontodassussecuelas,manifestacionesydisfraces.Elmodelosubyacenteesenseñanza/aprendizaje(loimportanteeslaenseñanzayelaprendizajeesopaco).Portanto,afirmamos que este planteamiento ha sido útil para la sociedad industrial, pero no sirve a la sociedad del conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista está agotado y carece de futuro.

2. ERRORES MÁS RELEVANTES DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS IBEROAMERICANAS DE FINALES DEL SIGLO XX

Las Reformas Educativas Iberoamericanas de la última década del siglo XX revisanalgunoselementosconductistasyaportanideascognitivas(aprendizajeconstructivoysignificativo,objetivosporcapacidades,evaluaciónporcapacida-des),peroen la práctica siguen haciendo métodos/actividades para aprender contenidos (másdelomismo),conlocualsequedanfueradelasociedaddelconocimiento,mirandomás al pasado que al futuro. Sus graves contradiccio-nesinternasenmuchoscasoslascondenanalfracaso(ej:ReformaenEspañade1990).Enteoría,postulanuncambiodeparadigma(almenosdemaneraimplí-cita)ysiguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresio-nante retórica curricular. Están centradas en el qué y en el cuánto se aprende y descuidan el para qué (capacidades y valores) y el cómo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende.Latransversalidadenlosvaloresesmásteóricaquereal.Portodoellosumodelocurriculareseldeenseñanza/aprendizaje.Noobstante,convienematizarquealgunospaíses(pocos)handadopasosrelevantesenestanuevadirecciónhacialasociedaddelconocimiento(Finlandia,Inglaterra,Japón,Corea,Australia...),conbuenosresultadosenlaspruebasinternacionalesdeeva-luación.

Existen claves teóricas en las Reformas Educativas Iberoamericanas, enlas cuales, al menos a nivel documental oficial, pareceque todos estamosdeacuerdo;entreotras: objetivos por capacidades, valores como ejes (objetivos) transversales del currículum; contenidos como medios para desarrollar los ob-jetivos; aprender a aprender enseñando a pensar; aprendizaje constructivo y significativo, aprendizaje de procedimientos... generando todo ello un discur-so teórico optimista. Pero también hemos de afirmar que los aciertos y los erro-res conviven “amablemente”, donde muy a menudo éstos anulan y diluyen a aquéllos. Veamos estos planteamientos desde una perspectiva crítica.

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Sehapresentadomuyamenudo,sobretodo,laReformaEducativaespañolacomounmodeloperfectoyplagadodeéxitos, un modelo por imitar tanto des-de una perspectiva teórica como práctica. Sin embargo en la actualidad, una década después de iniciada, existe un fuerte descontento y desánimo profe-sional y un amplio desencanto social. Y esto tiene sus explicaciones y urge una evaluación objetiva de las mismas. Es frecuente oír a muchos profesores sudamericanos: “estamos copiando la Reforma Española que ya ha fracasado”. Peroveamosconmásprecisiónestoserrores:

•Existe un psicologismo excesivo a nivel teórico,yanivelprácticosetradu-ceenunconductismodisfrazado,enque,porejemplo,losobjetivosporca-pacidadessereducenaverboseninfinitivoqueindicanacciónparaapren-deruncontenido(conductismomanifestadoenlataxonomíasdeBloom).Lateoríaescognitivaylaprácticaconductista.Sonobjetivosenteoríaporcapacidadesyen laprácticaverbosen infinitivoque indicanacciónparaaprendercontenidos.

•Se parte de una definición inadecuada de currículum centradaenel“qué,cuándoycómoenseñaryqué,cuándoycómoevaluar”,enlacualnoexisteelparaqué(objetivos)ysereduceelcurrículumaloobservable,medibleycuantificable,confundiendodehechocurrículumconprogramacióndelosañossetentadelsiglopasado.

•Las fuentes del currículum están mal diseñadas, yaquelafuentepsicoló-gica(afectaalaprendizaje),lamásrelevante,esdetipocognitivo;lafuentesociológica(afectaalacultura)estádehechodesaparecida;lafuenteepis-temológica(paradigmassubyacentes)afectaalasdidácticasdelasdiversasasignaturas(Matemática,Lenguaje,Sociales...)ylafuentepedagógica(afec-taalaenseñanza)esdetipoconductista.Ytodoelloproduceenlapráctica“esquizofreniacurricular”alcarecerdeuncriteriounificadorquearmoniceydécoherenciaalcurrículumenlasaulas.Noexisteunaadecuadaintegra-cióndelasfuentesdelcurrículumenunparadigmaquenecesariamentehade ser sociocognitivo.

•Por otro lado, la estructura de los bloques de contenido o unidades de aprendizaje en las diversas asignaturas, de contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales,enlaprácticasereduceaactividadesparaaprendercontenidosynoparadesarrollarcapa-cidades.Losprofesoressiemprehanrealizadoactividadesparaaprendercontenidosy“depasodesarrollarcapacidades”.Másaún,lasactitudessesubordinanaloscontenidosydeestemodo,comoejemplo,“seorganizanlosnúmerosyoperacionesysedebenbuscaractitudeshaciaellosynoha-

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 17

cialavidaporquenohaynúmerosyoperacionessolidarios”.Nosecaeenlacuentadequetambiénlosnúmerosyoperaciones,desdeunaperspectivametodológica,sepuedenaprenderdeunamanerasolidaria.

•Se habla de evaluación por capacidades (por objetivos), lo cual resultainteresante,peroenlaprácticaesinviableporqueserealizanprocedimien-tos/actividadesparaaprendercontenidos,actuandoéstoscomoobjetivos.Sepodráevaluarcontenidos,(loqueseaprende)peronoporobjetivosquenosehandesarrollado.Quienrealizaactividadesparaaprenderconteni-dosevaluará contenidosperonopuedeevaluarporobjetivos.Odeotromodo,paraevaluarcontenidosymétodosporobjetivosoporcapacidadesesnecesariorealizaractividadesparadesarrollarcapacidadespormediodecontenidosymétodos.

•El concepto de transversalidad de los valores está técnicamente mal plan-teado: Sediceque losvalorescomo la tolerancia, la solidaridad,elamorpor lanaturaleza... sonobjetivos transversalesy lascapacidadescomoelrazonamiento lógico o la expresión son objetivos verticales sin justificarporqué.Yenlaprácticalosvaloressedesarrollanporunidadesdidácticastransversales.Yesteplanteamientosepresentacomomoderno,cuandoestanantiguocomolamismaescuela,quesiemprehaqueridodesarrollarva-lorespormediodelatutoríaolasactividadesextraescolares.Enlapráctica,losvaloressesubordinanaloscontenidos,locualesunenormeerror.Pornuestraparte,afirmamosquelosvaloressedesarrollansobretodoporlatonalidadafectivadelosmétodos.Latoleranciacomoobjetivo(verticalotransversaldalomismo)sedesarrollaporunametodologíatolerante,ylasolidaridad,porunametodologíasolidariaencualquieradelasasignaturasoconcualquiercontenido.

•Por otro lado, la prolongación de la escolaridad obligatoria hasta la ense-ñanza media resultasocialmentevaliosa,peroelmodelocurricularse“haegebeizadodehecho”(prolongadolaeducaciónbásicaconlosmismoscon-tenidos).Resultaunmodelodeampliacióndelaeducaciónsecundariaconmodelosculturalistasylibrescos,dondetodoslosalumnosdebenaprenderlomismoenlos libros.Amuchosdeelloséstosse lescaendelasmanos(muchosleenyescribencondificultad).Estádehechoprohibidopensarconlasmanos(aprenderunoficio)porconsiderarlodiscriminatoriosocialmen-te,desdemodelosdecimonónicos(oficiosmecánicosyrepetitivos).Peroenlaprácticasehacen“adaptacionescurriculares”enformadegruposA(paralosmásinteligentes)ygruposB(paralosalumnosquenoaprendenymo-lestan).¿Yestonodiscrimina?

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Estoserrores,yotrosmás,hantransformadolaesperanzayoptimismoinicialdelosprofesoresenpesimismoyfrustración. Existe un importante desencanto que es necesario reconducir ante esta dobledisyuntiva:oreformarlasreformasovolveraempezar.Parece claro que no se trata de volver a empezar (sería vol-ver a las cavernas), sino más bien reformar las reformas, desde una perspecti-va curricular, incorporando algunos de estos supuestos, que en parte ya están recogidos de una manera implícita. Conviene recordar que toda colonización, como mera fotocopia curricular, siempre es peligrosa, pero la colonización de errores lo es mucho más.

Las Reformas Educativas Iberoamericanas de finales del siglo pasado, en muchos casos, son una copia acrítica de la Reforma Educativa española y, de hecho, miran más a la sociedad industrial en fase de desaparición que a la sociedad del conocimiento en período de creación. Son Reformas Educativas basadas más en el paradigma conductista que en el paradigma sociocognitivo. Miranmásalpasadoquealfuturo:urgeunaclararevisióncríticadelasmismas,enelmarcodelasociedaddelconocimiento,cuyoescenarioeslaglobalizaciónysumateriaprimaelconocimiento.EstasReformassonmodelosmáspropiosdelasociedadindustrialquedelasociedaddelconocimiento.Por tanto, esta relectura crítica de las mismas ha de realizarse desde el paradigma sociocognitivo,queintegradeunamanera adecuada la globalización comoescenarioy el conoci-miento (entendidoéstecomoconjuntodeherramientasparaaprenderycomoconjuntodeconocimientosdesabersintéticoyglobal,teóricoyaplicado).

•Psicologismoenlateoría,conductismoenlapráctica

•Separtedeunainadecuadadefinicióndecurrículum

•Fuentesdelcurrículummaldiseñadas

•Contenidosconceptuales,procedimentalesyactitudinales

•Objetivosporcapacidadescontaminadosde“conductismo”

•Métodos/actividadesparaaprendercontenidos(noobjetivos)

•Evaluaciónporcapacidadesinviable

•Losvalorescomotransversales:maldiseñados

•“Egebeización”delaEducaciónSecundariaObligatoria

•Miranmásalasociedadindustrialquealasociedaddelconocimiento

•Miranmásalpasadoquealfuturo

Esquema1:PrincipaleserroresdelasReformasEducativasdefinalesdelsigloXX

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 19

3. LA GLOBALIZACIÓN COMO ESCENARIO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTOEltérminoglobalizaciónsuponeunprocesodecreciente internacionalización

o mundialización del capital financiero, industrial y comercial,nuevasrelacio-nespolíticasinternacionalesyelsurgimientodelaempresatransnacional.Estoasuvezproduce(comorespuestaalasconstantesnecesidadesdereacomododelsistemacapitalistadeproducción)nuevos procesos productivos, distributivos y de consumodeslocalizadosgeográficamente.Yademásimplicaunaexpansiónyusointensivodelatecnologíasinprecedentes.Pero también la globalización es una nueva forma de entender la escuela y la cultura.

La globalizacióneselfenómenoeconómico,socialyculturalgeneradoporla expansión mundial de las grandes empresas multinacionales, que se con-viertenenmegaempresas,quepasanasertransnacionales.Estefenómenoestáligadoarápidosavances tecnológicos,sobretodoenlasáreasdeltransporte,lainformáticaylastelecomunicaciones.Hatendidoalestablecimientodeunmun-do donde las fronteras y circunstancias nacionales particulares están cada vez más desdibujadas e interdependientes. Las transformaciones queproduce laglobalizaciónen lo económicoyproductivo sonde talmagnitud,que sehacecomparablealarevoluciónindustrialyconstituyeloquesehadadoenllamarlasegunda revolución del capitalismo (Veas, 2003).

Laglobalizaciónsurgeconfuerzacomouna nueva ideología(nosóloeconó-mica),quesuponeunprocesodeoccidentalizacióndelmundo,unnuevoordenmundialyunahomogeneizacióncultural.Esdehechounafilosofíadevida,unateoríayunaprácticaneopositivistas(Díez y Román, 2001).

Suponeademásladesaparición de las formas locales de existencia,yaqueresultaprofundamenteinvasiva,tantodelolocalcomodeloescolaryfamiliaryporellogeneraunanuevaculturaestandarizadaybasadaenlauniformidad.Esporellounpoderosoagentedesocializaciónydeenculturacióndelasnue-vasgeneracionesdeniñosyjóvenes.“La cultura de la aldea se globaliza y ésta pierde identidad”.

Las nuevas tecnologías y los nuevos lenguajes(icónicoeinformático)impli-canunaprofundatransformacióndelosprocesossocialesyculturalesyporlotantodemandanalaescuelanosólounaincorporacióndelosmismos,sinounatransformacióninternadelasformasdeacciónescolaryeducativa.El problema no está tanto en incorporar las nuevas tecnologías, sino en quitar “óxido men-tal” tanto a las escuelas como a los aprendices. NobastamanejarInternetdesdelaescuelacomounaformade“sabermoderno”,sinoqueelproblemaradicaenelaprenderaaprender,entendidocomoelusoadecuadodeherramientasmentales

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(capacidades,destrezasyhabilidades),encómoaprender,“enquéhacerconloquesesabe”(nuevametodología)y“encómoarticularloqueseaprendeparaqueestédisponiblecuandosenecesita”.LaafirmacióndequelaculturaestáenInternet(comogranbiblioteca)esfalsa,yaqueesprecisopreviamenteidentificardequéculturasetrata,cómoaccederadichaculturaycómomanejarlamisma.Internetesunagranbiblioteca,yelproblemaescómousarla.Internetdainfor-maciónymucha,peronocreaconocimiento.

La globalización no es un proyecto incontrolable.Noasistimosalfinde lahistorianialfindelasideologíascomodicenlosmáspesimistas,perosíasistimosaunaeconomíayaunaculturasinfronteras,loqueimplicaqueelespacioyeltiempoadquierennuevasdimensiones,queloglobal,lolocalyloinstitucionalseinterconectanyquelosestados/naciónestánperdiendosoberaníaeindependencia.En este sentido, la escuela ha de ser entendida como un espacio intercultural.

La globalización ha sido objeto de múltiples interpretaciones,quevandesdeaquellosqueseparapetandecididamenteensulíneaideológica,pasandoporde-tractoresquesólovenmaniobrasdeloscentrosmundialesfinancierosydepoder,hastaquienesintentanencontrarunaeclosióndesentidosaunfenómenohistó-ricamente inédito. Las principales formas de entender la globalización serían, entre otras, las siguientes (Veas, 2003):

•Laglobalizaciónesunproyecto lideradopor lasgrandes empresas trans-nacionales,queintentanimponerunaideologíaneoliberalqueoperaatra-vésdelabancamundialylosgrandespaísesdesarrollados.Estádestinadaaprotegergrandesintereseseconómicos,perofundamentalmentepretendeserunaideología.

•Laglobalizaciónesunprocesodehomogeneización y de estandarización generado por la industria cultural de masas conmodelosdevidaparatodoelmundo.Porlotanto,colocaenriesgoladiversidadculturalyproducecomofenómenolaconstruccióndepatronesúnicosdecomportamiento.

•Otroslavencomolainterconexión mundial de los mercados, convirtiendo aéstosysusprocesosenlosconstructoresdeunmundodiferente.Sóloque-da laposibilidadde lacompetenciaentre los individuosparapoder teneraccesoa losconsumosgeneradosenlasnuevasformasdelcapitalismodefinaldesiglo.

•Como fenómenode origen económico que, construido en el predominio mundial de las grandes empresas multinacionales,tieneuncostorecargadosobrelospaísespobres.Intentaacabarconlosderechossocialesenelplanolocal,nacionaleinternacionalydestruye las formas de solidaridad forjadas en el pasado.

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•Desdelasposicionesclásicasdelascienciassociales,sevecomounproyecto de aniquilamiento de las formas locales de existenciadelosgrupos,familia,vecindad,paratraerelpredominiodeformasampliasytransnacionalizadas.Desdeestaconcepción,lolocalune,mientrasqueloglobalsepara.

•Tambiénsevecomoel surgimiento de un nuevo orden mundial que impli-ca la occidentalización del mundo,loqueseríalaeradelcapitalismoysuexpansióndefinitiva.Suponeportantolasuperacióndelasformascolonia-les,neocoloniales,imperialistasdedominacióneconómicaypolítica.

•Comoelsurgimientodeunasnuevas relaciones socialesderivadasdeuncambioenlabaseproductivaaescalamundial,productodeunamodifica-cióncuantitativaenlaformadeexistenciadelcapitalismoenestaépoca.

•Aparececomounatransformaciónenlosprocesossocialesyculturales,fun-dadaenunarevolución productiva establecida en el mundo de la micro-electrónica,queconstituyeunanuevabaseparalaexistenciadelasnacionesconunfuertecomponentetecnológico.

•Uncambiocualitativodelasrelacionessocialescapitalistasquepasandees-tar fundadasenelcapital variable (el trabajoy lasmateriasprimas)paracentrarse en el capital constante,tecnologíaybasecientífico-técnica(conoci-miento),quetraenuevasformasdeacumulaciónyporlotantounatransfor-macióncuantitativadelasrelacionessociales.

La globalización se desencadena a partir de la revolución científico/téc-nica posibilitada por grandes transformaciones tecnológicasdebidas al usoaceleradoyexpansivodelacienciay,másenconcreto,delainformáticaylarobótica,lamicroelectrónica,laingenieríagenéticaylabiotecnología,latecno-logíadelosmateriales,lacomunicaciónylatelevisióncomoformadeculturahegemónica...

La globalización entiende que su materia prima es el conocimiento en cuantoelusodeherramientasparaaprender,loscontenidos(sistémicosysin-téticos)comoformasdesaberenelmarcodelacomplejidadylossaberesapli-cados,entendidoscomoconocimientosaplicadosydesarrollodehabilidadesbásicas.La globalización se convierte de hecho en el escenario de la revolu-ción del conocimiento.

La globalización, de este modo, sitúa a la educación como uno de los sectores claves del progreso, tanto económico como cultural. Másenconcreto,seleexigeaéstaquedérespuestasadecuadasalosfenómenossociales,económicosycultu-ralestantolocalescomoglobalesenelmarcodeunanuevasociedad,denominadasociedaddelconocimiento.Peroafirmaquela educación propia de la sociedad

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industrial (conductismo) basada sólo en contenidos (qué aprender) no sirve a la sociedad del conocimiento.

La globalización se caracteriza por la multiculturalidad: El desarrollo tecno-lógicoylosmediostécnicosligadosalamicroelectrónicayespecialmentealastecnologíasdelainformaciónydelacomunicaciónhanpermitidoqueestefenó-menoglobalizador,queempiezasiendounfenómenoeconómicoqueproducetransformacionesenelcampoeconómicoypolítico,también lo hará en el campo de la cultura.Colocaalosindividuosenunasituacióndeincertidumbre,yaqueporunladopotenciasuslibertades,peroporotroaumentasuprecariedadsocial,juntoaunapérdida de vínculos y de sentido de pertenencia.

Este fenómenoglobalizadorhaprovocado tambiénunaprofunda reestruc-turaciónquehadadoorigenaunfenómeno de multiculturalidad, donde una cultura mayoritaria domina y muchas veces anula las culturas minoritarias. La globalizacióndelacultura,altiempoqueofrecebasessinprecedentesparaelco-nocimientodelaspersonasydelassociedades,provoca una doble consecuencia (Veas, 2003):

•Porunlado,seproduceunagranhomogeneidad cultural,delosbienes,delosestilosdevidaeinclusodelasrepresentacionessimbólicas.Todostenemosaccesoalosmismosbienesculturales,alosmismoscódigos,alosmismosmensajes,a lamismapublicidad,a lasmismas telenovelas,a losmismosproductos.Estotraecomoconsecuenciala disolución de la diversidad de las culturas nacionalesaraízdeladiferenciacióndevaloresylenguajes,debiografíasycreenciasqueproducelaindividualización.

•Porotro lado,supone un enriquecimiento de la propia cultura al incor-poraralamismaaquelloselementosquepuedanvenirdeotrasculturas,especialmenteaquellosbeneficiostecnológicosquenosayudanafacilitarlavida.Lapropiaculturaseenriqueceenunanuevamulticulturahíbrida,connuevasincorporacionesculturales.

Pero aquí nos encontramos con un punto de tensión, en estos intercambios, con el avasallamiento de lo “propio” por lo “ajeno”.Talcomoseresuelvaestatensión,hayunriesgoparalaheterogeneidadcultural,enlamedidaquetal inte-gración tienda a disolver lo propio,encuyocasosepuedeproducirunapérdi-dadeidentidadcultural,quetiendeadebilitarlazosytradiciones,adesdibujaridentidadesysignificadoscolectivos.El problema de fondo es cómo integrar lo global y lo local en el marco de la aldea global, la cultura global y la cultura local ydesdeestaperspectivaafirmamosquecaminamos hacia lo “glocal”(integraciónadecuadadeloglobalenlolocal)yestosóloesposibledesdelapropiaidentidad.Consideramosquela escuela y el currículum, por un lado, facilitan la identidad

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 23

y, por otro, integran la diversidad.Yellosóloesposibledesdelaidentidadinstitu-cionalqueseconcretaenProyectosEducativosInstitucionales,enqueel colegio se convierte en una cultura “glocal”conidentidadpropia(aldeaglobal),enlaqueseintegra la diversidad en la identidad. Las instituciones educativas no pueden ser una mera fotocopia de la cultura oficial (programas oficiales) ni tampoco un mero formato o mosaico heterogéneo de novedades y modas.

La globalización supone un modelo de hibridación de la cultura: El término “hibridación”serefierealentrecruzamientoointerconexióndeelementoscul-turales,socialesypolíticosdiversos.Intentaexplicarladiversidaddelarealidadenquevivimos.

TodoestoobligaalasReformasEducativasapensarqueloscambiosqueenfrentan no sólo son cambios metodológicos odeunoscontenidosporotros,sinoquehayqueredefinir los conceptostradicionalesdeeducación,desocia-lización,decurrículumcomoselecciónculturalytodoslosprocesospedagó-gicosvigentesqueoperabanhastaahora,correspondientesalaetapadepre-globalización.Estenuevo escenario de multiculturalidadnosobligaaanalizarunanuevaculturaquetieneunacaracterísticabásica,quepuedesercalificadacomounacultura híbrida. Estanuevaculturahadeserconsideradaalahoradeconstruirelcurrículumy losprocesosdesocialización,dondese necesita integrar lo propio con lo ajeno,haciendoénfasisdemaneramuydestacadaenlas culturaspropias, tradicionesyvaloresoriginariosquenosdan identidad(Veas, 2003).

En el contexto de la globalización, ha surgido una poderosa industria cultu-ral de masas que tiene un alcance global, transformándoseasíenunpodero-somediode fabricaciónde representacionesy ruidos, formas e imágenes,... yporelloseconvierteenunpoderosoagentedesocializaciónydeenculturación.Asistimos conpreocupacióna la creaciónygeneralizaciónde la culturade lamundializacióndesdeelconsumogeneralizadodebienesyserviciosculturales.En tiempos globales captamos y percibimos una transformación del espacio local y de las relaciones sociales que articulayquehacequelasinstitucionesque lo constituyen también se reacomodenpolítica, social y culturalmente. Eldesarrollovertiginosodelascomunicacionesdentrodelaindustriaculturalcon-temporánealashaconvertidoenagentes principales en el proceso de formación y socializacióndelaspersonas.

En este marco, la escuela ha de poseer identidad en su proyecto educativo construidodesdelavisiónylamisióninstitucionalyenelladebeintegrar lapluralidadyladiversidad.Peroesteproyectoeducativoimplicaunaconstruc-cióndelmismoenelmarcodelasociedaddelconocimientoysusdemandas,

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que se pueden concretar, sobre todo, en el desarrollo de herramientas paraaprenderyenlapotenciación de mentes bien ordenadas, globales, sistémicas y sintéticas.

La cultura como industria cultural de masas se está mundializando (muyamenudooccidentalizandoymejoraúnamericanizando/dolarizando).Ladifu-sióndeideasyobjetosculturalesesvertiginosaymuyrápida.Lacomunicaciónelectrónicarompebarreras,ritosymitosculturales,dondelosespaciospersona-les,localeseinstitucionaleseliminanlasfronterasysetrasladanmásalládelolocaleinstitucional.Laculturaglobalizadainvadeloescolarylofamiliar.Pero la cultura resultante es frágil y fragmentada. Másaún, laculturaglobalizadaestácentradaenlopositivo,lotangible,loinmediato,lovertiginoso,lorelativo(relativismocultural)...dondeelvalorcentraleslautilidadentendidacomoreva-lorizacióndeloútil.Siesútilesvalioso.

La cultura globalizada convierte la educación, sobre todo básica, en su eje central en elmarcodeunnuevoparadigmaneoliberal, ya que la produccióntecnológicayelectrónicademandannuevascapacidades,destrezasyhabilidadesenlostrabajadores.Porlocualseexigeuna formación flexible y polivalente en busca de la calidad total y del defecto cero. El manejo de herramientas tecni-ficadasdemandaunaeducación centrada en capacidades como herramientas básicas para aprender y seguir aprendiendo.Porlocual,exigealaeducaciónbásicamodelosdeacciónbasadosenelaprendizajemásqueen laenseñanza,modelosmáscentradosenelsaberhacerqueenelmerosaberenciclopédico.Se demandan modelos de aprendizaje funcional para seguir aprendiendo y apli-car lo aprendido a situaciones concretas.

Lasinstitucionesescolares,enfuncióndelasdemandasdel medio social y cultural alcualpertenecen,reordenanlosprocesospedagógicosqueallíseges-tan.Eldiseñodelprocesoeducativodebeconsiderarlaexistenciadeotras reali-dadesquetambiénejercenprocesossistemáticosdeintervención,comopuedenserelmediosocial,eleconómicooelcultural.Éstosleproporcionanlainforma-ciónvitalnecesariaparaadaptarse constantementea lasdemandasy cambiosdel entorno (globalizacióneconómicaycultural, sociedadde la informaciónycomunicación,etc.).Conviene recordar que la escuela ha perdido el monopolio de lo educativo y de la socialización.

La globalización de la cultura, con sus manifestaciones de multiculturali-dad, imponealaescuelayalaeducación,enelmarcodeunsuprasistema,nuevosvaloresyvisionesquenecesitanserconsideradosdesdeunmundoglobalizado.Almismotiempo,esa cultura globalizada debe considerar y ser copartícipe de la cultura local e institucional de la escuela,yaqueesuncontextogeneralque

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 25

permiteparticipardelosbeneficiosdeldesarrollotecnológicoycultural.Sin la dimensión cultural globalizada, se hace muy difícil dar coherencia a una lectu-ra del mundo contemporáneo.

La cultura globalizada y la cultura oficial (programas oficiales) deben inte-grarse de una manera adecuada en la cultura institucional,entendiendoqueloselementosfundamentalesdeestostrestiposdeculturasoncapacidades,valores,contenidosymétodos.Pero estos tipos de cultura han de leerse, en el marco de la sociedad del conocimiento, desde un nuevo paradigma sociocognitivo, donde loscontenidos(sintéticosysistémicos)ylosmétodos(contenidosaplicadoscomoformasdehacer)sonmediosparadesarrollarcapacidades(herramientasmentales)yvalores(tonalidadesafectivasdelacultura).Desdeestaperspectiva,lamulticul-turalidad(mejorinterculturalidad)ylahibridaciónculturalsepuedenenriquecer,tantolaculturaoficial(programasoficiales)comolaculturainstitucional(progra-maspropios),creandonuevasidentidadesdelapropiaculturaalenriquecerésta.Deestemodoestaremoshablandodelacultura “glocal” como integración enri-quecida de la cultura global y de la cultura local. Laculturainstitucional“glocal”hadedefinirconclaridadlavisiónylamisióninstitucionaleidentificarlasestrate-giasmásadecuadasparadesarrollarambas.

Anteestasituación,laescuelanopuedelimitarsesóloaincorporarlasnue-vastecnologíasalasaulasomanejaradecuadamentelosnuevoslenguajesicó-nicoeinformático.Tampocolaescuelapuedelimitarseaprotegeralosalumnoscomopersonasyciudadanosdelosmales(contravalores)delaglobalización,creandomerasburbujasdeenculturación.Másaún,losalumnoscomoapren-dices,muyamenudo,vivenunaprofundaesquizofrenia cultural, generada porladicotomíaentrelaculturadelaescuelaqueestácentradaencontenidosabstractos(frecuentementeobsoletosypocoonadasignificativosparaelapren-diz)ylaculturadevida,queestábasadaenhechosyexperienciasconcretos.La cultura de la escuela es humanista y la de vida, positivista. La cultura de la escuela es deductiva y la de vida, inductiva.

La escuela y la vida hoy han de encontrarse en un nuevo marco cultural, parasermásexactos,enunnuevoparadigmasociocognitivodecortehumanista.Peroelloexigeprofundastransformacionesala escuela que ha de ser entendida como organización que aprende y por ello creadora (no sólo transmisora) del conocimiento.Desdeestaperspectiva,afirmamosquelosniñosaprendenylosjóvenestambién,peroademásquelosadultosaprendenylasinstitucionesedu-cativas también.Yquequiennoaprendeenvejecey“psicológicamentemuereporinadaptación”enestostiemposdecambiosprofundos.Peromuyamenudo,enelmarcodeestenuevoparadigma,paraaprender,ysobretodopara aprender a aprender, es urgente, y con frecuencia inevitable, desaprender.

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•Ideologíaneoliberallideradaporlasgrandesmultinacionales

•Homogeneizaciónyestandarizacióncultural

•Destruyelasformasdesolidaridadconstruidasenelpasado

•Interconexiónmundialdemercados

•Aniquilamientodelasformaslocalesdeexistencia

•Occidentalizacióndelmundoenunnuevoordenmundial

•Nuevasrelacionessocialesimpulsadasporelneocapitalismo

•Revoluciónproductivaderivadadelamicroelectrónica

•Sepasadelcapitalvariable(trabajoymateriasprimas)alcapital

constante (conocimiento)

•Sumateriaprimaeselconocimiento(valorintangible)

•Multiculturalidad(culturadominanteinvasiva)yculturashíbridas

•Interconexiónpermanentedeloglobalylolocalenlo“glocal”

•EnestecontextoesimprescindibleunaEscuelaRefundada

Esquema2:Laglobalizaciónysusprincipalesdimensiones

4. DIMENSIONES FUNDAMENTALES DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

4.1. El conocimiento como materia prima de la globalizaciónEl conocimiento es lamateriaprimade laglobalización.Recordemosque la

materiaprimaenlaprimerarevoluciónindustrial(1800)fueelcarbónyenlase-gundaelacero(1900),mientrasqueenlaactualidad(2000)lagraninversiónestácentradaenelcapitalhumanoo,deotramanera,enneuronas.Elaltodesarrollo,enlaproducción,delatecnologíaaplicadahaprovocadounfenómenoproductivonuevoqueseconocecomoladesmaterialización progresiva de los productos y del proceso productivo. Estesehacemenosintensivoenmateriasprimas,fuer-zade trabajoy energía,peromás intensivo en información y conocimientos, constituyendounhechocompletamenteinédito.Estotienequeverconlaincor-poración del conocimiento al producto.Significaquesuvalorañadidohapasa-doadependermásdeloselementos inmateriales,comolosconocimientosquellevanincorporados(diseñodelproducto,imagendemarca,patentes...),quedelamanipulaciónfísicadeloselementosmaterialesquelosintegran.Laprincipalmateriaprimaes la materia gris (neuronas)ylasventajascompetitivasson,enbuenamedida,lasquesecreanapartirdelcapitalintelectualdisponible.

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 27

Dehecho,laimagendelproductohaganadopesoenelvalorañadidoporqueelconsumoseestáconvirtiendoenunaformacentral de buscar sentido a la vida. Vistodeotramanera,elpreciodeuncomputadorenrelaciónalosmaterialesqueloconformancuestasólounamínimaparte,el resto del precio que alcanza está otorgado por el conocimientoincorporadoensufabricación.Ladesmaterializa-cióndelosproductostambiénhadesmaterializado en gran medida a las propias empresas.Hoyunaempresayanoesnecesariamenteunanaveindustrialllenademáquinas y de trabajadores, para cuyo funcionamiento se necesitamuchodinero.Estefenómenodedesmaterializaciónhasignificadounarevalorización más del conocimiento,temaquehapermitidoquelasReformasEducativasdehoycuestionen el currículum enciclopédicoanterioryquesecentrenenelco-nocimiento.Poresohoydíatodaslasreformasdelmundohablandeldesarrollode capacidades, competencias, destrezas yhabilidades como el eje centraldelcurrículumytambiéndeunanuevamaneradearticularloscontenidos:enformadegrandessíntesisaplicadas(Veas, 2003).

Porotraparte, ladesmaterializaciónde laproducción leotorga al conoci-miento un lugar de privilegio en la globalización,comofenómenocientífico-tecnológico-cultural, destacando su centralidad: los profundos cambios tienencomobaselageneración, discusión y aplicación de conocimientos nuevos.Deestemodo,podemoshablardelacentralidad del conocimiento, que nos permite caracterizar esta nueva revolución postindustrial como revolución del conoci-miento.

El crecimiento exponencial del conocimiento significa que estamos en algo más que en una época de cambios; más bien nos encontramos frente a un cam-bio de época.Enestesentido,todasnuestrasherramientasdepensamientone-cesitanserreconstruidasapartirdelos nuevos requerimientos del cambio de época, en la cual el conocimiento se convirtió en factor productivo por excelen-cia. Lodigital,propiciadordelainformáticaydelaimagen,seconstituyeenlatecnología intelectual dominante, dando lugar a nuevas formas de conocimien-to y de memoria. La revolución del conocimiento demanda la Refundación de la Escuela, en la cual ésta adquiere un nuevo y fundamental protagonismo, como una forma de aplicar y generar conocimiento desde el aula (no sólo in-formación).

Estelugardeprivilegioquetieneelconocimientoenlaglobalizaciónlede-volverá la importancia y el protagonismo a la educación y a la escuelaparabus-carnuevosmodeloseducativosquedencuentadelasnecesidadesdedifusiónyapropiacióndelconocimiento.Laescuelaquehaservidoalasociedadindustrialyanosirvealasociedaddelconocimiento.Necesitamos reinventar otra escuela en otra sociedad. El escenario ha cambiado y el mapa mental profesional del

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profesor también y por tanto debemos “reinventar otra escuela o mejor aún Refundar la Escuela” que resulta imprescindible a la globalización. Nos han cambiado el mapa y a la escuela sólo le queda “o cambiar o cambiar”.

Porestarazónsurgelaimportancia que tienen las Reformas Educativas ac-tualesenelmundo,en lasquesecifran lasposibilidadesdedesarrollode lospaíses.El desarrollo hoy día es conocimiento y el conocimiento es desarrollo. Lasprioridadesderecursosparaeldesarrollodelospaísessehaninvertidoyya no están en sus riquezas fundamentales como primer orden, sino en el conoci-mientoquetengansushabitantes.El conocimiento y la comprensión adecuada del mismo será el eje nuclear de las nuevas Reformas Educativas en la sociedad del conocimiento. Lanuevaescuelahadesermásunaorganizaciónqueaprendequeunaorganizaciónqueenseña,dondeelaprendizajehadeprevalecersobrelaenseñanza.Yportantohemosdehablardeunatransiciónclarayrápidades-deuna escuelaque enseñaauna escuelaque aprendeypor ello esnecesario“refundarladidáctica”.No estamos viviendo sólo una época de cambios, sino un cambio de época, y ello nos exige “o cambiar o cambiar”.Yestecambiodeépoca(sociedaddelconocimiento)demandauncambiodeparadigma,transitardesdeunparadigmaconductistaaunparadigmasociocognitivo,queintegreelescenario(globalización)yelconocimiento(herramientasparaaprenderyseguiraprendiendo).Se trata de transitar sin demora (no se puede esperar) desde un modelo de enseñanza/aprendizaje a un modelo de aprendizaje/enseñanza.

4.2. El conocimiento y su sentido en la sociedad del conocimientoEntre las características más representativas de la sociedad del conocimien-

to podemos citar las siguientes:

•El aprendizaje sustituye a la enseñanza: sehabladeaprendizajepermanen-te(nodeformaciónpermanente),enqueexpertosyaprendices,profesoresyalumnos,niñosyadultos... todosaprendemos juntosdesde lapráctica,entendiendoqueelumbraldeaprendizajehadesersuperioralumbraldecambio.Elaprendizajenecesariamentedebeserrápido,pueselcambioesmuyrápido;delocontrarioexisteunaltoriesgodeenvejeceryvivircomoinadaptados.

•En este contexto, se habla de organizaciones que aprenden, comunidades profesionales de aprendizaje, organizaciones inteligentes, inteligencia or-ganizativa,talentoorganizativo,capitalhumano...Yserecuerdaquelain-teligenciatantoindividualcomoinstitucionalesproductodelaprendizaje.Dejardeaprenderesunsignoclarodepocainteligencia.

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•Pensamiento sistémico: enunasociedadtancomplejacomolaactual,es-tamos instaladosen la complejidad,y elproblema fundamental es sabermanejarlamisma.Paraabordareltemadelacomplejidadesnecesarioverla totalidadmásque losdetalles yprocederdesde la síntesis al análisis,desdeloglobalhastalosdetalles.Laescuelaensociedadesanteriores(pri-meraysegundarevoluciónindustrial)hasidomásanalíticaquesintética,peroenlaactualidadparagenerarmentesbienordenadashacefaltaverlaglobalidadyenellasabersituarlosdetalles.Ello exige una nueva lectura de la visión y de la misión institucional.

•Nueva comprensión del conocimiento: que supone el desarrollo de he-rramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezasy habilidades). Y también implica diferenciar claramente entre datos, información y conocimiento (mente bien ordenada y sistemática). En la sociedaddelconocimiento,elsaberllevanecesariamenteconsigoel“sabercómo”, entendido comoel aprendizajedemétodoso formasdehacer, ytambiéndeprocesos cognitivos, entendidos comodesarrollodeaccionesmentales(habilidades).

•Desarrollo sistemático de nuevas formas de aprender a aprender, entendi-dascomoeldesarrolloyutilizacióndeestrategiascognitivasymetacogni-tivas,generadasencomunidadesprofesionalesdeaprendizajecomoespa-cioscompartidosdeaprendices.

•Y también si queremos que la sociedad sea humanista, hace falta undesarrollosistemáticodevaloresempresariales,institucionalesyorgani-zativos,entendidoscomotonalidadesafectivasdelaculturapropiadelaorganización.

Analicemosconmásdetalleestosplanteamientosyvisualicemoslosmismosenelmarcodelaescuelayelcurrículumescolaryveamosquéseentiendeporconocimientoyelsentidodeésteenelmarcodelapostmodernidad.Elconoci-miento,comomateriaprimadelaglobalización,enelmarcodelasociedaddelconocimiento, se entiende como:

•Herramientas mentales (capacidades, destrezas y habilidades)

•Contenidos (formas de saber) sintéticos y sistémicos

•Métodos o contenidos aplicados como formas de hacer

Veamosestoselementosconmásdetalleparaentenderlasociedaddelconoci-mientoycómoafectanalosobjetivos,contenidosymetodologíaenlasaulas.

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a. Objetivos por capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento:

•Nuevos objetivos por capacidades y valores en el marco de la Escuela Refundada: lo importantesonlosobjetivoscognitivos(capacidades,des-trezasyhabilidades),entendidoscomoaccionesmentalesoherramientasmentalesyellosuponeunprofundodesaprendizajede“lastaxonomíasdeBloom”ylosobjetivosqueimplicanacciónparaaprendercontenidos,sindiferenciarsisonaccionesmentalesono.Losvaloreshandeconstituirlato-nalidadafectivadelametodologíaysonlabasedelaculturainstitucional,leídadesdelasociedaddelconocimiento.

•El desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo: se le pide a la escuela que desarrolle capacidades básicas, tales como razona-miento lógico (pensamientosimbólico);orientación espacio/temporal (el espacioyeltiempohancambiadodesentidodebidoaqueenlaactualidadsoninmediatos,rápidosysimultáneosyanteseranlentosysucesivos);ex-presión(oralyescritaytambiénicónicaeinformática),ysocialización (sa-berviviryconvivirenculturasmulticulturales,interculturalesehíbridas).Ytambiénlaescuela,sobretodosecundaria,hadedesarrollarcapacidades superiores, tales como pensamiento creativo, pensamiento crítico, solu-ción de problemas y toma de decisiones.

•Nueva lectura de los valores (empresariales, institucionales y sociales)comouncomponenterelevanteybásicodelanuevaculturaenlasociedaddel conocimiento, que demandauna lectura humanista en una sociedadpositivista.Yellonosexigesituarnosmásalládelavisióncurriculardelosvalorescomoobjetivostransversalesydelascapacidadescomoobjetivosverticales.

b. Los contenidos (formas de saber) como medios en la sociedad del conocimiento:

•Los contenidos se han de entender como formas de saber, yestesaberim-plicasabersobreconceptos(contenidosconceptuales)ysabersobrehechos(contenidosfactuales).Pero,entodocaso,laculturahadeserinductiva(quedesdeloshechostratadellegaralosconceptos)ydeductiva(quedesdelosconceptospretende llegar e interpretar loshechos).Lamentablemente, laculturaactualestácentradaencontenidosconceptuales(andaporlasnubesyporelloesnebulosa)ynollegaaloshechos:selimita,unameradeduc-ciónincompleta.

•Diferenciar claramente entre datos, información y conocimiento: los da-tos(hechos,ejemplos,experiencias,conceptosaisladosydeescasonivelde

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abstracción)sonseñalesqueenvíaunemisoraunreceptoryporsímismosnocreanconocimiento;la informaciónsuponeunaciertaorganizacióndelosdatosyporsímismatampococreaconocimiento;el conocimientosupo-neunaadecuadaintegracióndelainformaciónapartirdelosconocimientosprevios(esquemasyestructurapreviadelaprendizaje)ydelasdestrezasqueéstemaneja.Enresumen,sepretendeunanuevaorganizacióndelosconocimientoscomoformasdesaberparagenerarmentesbienordenadas.

•Seleccionar adecuadamente los contenidos en forma de grandes síntesis para facilitar la arquitectura del conocimiento: lacomplejidadenlaquevivimospostulaunanuevaorganizacióndeloscontenidos,priorizandolasíntesis sobre el análisis; el pensar en sistemas sobre la informacióny elcrearmentesbienordenadas.Laescuelaactualacumulaydamuchainfor-maciónanalíticaydesordenadaycreaescasoconocimiento,loquegeneramentes desordenadas.

•En la creación del conocimiento son básicas las capacidades de codifica-ción y de absorción: lacapacidaddecodificaciónposibilita la interpreta-cióndelconocimientoendiversoslenguajesalcomprenderymanejarloscódigos,lossímbolosylosconceptos.Lacapacidaddeabsorciónfacilitaypotencialainteriorizacióndelconocimientoylatransferenciayaplicacióndel mismo a la realidad.

c. Los métodos (formas de hacer) como medios en el marco de la sociedad del conocimiento:•En la sociedad del conocimiento el saber sin el saber cómo es poco útil y

su valor es escaso: Elverdaderovalordelconocimientoestáensutransferen-ciayensuaplicaciónenlasociedaddelconocimiento.Ellosuponetransitardesdeelconocimientodealgo(informaciónpreviaorganizada,sistematizadaytransformada)alsabercómo.Yelsabercómonosllevanecesariamentealaprendizajedemétodosentendidoscomoformasdehacer.

•La sociedad del conocimiento exige “pensar con las manos”: los métodos comoformasdehacerestánenrelaciónconelsabercómoeimplicanenlaprácticapensarconlasmanos,entendidocomosaberaplicadooconocimien-tos aplicadosy ello suponeun importantevalor añadido al conocimiento.Enunasociedadmarcadamentetecnológica,laaplicacióndelconocimientoresulta fundamentalyestonos centrano sóloenelqué (contenidos), sinotambién en el cómo (aplicaciónde contenidos ydesarrollodehabilidadesprácticas,entendidascomointeligenciaprácticayaplicada).

•El saber cómo también ha de ser entendido como procesos mentales: lo im-portanteenelaprendizajenoradicasóloenelqué(respuestaadecuada),sino

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sobretodoenelcómo(pasosdepensamientoorientadosalasolucióndeunproblema).Deestemodo,simejoramoslospasosoprocesos,mejoraremoslasposiblesynuevasrespuestasquedemandaestanuevasociedad.Yellonosllevanecesariamentealaprendizajedeestrategiasdeaprendizajequepoten-cianeldesarrollodecapacidadesydestrezasentendidascomoherramientasmentales.Másaún,loquerealmentedesarrollacapacidadessonsobretodolos métodos como medios orientados al desarrollo de las mismas.

Así, afirmamos categóricamente que la Escuela Refundada se basa, en este axioma, en el marco de la sociedad del conocimiento: los contenidos y los mé-todos son medios para desarrollar capacidades y valores. Yellosuponetransitarnecesariamentedesdeelparadigmaconductistayaagotado(nosirveparalasocie-daddelconocimiento)haciaunnuevoparadigmasociocognitivopropiodeestasociedad(comoveremosposteriormente).Yestatransicióncomienzaenelaulaysóloesviabledesdeella.

•Desmaterializaciónprogresivadelosproductosindustriales

•Usointensivodelainformaciónyelconocimientocomomateriaprima

•Incorporacióndelconocimientoalproducto

•Desmaterializacióndelasempresasydelasorganizacionesproductivas

•Elconocimientoocupaunlugardeprivilegioenlaglobalización

•Revoluciónpostindustrial:revolucióndelconocimiento

•Noesunaépocadecambios,sinouncambiodeépoca

•Dagranimportanciayprotagonismoalaescuela,peronoaestaescuela

•Eldesarrolloesconocimientoyelconocimientoesdesarrollo

•Necesidaddereinventarotraescuela:RefundacióndelaEscuela

•Demandaconocimientosteóricosyaplicados

•Elaprendizajesustituyealaenseñanza

•Demandaorganizacionesqueaprendenyorganizacionesinteligentes

•Exigeunanuevalecturadelavisiónymisióninstitucionales

•Diferenciarclaramenteentredatos,informaciónyconocimiento

•Exigenuevasformasdeaprenderaaprenderenunnuevoparadigma

•Necesitasobretodoherramientasmentales(capacidades,destrezas)

•Postulacontenidoscomoformasdesabersintéticosyglobales

•Losmétodoscomocontenidosaplicados(habilidades)sonimprescindibles

Esquema3:Dimensionesfundamentalesdelasociedaddelconocimiento

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4.3. La materia prima del conocimiento como capital y valor añadidoLasociedaddelconocimientoposeeunsentidopropioyunascaracterísticas

específicas,perosusmanifestacionesmás relevantes son: lamateriaprimadelconocimientoysutransformacióncomocapitalyvalorañadido,losmodelosdeorganizacionesqueaprendenycreansupropioconocimientoylaformadecrearytransformaréste,desdelaperspectivadeorganizaciones inteligentes. Analice-mosacontinuaciónestoselementos:

•La materia prima del conocimiento como capital y valor añadido

•Las organizaciones que aprenden en el marco de la sociedad del conocimiento

•Organizaciones inteligentes

Burton - Jones (1999) nosplanteaelconocimientocomounarevoluciónensuobra“Knowledge capitalism; business, work and learning in the new eco-nomy”.(Oxford,UniversityPress).Afirmaqueelconocimientocomocapitalestáenaugeen lasorganizacionesactuales.Consideraquedesde laantigüedad, lariquezayelpodersehanasociadoalapropiedadderecursosfísicos.Losfactorestradicionalesdeproducción,materiales,trabajoydinerosehanextendidoalofísicopornaturaleza.Históricamente, la necesidad del conocimiento ha sido limitada y el accesoalmismoha sido extensamente controladopor elpropiosignificadodelaproducción.La revolución industrial ha facilitado esto durante dos siglos y medio, en su propio desarrollo, desde un paradigma conductista.

En cambio, la riqueza y el poder del futuro (sociedad del conocimiento) se derivan, principalmente, de lo intangible, de recursos intelectuales: el capital del conocimiento.Implicaunatransicióndeunmundodominadoporlosrecur-sosfísicosaotrodominadoporelconocimiento.Ellosuponeuncambiodelpodereconómico(ytambiénsocial)tanprofundocomolofueensudíalarevoluciónindustrial.Estamos en los comienzos de la “revolución del conocimiento”: el impactoinicialseproduceconlaaparentevolubilidaddelosmercados,laincerti-dumbresobrelasdireccionesfuturasentregobiernosynegociosylainseguridadenlascarrerasfuturasyproyeccionesdeempleoenlosindividuos.

La teoría de una sociedad postindustrial viene existiendo desde hace un cuarto de siglo.Deacuerdoconestateoría,laproduccióndemercancíasdecli-naráa favordeservicios,elcrecimientoeconómicoy laproductividad.Elcre-cimiento ocupacional se dará principalmente en directivos, administrativos ytrabajosprofesionales(expertosyespecializados).Losserviciossehandefinidocomounaactividadenlaqueelproductoesconsumidoalmismotiempoque

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seproduce,sinquehayacortesni intermediarios.Porotraparte,no todos losserviciosseconsumencomoseproducen,particularmenteaquellosquepuedencambiarelectrónicamenteconeltiempo.En la actualidad, el conocimiento se ha convertido en la definición característica de la actividad económica, por encima de las mercancías o servicios.

Elconocimientoestátransformandolanaturalezadelaproducción,asícomoeltrabajo,tareas,firmas,mercadosytodoslosaspectosdelaactividadeconómi-ca. El conocimiento no está, todavía, bien entendido y por lo tanto está infra-valorado como recurso económico y social. Necesitamos ver la emergencia de la economía del conocimiento y nuevos modelos de predecir planes futuros de estrategias, a nivel nacional, corporativo o personal. Elpuntoinicialdelprocesodeberáserelentendimientodelanaturalezadelconocimientoysupapelcomopartedelaproducción.

Estánsurgiendoenlaactualidadnuevasformasdeorganizaciónsocial,eco-nómicaypolítica, loque implicaunacrisis estructuralqueafectasimultánea-mentealasinstitucionesresponsablesdelacohesiónsocial(crisisdelestado/pro-videnciaydelestadodelbienestar),alasrelacionesentreeconomíaysociedad(crisisdetrabajo)yalosmodosatravésdeloscualesseformanlasidentidadesindividualesycolectivas(crisisdelsujeto).Existe un consenso en reconocer que el conocimiento y la información están reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y al dinero como variables clave de la generación y distribución del poder en la sociedad (Tedesco, 2000).

El conocimiento siempre ha sido una fuente de poder, pero en cambio ahora es la principal fuente de poder,loquecreaefectosimportantesenelfunciona-mientodelasociedadydelaescuela.El problema radica no tanto en acumular o transmitir conocimiento, sino sobre todo en producirlo.Deestemodo,laes-cuelanohadesersólotransmisoradecultura,sinosobretodoproductoradelamisma.Yparaproducirculturaloimportanteradicaeneldesarrollodecapaci-dadesbásicasparaaprenderyseguiraprendiendo.

El conocimiento, según Toffler (1990), es ampliable infinitamente y su uso no lo desgasta, sino que produce aún más conocimiento.Lacreaciónyproduc-cióndelconocimientorequiereunambientedecreatividadydelibertad,opuestoatodatentativaautoritariaoburocráticadecontroldelmismoporpartedelpo-der. La producción intensiva de conocimientos produce la disolución de formas burocráticas de gestión, ya que obliga permanentemente a cambiar las líneas de decisión en función de la acumulación e intercambio de conocimientos.

La distribución de conocimiento es mucho más democrática que la distri-bución de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que también el débil y

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el pobre pueden adquirirlos. El desarrollo del conocimiento es la mejor manera decombatirlapobrezayesunaimportantefuentedeequidad.Unaescuelacen-tradaencontenidosmantienelasdiferenciasentrericosypobres,yaqueaquellossuelen tenermás oportunidades previas al haber desarrolladounamediaciónmásadecuada.Encambio,unaescuelacentradaeneldesarrollodecapacidades,destrezasyhabilidadesreduceestasdiferenciasylosmáspobresydébilessuelensalirmásbeneficiados.

El desarrollo de herramientas para aprender en la escuela genera nuevasoportunidadesentrelosmáspobresylosmásdébiles.Elaprendizajecomome-joradecapacidadesgeneranuevasoportunidadesypotencialaequidad.Nosetratadedarpanalospobres,sinodeenseñaraéstosaproducirlo.Setratadeenseñarapescar(desarrollarcapacidades),nosólodedarpecesalnecesitado.Másaún,sedebeenseñarafabricarlacañadepescar.Una educación centrada en el desarrollo de capacidades, entendida como herramientas para aprender, será un nuevo capital humano y por tanto generará un nuevo valor añadido al potenciar nuevas oportunidades.Unaescueladecalidad radicaen losapren-dizajesdecalidadquegeneraylasnuevasoportunidadesqueposibilitaparaelciudadano.Yunaprendizajedecalidadsebasasobretodoenlascapacidadespersonalesquedesarrolla.

Pero una sociedad y una economía basadas en el uso intensivo del conoci-miento producen simultáneamente fenómenos de más igualdad y de más des-igualdad,demayorhomogeneidadydemayordiferenciación.

•Porunlado,aumenta la desigualdadsocialdebidoalatransformacióndelaorganizacióndeltrabajo,yaquelaevolucióntecnológicacreaunarecom-posicióndelempleoqueaumentaladesigualdaddebidoalaexclusióndelosmenospreparadostécnicamente(lamayoría)frentealosmásdotadosenconocimientosaplicados(expertos).Estamosviviendounaimportantetransformaciónenlaestructuradelasociedad,comounaformadetransi-ciónentreunasociedadvertical(basadaenrelacionesdeexplotación,patro-nosyobreros)aunaformadesociedadhorizontal,dondeloimportantenoeslajerarquíasinoelconocimiento.Peroellocreaunfenómeno de ruptura frentealclásicofenómenodeconflictoquesedabaenlaexplotación.Aquílosdébilesquedanalmargendelconocimientoyportantosonexcluidosdelajerarquíasocialyselesrelegaalúltimoescalón(Tedesco, 2000).

•Perotambiénenlasociedaddelconocimientosurgeotrofenómenoquesu-poneelaumento de la homogeneidad. Entodaslasfasesdelprocesopro-ductivotodossonimportantesyelpersonal,encualquierniveldejerarquíaqueseubique,juegaunpapelcrucial.Aquísonimprescindibleslasredesproductivasy las relacionescooperativasenelmarcode lacalidad total,

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creandorelacionesmuchomásigualitariasenlacadenaproductiva.Labasedelacalidadtotalradicaenel“defectocero”delacadenadeproducción(Tedesco, 2000). El desarrollo de capacidades genera nuevas oportunida-des en la cadena de producción.

La televisión y el computador sonbásicos enel aprendizajede conductastanto individualescomosocialesygeneran importantescambiosculturalesencuantoaloscontenidosdelosvalores,deloshábitosydelaspautasdeconductadeunasociedad,referidastantoanormassocialescomoacontenidos.Eltextoescritohasidosustituidoporlaimagen.Elprimerogeneracomprensiónyad-hesiónracionalaloscontenidos,mientrasquelaimagensebasadeordinarioensentimientos,representacionesyemociones.

Las formas tradicionales de mediación(lafamilia,lareligiónylaescuela)es-tánperdiendovigenciaanteelgranpoderdelaimagen,porloquepodemosha-blardeunagranrupturaenlasmediacionesaluso.Urgerecrearnuevasformasdemediaciónenestostresámbitos,perosobretodoenlaescuela,yelloimplica la creación de nuevos modelos de profesor: mediador del aprendizaje, media-dor de la cultura social e institucional y arquitecto del conocimiento (mediador del conocimiento).

Las nuevas tecnologíasestáncambiandolasrelacionessocialesdebidoalaacumulacióndeinformación,lavelocidadensutransmisión,lasuperacióndelaslimitacionesespaciales, lautilizaciónsimultáneademúltiplesmedios(imagen,sonido,texto).Losconceptosdeespacioytiempoestánsiendoreinterpretadosenformadenuevasrealidades,detalmaneraquepodemoshablarderealidad“real”yrealidad“virtual”.En este caso, el problema de fondo radica en sociali-zar las técnicas y no en tecnificar la sociedad. El tiempo y el espacio antes eran sucesivos y ahora son simultáneos.

Elpapeldelaeducaciónenlaformacióndelciudadano,enlasociedaddelconocimiento,implicaincorporarenlosprocesoseducativosunamayororienta-ciónhacialapersonalizaciónenelprocesodeaprendizaje,hacialaconstruccióndelacapacidaddeconstruiraprendizajes,deconstruirvalores;enelfondo,deconstruirlapropiaidentidad.Porellolademocratizacióndelaccesoalconoci-mientoydeldesarrollodecapacidadesparaproducirloesfundamentalparalacohesiónsocial.Pero una educación de estas características es sustancialmente diferente de la tradicional, en cuanto a su gestión y a sus contenidos (Tedesco, 2000). Ello, en la práctica, nos conduce al desarrollo de un nuevo paradigma y a la Refundación de la Escuela.

No obstante, diremos que las Reformas Educativas actuales suponen un avance limitado en este sentido, pero insuficiente. Más aún, se han quedado

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cortas para atender a las nuevas demandas de la sociedad de conocimiento. LasReformasEducativasdefinalesdelsigloXXmiranmásalpasado(sociedadindustrial)quealfuturo(sociedaddelconocimiento).Enellassenotaunafuertenostalgiaprofesional.

Nos dice Edvinsson (1999) que la primera revolución industrial (1790) no paró en el telar mecánico movido por vapor, sino que cambió las estructuras sociales, culturales y de pensamiento de su época. Otro tanto pasó hacia 1870 con la segunda revolución industrial (fábrica moderna, sociedad burocrática, organización científica del trabajo...). Y algo similar está pasando con la revo-lución informática y del conocimiento (1990), que está cambiando a un ritmo trepidante todos los rincones de nuestra vida.Esmás,duranteestosperiodosrevolucionarios los partícipes y contemporáneos de los mismos estaban con-vencidosdequeelcambiomásrecienteseríaelúltimo,dequelautilidaddelanuevatecnologíaselimitaríasimplementeamejorarlosprocesosexistentesydeque,enesencia,lamaneradehacerlascosasnocambiaríadeformasustantiva.Puesbien,lahistoriatambiénnoshaenseñadoqueestasprediccioneshansidosiempreequivocadasyque esos cambios científicos y técnicos implicaron otros cambios epistemológicos y sociales.Loquelasociedaddelconocimientopuedasuponerparanuestrasvidasylarapidezconqueesoscambiossepuedanprodu-cir,probablementeestémásalládelalcancedenuestraimaginación.

La sociedad del conocimiento demanda otro tipo de aprendizaje en las or-ganizaciones y otro tipo de estructura en las mismas:exigeorganizacionesenaprendizajepermanentesuperioralumbraldecambioytambiénorganizacionesinteligentes. La escuela del futuro será más una organización que aprende que una organización que enseña y por tanto será una organización inteligente, entendiendo que la inteligencia es producto del aprendizaje.

4.4. Organizaciones que aprenden Recojamos,sobretodo,elpensamientodeGarvin (2001) sobreestetema,enel

marcodelasociedaddelconocimientoydelainformación:para que las perso-nas y las organizaciones mejoren, antes tienen que aprender yparahacerlode-benmirarmásalládelaretóricaylaaltafilosofía,ycentrarseenlosfundamentosyobjetivosinstitucionales.Miraralfuturosinperderelpasado.

Antesdequeunaorganizaciónpuedaconvertirseenunaauténticainstituciónqueaprende,deberesolvertres cuestiones fundamentales:

•la primera es una cuestión de significado:implicapartirdeunadefinicióndeorganizaciónqueaprende,bienfundadaydefácilaplicación;

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•la segunda es de gestión: establecer orientaciones operativasmás clarasparalaprácticaensusactividadesinstitucionales;

•finalmente, mejores sistemas de evaluación y auditoría, con los que sepuedaestimarelnivelyritmodeaprendizajedelainstitución.

Veamosestosplanteamientosdeunamaneramásdetalladaypormenoriza-da,analizandocadaunodeellos.

Unaorganizaciónqueaprendese puede definir como:

•“Una organización experta en crear, adquirir y transmitir conocimiento y en modificar su conducta para adaptarse a las nuevas ideas y conoci-mientos” (Garvin, 2000). Enestesentido,lasnuevasideassonesenciales,porloquepordefiniciónunaorganizaciónqueaprendehadesercreativa.Nosurgeunaorganizaciónqueaprende“sinoseintroducencambioscon-secuentesenlaformaderealizareltrabajo;sóloexistiráunmeropotencialdemejora”.

•Una“organizaciónque aprende implica un proceso de perfeccionar las actividades que realizamedianteunmejorconocimientoycomprensióndelasmismas”(Fiol, 1985).

•“Unaorganizaciónaprendesi,medianteelprocesamientode la informa-ción,cambia la gama de sus potenciales conductas” (Huber, 1991).Yello“suponeunprocesodedetectarycorregirerrores”(Argyris, 1977).

•Elaprendizajedelaempresaseproducemedianteunintercambiodeideas,conocimientosymodelosmentalesysebasaenelconocimientoyexperien-cia anterior, en forma de memoria organizativa (Stata, 1989).

•La escuela como organización que aprende, en el marco de una nueva sociedad, necesariamente debe cambiar de paradigma e interiorizar las nuevas ideas que éste genera, tantoen la teoríacomoen lapráctica.Evolucionar con claridad desde un paradigma conductista (aprendizajeopaco)aunnuevoparadigmasociocognitivo(aprendizajetransparenteycentrodesuactuación).

Una organización que aprende concreta su aprendizaje, en la gestión cotidiana, en estas actividades principales, como orientaciones operativas (Garvin, 2000):

1. Resolución sistemática de problemas:Suponebasarseenelmétodocien-tíficoparadiagnosticarlosproblemasynoenmerasconjeturas,dondelatomadedecisionessebasaendatosynoensuposiciones.Posteriormenteseestructuranlosdatosysesacanlasconclusionespertinentes.Elloimplicaunanuevalecturadelarealidadinstitucional.

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 39

2. Experimentación de nuevos enfoques:Presuponelabúsquedasistemáticadenuevoconocimientoysucomprobación.Se suele apoyar en programas de continuidad y proyectos de demostración de un punto concreto. Los primeros consisten normalmente en pequeños experimentos dirigidos aobtenermejorasincrementalesdeconocimientos.Suelenserprogramasdemejoracontinuaapoyadosenlaprácticaprofesionaldelosinteresados.Lossegundosimplicancambiosholísticosysistémicosenunapartedelaorga-nizaciónypretendendesarrollarnuevascapacidadesenlosprofesionalesdelamisma.Amenudosuponenunarupturadrásticaconelpasado,enelmarcodeunanuevaculturaorganizativa.Trasunaadecuadaexperimenta-ción,sesuelengeneralizaratodalaorganización.Estoscambiossedebenllevaracabodesdelaprácticadelaula,enelmarcodeunnuevoparadigmaqueexpliqueadecuadamentelanuevarealidad

3. Aprovechamiento de las experiencias del pasado para aprender: Se trata deanalizarloséxitosyfracasosdelpasado,examinarlossistemáticamenteyanotarlasleccionesaprendidas,detalformaqueseantransmisiblesconfacilidadalrestodelostrabajadores.Elconocimientodelosfracasosdelpa-sadoesfundamentalparaobteneréxitoenelfuturo.“Losquenorecuerdansupasadoestáncondenadosarepetirlo”(Santayana).

4. Aprender de los demás: Notodoelaprendizajeprovienedelareflexiónydelautoanálisis.Muyamenudolasmejoresideasseobtienenmirandomásalládenuestroentornoinmediato,paraasíadquirirunanuevaperspectiva.Elaprendizajecontinuoseorientaadescubrir,analizar,adoptaryponerenprácticalasmejoresprácticasdelsector.

5. Transmisión del conocimiento: Paraqueelaprendizajeseaeficazenunaorganizaciónqueaprendenopuedelocalizarsesóloenungrupoodeparta-mento,sinoqueel conocimiento debe extenderse a toda la organización. Lasideasproducensumáximoimpactocuandosoncompartidaspormu-chosenunaorganización,enlugardeserconocidassóloporunospocos.Una organización que aprende cultiva el arte de la escucha atenta y abier-ta.Losdirectoresdebenestarabiertosalacrítica.Resultafundamentaleneste contexto eldesarrolloypotenciaciónde los líderes intermediosy elliderazgolateral,desdeelaprendizajeenequipo.

Porotrolado,esfundamentalestablecerunsistemacompletoparaauditar y evaluar el conocimiento,queincluyelaevaluacióndeloscambiosenelconoci-mientoylaconducta,conmejorastangiblesenlosresultados.Losmiembrosdeunaorganizaciónqueaprendesevenexpuestosanuevasideas,amplíansucono-cimientoyempiezanapensardeunmododiferente.Yellosuelesuponercambiosenlaconductadelosmismos,yaqueal interiorizarnuevas ideas,modificansu

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conducta.Yposteriormentesurgeunamejoradelrendimiento,yaqueloscambioscognoscitivosydeconductanormalmenteprecedenalamejoradelrendimiento.Eléxitoseobtieneconactitudes,compromisosyprocesosdegestióncuidadosamentepreparados,quevanmejorandolentayestablemente(Garvin, 2000).

Los cambios en educación adquieren su verdadero sentido en la vida co-tidiana del aula, y ésta debe ser auditada y evaluada para redimensionar el cambio. RecordemosquelaRefundaciónenlaEscuelaempiezaenelaula: losdiscursosteóricosnoproducencambios,éstos losgenera lapráctica,quedebeserevaluadaadecuadamente.

Desdeestaperspectiva,afirmamosqueuna de las características fundamen-tales de la sociedad del conocimiento radica en el aprendizaje organizativo e institucional y por ello en su capacidad de generar nuevos conocimientos como productodesuaprendizaje.Deestemodo,en el marco de la sociedad del conoci-miento la escuela es mucho más una organización que aprende que una organi-zación que enseña.Másaún,enestecontextoentendemosquelaescueladelfutu-rodebebasarseenmodelosdeaprendizaje/enseñanza,dondelaenseñanzahadeserunaconsecuencialógicadelaprendizaje.El aprendizaje por creación será muy superior al aprendizaje por repetición. Paraelloseráfundamentallacapacidaddehacersepreguntassobrelaexperienciaprofesionalparaconvertirelaprendizajeimplícito(porrepetición)enexplícito(quesurgedesdelaspreguntasyescreativo).Lo importante no es transmitir lo que se hace profesionalmente (el cómo se ha-cen las cosas), sino el por qué se hacen profesionalmente así las cosas.

Digamos que cuando una organización aprende es porque lo hacen las per-sonas que constituyen la misma.Ellassonlomásimportantedelasinstitucio-nes.Elaprendizajedepersonasyorganizacionespromuevelainnovaciónyeselmotordelprogresodelasmismas.Siemprehasidoasí,peroahoraloesaunritmomásvivoyacelerado.El nuevo secreto de la supervivencia está en que aprender sea una tarea cotidiana, permanente y esencial.

Unaorganizaciónqueaprende,segúnMayoyLank,es“...aquella que apro-vecha toda la fuerza intelectual, los conocimientos y la experiencia de que dis-pone para evolucionar continuamente en beneficio de todos sus interesados”.

Los beneficiosqueunaorganizacióndeestaclasepuedecomportarsonlossiguientes:

•Tiene altas tasas de innovación y adaptabilidad,poniendoadisposiciónde clientes/usuarios productos/servicios que satisfacen sus necesidadescambiantes.

•Respalda a sus empleados (capital humano) en el aprendizaje continuo, valorasusaportaciones,promueveunacomunicaciónabiertayflexible,...

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Lagraninversióndelaescuelaesenformaciónyaprendizajepermanentedesusprofesores,yellosuponeunamejoradelcapitalhumano.

•Disminuyen de una forma importante las capas de dirección al aumentar la corresponsabilidad y eliminarse actividades duplicadas(laspartesdelaorganizacióncompartensuconocimientoyaprendendeunamaneracoo-perativa).Sepotenciaelliderazgolateralyhorizontal.

•Se crea una cultura organizativa que proporciona un entorno abierto, se-guro y de confianza a sus miembros; que ayuda a sus líderes a dirigir,dotándolosdeautoridadyrecursos;queaseguraunacomprensiónentodalaorganizacióndesusnecesidadesinherentes;quecreaoportunidadesva-liosas de aprendizaje continuo; que promueve relaciones de implicaciónpositiva,etc...entornoalavisiónymisióninstitucional.

El aprendizaje permanente aumenta las posibilidades de supervivencia de una organización al desarrollar su capacidad de adaptación a un contexto cada vez más cambiante.Estaadaptabilidad,asuvez,dependede lacapacidaddeaprendizajecontinuoyvaliosodelaspersonasquecomponenlaorganización.Peroparaqueesteaprendizajepuedaserexplícito,compartidoyútilhadeexistirunaadecuadamotivación.Elprotagonismo,másqueajerarquíasyestructurasverticales,hadecorresponderaesoqueEdvinssondenominaelcapital intelec-tualyDavenportelcapital humano.

•Instaladentrodesíelaprendizajepermanente,superioralumbraldecambio•Seadaptaalasnuevasideasyconocimientos•Perfeccionacontinuamentelasactividadesquerealiza•Cambialagamadesuspotencialesconductas•Seconstituyeenunacomunidadprofesionaldeaprendizajemedianteun intercambiodeconocimientosymodelosmentales

•Seapoyaenunaresoluciónsistemáticadeproblemas•Experimentanuevosenfoquesenfuncióndelcambio•Aprovechalasexperienciasdelpasadoparaaprender•Aprendedelosdemás(aprendizajeenequipo)•Elnuevoconocimientosetransmiteyextiendeatodalaorganización•Evalúayauditadeunamanerapermanenteelnuevoconocimiento•Tienealtastasasdeinnovaciónyadaptabilidad•Impulsaeldesarrollodelcapitalhumanoylopremia•Esunaorganizaciónmáshorizontalquevertical

•Impulsaunentornoseguro,abiertoydeconfianzaentresusmiembros

Esquema4:Característicasdeunaorganizaciónqueaprende

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4.5. Organizaciones inteligentesUnaorganizacióninteligenteesaquellaqueposeeuncapital intelectual, en-

tendidocomocreacióndeconocimientoseintercambiodeinformación.Elcapi-talintelectualse define como los valores intangibles de destrezas, conocimien-tos e información de una institución en el marco de la cultura de la misma. Recordemos que la inteligencia, tanto individual, como institucional es, sobretodo,productodelaprendizaje.

Elcapitalintelectualdeunaorganizacióninteligente,yportantoqueutilizasuinteligenciaparaaprender,consta de capital humano, capital estructural y activos intelectuales:

•El capital humano loconstituyen losempleados individualesdeunaor-ganización.Cadaunodeellostienedestrezas,aptitudes,conocimientosyknow-how(saberhacer).Lamejorformadedesarrollarestecapitalhuma-noescolocandoacadaempleadoallídondemejorpuedausarsusdestre-zas,aptitudesyconocimientos.Lomismohadeocurrirenunainstitucióneducativa.

•El capital estructural estáconstituidoporlascapacidadesorganizativasdelaempresauorganizacióneducativaparasatisfacerlasexigenciasdelclien-teoalumno(comunidadescolar),ademásdesuinfraestructura.

•Los activos intelectuales secreancuandoelcapitalhumanoconsignaporescritounaparceladeconocimiento, saberhaceroaprendizaje.Elactivointelectualpuedesertrasladadoporlaempresauorganizaciónallídondelonecesitesintenerquetrasladaralindividuo(gráficos,esquemas,memo-randos,proyectos).Cuandoelactivointelectualseprotegelegalmente,seconvierte enpropiedad intelectual (patentes,derechosdeautor, etc.).Eneducación,sonactivosintelectualeselProyectoEducativoInstitucional,elProyectoCurriculardeCentro,elDiseñoCurriculardeAula...peroleídos,interpretadosyaplicadosadecuadamenteenunnuevocontextocultural.Losmodelospropiosdelasociedadindustrialhanperdidovalorcomoacti-vosintelectuales.Éstosparaqueposeanunnuevovalorañadidohandeserreleídoseinterpretadosdesdeunnuevoparadigma.

Veamos las reflexiones de Stewart (1997), ensuobra“La nueva riqueza de las organizaciones: el capital intelectual”, cuyosplanteamientosfundamentalessonlossiguientes:

•En la nueva economía, la información y los objetos suelen seguir cami-nos divergentes.Elconocimientoylainformaciónadquierenunarealidadpropiaquesepuedeseparardelmovimientofísicodebienesyservicios.

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Lomismoqueseadministran losbienesfísicosyfinancierossepuedenadministrar el conocimientoy losbienesque lo creanydistribuyen.Si el conocimiento es la mayor fuente de riqueza, los individuos, las em-presas y las naciones deben invertir en los bienes que lo producen y procesan.

•En las organizaciones y empresas tradicionales la riqueza radica en el cú-mulodebienesfísicosadquiridosyposeídosporcapitalistasresponsablesdesumantenimiento,quecontratanapersonasparaquelosmanejen.Los bienes de la empresa intelectual son intangibles, no está claro quién los posee ni quién es el responsable de su cuidado.

•El axioma fundamental de una organización intelectual es de la mano a la mente (del qué hacemos al por qué lo hacemos así):Losconceptosdeeco-nomíayempresa“intelectuales”sonmásbienabstractos,peroeldetrabajointelectualnoloes.Lainformacióneslamateriaprimamásimportante(nosuficiente)pararealizarlatareaycrearconocimiento.El itinerario es del cómo se hacen las cosas al por qué se hacen así las cosas, lo que implica el desarrollo de nuevas habilidades prácticas que integren la “mano con la mente” en forma de “pensar con las manos”.

•Existe un porcentaje creciente de personas que son “trabajadores intelec-tuales”:lainformaciónyelconocimientosonalavezmateriaprimayfrutodesu trabajo.Nosólohaymáspersonasquerealizan trabajo intelectual;tambiénaumentaelcontenidointelectualdetodaslastareasquerealizan.Sielconocimientoeslamayorfuentedevaloreconómico,cabesuponerqueelmercadolaboralgratificaráalosquetrabajanconelcerebroycastigaráalos demás.

•Ladesigualdadcreceporquelaseconomíasyanosonindustrialesyelmer-cadolaboralhaquedadoretrasado.Las personas capacitadas ganan ma-yores primas salariales y tienen mejores contratos que antes. Su trabajo nuclear está en “pensar con las manos” desde un aprendizaje permanente aplicado en función de sus capacidades.Lasmismasfuerzasimplacablesdelmercadoquereducenlaremuneracióndeltrabajomanualotorganma-yoresgratificacionesaltrabajointelectual.

•El auge del trabajador intelectual altera la naturaleza del trabajo y las tareas de management(formadeorganizar).Eneltrabajodeobrerosyem-pleados, las tareasdelmanagereranplanificar,organizar,ejecutaryme-dir.Coneltaylorismo(conductismo),elmanager(gestor)sevioobligadoautilizarelconocimientoademásdel látigo:tomarunatareacomplejay,conelpoderdelamente,hallarlamaneramássencilla,rápidaymejorderealizarla.Peroel taylorismotienesus límites,yaque laúnicacapacidad

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intelectualqueutilizabaera ladelmanager.Cuando el trabajo requiere conocimientos, el nuevo modelo profesional (toyotismo) de diseño orga-nizativo inevitablemente empieza a desplazar al burocrático (fordismo) y al trabajo en cadena: enésteunopiensaportodosconstruyendolacadenaylosdemásejecutansinpensarloqueotrohapensado.Encambio,eneltoyotismotodosaprendemosjuntosparamejorarloquehacemos.

•“Amedida que las empresas contratan más profesionales, las profesio-nes generan especialidades y las nuevas tecnologías crean trabajos que requieren conocimientos nuevos. La pericia se distribuye y las organi-zaciones empiezan a parecer confederaciones de profesionales en lugar de elegantes pirámides de control.Cuandolosqueocupanposicionesdeautoridadnocomprendeneltrabajodesussubordinados,lascadenasdemandodebendejardeserviablesparalacoordinaciónyhandedesapare-cer”(Barley).

•Los trabajadores intelectuales, individualmente o en equipo, planifican, organizan y ejecutan muchos aspectos de su propio trabajo.Ladifusióndelcomputador,lejosdedeshumanizaralaspersonas,obligaalamaqui-nariaaadaptarseanuestrahumanidadidiosincrásicayespecífica.En la era del capital intelectual la parte más valiosa del trabajo es la tarea humana: intuir, juzgar, crear, establecer relaciones.Lejosdeestaralienadoporlasherramientasdesuoficioyelfrutodesutrabajo,eltrabajadorintelectuallos lleva consigo.

•En la práctica, el capital intelectual actúa como oro oculto en el marco de una organización inteligente. Los bienes tangibles de una empresaintelectualaportanmuchomenosalvalordesuproductoterminadoquelos intangibles: el talentode sus trabajadores, la eficaciade sus sistemasdedirección,elcarácterdesusrelacionesconlosclientes,todoloqueenconjuntoconstituyesucapitalintelectual.Invertirenunaempresasignificacomprar un conjunto de talentos, aptitudes, destrezas e ideas. El capitalintelectualhaadquiridounaimportanciatal,quequiennohacegestióndelconocimientonoprestaatenciónalosnegocios.

•El capital intelectual es intangible. Unadelasrazonesporlasquelagentedesdeñaelcapitalintelectualesquenovelaganancia,larentadesuinver-sión.Elpreciodelaignoranciaesenorme.Lointangibleespordefinicióndifícildeaprehender.Esnecesariodefinirlo rigurosamenteparavolverlopalpableyútil,comprenderloyvolcarloalaacción.

•El trabajo rutinario y de baja calificación, aunque sea manual, no genera ni emplea capital humano en la organización. El trabajador que aporta

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pocoyrecibepocoenmateriadedestreza,esfácildereemplazar,esmanodeobra,nocerebro.Laorganizacióndebetratardeadquirirtodoelcapitalhumanoquepuedaaprovechar.Sisufinalidadeslainnovación,elcapitalhumanoseformayempleaenunaproporciónmayordeltiempo.Eltalentodelaspersonasquetrabajanenunafirmaestádedicadoaactividadescuyoproductoesesainnovación.El capital humano crece cuando la organiza-ción usa los conocimientos que posee su gente y cuando ésta adquiere más conocimientos útiles para la organización.

•Para ampliar el capital humano que ya reside en la organización se de-ben minimizar las tareas irreflexivas, el papeleo rutinario y las rencillas internas improductivas.Lasorganizacionesquequieranaprovecharmejorlosconocimientosdesugentedebencrearoportunidadesparaqueelco-nocimientoprivadosevuelvapúblicoyeltácito,explícito.Eldesafíoaqueseenfrentan las institucioneseseldedescubrirypotenciar lasdestrezasquerealmenteconstituyenbienesdecapitalintelectual,porquenotodaslasdestrezasposeenelmismovalor.

•El conocimiento valioso y difícil de reemplazar se forja en las comuni-dades de práctica. ParaDrucker “la verdadera inversión en la sociedadbasadaenelconocimientonoesenmáquinasniherramientas,sinoenlosconocimientosdeltrabajadorintelectual.Enlasociedaddelconocimiento,elpostuladomásprobableparalasorganizaciones,yenelquedebenbasarsusactividades,esquenecesitanaltrabajadorintelectualmuchomásqueésteaaquellas”.

La sociedad del conocimiento y de la información genera organizaciones inteligentes, cuya materia prima es la inteligencia y sus capacidades. Este conjuntodeinteligencias,armonizadasentornoametas,constituyeelcapital intelectual.Eltrabajadorintelectualnoseimprovisa,sinoqueexigeunlargoperíododeformación,centradomásqueenlaenseñanzaenlosaprendizajes.Losnuevosmodelosdeaprendizajequedemandanlasorganizaciones inteli-gentes sonaquellosquedesarrollanherramientasbásicas (capacidades)paraaprenderyseguiraprendiendo.Desde esta perspectiva, la escuela de conte-nidos (formas de saber) limitados y fungibles está siendo desplazada por nuevos modelos de escuelas inteligentes,centradasmásqueenelsaberenelsaberhacer.Másaún,nosetratasólodeunhacerrutinarioyrepetitivo,sinocreativo.Nobastasaberhacercosas, sinosobre todosaberporquésehacenlas cosas así (pensar con lasmanosdesdeunaprendizajepermanente).Pero esto nos lleva necesariamente a un modelo de Escuela Refundada centrada en nuevos modelos de aprender a aprender, desde la perspectiva del aprendi-zaje/enseñanza. Se trata de transitar desde el qué aprender (contenidos), para

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incluir también el cómo aprender (procesos de aprendizaje y conocimientos aplicados) y sobre todo el para qué aprender (capacidades y valores).

Lasempresasy lasorganizacionesdemandanunnuevo tipode trabajadorcomoorganizacionesinteligentesyaquíla escuela ha de jugar un papel impor-tante.Yparapoderjugaradecuadamenteestepapel,necesariamentehadeserunaorganizacióninteligente,queimplicaestostres requisitos:

•quedesarrolleherramientasparaaprenderyseguiraprendiendo(capaci-dades),

•quepotenciecontenidossistémicosysintéticos(mentesbienordenadas)

•yqueseimpliqueensaberesaplicadosenformadehabilidades.

Esta escuela está por hacer y exige profundos cambios entre los profesores como generadores de un nuevo “capital intelectual” en el marco de “organiza-ciones inteligentes”.Yellopasanecesariamenteporgeneración,teóricoyprác-tica,enlasaulasdeunnuevoparadigmaeducativoyunareorganizacióndelasfuentesdelcurrículum.Elcapital intelectualsedesarrollaenlasaulasyhadeestarmáscentradoenlasherramientasqueenloscontenidos.

•Unaorganizacióninteligenteesaquellaqueposeeunampliocapitalintelectual

•Capitalintelectual:valoresintangibles(destrezas,conocimientosysaberhacer)

•Capitalhumano=capitalintelectual

•Activosintelectuales:productosintangiblesdelcapitalhumano

•Elconocimientohoyeslamayorfuentederiqueza

•Axiomabásico:delamanoalamente

•Itinerario:delcómohacemoslascosasalporquéhacemosasílascosas

•Trabajadorintelectual:elquemanejalainformaciónyelconocimiento

•Lasnuevasdemandasprofesionales:exigen“pensarconlasmanos”

•Transitadelconductismo(taylorismo)alconocimiento(toyotismo)

•Seestructuraenformadeconfederacionesdeprofesionales

•Estámáscentradaenlacreaciónqueenelcontrol

•Elcapitalintelectualeseloroocultodeunaorganizacióninteligente

•Reducelaburocraciaypotencialacreacióndelconocimiento

•NecesitadelaescuelayexigelaRefundacióndelamisma

Esquema5:Característicasbásicasdeunaorganizacióninteligente

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5. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO RECLAMA UNA NUEVA LECTURA DE LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM EN EL AULALacomprensiónprofundadelaescuelaydelcurrículumenelmarcodelaso-

ciedaddelconocimiento(Refundaciónde laEscuela)pasaporelanálisisepiste-mológicodelasfuentesdelcurrículumydelosdiseñoscurriculares,locualafectatantolateoríacurricularcomosupráctica.Pornuestraparte,másalládelosnu-merososerroresdelaspropuestasoficialesdelasReformaseducativas,sobreestetema, consideramos que las fuentes del Currículum han de articularse del modo siguiente:

•La fuente epistemológica es la fuente central y nuclear y se apoya en el pa-radigma sociocognitivo. Recordemos queparasuperarlafasedeprecienciaesnecesariounparadigmaqueaglutineeintegrecomo“paraguasprotectoryexplicitadordelconocimiento”lacomunidadcientíficayarticuledeunama-neragloballasdiversaspoblacionesconceptuales.Enestecaso,lacomunidadcientíficadidáctica(investigadoresyprofesores),desdeestemodeloglobal, puededesarrollarmodelosde investigaciónydocencia integradores, enelmarcodeunanuevacultura,propiadelasociedaddelconocimiento.Existeunimportanteconsenso enlascríticas(enteoría)hacialosmodelosacade-micistasytecnológicos(conductistas)delcurrículum,peroenlaprácticasemantienen“disfrazados”. Porotrolado,lafuenteepistemológicadebeserin-tegradoradelasdiversasfuentespsicológicaypedagógica,antropológicaysociológica(Vergráfico).

•La fuente sociológica tratade integrarenelmodelodidácticoycurricularlaculturasocial,laculturainstitucionalylaculturaglobalizada(culturaglo-cal).Elanálisiscontextualresultaimprescindibleparaentenderladimensiónecológicaysocialdelaeducación.Debeconcretarelsupuestosiguiente:“quéesesodevivircomopersona,comoprofesionalycomociudadanoenuncon-textodeterminado”,identificandolascapacidadesylosvaloresbásicospordesarrollarendichocontexto.Elaprendizajesocialy lamediaciónculturalsonaportacionesbásicasdelamisma.Estafuenteademásdebeanalizarelsentidodelaglobalización,laadecuadaintegracióndelaculturaglobal,laculturaoficial(programasoficiales),laculturainstitucional(programaspro-pios),lamulticulturalidadylainterculturalidad,elsentidodelo“glocal”...

•La fuente psicológica aporta informacióna lapregunta cómoaprendeunaprendizytratadeidentificarlosprocesosbásicosdesuaprendizaje,comosonlosprocesoscognitivosyafectivos.Sepreocupaademásdecómoenseñaunprofesorapartirdesusesquemaspreviosypresuncionesprofesionalesbásicas. También aporta criterios a la construcción conceptual del conoci-

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miento.Porotro lado,enmarcaelconceptode“organizacionesqueapren-den” (organizaciones inteligentes)yademásdebeanalizarel sentidode lasociedaddelconocimientodesdenuevosmodelosdeaprenderaaprender,dondetodossomosaprendices,individuoseinstituciones,ensociedadesdecambiosvertiginososymuyrápidos.

•La fuente antropológica: Todaculturasocialoescolarposeeunadimensiónhumanista.Lafuenteantropológicadebefacilitarelementosparalainterpre-tacióndelacultura.Lasjerarquíasdevaloresydecapacidadesseránunas-pectoimportantequedebeestudiarestafuente.Porotrolado,hadeanalizarelsentidodelasideologías(creenciasypresuncionesbásicas)existentestantoenlaculturasocialcomoenlaculturainstitucional.Lasociedaddelconoci-mientodehechoimplicaunanuevaideologíayunanuevaculturaqueafectadeunamaneraprofundalavidadelaspersonas(perspectivahumanista).

•La fuente pedagógica, desdelateoríaeducativaylateoríacurricular,apor-tarespuestasclarasalcómoenseñaryconcretalafuncióndemediaciónenelaprendizajecomomediacióninstruccionalycultural.Pero,además,debeconcretarseenpropuestasprácticasdediseñoscurricularesymodelosdepro-gramaciónyplanificaciónaplicados,enelmarcodelasociedaddelconoci-miento.

Estasdiversasfuentesnosonsupuestosseparadosyaislados,sinointegradosenunparadigma,enestecasosociocognitivo,queluegoampliaremos.Deestemodo,dancoherenciaaladimensiónpedagógicaydidácticadelcurrículum.Ellopoten-cialaarmoníaylaconsistenciaalaaccióneducativa.Unodelosgrandeserroresde las Reformas Educativas actuales eslaprepotenciadelafuentepsicológicadelcurrículumconunaimportantedimensióncognitiva,laausenciaenlaprácticadelafuentesociológica,ladispersióndelafuenteepistemológica,lanoexistenciadelafuenteantropológicaylaacciónconductistadelafuentepedagógica.EstecaosteóricodepartidahageneradouncaosenlaprácticaprofesionaldelosprofesoresyunafaltadecredibilidadenlasReformasentrelosdocentes.Eldiscursoteóricoyeldiscursoprácticopocoonadatienenqueverentresí.

LaRefundacióndelaEscuelasóloesposibledesdeunanuevalecturateóricayprácticadelasfuentesdelcurrículum,articuladasdesdeunnuevoparadigmapro-piodelasociedaddelconocimiento.Cambiar de paradigma en la escuela no es otra cosa que Refundar la Escuela. YelloafectaalDiseñoCurriculardeAulayalasdi-versasasignaturasquedesarrollalaescuela,talescomoMatemática,ComprensióndelMedio, Sociales, Filosofía, Lenguaje, EducaciónArtística,Naturales... Todasellashandeconstruirseenelmarcodelasociedaddelconocimientodesdeunnue-voparadigmayhandedesarrollarcapacidadesyvalorespormediodecontenidosymétodos/procedimientos(vergráfico).

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FUENTEPSICOLÓGICA(APRENDIZAJE)

FILOSOFÍA MATEMÁTICA

SOCIALES

EDUCACIÓNARTÍSTICA

NATURALES

LENGUAJE

FÍSICA YQUÍMICA

FUENTEEPISTEMOLÓGICA

(PARADIGMACOGNITIVO

CONTEXTUAL)

FUENTESOCIOLÓGICA

(CULTURA SOCIAL)(MODELOS DE SOCIEDAD)

FUENTEANTROPOLÓGICA(ANTROPÓLOGA,

FILOSÓFICA YCULTURAL)

(MODELOS DEHOMBRE)

FUENTEPEDAGÓGICA(ENSEÑANZA)

Gráfico6:Relecturadelasfuentesdelcurrículumenelmarcodelasociedaddelconocimiento(RományDíez,2001)

6. EL MODELO T COMO PUERTA DE ENTRADA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTOLa revolucióndel conocimiento está siendomuchomás importante que la

revolucióndelRenacimiento(creacióndelaimprenta)olarevolucióndelaeraindustrial(invencióndelamáquinadevaporenlaprimerarevoluciónindustrialydelaelectricidadenlasegunda).La revolución del conocimiento está instala-da ya en las grandes empresas, pero aún está pendiente en la escuela.

En la sociedad del conocimiento se entiende por conocimiento:capacida-des/destrezascomoherramientasmentalesqueposibilitenelaprenderyel se-guiraprendiendo;contenidos,comoformasdesaber,sintéticosysistémicosqueposibilitenmentesbienordenadas;métodosenformadecontenidosaplicados(elsabersinelsaberhacerenunasociedadtecnológicaespocoútil);yvalores/actitudessiqueremosqueestasociedadseahumanista.Estanuevasociedaden-

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tiendequeloscontenidosylosmétodossonmediosparadesarrollarcapacidadesyvalores.Peroestarevolución del conocimiento debe llegar a las aulas y sólo es posible desde el Diseño Curricular de Aula, entendido como conocimiento aplicado.

Pornuestraparte,postulamosunmodelodeDiseñoCurriculardeAulaquesimplificamosyresumimosenelModelo T, donde articulamos los elementos fundamentales de la sociedad del conocimiento: capacidades/destrezas (herra-mientas mentales) y valores/actitudes (tonalidades afectivas), contenidos (sin-téticos, globales y sistémicos) y métodos de aprendizaje (contenidos aplicados). Por ello afirmamos que el Modelo T (vergráfico7), que defendemos como for-ma de planificación, es una puerta de entrada en la sociedad del conocimiento. UnaampliaciónaplicadadeestasideaspuedeverseennuestrasobrasDiseños Curriculares de Aula en el marco de la sociedad del conocimiento (Román y Díez, Madrid, Eos, 2005). En una nueva sociedad, en una nueva cultura y en una nueva economía resulta imprescindible una nueva escuela con nuevos for-matos de planificación y evaluación válidos para la sociedad del conocimiento. Desdenuestraperspectiva,consideramosel Modelo T como una puerta de en-trada en la sociedad del conocimiento por la siguientes razones:

•Visualiza la sociedad del conocimiento y sus elementos fundamentales de una manera global y por ello actúa como mapa mental profesional del profesor. Unanuevaépocanecesitaunnuevomapamentalparagenerarnuevositinerariosprofesionalesacordesconlamisma.Noestamosvivien-dounaépocadecambios,sinouncambiodeépoca.

•Facilita el acceso a la sociedad del conocimiento y sus códigos. Yentreotros,podemoscitar los siguientes: capacidadesydestrezas comoherra-mientasmentales,pensamientosintéticoyglobal(contenidos),métodosdeaprendizajecomocontenidosaplicadosyademásincorpora,enelmarcodeunasociedadhumanista,valoresyactitudesquedesarrolla,sobretodopormediodelastonalidadesafectivasdelosmétodos.ElModeloTcomomapamentalprofesionalsuponeunareordenaciónprofesionaldelasactividadesdelaula,dondeloscontenidosylosmétodossonmediosparadesarrollarcapacidadesyvalores.Ahora en el Modelo T hablamos de métodos de aprendizaje(ynodeprocedimientos/estrategiasométodos/procedimien-tos) porque diferenciamos en elmismo entremétodos de enseñanza (seorientanalaprendizajedecontenidos)ymétodosdeaprendizaje,que seorientanaldesarrollodecapacidades.Porello,alconstruirlosmétodosnomiramos loscontenidosdelModeloT,sino lascapacidadesexistentesenelmismo.Nomiramoslosnúmerosolasfracciones,sinoalrazonamientológicoolaexpresióngráfico/simbólica(verejemplo).

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•Impulsa el cambio cultural en una organización. Se trata de transitar des-delaculturadelqué(contenidos)alaculturatambiéndelcómo(métodosdeaprendizajeyprocesosmentales)ysobretodoalaculturadelparaqué(desarrollode capacidades y valores). En elModeloT, en la práctica, seinsertan y entrecruzan tresmodelos de cultura: globalizada, social (con-textual)einstitucional.YdeestamaneraelModeloTimplicaunalecturadondesemezclaloglobalconlolocalydeestemododefiendeunacultura“glocal”comounaformadehibridacióncultural.Posibilitaunatransicióndelaculturacentradaenactividadesparaaprendercontenidos(sociedadindustrial,paradigmaconductista)alaculturacentradaencapacidadesyvaloresquesedebendesarrollarpormediodecontenidosymétodos(socie-daddelconocimiento,paradigmasociocognitivo).

•Globaliza el pensamiento profesional y facilita su procesamiento.Actúacomounarepresentaciónmentalglobalprofesionalqueincorporaestasseispalabras:capacidades–destrezas,valores–actitudes,contenidosyméto-dosdeaprendizaje.Estosconceptos losarticulaymezclaposteriormente(procesamientodelainformación)enformadeactividadescomoestrate-giasdeaprendizaje,dondecontenidosymétodossonmediosparadesarro-llarcapacidadesyvalores.Seconviertedehechoenunanuevaarquitecturamentalprofesional.Recordemosqueunaestrategiadeaprendizajeconstadedestrezas–contenidos–métodos–actitudes,orientadosaldesarrollodecapacidadesyvalores.

•Integra adecuadamente los elementos básicos de la cultura institucional y facilita su desarrollo. Suponeunanuevalecturadelavisiónylamisióninstitucional para adecuarlas a la sociedaddel conocimiento connuevoscódigos y nuevos lenguajes. Uno de los primeros efectos delModelo Tcuandonosóloseplanifica,sinosobretodocuandoseaplicaenlasaulas,eselcambioculturaldeunainstitucióneducativayunanuevalecturadelProyectoEducativoInstitucional(PEI).Facilita la transición de las institu-ciones educativas hacia la sociedad del conocimiento: crea modernidad sin perder tradición.

•Propicia la transición desde una escuela conductista, propia de la segun-da revolución industrial (1900), a la Escuela Refundada en el marco de la sociedad del conocimiento (2000). Estavisualizaciónseconcretaeneldesarrollodeherramientasparaaprender (básicasen la sociedaddel co-nocimiento),enloscontenidos(sintéticosyglobalescomoarquitecturadelconocimiento)yenlosmétodosdeaprendizaje(dimensiónconstructivadelaprendizajeyconocimientosaplicados)ytambiénenlosvalores/actitudescomotonalidadeshumanistasdeestanuevasociedad.

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•Impulsa el cambio del paradigma conductista, propio de la segunda revo-lución industrial (centrado en la enseñanza), al paradigma sociocogniti-vo, propio de la revolución del conocimiento (centrado en el aprendizaje). Enestanuevasociedadtodossomosaprendices:losniños,losjóvenes,losadultos,losprofesores,losacadémicos...yelquenoaprendeenvejeceporinadaptado.Elumbraldeaprendizajedebesersuperioralumbraldecam-bio.ManejamosenelModeloTnuevasideasynuevosconceptospropiosdeunanuevasociedadybásicosparalaEscuelaRefundada(vergráfico).Transitamosenlaprácticadesdeunmodelodeenseñanza/aprendizajeaunmodelodeaprendizaje/enseñanza.

Pero una cosa es conocer y planificar el Modelo T y otra muy diferente aplicarlo en las aulas.Con frecuenciaexistenprofesoresqueplanificandesdeelModeloT,peroenlasaulassiguenhaciendolomismodeantesenformadeactividadesparaaprendercontenidos(sindesarrollarcapacidades).Enestecaso,elModeloTnogarantizalaentradadelaescuelaenlasociedaddelconocimien-to(sequedaenlapuertadelamisma).PeroelModeloTposibilitaestaentra-dacuandoseaplicaadecuadamenteenlasaulasenformadeactividadescomoestrategiasde aprendizaje orientadas aldesarrollode capacidades/destrezasyvalores/actitudes.Másaún,mejoralosresultadosescolarestalcomoseponedemanifiestoenlasPruebasSIMCEyenlasPruebasPSUdeaccesoalauniversidad(existenmuchosejemplosenChile).Al desarrollar capacidades se mejoran los resultados. Más aún, los alumnos aprenden antes, aprenden mejor, aprenden más y son más felices en las aulas.

La sociedad del conocimiento entiende que los contenidos son inabarca-bles y poco duraderos y reclama que éstos actúen “no como fines sino como medios” para desarrollar herramientas para aprender y seguir aprendiendo. En estesentido,estanuevaescuelanosólodarespuestas(transmisióncultural),sinotambiénenseñaahacersepreguntas(creacióncultural).Lanuevaescuelanece-sitasaberes(contenidos),saberhacer(contenidosaplicados)saberser(valores)ysaberpensar(capacidades,destrezasyhabilidades).ElModeloTayudaaello.

Enlaactualidadestádemodalapalabracompetencias,queresultaprofunda-menteequívocayconfusa.Enmuchoscasossesitúaenelmarcodelasociedadindustrialyselimitaaverboseninfinitivoparaaprendercontenidosy/ométo-dos. También se suele entender por competencias: saberes (contenidos), saberhacer (métodosaplicados)y saber ser (valores).Enestos casos el conceptodecompetenciamiramásalpasadoquealfuturoynosirvealasociedaddelcono-cimiento. Pero el Modelo T facilita la lectura del concepto de competencia, en el marco de la sociedad del conocimiento, al integrar en el mismo capacidades, valores, contenidos y métodos.De estemodo, las competencias se planifican

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desdeelModeloT,sedesarrollanpormediodeactividadescomoestrategiasdeaprendizajeyunconjuntodecompetenciasdeegresoevaluadaspositivamenteconstituyenunperfilprofesional.

Además, el Modelo T como mapa mental profesional facilita la evaluación de objetivos y por objetivos. Enelprimercaso,seevalúanlascapacidades/des-trezascomolistasdecotejoenunciadasenformadehabilidades.Lomismoocu-rreconlosvalores/actitudesdescompuestosen“microactitudes”.Encambio,laevaluaciónporobjetivos(porcapacidades)sellevaacabopormediodepruebas,enlasqueseintegrandestrezas,contenidosmuyconcretosymétodosmuycon-cretos,construidasenfuncióndeuncriterioqueeslacapacidad.Yellofacilitalacuantificaciónylacalificaciónnumérica.Ambosmodelosdeevaluaciónsonnecesariosenunanuevasociedad.

Conviene recordar que el Modelo T es una herramienta sintética de pla-nificación (y evaluación), en cuyo trasfondo existe un modelo más amplio de DiseñoCurriculardeAula(unaplanificaciónlargaanualyvariasplanificacionescortasdeunidadesdeaprendizaje).Perosulecturaprofundareclamaunnuevoparadigmadecortesociocognitivo,cuyoescenarioeslaglobalizaciónysuma-teriaprimaeselconocimiento.Másaún,elModeloTaplicadoadecuadamenteenelaulapostulalaRefundacióndelaEscuelaenunanuevasociedad.Deestemodo,diremosquelaRefundacióndelaEscuelaempiezayseprofundizaenelaulaconunadecuadoDiseñoCurriculardeAula,comounaformadeconcrecióndelaeducaciónenlasociedaddelconocimiento.

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CONTENIDOS MEDIOS MÉTODOS DE APRENDIZAJE

1. Números naturales. •Tiempoyprogramación. •Multiplicaciónymúltiplos. •Divisiónydivisores.

2. Fracciones. • Representación y lectura de fraccio-

nes. •Relacióndeorden. •Clasificacióndefracciones. •Operatoriadefracciones.

3. Geometría. •Elementos geométricos. •Ángulos. •Figurasplanas. •Cuerposgeométricos.

4. Medición. •Sistema métrico decimal. •Perímetro. •Área.

5. Tratamiento de la información. •Orientaciónenelespacio. •Gráficosdebarra. •Interpretacióndegráficos.

1. Resolverycrearproblemassobresitua-ciones de la vida cotidiana utilizandonúmerosnaturalesyfraccionarios.

2. Estimacionesyaproximacionesderesul-tados.

3. Cálculomentalconnúmerosyoperacio-nes sencillas.

4. Descripcióndeobjetosenelespacio.

5. Utilizarinstrumentospararesolverpro-blemas y equivalencias de unidades detiempo.

6. Situar en el plano y espacio elementosgeométricosydistinguirsuspartes.

7. Medicióndelugaresyobjetosutilizandomedidasarbitrariasyconvencionales.

8. Comparación, clasificación y construc-cióndefigurasycuerposgeométricos.

9. Calcularyresolverproblemasdeáreasyperímetros a partir de representacionesprevias.

10.Elaboracióndegráficosytablas.

CAPACIDADES/DESTREZAS OBJETIVOS VALORES/ACTITUDES

• Razonamiento lógico. •Ordenar •Identificar •Seleccionar •Operar

•Expresión gráfico - simbólica. •Calcular-estimar •Aplicar. •Asociar. •Medir.

•Orientación espacial. •Observar. •Situar-localizar. •Relacionar. •Comparar.

• Responsabilidad. •Constancia. •Esfuerzo. •Orden. •Puntualidad.

• Creatividad. •Imaginar. •Inventar. •Representar. •Modelar.

• Tolerancia. •Escuchar. •Respeto. •Participación. •Valorar.

Gráfico7:ModeloTanualdeMatemáticaparaalumnosde5ºBásico(10años)

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CAPÍTULO SEGUNDO

APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS:

CAPACIDADES Y VALORES

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El conceptodepotencialdeaprendizajepretende serunasíntesis entre el aprendizaje cognitivo yel aprendizaje social yporello,entrelosmodeloscog-nitivos(propiosdelasociedaddelconocimiento)ysocioculturales(interpretanlaglobalización)aprendeporsocialización.Lamediacióndelosadultos(padres,profesores...),queactúancomoagentesdesocializaciónyfacilitadoresdelapren-dizaje, es importanteytrascendente.

Lainteligenciasedesarrollapormediodelaprendizaje.Todaslaspersonas,sobretodoenedadestempranas,poseenunampliopo tencial de aprendizaje (posibilida-desdeaprenderyporellodedesarrollarse).Noobstante,avecessedesarrollaysecon vierte en desarrollo real (aprendizaje real) yotrasno,quedándoseendesarrollo po tencial (aprendizaje potencial). Lasescuelassiguen teniendoseriosproblemasconlosalumnosquenoaprendenymolestanporquenohandesarrolladoadecua-damente capacidadespara aprender, perode hechoposeenun alto potencial deaprendizaje.La sociedad del conocimiento demanda una nueva escuela en una nueva sociedad, centrada en el aprendizaje como desarrollo de capacidades. Esta situación, por nuestra parte, la denominamos Refundación de la Escuela.

Tanto en la familia como en la escuela se debe posibilitar el desarrollo de ca-pacidades a partir de la mediación adecuada.Laenseñanzacomomediacióndelaprendizajeresultaporelloimportanteydebesubordinarsealaprendizaje.Enlaactualidad,sepostulannuevasformasdedesarrollarestepotencialpormediodelaenseñanza,quesuponenunaprofundarevisióndelospostuladosclásicosdeprogramaciónyplanificacióndecorteconductista.Elparadigmaconductistahaservidoalasociedadindustrial,peronosirvealasociedaddelconocimiento.Los modelos de diseños curriculares aplicados que proponemossonunanuevamaneradehacer, impulsando eldesarrollodeprocesos cognitivosy afectivos(capacidades y valores) y una nueva arquitectura del conocimiento desde la pers pectiva del aprendizaje significativo. Tratamosdecrear“nuevosandamiosparaaprender”.Deestemodo,sefacilitaelaprenderaaprender.ElModeloTdeplanificaciónqueproponemosactúacomounnuevomapamentaldelprofesorysirveenlaprácticadepuertadeentradaenlasociedaddelconocimiento.

EnesteaspectonosparecenmuyútilesparanuestroempeñolostrabajosdeVygotsky (1979), Feuerstein (1979, 1980), Budoff et al. (1974, 1975), Wood yBru-ner (1980), Siegler (1982), Wertsch (1988, 1991, 1997), Rogoff (1993),.. y nuestros trabajos anteriores (Román y Díez, 1988, 1989, 1994, 1999, 2004) enlosqueseencuentran en la práctica “cognición y socialización”. Este encuentro es claveparalasociedaddelconocimiento(quedebeanalizarlacognición)ylaglobali-zacióncomoescenariodelamisma(queseconcretaenunanuevasocialización).Acontinuación,resumiremosdeunamaneraesquemáticaysintéticalosprinci-palesconceptosenquenosapoyamos.Enestesentido,elgrupodeautores,queanalizaremosacontinuación,sonprecursoresdeestanuevasociedad.

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1. APRENDIZAJE SOCIALIZADO: ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

1.1. Aprendizaje y socializaciónVygotsky (1978)afirmaque“elaprendizajehumanopresuponeuncarácter

socialespecíficoyunprocesoporelcuallosniñosseintroducen,aldesarrollarse,enlavidaintelectualdeaquellosquelesrodean”.Deestemodo,lacomprensiónylaadquisicióndellenguajeylosconceptos,porpartedelniño,serealizanporelencuentroconelmundofísicoysobretodoporlainteracciónentrelaspersonasquelerodean.Laadquisicióndelacultura,consentidoysignificación,suponeunaformadesocialización.

Losmaestros,yengenerallosadultos,consufunciónmediadoraenelapren-dizaje facilitan laadquisiciónde la cultura social (globale institucional)y sususos,tantolingüísticoscomocognitivos.Laadquisicióndeloscontenidosescola-res(comosíntesisdelaculturasocial,globaleinstitucional)presuponeunmode-losocialquefacilitaelaprendizajeentreigualesylarelaciónprofesoralumno.

“Elindividuoaprendeaserhombre.Loquelanaturalezalehadadoalnacernolebastaparavivirensociedad.Debeadquirirademásloalcanzadoenelcursodeldesarrollohistóricodelasociedadhumana.”(Leon tiev, 1983) Elsujetoapren-delascosasapropiándosedelaexperienciasociohistóricadelahumanidad,me-diantelaintercomunicaciónconlossereshumanos.

Maduración yaprendizaje sondosprocesosdistintosyrelacionados,facilita-doresdeldesarrollohumano.Laprimerapreparaycondicionaelsegundo,peroelaprendizajeestimulaypotencialamaduración.Vygotsky (1979) insisteenqueelaprendizajepuedeacelerarlamaduración.Peroelaprendizajeespreferentemen-tesocializado.Dehecho,afirmaqueelaprendizajeaceleraeldesarrollo.Piaget (1978), porelcontrario,insisteenelaprendizajeindividualyademásafirmaqueesunaconsecuenciade lamaduración.Por tanto,primeroserá lamaduración(cuyo componente fundamental es neurofisiológico) y luego el aprendizaje. Yes Bruner (1985) quien concreta esta situaciónasí: “en elmodelopiagetiano...unniñoensoledadluchaconsuspobresfuerzasparalograrunciertoequilibrioentreasimilarelmundoaéloélalmundo”.

Esteplanteamientoafecta,entreotrascosasalalectoescritura,puesdesdelaperspectivadePiagetesnecesarioparaaprenderaleeryescribirqueelniñoma-dure,ylosprocesosdemaduraciónafectanalapsicomotricidadgruesa(subir,ba-jar,caminar,desplazarse,lateralidad,equilibrio...),luegoalapsicomotricidadfina(lateralidad,equilibrio,coordinacióncorporal...)yposteriormentealapsicomotri-cidadmuyfina(coordinaciónóculomanual,rasgado,picado,cortado,rayado...).

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Yunavezconseguidoesto,eselmomentoenquesedebeenseñaraleeryaescri-bir.Sinembargo,Piagetnodicecuándoycuáleslamejoredad.Porelcontrario,Vygotskyafirmaqueelaprendizajeaceleraeldesarrolloylamaduraciónyquedehecho“sepuedeenseñaraleercuandolosadultosloconsiderenoportuno”.Esne-cesarioempujaralniñoyayudarleeneldesarrollodesupotencialdeaprendizajeapartirdelamediacióndeladultoenelaprendizaje(veresquema1).

ESQUEMA1:Potencialdeaprendizajeyaprenderaaprender

Enestecontexto,diremosquela inteligencia es un producto social. Lasper-sonasquerodeanalniñonosonsujetospasivosensudesarrollo.Deestemodo,eldesarrollo potencial eselconjuntodeactividadescognitivasqueelniñoescapazderealizarconlaayudaycolaboracióndelaspersonasquelerodean.YVygotskydeunamaneramásconcretalodenominazona de desarrollo potencial. (ZDP).

Peroademás,estadimensiónsocializadoradelaprendizaje,yporelloso-cioculturalyecológica,hasidosubrayadaporFeuerstein (1979) al desarrollar el concepto de aprendizaje mediado.Enlosmodelosdebaseconductual:S–R

Aprendizaje social + aprendizaje cognitivo

• Vygotsky• Feuerstein

Mediación (S - H - O - R)

POTENCIAL DE APRENDIZAJE(inteligencia potencial)

Aprender a aprender(enseñar a aprender)

Estrategias cognitivasEstrategias metacognitivas

Modelos conceptuales

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(estímulo–respuesta)oS–O–R(estímulo–organismo–respuesta)elsujetorecibepasivamente los estímulosdel entornoy losasimila comopuedey ellode unamanera individual y solitaria. Por el contrario, Feuerstein defiende elinteraccionismosocialyproponeunanuevafórmula,S–H–O–R(estímulo–mediador–organismo–respuesta),dondeelmediador(H=humano)filtra,catalogayseleccionalainformación,ayudandoademásalorganismo(O=sujetoqueaprende) asutransformaciónyelaboración.Perotambiénpuedemediarenlafasepreviaalacomunicacióndelarespuesta,colaborandoenelcontroldelaconducta(impulsividad)ytambiénensuverificaciónadecuada.LafórmulaseríaentoncesS–H–O–H–R.Yestamediaciónimpulsalaasimilaciónyestruc-turacióndeestímulosfísicos,socialeseintelectuales...querecibeunsujetoqueaprendeosimplementeunaprendiz.Ellofacilitadarsentidoysignificaciónalaexperienciayportantoalaprendizajesignificativo(dondeelaprendizencuentrasentidoaloqueaprende).

Peroesteprocesodemediación sociocultural posibilitaelaprendizajecog-nitivo:deconceptos,principios,hechos,capacidadesydestrezas,valoresyac-titudessociales,quetratandeasimilarseyconvertirseenindividuales.Elsujetoseapropiaindividualmentedelaculturasocial,perodesdeunaprendizajecom-partido.Elprofesor,desdeestaperspectiva,adquiereunanuevadimensiónydaunnuevosentidoasuprofesión.Seconvierteenmediadordelaculturasocialparafacilitarsuasimilaciónporpartedelsujeto.Esenestamediacióndondeelaprendizdesarrollacapacidades/destrezasyvalores/actitudes,mejorandosuin-teligencia,entendidacomoconjuntodecapacidades,ysuafectividad,entendidacomolatonalidadafectivadelapersonalidad,alinteriorizarvaloresyactitudes.Pero esta mediación en la actualidad es más compleja debido a la hibridación cultural propia de la globalización y la sociedad del conocimiento y sobre todo por los cambios rápidos y acelerados que estamos viviendo.

De este modo, en terminología de Vygotsky, los procesos psicológicos su-periores (pensamiento y lenguaje) en primer lugar son interindividuales o sociales y posteriormente se internalizan e interiorizan, convirtiéndose en in-traindividuales,apartirdelamediaciónadecuadaydelaprendizajesocializado.Peroen laactualidad losadultossuelenestarmuyocupadosydescuidanestamedición, surgiendonuevosmediadores, talescomo losmediosdecomunica-ción(prensa,radioytelevisión),quedanmuchainformaciónyproducenescasoconocimiento.Y lo que es peor aún, susmediaciones suelen ser sesgadas y amenudopocoapropiadasparalosniños.

En los modelos estructurales (Piaget, el conductismo...) estamediaciónnoesnecesariayelsujetoselasarreglasolo.Elprofesorpuedesersustituidoporlamáquina(enseñanzaprogramada)oporellibrodetexto(computador)progra-

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mado.Elaprendizajesocial,entreiguales,pasaaunsegundoplano.Elapren-dizaje escolar esuna tarea individual: cadauno se lasarregla solo; apruebaosuspendesolo.Las posibilidades de aprender y desarrollarse de un aprendiz son de naturaleza individual, de base biológica y estructural y por tanto poco modificables.Sóloseconsigueesamodificabilidadendeterminadosmomentoscomoconsecuenciadelamaduraciónbiológica,enloquePiagetdenominape-ríodoscríticos.

El conductismo parte también de esta estructura biológica, y los estímu-los externos que recibe un aprendiz ayudan a su desarrollo, pero esta tarea es estrictamente individual.La inteligenciaysusaptitudessonsobre tododenaturalezagenéticayhereditariaysusposibilidadesdemejorasondebaseor-gánicayaprefijadayportantoinamovible.Pretenderdesarrollarcapacidadesenestructurasprefijadas,decorteneurológico,estareaenlaprácticaimposibleyconresultadosescasosonulos.Suvisióndelaeducaciónentendidacomointer-venciónespesimista.Identificadasdichasestructuras(diagnóstico),elpronósticoesrelativamentesencilloapartirdelostestsdeinteligencia.Deotromodo,lain-teligenciaylasuperdotaciónseheredan;yladiscapacidadylatonteratambién.Enestecontexto,laescuelaylafamiliatienenpocoquehacer.

Por el contrario, los modelos socioculturales(Vygotsky,Feuerstein,Wertsch,Valsiner...)mantienenvisionesmásoptimistasycreenenlaposiblemodificabili-daddelainteligencia,yengeneraldelasfacultadessuperioresdelosaprendices,apartirdelamediaciónadecuadaenelaprendizaje.Laenculturación, como una forma de vivir en sociedad, empuja el desarrollo de las funciones superiores(pensamientoylenguaje);másaún,éstassonelresultadodeaquélla.Elaprendi-zajedelaculturayeldesarrollosólopuedenexplicarseenfuncióndelahistoriapersonal,enelmarcodeuncontextosocial.La humanización es un producto de la educación formal en las escuelas y no formal en el contexto social, conce-bidaentérminosdeinteracción.Vygotsky, deestemodo,velaescuelacomounlaboratorio cultural. Esteplanteamientoestámuypróximoalasdemandasdelasociedaddelconocimiento,quereclamaalaescuela,sobretodo,eldesarrollodeherramientasparaaprenderyseguiraprendiendo(capacidades,destrezasyhabilidades).

Enestemarco,desarrollamosunapropuestadeelaboración de diseños cu-rriculares de aula centrados en el desarrollo de capacidades y valores y tam-bién en el desarrollo de modelos conceptuales, entendidos como arquitectura del conocimiento (redes,esquemas,mapasconceptuales,marcosconceptuales,epítomes,mapascognitivos,...),entendiendolaescuelacomounlaboratoriocul-tural,facilitadoradelaprendizajesocializado.Enestelaboratorioseelaboranyreelaboranlosconceptosyprocedimientosparadarlessentidodesdelosmarcos

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conceptualesydesdelaexperiencia.Yenamboscasos,conunaclarapretensión:facilitarelaprendizajesignificativodesdelosconceptos(Ausubel –conceptualis-mo)ydesdelaexperiencia(Piaget –constructivismo)yambassituacionesorien-tadasaldesarrollodelacogniciónydelaafectividaddelaprendiz.

Desdeestaperspectiva,elaulaylasdiversassituacionesdeaprendizajefor-malseconviertenenunlaboratorio–taller de diseño curricular,enqueconcep-tosyexperienciaselaboradosdesdelaperspectivadelaprendizajecompartidoadquierenunanuevasignificación.Peroveamosconmásmaticeslosconceptoszona de desarrollo potencial ypotencial de aprendizaje.

1.2. Zona de desarrollo potencial como aprendizaje potencialVygotsky (1979)distinguedos niveles en el desarrollo:unoreal, queindica

loconseguidoporelaprendizdeunamaneraindividual,yotropotencial, quemuestraloqueelindividuopuedehacerconlaayudadelosdemás.La zona de desarrollo potencial (ZDP) manifiestaladistanciaentreelnivelrealdedesarro-llo,determinadoporlacapacidaddeunsujetoderesolverindividualmenteunproblema,yelniveldedesarrollopotencial,quemuestralacapacidaddesolu-cionarunproblemadado,enunmarcointerindividualysocial,conlaayudadelos demás.

Pero Vygotsky (1979)puntualizamás,afirmando:“Lazona de desarrollo po-tencialnoesotracosaqueladistanciaentreelniveldedesarrolloactual,deter-minadoporlacapacidadderesolverindividualmenteunproblema,yelniveldedesarrollopotencial,determinadoatravésdelaresolucióndelmismoproblemabajolaguíadeunadultooencolaboraciónconuncompañeromáscapaz”

En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayu-da de otras personas.Lazonaqueseconfiguraentreestosdosnivelesdelimitaelmargendeincidenciadelaaccióneducativa.Elprofesordebeintervenirpreci-samenteenaquellasactividadesqueunalumnotodavíanoescapazderealizarpor símismo,peroquepuede llegar a solucionar si recibe ayudapedagógicasuficiente.

La ZDP muestra lasfuncionespsicológicasqueaúnnohanmadurado,peroquepuedendesarrollarsepormediodelaprendizaje,porlaimitaciónyeljuego.El aprendizaje humano surgeapartirdelarelaciónentrepersonasyprecedealdesarrollo.Ennuestrocaso,proponemosunmodelodeaprendizajeparadesarro-llarlaZDP,queeselaprendizajesignificativo,apartirdemodelosconceptuales

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(arquitecturamental),yalavezunasistemáticadedesarrollodelacogniciónydelaafectividad,quetratademejorarlascapacidadesylosvaloresdelaprendiz.

El aprendizaje crea la ZDP y como tal el proceso de desarrollo es una conse-cuencia del aprendizaje.Eldesarrolloculturaldelniñoodeladolescentepresu-poneunadobledimensiónsocialeindividual.Losconceptos(sociales,encuantoformanpartedelaculturasocial)sonasimiladosindividualmente(formanpartedelaculturaindividual)apartirdelaprendizajecompartidoycontextualizado(socializado).Dichos conceptos son enprimer lugar socialesyposteriormenteindividuales.Seinternalizaneinteriorizanenunmarcointerindividual.

Pero el desarrollo de las funciones humanas superiores intelectuales es ne-cesariamente artificial.Senecesitaunartificio(unatécnica)parafacilitarestede-sarrollo.Lainfluenciaactivadelprofesorenelaulaysuartificiodidáctico(diseñocurricular)impulsaneldesarrollodeestasfuncionesintelectuales(pensamientocreadorycrítico,estructurasmentales,memoriaconstructiva,capacidades,des-trezas,habilidades...).Laenseñanzadesdeestaperspectivaestásubordinadaalaprendizaje.Frecuentementesueleocurrirlocontrario:elaprendizajesesubor-dinaalaenseñanza.Loimportantesonloscontenidosporaprender(verelpro-gramaoficial),prescindiendodelascapacidadesdelaprendiz.Ydeestemodolosquetienencapacidadesaprendenestoscontenidos,peroaquellosquenotienencapacidadescadavezaprendenmenosymolestanmás(esteesunelementoim-portantedeviolenciaescolar).Pornuestraparte,postulamosqueelcurrículumy sudiseño se deben subordinar al aprendiz, aunquede ordinario se hace locontrario,elaprendizsesubordinaalcurrículum.

La situación y el contexto sociocultural nosindicanellugaryeltiempodeestedesarrollointelectual.Lossereshumanosestánenuncontextodado,peronopasivamente,sinoactivamente.Deestemodocreanelambienteylasdiversasformasderepresentaciónmental.Peroelambienteesentendidoyvaloradodemaneradiferenteporelniñoyeladulto.Enestecasoeseladultocomomediadorquientransmite,valoraeinterpretalasituaciónyelcontextodeldesarrolloindi-vidual.YaquíelDiseñoCurriculardeAulabienorientadoposibilitaeimpulsaeldesarrollodecapacidadesyvalores.

LosconceptosZDPyzonadedesarrolloreal(ZDR)estáníntimamenterela-cionados con los de ejecución y competencia (Flavell, 1969). Laejecuciónnosindicaloqueelsujetoescapazdehacernormalmente,deunamaneraindividual(ZDR).Lacompetencia,porelcontrario,nosmanifiestaloqueelsujetoescapazdehacersise lefacilitanlascondicionesadecuadaspara larealizacióndeunadeterminada tarea (ZDP).Y estas condiciones sonel resultadode laoportunamediacióndelprofesor, tantodesde la experiencia comodesde los conceptos.

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Nuestromodelodediseñocurricularpretendeserunartificiocapazdeaumentarlacompetenciadelalumno,sobretododelmenosdotado.

La génesis de la competencia,enelmarcodeldesarrollo,presuponelossi-guientesrequisitos:

•Unnivelnecesariodecomprensiónmental(habilidadintelectual).

•Percepcióndequecadaunadelasmetasporrealizarsonapropiadasyde-seadas.

•Unnivelmotivacionalóptimo.

•Accesoasituacionesenqueexistenoportunidadespararepetirlasdestre-zasadquiridas,asícomooportunidadpararecibirunaadecuadaretroali-mentaciónpositivahastaquelahabilidadhayasidolograda.

Paratodoelloresultaimprescindiblelamediaciónapropiadadelosadultoso de otros compañerosmás capaces, facilitando la comprensiónmental de lasituacióndada, la adecuacióndemetasymotivacionesprecisasy la selecciónacertadadedichasoportunidades,entendidascomoestímulos.Esta ayuda faci-lita que la competencia (inteligencia potencial) pueda convertirse en ejecución (inteligencia real). Deestemodosemejoranlainteligenciaysuspotencialidades(capacidades,destrezasyhabilidades).Enestecontextohablamosdeaprenderaaprendercomodesarrollodecapacidades.

Wood y Bruner (1980) desarrollan la teoría del andamiaje. Esta nos indica que enunaintervencióntutoriallaaccióndelmediadorestáinversamenterela-cionadaconelniveldecompetenciadelsujetoenunatareadada:cuantomayordificultadtenga unsujetoparalograrunameta,másintervencionesdirectasne-cesitará.Losandamiospuestosporelprofesordebensermayoressielalumnoestámenosdotadoysusposibilidadesdeaprendizaje sonmásreducidas.Lasredesconceptuales,esquemasymapasconceptuales,marcosconceptuales,ma-pas cognitivos... actúan como“andamiosmentales”para construir, elaborar yrelacionarlosconceptos.Yéstossoncomoladrillosqueseconstruyenunossobreotrosyseaglutinanunosconotros.Y los ladrillosnosepuedenapoyarenel“vacío”,lomismoquelosconceptos.Enestecaso,elprofesoresel“maestroalba-ñil”.Convienerecordarqueloqueseaprendesóloseaprendecuandosesitúaadecuadamenteenloqueyasesabe(andamioprevio).Este planteamiento exige que los contenidos de los diseños curriculares se estructuren de una manera sintética y sistémica para posibilitar el desarrollo de mentes bien ordenadas. Perodesgraciadamentesueleocurrirlocontrario:loscontenidoscurricularessearticulandeunamaneraanalíticayestosproducenmentesdesordenadas.Estoocurre frecuentementecon losmodeloscentradosencompetencias, donde los

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contenidossuelenestarorganizadosdeunamaneracaóticaydesordenada.Estossonmodelosdidácticosbasadosencontenidosconceptualesy/ométodos(conte-nidosprocedimentales)ordenados(omejoraúndesordenados)quesuelenpro-ducirdesordenmental.

Siegler (1982) noshablade la teoríadel próximo paso. Indicaqueunpro-cesodeentrenamientoparaqueseaefectivodebe focalizarseycentrarseenelpróximopasoynoirmásalládelasposibilidadesrealesdeunsujetoqueapren-de.Cuandocaminaunapersona,normalmentedesarrollasuspropiospasosquelaidentificanensuandar.Ycadapersonaposeesuspropiospasosysupropioandar.Cuandoéstossecambianbruscamentesurgeeltraspié.Másaún,unpieseapoyaenelotroparacaminaradecuadamente(teoríadelpróximopaso).Lomismoocurreconlosconceptos.Cadaconceptoqueseaprendesedebeapoyarenotroconceptoyaadquirido,comoaladelantarunpienosapoyamosenelotroparadarunnuevopaso.Deestamanerasepuede“caminarconceptualmente”.

Conviene recordar que en las aulas para caminar conceptualmente es nece-sario hacer pie en lo que se sabe y en lo que se sabe hacer con lo que se sabe (conceptos previos y destrezas básicas) para luego dar un próximo paso. Pero amenudoexistenalumnosquenoapoyanunpieyadelantanelotro(estosede-nominaría“teoríadelselapegaodeltraspié”).Perotambiénpuedeexistirestasituación:cuandounapersonavacaminandoporlacalleypisaunacáscaradeplátanolacaídaesenorme(sedenominaría“teoríadeltriplesaltomortal”).Enlasaulasexistenaprendicesquedurantemuchotiempoestánpisando“cáscarasdeplátano” y están constantemente realizando “triples saltosmortales” al notenerniconceptospreviosnidestrezasbásicasparaaprender,peropuedentenerunampliopotencialdeaprendizajenodesarrolladoalcarecerdelamediaciónadecuada.Poseenuna inteligenciapotencialalta (laquenosehadesarrolladoperosepuedeysedebedesarrollar)yunainteligenciarealbaja(laquerealmen-teseutilizaenlasaulas).De otro modo, en las salas de clase un tercio de los aprendices suelen hacer pie, otro tercio camina sin hacer pie y el otro tercio está “pisando cáscaras de plátano y viviendo situaciones de aprendizaje de “triple salto mortal”.

“Paraquelainteracciónprofesor–alumnosearealmenteeficazesindispensa-blequelasintervencionesdelprofesoresténajustadassiemprealnivelquemues-traelalumnoenesatareadeaprendizaje.Lamejorayudapedagógicaseráaque-llaqueseplasmeendiferentesgradosdeintervención,segúnloscasos.”

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2. CULTURA Y POTENCIAL DE APRENDIZAJE

2.1. Cultura y aprendizajeFeuerstein (1979, 1980) desarrollasuteoríadelinteraccionismo social, cuyos

elementos básicos son:

•La inteligencia: eselresultadodeunacomplejainteracciónentreelorga-nismoyelambiente.ElCocienteIntelectual(C.I.)sedesarrollamásome-nossegúnlasposibilidadesylariquezaculturaldeesteambiente.

•Potencial de aprendizaje: indicalasposibilidadesdeunsujetodeaprender,enfuncióndelainteracciónconelmedio.Enunambientericoculturalmen-teestasposibilidadessonmayoresqueenunambientepobre.

•Cultura:indicalosconocimientos,valores,creencias...transmitidosdeunageneración aotra.Recordemosque elcurrículum noesotra cosaque laculturaescolar.Yéstaeselresumendelaculturasocial.Estadefinicióndeculturanospareceinsuficienteyporellorecordamoslasiguientedefiniciónyadadapornosotrosenotroscontextos.

Para nosotros, en el marco de la sociedad del conocimiento, cultura indica las capacidades (herramientas mentales), los valores (tonalidades afectivas), los contenidos (formas de saber) y los métodos/procedimientos (formas de hacer) que utiliza, ha utilizado o puede utilizar una sociedad determinada.Yestacul-turapuede leersedesde tres perspectivas: globalizada, social (o contextual) e institucional.Deestemodo,elconceptodeculturaquedefendemosseconcretaenunaescuelatransmisoradecultura(darespuestas)ytambiéncreadoradecul-tura(enseñaahacersepreguntas)enunasociedadcomplejaeincierta.

El currículum como selección cultural tendrá los mismos componentes que la cultura.Por tanto,entendemosporcurrículum la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores.Deestamanera,losprofesoresylasinstitucionessonmediadoreseintermediariosdelaculturasocial,globaleinstitucional.Lasinstitucionesrealizanestamedia-ciónapartirdelaculturainstitucional,delacuallapartemásimportanteeselcurrículum.Portanto,lasinstitucionesylosprofesoresconsideranelcurrículum,desdeestaperspectiva,comolascapacidades y los valores, los contenidos y los métodos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela.

Losprocesoseducativossonprácticasmediantelascualeslosgruposhuma-nosayudanasusmiembrosaasimilarlaexperienciacolectivaculturalmenteor-ganizadapormediodel currículumy susdiversas formasdediseño. Estonoesotracosaqueunaformadesocialización y de enculturación, por la cual los

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adultos ayudan a los niños a entrar en sociedad (socializarse),ydesdeestapers-pectivalaeducaciónpuedeentendersecomounaformadeintervenciónfacilita-doradelaintegraciónsocial.

La educación escolar pretende la cons trucción por parte del alumno de sig-nificados culturales.Cumple,portanto,conunpapelmediadorentreelalumnoyelconocimientoculturalmenteorganizado.Aellalecorrespondeasegurarqueseproduzcanlosaprendizajesnecesariosparavivirensociedadmedianteunain-tervenciónactiva,planificadaeintencional.Denoproducirsedichaintervención,nadaaseguraquetenganlugarlosaprendizajesnecesariosparaeldesarrolloglo-baldelalumno.

Feuerstein (1979, 1980) puntualiza los siguientes conceptos, interpretados por nosotros de una manera amplia y releídos en un nuevo contexto:

•Privación cultural: Nosmuestralacarenciatotaloparcialdeidentidadcul-turalyserefierealindividuoogrupoprivadodesupropiacultura.Yestaculturasetransmite,valoraeinterpretaapartirdelamediacióndeladulto.Laprivacióncultural, segúnesto,puedeentenderse como lacarencia de aprendizaje me diado.Ellosuponeunaestimulacióndeficientementeorga-nizadayelaborada.Laprivaciónculturalseconcretaenlafaltadeidenti-dadculturalyamenudogeneraimportantescontraculturas.

•Aprendizaje mediado: Seacotaenestafórmula:S – H – O – R (estímulo–mediación–organismo–respuesta).Indicacómoeladultotransmitealniñoestilosdevida,modelosdeconducta,metasdelacultura...Lapriva-ción cultural surge por la carencia de aprendizaje mediado. Supone unnivelreducidodemodificabilidadcognoscitiva(escasamodificacióndelainteligenciaysuscapacidades).Yelloafectademaneraradicalalosapren-dizajesyéstoseldesarrollointelectual.

• Feuerstein (1980) define la experiencia de aprendizaje mediado como losprocesos interaccionales entre el organismohumanoque se estádes-arrollandoyunadultoconexperienciaeintención,quien,interponiéndoseentre elniñoy las fuentes externasde estimulación, lemedia elmundo,sirviendodemarco,seleccionando,enfocandoyretroalimentandolasex-perienciasambientalesyhábitosdelaprendizaje.Afirma,además,que“lacarenciadeaprendizajemediadoafectalahabilidadfuncional(aplicacióndelainteligencia)delindividuo,suestilocognoscitivoysuactitudantelavida.”Nosotrosdecimosqueestacarenciasevisualizaenalumnos“inca-pacesodiscapacitadosparaaprender”ymásenelmarcode lasociedaddelconocimiento,quedemanda,sobretodo,eldesarrollodeherramientas(capacidades)paraaprenderyseguiraprendiendo.

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•Aprendizaje cognitivo mediado: Consisteenuna formade intervencióncognitivaparasuperarlaprivacióncultural(carenciadeidentidadcultural)ydesarrollarestrategias cognitivas y modelos conceptuales a través de un mediador.Yellofacilitaeldesarrollodelpotencialdeaprendizaje.

•Nuestra propuesta de Diseño Curricularelaboradodesdelaperspectivadelaprendizaje signi ficativo suponeunaformadeintervencióncognitivaydemediacióncognoscitiva,facilitandolaconstruccióndemodelos conceptuales (redes,esquemas,marcosymapasconceptuales),capacesdeproducirmen-tesbienordenadas.Perosobretodo,ennuestrapropuestadediseñoscurricu-laresidentificamoscapacidades y valores como objetivos,quetratamosdedesarrollarpormediodecontenidosymétodosdeaprendizaje.Tratamosdemejorarlainteligenciaysuscapacidadespormediodelaprendizaje,recor-dandoquegranpartedelasposibilidadesdemejoradelainteligenciasondetiposocial(aprendizajemediadoapartirdelcurrículumescolar).

Defendemos una postura de complementariedad de marcos teóricos por lo que postulamos que autores como Vygotsky, Feuerstein, Piaget, Bruner, Ausubel, Novak... han de ser estu diados más desde la complementariedad que desde la contraposición. No obstante, el sustrato bási co común es que el aprendizaje significativo postula una actividad intensa por parte del alumno y ello facilita el desa-rrollo de sus capacidades. Por otro lado, consideramos que no son posibles, en el marco de la sociedad del cono-cimiento, modelos eclécticos por un lado conductistas y por otro sociocog-nitivos (esto ocurre con frecuencia). El paradigma propio de la sociedad del conocimiento ha de ser necesariamente sociocognitivo y ha de estar centrado sobre todo en el aprendizaje y las técnicas de mediación para su consecución. Los autores anteriormente citados son los grandes precur-sores del mismo y de la sociedad del conocimiento.

2.2. Concepto de potencial de aprendizajeLos estudios sobrepotencialdeaprendizajehansidoelaborados,siguiendo

a Vygotsky, sobre todoenEE.UU.,porBudoff (1970, 1973), Haywood (1977), Sternberg (1979) y en Israel por Feuerstein (1979, 1980). En Españahantrabajadoen este tema Fernández Ballesteros (1979), Campllonch (1981), Calero (1986), Dosil (1987), Román y Díez, (1988, 1989, 1994, 1999, 2005). EnChile,elINDEPAdelaUniversidaddelMarhaestudiadoestostemascomouncentrovinculadoaestudioscognitivosylamediaciónenelaprendizaje.

El potencial de aprendizaje parte de los siguientes supuestos:•que la inteligencia es producto del apren dizaje.Estasemideporlostestsdeinteligencia,quenosmanifiestanloqueunsujetohaaprendidoenun

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momento determinado, no lo que puede aprender (sus posibilidades deaprendizaje).Porotrolado,lainteligenciahadeentendersecomouncon-juntodecapacidadesquepuedenmejorarseydesarrollarsepormediodeunaadecuadametodologíacentradaenelaprendizaje.

•quegranpartedelosniñosquepresentanbajaspuntuacionesenlostestsdeinteligenciadebenserconsideradospriva dos culturales (o deprivados socioculturales), yaquehancarecidodelsuficienteapoyosocialoescolarparadesarrollar su inteligencia. Poseenun alto potencial de aprendizajeinadecuadamentedesarrollado.

Las preguntas clave son:¿Quéposibilidadesdeaprendizajetieneunsujetodeterminadoenunmomentoconcreto?Y, sobre todo, ¿cómodesarrollarestasposibilidades?¿Cómosepuedemejorarlainteligenciaapartirdelaprendizaje?Porotrolado,¿cómo,almejorarlainteligencia,mejoramoslascapacidadesne-cesariasparalasociedaddelconocimientocomoherramientasparaaprenderyseguiraprendiendo?

Feuerstein (1979) afirmaqueel potencial de aprendizaje es “la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje”.Indicaquecasitodaslaspersonas,sobretodolosniños,tienenmáscapacidadparapensaryaprenderymayorinteligenciaquelaquenormalmentemuestranenunaconductainteligente.Poseenunpotencialdeaprendizajequenoutilizanadecuadamente.

El aprendizaje mediado (realizado a travésdeunmediador,deordinariounadulto:elprofesor,lospadres...)facilitaeldesarrollodeestepotencialdeapren-dizajeyescapazdecrearenlossujetosdeterminadasconductasqueanterior-mentenoposeían.Laexperiencia de aprendizaje mediado nosmuestracómolosestímulosemitidosporelambientesontransformadosporunagentemedia-dor(enelaulaelprofesoryloscompañeros)quefiltra,seleccionaycatalogalosestímulosdelambiente.En este sentido, el profesor actúa como mediador del aprendizaje (desarrolla capacidades y valores) y mediador de la cultura (facili-ta la socialización y la enculturación).

El conductismo (Pavlov, Watson)noshabladelparadigmaE–R(estímulo–respuesta);elneoconductismo (Skinner) deE–O–R(estímulo–organismo–respuesta)yelinteraccionismo social (Feuerstein)deS–H–O–R(estímulo–mediador–organismo–respuesta).La privación cultural no es otra cosa que la carencia de aprendizaje mediado. Afecta las habilidades cognitivas del in-dividuo, su estilo cognoscitivo y su actitud ante la vida. Manifiestaque supotencialdeaprendizajenosehadesarrolladoadecuadamenteylacapacidadcognitivadelindividuoresultaempobrecida.Noobstante,éstaesrecuperable,sobretodoenedadestempranas,pormediodelaintervencióncognitivayunaadecuadaformadeenseñanza–aprendizajeenelaula.

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El ser humano, sobre todo si es niño, como organismo consciente está abier-to al cambio y a la modificación cognoscitiva.Eldesarrollointelectualescaso,enunadeterminadaetapaevolutiva,noesalgofijoeinamovible,sinomodificableymejorablepormediodeunaadecuadayoportunamediacióneducativa.

Es un hecho que los alumnos se diferen cian progresivamente en cuanto a su capaci dad de aprender.Perolacapacidadparaaprendernoessinónimode“capacidadintelectual”,entendidaéstacomoalgoinnato,estáticoeimpermeablealasexperienciaseducativas.Muyporelcontrario,laexperienciaeducativain-cideeneldesarrollodelalumno,ensu capacidaddeaprender;porelloelajustedelaayudapedagógicaporpartedelprofesorestanbásicocomolascondicionesqueserequierenenelalumno.Peronocualquiertipodeaprendizajemejoralainteligencia(hayaprendizajesquelaempeoran).

La inteligencia es un sistema abierto y regulable,capazdedarrespuestasadecuadasalosestímulosdelambiente.ElCocienteIntelectual(CI)nosindicaunmomentodeterminadodelfuncionamientointelectual,peronoesalgofijoeinamovible,sinoqueposeeunsentidodinámicoymudable.Estaplasticidadesmayor, sobre todoenedades tempranas.La inteligencia,como conducta inte-lectual, supone un conjunto de modelos conceptua les, destrezas y estrategias cognitivas y metacognitivas capacesdesermejoradaspormediodelaprendizajecognitivo,másaúnsiessignificativo.YésteasuvezdesarrollalainteligenciaymejoraelrendimientointelectualyalavezmodificaelCI.

La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afectalaestructuracogni-tivadelindividuoensus fases de entrada, elabora ción y salida:

•La fase de entrada nos indicaelactomentalenelqueseacumula la in-formación.Manifiesta los estímulos ambientales que recibeun aprendiz.Suponeunarecepcióndelainformaciónapartirdelosestímulosdelam-biente.

•La fase de elaboraciónnosmuestracómoelactomentalprocesa,elabora,organiza,transformayestructuratodalainformaciónpararesolverproble-masdeunamaneraadecuada.Laelaboraciónpertinentedelconocimientopermitealaprendizhacerusoeficazdelainformacióndisponible.

•La fase de salida implicalacomunicacióndelosresultadosdelprocesodepensamiento.Setratadedarlarespuestaorespuestasadecuadasunavezprocesadaytransformadalainformaciónenlafasedeelaboración.

Enelesquemadosincluimoslosprincipaleselementosyfuncionesdecadauna de estas fases, siguiendo los trabajos deFeuerstein (1979, 1980) y Marín (1987). LaobradeTébar (2004) “El perfil del profesor mediador” nosmuestraunaadecuadareflexiónsobreestetema,aplicadoalaula.

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Elpotencialde aprendizaje seve afectadopor las técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo) y por las técnicas de estu dio (cómoprocesayes-tructuralainformación)queutilizaunindividuoqueaprende.Tambiénestáin-fluidoporlascapacidades, destrezas y habilidades, asícomoporlasestrategias cog nitivas y metacognitivas (comoveremosluegodeunamaneramásdetallada) quemanejaensuprocesodeaprendizaje.Delmismomodo,losmodelos con-ceptuales (como modelos mentales donde se almacena lo aprendido) afectan la estructuracognoscitivadeunindividuoconcreto.Lainteligenciaesunconjuntodeesquemascuyatotalidadconstituyelaestructuracognitiva,asociadatambiénaunconjuntodecapacidades.Enestesentidojuegaunpapelmuyrelevantelaevaluacióninicialcomounamaneradevaloracióndeestas“formaspreviasdeaprender”sobrelascualesypormediodelascualescadaalumnoconstruyesupropioaprendizaje,quelógicamenteafectalosresultados.La evaluación inicial, en un proceso de aprendizaje, debe identificar los conceptos previos y las des-trezas básicas que utiliza un aprendiz para aprender.

El aprendizaje cognitivo adecuado facilita el desarrollo de estrategias cog-nitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales y de este modoprogresa elpotencial de a prendizaje, comoveremosposteriormente conmásdetalle. Deotramanera,elaprendizajecognitivomediadofavorecelamejoradelainteligenciaysuscapacidades,destrezasyhabilidadespormediodeprocedi-mientos,estrategiasyprocesos,queeligeyseleccionaelprofesorcomomediadordelaprendizaje,comoveremosposteriormente.EntendemosquelaMatemáticadebedesarrollarunconjuntodetres/cuatrocapacidades,talescomorazonamien-tológico,expresióngráficaysimbólica,solucióndeproblemasy/oorientaciónespacial.LomismoocurreconelLenguaje,quedebepotenciarestastrescapaci-dades:comprensión,expresiónoralyexpresiónescrita.

EstosplanteamientossonlabasedelmodelodeDiseñoCurriculardeAulaquedefendemosyquehemosllevadoacaboenlasguíasdidácticasparaelprofesor(SerieGloboAmarillo),enLenguaje,MatemáticayComprensióndelMedio,paraEducaciónBásica,gradosPrimeroaCuarto(EditorialArrayándeChile,2005).En estas guías didácticas, complementarias de los textos escolares, pretendemos desarrollar las siguientes capacidades.

•En Lenguaje:Comprensión,expresiónoralyexpresiónescrita.•En Matemática: Razonamiento lógico, orientación espacial, expresión gráfico–simbólicaysolucióndeproblemas.

•En Comprensión del Medio:Socialización,pensamientocrítico,compren-siónyorientaciónespacio–temporal.

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De esta manera pretendemos desarrollar la inteligencia potencial de losaprendicesyconvertirlaenreal.Enestasguíasdidácticasutilizamoscontenidosymétodosdeaprendizajecomomediosparadesarrollarcapacidadesyvalores.Más en concreto, tratamos de mejorar la inteligencia lingüística, la inteligen-cia matemática y la inteligencia contextual mediante un modelo de aprender a aprender en el marco de la sociedad del conocimiento.

FUNCIONES COGNITIVAS Y SUS POSIBLES DEFICIENCIAS (Feuerstein, 1980)

I. Fase de entradaa.1. Percepciónclara:Conocimientoexactoyprecisodelainformaciónrecibida.Estáenfun-

cióndelbinomiosimplicidad–familiaridad.a.2. Percepciónborrosa:Conocimientopobreeimprecisodelosdatosdelainformación.b.1. Exploraciónsistemáticadeunasituacióndeaprendizaje:Capacidadparaorganizarypla-

nificarlainformación.b.2. Impulsividadanteunasituacióndeaprendizaje:Incapacidadparatratarlainformaciónde

formasistematizadayplanificada.c.l. Comprensiónprecisayexactadelaspalabrasyconceptos:Capacidadparareconocerla

significacióndelainformaciónydelaspalabrasyconceptosquesereciben.c.2. Imprecisióneinexactitudparamanejarpalabrasyconceptos:Dificultadparautilizarcon

precisiónyentenderadecuadamentepalabrasyconceptosnecesariosparaelaprendizaje.d.1. Orientaciónespacial:Habilidadparaidentificaryestablecerrelacionesentresucesosyob-

jetosenelespacio(arriba/abajo,delante/detrás...)d.2.Desorientaciónespacial:Dificultadparaidentificarlarelacióndelossucesosyobjetosenel

espacio.Alavezimplicaunaciertaincapacidadparaorientarseenelespacio.e.1. Orientacióntemporal:Capacidadparaidentificaryestablecerrelaciónadecuadaentresu-

cesospasados,presentesyfuturos.e.2. Desorientacióntemporal:Incapacidadparaordenar,resumir,comparary secuenciarlos

sucesostalycomoacontecenenlarealidad.f.1. Utilizacióndediversasfuentesdeinformación:Capacidadparatenerencuentadiversas

fuentesdeinformaciónyparapoderutilizarlasdemanerasimultánea.f.2. Déficitenlautilizacióndelainformación:Incapacidadparamanejarsimultáneamentedos

omásfuentesdeinformación.g.l. Conservación,constanciaypermanenciadelobjeto:Capacidadparaconservarlainvaria-

bilidadde losobjetosporencimadeposiblesvariacionesenalgunosdesusatributosydimensiones.

g.2. Percepciónepisódicadelarealidad:Incapacidadparaestablecerrelacionesentreobjetosysucesos.Implicaunaciertairreversibilidaddelpensamiento.

h.1. Precisiónyexactitud:Capacidadparapercibiryseleccionarlainformacióndeformarigu-rosa.

h.2. Imprecisióneinexactitud:Déficitquehacequeelsujetosefijedeformaparcialy fragmentadaenlainformación.

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II. Fase de elaboración:a.1. Definicióndelproblema:Capacidadparapercibirelproblema,quépideelproblema,qué

puntoshayqueacotarycómoaveriguarlos.a.2. Déficitenlapercepcióndelproblema:Incapacidadparadarsecuentadecualquiersitua-

ciónproblemática.Implicaunafaltadehabilidadparadefinirelproblemapresente.b.1. Memoriaalargoplazo:Capacidadparaseleccionarlainformaciónpreviamentealmacena-

da,relevanteparalasolucióndelproblema.b.2. Déficitde lamemoriaa largoplazo: Incapacidadparausar la informaciónpreviamente

almacenada.c.1. Conductacomparativa:Capacidadparallevaracabotodotipodecomparacionesypara

relacionarobjetosysucesos,anticipándosealasituación.c.2. Percepciónepisódicadelarealidad:Incapacidadparaestablecercualquiertipodecompa-

ración.Percepcióninconexadelarealidad.d.l. Flexibilidad:Capacidadparautilizardiversasfuentesdeinformación,estableciendoentre

ellasunacoordinaciónycombinaciónadecuadasparallegaralpensamientooperatorio.d.2.Estrechezdelcampomental:Incapacidadparausardiversasunidadesdeinformaciónpara

poderconceptualizarlas,entenderlasyrelacionarlas.e.1.Conductasumativa:Capacidadparaestablecerrelacioneseneluniversoyasíprocesarlos

estímulosinternosyexternos.e.2.Déficitdelaconductasumativa:Elsujetoconsideralosestímulosrecibidosdeformaaisla-

da,percibiéndoloscomoúnicos.f.l.Pensamientológico:Habilidadesparagenerarhipótesisyestablecerdeduccionessignifica-

tivas.f.2. Déficitdelpensamiento lógico: Incapacidadparagenerarhipótesisy faltadeevidencia

lógicaparademostrarydefendersuopiniónrespectoalascosas.g.1.Planificacióndelaconducta:Capacidaddepreverlametaporalcanzarconunainforma-

ciónprevia.Suponeestablecerunplanquecomprendalasetapasporcubrirparallegaralasolucióndeunproblema.

g.2. Déficitdelaplanificacióndelaconducta:Incapacidadparapreveryanticiparunarespues-ta.Suponeunaciertadificultadderepresentacióneinteriorizacióndelproblema.

III. Fase de salida:a.1. Comunicaciónexplícita:Capacidadparaproducirunarespuestaclaraycompleta.Supone

queelsujetocomprendeyexpresalainformaciónquetransmite.a.2. Comunicaciónegocéntrica:Incapacidadparaproducirycomunicarrespuestascompletas

yverbalizadas.b.1.Elaboraciónderespuestas:Capacidadparaexpresarlasrespuestasdeformaprecisayco-

rrecta.b.2. Bloqueode la comunicaciónde la respuesta:Disfunción cognitivaque llevaal sujetoa

emitircualquierrespuestayellodeformaasistemática.

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c.1. Precisiónyexactitudenelusodepalabrasyconceptos:Capacidadparapensaryexpresardeformacorrectayordenadalarespuesta,enunasituacióndeaprendizaje.

c.2. Imprecisióneinexactitudenelusodepalabrasyconceptos:Incapacidadparapoderdarrespuestasclarasyprecisas(verbalizadasyentendidas)alosproblemasplanteados.

d.1.Respuestaporensayo-error:Capacidadparaensayarmentalmentediferentessolucionesaunproblema.Eseficazparaelaprendizajedereglasyprincipios.

d.2.Déficitdelaconductaporensayo-error:Incapacidadparaestablecery ensayarmentalmen-tediferentessolucionesenlaresolucióndeunproblema.Implicauntipodeaprendizajeimitativoyreproductivo.

e.1.Transportevisual:Capacidadparaenfocarelmodeloy transportarlode formavisualalcampoexigidoporelproblema.

e.2.Déficit del transporte visual: Incapacidadpara completar la figura omodelopedido, altransportarlavisualmente.

Esquema2:Funcionescognitivasysusposiblesdeficiencias(Feuerstein,1980)

3. APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

El concepto de aprender a aprender está íntimamente relacionado con el concepto de potencial de aprendizaje.Supretensiónde fondonoesmásqueuna:desarrollarlasposibilidadesdeaprendizajedeunaprendiz.Tratadeconse-guirlopormediodelamejoradelastécnicas,destrezas,estrategiasyhabilidadesdeunsujeto,conlascualesseacercaalconocimiento.Suponeunestilopropiodeconocerydepensar.Másaún,implicaelaprendizajeyusoadecuadodemétodos“depensamientoyanálisisdelarealidad”.

EnlasreformaseducativasdefinalesdelsigloXX(ytambiénenlaactuali-dad en el marco de la sociedad del conocimiento), el concepto de aprender a aprender es utilizado constan temente. Pero en la práctica ha sido entendido de formas diferentes y ha estado escasamente conceptualizado. Resultadehechounconcepto equívoco,yquienesmásinsistenenesteconceptosonlosgruposquepretendenconsiderarsemodernos,tratandoenlaprácticaquesusalumnosaprendan,apartirdeunametodologíaactivaeinvestigadora,“formascientíficasdehacerydepensar”.Seda,enelmarcodelaprenderaaprender,másimpor-tanciaalosprocedimientosquealoscontenidos.Setratadedotaralalumnode“herramientasparaaprender”(almenosenteoría,peroenlaprácticanosueleestarclaroypuedeocurrirlocontrario,comofrecuentementeacontece).

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Estehechonoesnuevo,yaqueRousseau, en1762,ensuobraEl Emilio afir-ma: “Tú enseñas cienciamuybien; yomeocupode los instrumentospara suadquisición...”.TambiénlosinformesPlowden (1967) y Gittins (1967) insisten en lanecesidaddeformaralniñocomoagentedesupropioaprendizaje...pormediodelaadquisicióndehabilidadesbásicas,intelectualesysocialesdellenguajeydelamatemática.Peroestoenlaactualidad,comoveremosdesdelasaportacionesdelapsicologíasociocognitiva,resultainsuficiente.

Por otro lado, diremos que resulta un error, como de hecho ha ocurrido a menudo, contra poner el aprendizaje de procedimientos (formas de hacer) con el aprendizaje de conceptos y contenidos (formas de saber).Entendemosqueambosaspectosdebensercomplementariosydehecholasreformaseducativasactuales(bienorientadas)incluyenenlosprogramasoficialescontenidos(formasde saber) ymétodos/procedimientos/actividades (formas de hacer), junto concapacidadesyvalores.Peroelproblemadefondosiguesinresolverse,siempreycuandonoserespeteadecuadamenteenlateoríayenlaprácticaelsiguienteaxioma: Los contenidos (formas de saber) y los métodos/procedimientos/acti-vidades (formas de hacer) son medios para desarrollar capacidades y valores (objetivos).

Peroesenlaactualidadcuandolosteóricosdeladidácticaydelapsicologíaestántratandodeconceptualizarconmásprofundidadyexactitudelconceptoaprenderaaprender.Asínosencontramosconnumerosostrabajosquehablandeaprenderaaprenderconenfoquesmuydiferenteseinclusocontradictorios,encuyosextremospodemossituaraNisbet (1987),ensuobraEstrategias de apren-dizaje (Madrid,Santillana),yNovak (1988),ensupublicaciónAprendiendo a aprender (Barcelona,MartínezRoca).

Pero el concepto aprender a aprender surge en el siglo XVI, en el marco de la Ratio Studiorum (1599) jesuítica(Escuelatradicional).Seconsideraqueaprenderaaprenderconsisteenmanejar“trucosoartificiosparaaprendercontenidos(enlaactualidadsedenominaríantécnicasdeestudio).Posteriormente,dichocon-ceptosereleedenuevoenelmarcodelaEscuela Activa (1889)yseentiendeporaprenderaaprenderelaprendizajedeformasdehacer.Conceptoquedehechosiguevigentedeunamaneraodeotraenlaactualidad.Enelfondo,entodosloscasos,sesueleentendercomo“dotaralaprendizdeherramientasparaapren-der” ymejorar así su potencial de aprendizaje, entendido como “aprendizajepotencial”.Peroelconceptoaprenderaaprenderenlaactualidadesequívoco.Tratemosdeprofundizarloydeacotarlo.El concepto de aprender a aprender en el marco de la sociedad del conocimiento posee otras lecturas,queconcretare-mosacontinuación.

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 75

3.1. Aprender a aprender:

Es un concepto multifacético, equívoco y confusoEl concepto aprender a aprender posee diversos sentidos y facetas, que a

continuación tratamos de clarificar:

A. Aprender a aprender en el marco de la sociedad industrial:

•Aprender a aprender en el marco de la Escuela Tradicional: Los elementos fundamentalesdelcurrículumenlaescuelasiemprehansidolosmismos:capacidadesyvalores,contenidosymétodos/procedimientos.Ladiferenciaentreunosmodelosyotrosessuarticulacióninterna.La Escuela Clásica hace métodos/actividades para aprender contenidos, entendidos como formas de saber.Loscontenidossondehechofinesuobjetivos.Elcurrícu-lumexplícitosonloscontenidosylosmétodos/actividades,mientrasquelas capacidades y los valores forman el currículum oculto.No obstante,antelasdificultadesdeaprendizajeycomounaformadesolucióndelasmismas,surgeelconceptoaprenderaaprender,queconsisteen“trucosoartificios(técnicasdeestudio)paraaprendercontenidos”,lamayorcanti-dadposibleenelmenortiempoposible.Estasituacióncontinúavigenteenlaactualidadyestostrucosoartificiossedenominantécnicasdeestudio.Evidentemente dan por hecho que acceden a los contenidos los alumnos que tienen capacidades y no resuelven el tema para aquellos alumnos que no las tienen.

•Aprender a aprender en la Escuela Activa: Estemodelodeescuelasuponeuna revuelta frente a laEscuelaClásica (tradicional), aunque también sesiguenmanejandoenelcurrículumlosmismoselementos:capacidadesyvalores,contenidosymétodos.No obstante, el gran cambio radica en que se realizan actividades para aprender métodos, entendidos como formas de hacer y para ello utilizan algunos contenidos. Dehecho,losmétodosactúancomofinesyobjetivos.Elcurrículumexplícitoestáconstituidoporlosmétodos/actividadesconalgunoscontenidos.Elcurrículumocultoestáformadopor las capacidades, losvaloresygranpartede los contenidos.Enestecontexto,elaprenderaaprendersereduceaaprenderformasdehaceroaaprenderhaciendo(Dewey)ysedaporhechoqueelqueaprendeformasdehaceraprenderácontenidos(peronodicennicuántosnicuándo,locualnoestansimple).Tambiénesteconceptosiguevigenteenlaactuali-dad. Ambos modelos de aprender a aprender son propios de la sociedad industrial y no sirven a la sociedad del conocimiento.

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B. Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento:

Esteconceptodeaprenderaaprenderpasaporel largo túneldelparadig-maconductistaenelcontextodelasociedadindustrial,yaqueelaprendizajeesalgoexternoyelaprenderaaprendernoesmedible.Sólointeresanconductasobservables,mediblesycuantificables.Lonucleardelaprenderaaprendersonlosprocesosdeaprendizajequenosonmediblesnicuantificables,aunquesíob-servablesdeunamanera indirecta.LaEscuelaTradicionaly laEscuelaActivasequedanenelquéaprende (contenidos)y cómoaprende (métodos,peronoprocesosdeaprendizaje)yademásseolvidandelascapacidadesyvalores(paraquéaprende).

Pero en el marco del paradigma sociocognitivo aparece una auténtica ebu-llición del concepto, que básicamente se puede entender de varias maneras:

a. Dearden (1976), comopioneroenestecontextoyprecursordelasociedaddel conocimiento, defineelaprendercomo“unconjuntodeestructurasdeaprendizajedesegundoorden,dediferentestiposdeaprenderaaprenderreferidosadistintasclasesgeneralesdeunaprendizajemásespecífico”.Estaoscuradefiniciónhadadopasoadiver sas interpretaciones. Entre otras:

•Aprenderaaprendersuponeadquirirhabilidadespertinentesparahallarinformación:aprenderaobtenerinformaciónsobreuntemadeterminado.

•Aprenderaaprendersignificadominarlosprincipiosgeneralesbásicos:re-glasgeneralesaplicablesa unconjuntodeproblemas.

•Aprenderaaprenderseconsiguemediantelaasimilacióndelosprincipiosformalesdelainvestigación:metodologíainvestigadora.

•Aprender a aprender consiste en desarrollar la autonomía personal delaprendizaje:autodireccióndelaprendizaje.

•Aprenderaaprenderesunaactitudmetodológicaydedescubrimiento.

b.Perotambiénelaprenderaaprendersepuedeentendercomoel procedi-miento personal más adecuado para adquirir un conoci miento. Ellosu-ponequeesteprocedimientopuedeserenseñadoeindicaunaactitudde“acercamientoprocedimentalaunproblemadeterminado”.Lametodolo-gíaactivayconstructivaestápróximaaesteplanteamiento.

c. Matizando más, se suele considerar el aprender a aprender al menos en los siguientes aspectos:

•Dominio de técnicas instrumentales de base (lectura, escritura, cálculo,técnicasdeestudio...).

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 77

•Usoadecuadodeestrategias cognitivas paraaprender.

•Usoadecuadodeestrategias metacognitivasparaelaprendizaje.

•Estructuraciónadecuadadelosmodelos conceptuales (arquitectura men-tal) parapotenciaryfacilitarlainterrelacióndelosconceptos.

•Metodología y técnicas investigado ras adecuadasparaconstruirla“reali-daddelaexperienciapersonal”.

d. Por nuestra parte, consideramos, en sentido estricto (en el marco de la sociedad del conocimiento), que el aprender a aprender implica:

•El uso adecuado de estrategias cognitivas

•El uso adecuado de estrategias metacognitivas

•El uso adecuado de modelos conceptuales.

Desdeestaperspectiva,elaprenderaaprendersuponedotaralindividuode“herramientasparaaprender”ydeestemododesarrollarsupotencialdeapren-dizaje(lasposibilidadesdeaprendizajequeposee)yalavezdesarrollarsuinteli-genciapotencial.Ello supone desarrollar en el aprendiz capacidades, destrezas y habilidades para aprender y también una arquitectura mental (modelos men-tales) para almacenar y utilizar adecuadamente lo aprendido.

3.2. Aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas Unadelasformasdedesarrollarelpotencialdeaprendizajeyfacilitarel

aprenderaaprenderconsisteenelaprendizajeyusoadecuadodelasestrategiascognitivasqueutilizaunsujetoparaaprender.

•En sentido amplio,elconceptodeestrategiacognitivapuedeentendersecomo el con junto de procesos (pasos de pensamiento) que sirven de base a la realización de tareas intelectuales.

•En un sentido más estricto,sesueleentenderporestrategiacognitiva:“Unmétodoparaemprenderuna tareaomásgeneralmenteparaalcanzarunobjetivo.Cadaestrategiautilizarádiversosprocesoseneltranscursodesuoperación”.(Kirby, 1984)

Derry (1986) definelasestrategiascognitivascomo“unconjuntodeprocedi-mientosoprocesosmentalesempleadosporelindividuoenunasituaciónparti-culardeaprendizajeparafacilitarlaadquisicióndeconocimientos”.

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Weinstein y Mayer (1986) conceptualizan laestrategiacognitivadelsiguientemodo:“Lasconductasopensamientosqueponeenmarchaelestudiante,conlaintencióndequeinfluyanefectivamenteensuprocesodecodificación”.

Las estrategias cognitivas son manifesta ciones observables de la inteligen-cia.Elusomásadecuadoyeficazdeuntipodeestrategiascognitivasimplicaunamayorinteligencia,entendidacomoconductainteligente.Losnivelessuperioresdelainteligenciasoncapacesdecrearytransferiralavidarealestrategiasfaci-litadorasdelasolucióndeproblemas.Sonlaconcrecióndeunapotenciaintelec-tual.

Enestalíneaexisteunaamplialiteraturasobreestrategiascognitivasoapren-dizaje estratégico (Pozo, 1999) cada vezmás amplia, compleja y desenfocada,comopuedeverseenlasnumerosas definiciones y clasificaciones existentes, en lascualesnohaycriteriosúnicosyclarosdeclasificación.Amododeejemplo,indicamosalgunas:

a. Dansereau (1978) dividelasestrategiasdeaprendizajeen:

•Primarias: Encuantoqueoperandirectamentesobreelmaterialyabarcanlacomprensión–retenciónyrecuperación–utilizacióndelmismo.

•De apoyo: Tratandemantenerunclimacognitivoadecuadoyhacenrefe-renciaalaelaboraciónyprogramacióndemetas.

b. Jones (1985) establecetrestiposdeestrategiasalprocesarlainformacióndeuntexto:

•Estrategias de codificación:Nombrar,repetiryelaborarideasclavedeuntexto,comofacilitadorasdelamemorizacióndelmismo.

•Estrategias generativas: Incluyenhabilidadesespecíficasfacilitadorasdelparafrasear,visualizaryelaborarmaterialatravésdeanalogías,inferenciasyresúmenes.Sellamangenerativasporquepartendelconocimientoqueseposeeparagenerarunconocimientonuevo.

•Estrategias constructivas:Incluyenrazonamiento,transformaciónysínte-sis.Nosmuestranformasdepensamientomáselevadasyseutilizancuan-doelestudiantetratadedarnuevossignificadosalascosas.

c. Derry y Murphy (1986) clasificanlasestrategiasen:

•Estrategias de memoria paraítemes,listasyvocabularioextranjero.

•Estrategias de lectura–estudioparatextosescolaresespecíficos.

•Estrategias de solución de problemas aplicablesalaMatemática.

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 79

•Estrategias de apoyo afectivo en todos los dominios, mediante el control de laansiedad,elestrésylaimpulsividad.

d. Nisbet (1987)citacomoestrategiasmáscomunesyusadaslassiguientes:

•Formulación de cuestiones:Establecerhipótesis,fijarobjetivos,identificarlaaudienciadeunejerciciooral(aquiénvadirigido),relacionarlatareacontrabajosanteriores...

•Planificación:Determinartácticasycalendario,reducirlatareaoproblemaasuspartesintegrantes,indicarquéhabilidadesfísicasomentalessonne-cesarias.

• Control: Intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas odescubrimientosalascuestionesypropósitosiniciales.

•Comprobación:Verificardeunamaneraprevialasprevisiones,surealiza-ciónylosresultadosporobtener.

•Revisión:Rehacerymodificarlosobjetivoseinclusoseñalarotrosnuevos.

•Autoevaluación:Valorarfinalmentetantolosresultadoscomolaejecuciónde la tarea.

Simplificando la compleja situación anterior, entendemosque existen dos enfoques fundamentales de las estrategias de aprendizaje en el marco del cu-rrículum:

•Las estrategias como solución de problemas: Son estrategias centradas en latareaquerealizaunaprendizyquebásicamenteconducenaunasoluciónadecuada. Se suelendefinir como “un conjuntodepasosdepensamien-to orientados a la solucióndeunproblema”.En este casonos encontra-mosconqueelnúmerodetareasoproblemasesinfinitoy,portanto,lospasosdepensamientosoninfinitos.Sepuedendesarrollaralgunospasosenproblemasconcretos,peroesmuycomplicadoydifícilelgeneralizarytransferirlosaotrassituacionesdeaprendizaje.Esevidentequealmenosdeunamaneraindirectasemejoraelaprendizajeestratégicoy,portanto,elpotencialdeaprendizajedelosaprendices,peroenlaprácticaestemodelopsicologistaresultadifícildeenmarcarloenelcurrículum.Elaprendizajeestratégicofrecuentementeesextracurricular.Porotrolado,estosmodelosestánmuycercanosalastécnicasdeestudio.Lasteoríasdelpensamientoexplícito(Perkinsysuescuela)estánpróximasaestemodelo.Suelen tra-bajar bien el qué (respuesta) y el cómo (procesos) y descuidan el para qué (capacidades y valores).Posteriormenteanalizamosestetemaenloquede-nominamos estrategias centradas en la tarea. Suplanteamientosueleserextracurricular.

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•Estrategias como desarrollo de capacidades y valores: Son estrategias cen-tradas en el sujeto que aprendeyseorientanaldesarrollodelacogniciónydelaafectividaddelaprendiz,enelmarcodelcurrículumyaprovechandosusposibilidades.Deestemodo,consideramosunaestrategiadeaprendi-zajecomoelcaminoparadesarrollardestrezasquedesarrollancapacidadesy desarrollar actitudes quedesarrollan valores pormediode contenidos(formasdesaber)ymétodos/procedimientos(formasdehacer).Deestaformadesarrollamosdeunamaneradirectalainteligenciadelaprendizalmejorarsuscapacidades,destrezasyhabilidadesyporellofavorecemossuaprendizajepotencial,mejorandosupotencialdeaprendizaje.Este plan-teamiento estratégico redimensiona los objetivos entendidos como capa-cidades y valores (objetivoscognitivosyafectivos).Ésteeselcaminoquehemoselegidoenelpresentetrabajoyconsideramosqueredimensionaydaunidadalafuenteepistemológicadelcurrículumydelacultura,enelmarcodelparadigmasociocognitivo,propiodelasociedaddelconocimien-to. Este tipo de estrategias, como veremos luego, trabajan el qué (conteni-dos), el cómo (métodos y procesos) y el para qué (capacidades y valores) y posicionan la educación en el marco de la sociedad del conocimiento desde un nuevo paradigma.

3.3. Aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias metacognitivasLametacogniciónestáorientadaa“pensarsobreelpropiopensamiento”,a

darsecuentadelospropiosprocesosdelpensaryaprender.Elloimplicalaposi-bilidaddeconocerlosparamejorarlos.

EltérminometacogniciónhasidointroducidoporFlavell (1970), quelode-fine de la siguientemanera: “Metacognición significa el conocimiento de unomismoconcernientealospropiosprocesosyproductoscognitivos,oatodolorelacionadoconellos;porejemplo,laspropiedadesdeinformaciónodatosrele-vantesparaelaprendizaje.”

Es la metacognición la que diferencia a los expertos en un tema de los nova-tos en el mismo tema.Losexpertosenuntemasabenmásquelosnovatos.Másaún,sabenquesabenmás,sabenmejorcómoemplearloquesaben,tienenmejororganizadoymásfácilmenteaccesibleloquesabenysabenmejorcómoaprendermástodavía. (Nickerson, 1988)

El conocimiento metacognitivo es el cono cimiento sobre el conocimiento. Conocer loqueconocemosysabemos,cómo loconocemosyalmacenamosenlamemoriaa largoplazo facilitaelusode lo sabidoya suvez laposibilidaddemejoradelpropioconocimiento.Lametacogniciónse centra sobre todoen

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el cómoaprendemos (procesosexplícitosdepensamiento).En la sociedaddelconocimiento se demanda a la escuela el desarrollo de lametacogniciónparaposibilitarqueelalumnoaprendaconautonomíaypuedaseguiraprendiendoalolargodetodasuvidaenunasociedadcambianteycompleja.

Las estrategias metacognitivas incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (Scardamalia y Bereiter, 1985). Nuestros conceptos, pensamientos, procedimientos... los utilizamos deunadeterminadamanera,deordinariorutinariaymecánica.Sólocuandopen-samosenlaformacomolosutilizamosestamosencondicionesdecambiarlosyme jorarlos.

Las estrategiasmetacognitivas segúnFlavell (1978) implican tres tipos de variables:

•Variables personales:Cadaunodelosindividuosseacercaalconocimientoy loestructuradeunadeterminadamanera.Identificansupropiaformadepensaryenestotodoslosaprendicessondiferentes.

•Variables de tarea:Cadatareaporrealizarimplicaunasformasdehacer,unosprocedimientosdistintosyposeediversosgradosdedificultad.NoeslomismounatareadeLenguajequedeMatemáticaodeComprensióndelMedio.Lascapacidadesnecesariasparacadaunadeellassondiferentes,aunquefrecuentementesuelenteneruntrasfondocomún.

•Variables de estrategia:Lasestrategiasdesolucióndeproblemasyapren-dizajes(pasospordaryprocesosporrealizar)sondiferentesyexigenporelloprocedimientosdistintosencadaindividuo.Enestecasoenunaestra-tegiaincorporamoscontenidos,métodosydestrezas,comoluegoveremos.

Eneste sentido tendremosquedecirque cada individuonecesita saberdeuncampodeestudio,utilizar losprocedimientosadecuadosparaprofundizaryusardichocampo,perosobretodonecesita “saber qué sabe y cómo lo sabe” (quéestrategiasmetacognitivasutilizaymanejaadecuadamente).

La metacognición es una de las manifesta ciones más importantes del apren-der a apren der.Nobastaconaprenderosaber,utilizarprocedimientosymétodosadecuadosparasaber,sinoqueresultaimprescindible,enelmarcodelaprenderaaprender,“sabercómoestructuramosnuestrosaprendizajes”,darnoscuentade“cómopensamosalpensarsobrenuestropropiopensamientoycómoelabora-moselmismo”.Unalumnoenelaulaquesolucionaunproblemadematemáticanosólodebetenerconcienciadequehaobtenidounasolucióncorrectadelmis-mo,sinodelospasosdadosyprocesosdelcómohallegadoadichasolución(estosedenominapensamientoexplícito).

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En el aula, la metacognición resulta muy importante y valiosa al pensar en voz alta en los pasos dados en la solución de un proble ma,yellodeformaindividualygrupal.Elaprendizajecompartido(mediado)favoreceydesarrollalametacognición.Ydeestemodoseacrecientaelaprenderaaprenderyseelevael potencial de aprendizaje.Unade las clavesmás relevantes para posicionarelaprendizajeymejorarloenelmarcodelasociedaddelconocimientosonlasestrategiasmetacognitivas,yaquepotenciandeunamaneraclaraeldesarrollodecapacidades.

El profesor, como mediador del aprendizaje, desde la perspectiva del apren-der a aprender metacognitivo, debe ayudar a los estudiantes a:

•Construirunaltorepertoriodetácticascognitivas:repetición,estructuración,organizacióndehechos,conceptosoprincipios,procedimientosporusar...

•Reconocerloquedebenaprender,esdecir,explicitarlasmetasporconseguir.

•Acentuarlacalidaddelasexperienciasmetacognitivas(elalumnodebedar-secuentadeloaprendidoycómolohaconseguido)parafacilitarelapren-dizajesignificativoyaumentarlamotivaciónyelinterés.

•Elaborarunalmacéndetácticas,diseñosyandamiosdelpensamiento,in-cluyendoelcuándoyelcómousarlos.

Nickerson (1987) indica como principales estrategias metacognitivas las si-guientes:

•Laplanificaciónyusodeestrategiaseficaces.

•Elcontrolyevaluacióndelpropioconocimientoylaformadeutilizarlo.

•Elreconocimientodelautilidaddeunaestrategiadeterminada.

Las estrategias metacognitivas favorecen e impulsan el aprender a aprender y desarrollanelpotencialdeaprendizaje.Elusodelasmismasenelaula,porpar-tedelprofesor(alpensarsobresuspropiospensamientosdidácticos,suformadeenseñanza)ydelosalumnos(alpensarsobresusprocesosdeaprendizaje,conlaayudadelprofesor),resultavaliosoeimportante.

Paralacreaciónyusodeestrategiascognitivasymetacognitivasresultaim-prescindibleladimensión constructivista del aprendizaje. Nobastaconlaex-plicacióndelasmismasporpartedelprofesor,sinoqueesnecesariaunametodo-logíaactivaeinvestigadora,debúsquedainquisitiva(aprendizajemediado).Elusodeunametodologíaheurísticaysocráticatambiénpuederesultarmuyútil.Sinlaactividaddelalumnonoesposiblelacreacióndeestetipodeestrategiasy

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menosaúnsuutilización.Eselsujetoqueaprendequientratade“definir,elegirymejorarsuspropiasestrategias,peroentodocasoconlamediacióndelprofesor(S–H–O–R)yelaprendizajecompartido.Estamediaciónhadeposibilitareimpulsarelautoanálisisdelosprocesosdepensamientodelpropioalumno,de-jándolepensarenvozalta,yparaelloesimprescindible,porpartedelprofesor,“hablarmenosyescucharmuchomás”.

3.4. Aprender a aprender implica el uso adecuado de modelos conceptuales (arquitectura mental)Losmodelosconceptuales,comoarquitecturamental,son formas de repre-

sentación cognitiva delUniversocomomapasmentalesdelmismo,delascosasyobjetosquecontieneydeunomismo.Implicanunaapropiación“conceptualiza-dadelarealidad”quepermiteconocerlaeinterpretarlayporellohacerciencia.

Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del Univer so y de las cosas que contiene. También cadauno lleva supropiomodeloconceptual,comomodelomental,comounconjuntodeesquemasmen-tales.Estosmodelosloselaboramosalolargodemuchosañosynosmuestranlacapacidaddeinterpretarlosdatossensorialesysurepresentación.

Unmodeloconceptualaglutinaestostres elementos básicos:

•Una percepción organizada: Los sentidos nos dan una información deordinarioenformadedatos,hechosoejemplosaislados.Sueleserlaexpe-riencia“sensorial”laprincipalfuentedeinformación.

•Una representación que trata de glo balizar lo percibido: Y ellodeunama-nera“imaginariayespacializada”.Amenudoenformademapas“geográfi-cos”y“arquitectónicos”.

•Una conceptualización: Lopercibidoylorepresentadoseestructurancon-ceptualmentey formanpartedenuestras ideas,actitudes, conocimientosyvalores.Suponeunaformade“organizaciónmental”ode“arquitecturamental” ordenada,más omenos ordenada o sencillamente desordenada(estaúltimasedaconmuchafrecuenciaenlaescuela).

Unas veces conocemos la realidad porque la percibimos, otras porque la representamos (imaginamos) y frecuentemente porque la conceptualizamosytenemosunaopiniónsobreella.Esenestemomentocuandolarealidadexternaformapartedenuestrarealidadpersonalycognitiva.

Larealidadunasveceslaexplicamosdeformainductiva(deloshechospasa-mosalosconceptos)yotradeformadeductiva(delosconceptospasamosalos

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hechos).Laarquitecturadelconocimientoysusproductosenformademodelosconceptuales(redes,esquemas,marcos,mapasconceptuales...)sonunosinstru-mentos adecuadosypoderososparapoderpasardel hecho al conceptoodelconceptoalhecho,yaqueestablecenpuentesentrelapercepción(dato,experien-cia,hechooejemplo),larepresentación(elpropio“mapamental”seconvierteenelementorepresentacional)y laconceptualización (estructurade losconceptosinterrelacionada).

“El desarrollo y empleode losmodelos conceptuales implicanun razona-mientoalavezinductivoyalavezdeductivo.Lainduccióndesempeñaunpapelimportanteeneldesarrollodeestosmodelosyladeducciónesimprescindibleparasuempleo.Peroentodocasoesteprocesoescíclico”(inductivo–deduc-tivo). (Nickerson, 1987) Siguiendo con el ejemplo anterior, la arquitecturadelconocimientofavoreceelrazonamientoinductivoyelrazonamientodeductivo.Yellodeunamaneracíclica.

Cadaunade lasmaterias escolares seedificasobredeterminadosmodelosconceptualesmejoropeorconstruidos.Suelaboracióncientíficasueleserrazona-ble(lógicadelaciencia),perosuelaboración“psicológica(estructuraconceptualdelaprendiz)deordinarioesdeficiente.Másaún,laexplicacióndelprofesorsesuele apoyarmás en la lógicade la cienciaque en lapsicologíadel aprendiz.Nuestromodelodediseñocurricularpretendearmonizarambosextremos,des-delaperspectivadelaprendizajesignificativoylaarquitecturadelconocimiento.Porotrolado,lasociedaddelconocimientoreclamaunnuevoordenmentalenelqueprimelasíntesissobreelanálisis,posibilitandoasíeldesarrollodementesbienordenadas.En este sentido, nosotros hemos desarrollado un modelo que denominamos arquitectura del conocimiento, que afecta a contenidos (apren-dizaje significativo) y métodos (aprendizaje constructivo) e impulsa el desarro-llo de capacidades.

Stevens y Collins (1980)tratandeidentificarlosmodelosconceptualesutili-zadosporlosestudiantesparaintentarcomprenderunamateriadada.

Anderson, Kline y Beaslev (1980) examinanlosprocesosusadosporelapren-dizparaconstruirunarepresentacióninternadenuevosobjetosaprendidos.

Kosslin y Jolicoeur (1980) tratandedeterminarelpapeldelasimágenesmen-talesylasclasesdesistemasderepresentación.Compruebanqueexistenmultitudde formasde representaciónderivadasde lascaracterísticas individualesde lossujetos,lastareasdequesetrataylasdiversasestrategiascognitivasutilizadas.

Enestecontextosesuelenanalizar losmapas cognitivos. El términomapacognitivo ha sidoacuñadopor Tolman (1948), peroquienmásha investigado

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 85

EjemploLactoalbúmina

Ejemplo

Glucosa

Ejemplo

Carbón

Ejemplo

Mediante

en para

cómo

porque es

DiamanteEjemplo

Plásticos

Ejemplo

Nailon

Ejemplo

Caliza

Ejemplo

enAgua

Ejemplo

CARBONO

MEDIOAMBIENTE

ATMÓSFERA

CO2

BIOSFERA

Vegetales Animales Rocas

CarbonatoCO3

CO disuelto

dónde dónde

dóndedónde

en cómo cómocómo

formapresente en importante para

Base dehidrocarburos

Fuente deenergía

FibrasMateriales

Hibratos deCarbono

Proteínas

HIDROSFERA LITOSFERA INDUSTRIA ALIMENTACIÓN

MOLÉCULAS

ENLACESCOVALENTES

EL HOMBRE

Ejemplo

Manzana Esqueleto

Ejemplo

Polución

sobreestetérminohasidoLynch (1972), arquitectourbanista,queharealizadountrabajolargoysistemáticosobrelosmapascognitivosqueelaboranloshabi-tantesdelaciudad.PidealoshabitantesdeBoston,JerseyCityyLosAngelesque“dibujenyrepresenten”losprincipaleselementosdelaciudaddeunamaneraestructuradayorganizada,apartirdelosedificiosycallesmássignificativos.

Porotrolado,diremosquelosmapas mentalesnosólodebensercartográfi-cos(representaciónmentaldelplanodeunaciudad),sinoquetambiénpuedenser conceptuales (entramado conceptual de una disciplina escolar). Unmapa mental, asíentendido, nosmuestralainterrelacióndeconceptosdeunamanerajerarquizaday estructurada.Ellosuponeunmodeloconceptual,unamaneradeentenderyexplicarlarealidaddeunamateriaescolar.

La psicología cognitiva desde la perspectiva del aprendizaje significativorecurre conmucha frecuencia a los modelos conceptua les (ver gráfico 3), en forma de redes semánticas o conceptuales, esquemas conceptuales, mapas con-ceptuales, marcos conceptuales, epítomes...para favorecer lacomprensióndelosconceptosysu interrelación, facilitandoasí laasimilaciónyelaboracióndelosmismosporpartedelsujeto.Todoesteentramadomentallodenominamosarquitectura del conocimiento.

Gráfico3:Mapaconceptualcomorepresentaciónmental:Elcarbono

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Nuestromodelo de diseño curricular pretende desarrollar el potencial deaprendizajepormediodelaelaboraciónyasimilacióndemodelos conceptuales (redes, esquemas, marcos, mapas conceptuales) parafacilitarlasignificacióndelosconceptosysuaprendizaje.De este modo se facilita el aprender a aprender. A nivelprácticopuedevisualizarseenlasguíasdidácticasdeLenguaje,MatemáticayComprensióndelMedioquehemoselaboradoapartirdelostextosescolaresdeArrayánEditores(2005)deChile,paraalumnosdeprimeroacuartobásico(SerieGloboAmarillo).

4. APRENDER A APRENDER Y MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA COMO MEJORA DE LA INTELIGENCIA

4.1. Aclaraciones conceptualesElmodeloteórico–prácticodelamodificabilidadestructuralcognitiva(posibi-

lidaddemejorarlaestructuradelainteligencia)hasidodiseñadoporFeuerstein, desdeelInstitutodeinvestigaciónHadassa–Wizzo–CanadadeJerusalén.Con él pretende mejorar el rendimiento intelectual de los adolescentes judíos de-privados socioculturales de origen afroasiático.Ensentidomásamplio,setratadeunatécnica de intervención cognitiva y mejora de la estructura de la inteli-gencia, entrenando ésta en operaciones básicas del pensar. Esta técnica se con-cretapormediodelProgramadeEnriquecimientoInstrumental(PEI),tambiéndenominadoFIE(EnriquecimientoInstrumentaldeFeuerstein),quenoesotracosaqueunprogramadeintervenciónparalamejoradelainteligencia,“libredecontenidos”.

Por nuestra parte, aplicamos estas mismas ideas adaptadas por nosotros al currículum escolaryalosdiseñoscurricularesparaentrenarcognitivamenteaalumnosescolarizadosen laeducaciónbásicaymediapormediodeactivida-des entendidas comoestrategiasdeaprendizaje,donde contenidosymétodossonmediosparadesarrollarcapacidades/destrezasyvalores/actitudes.De este modo tratamos de modificar significativamente la estructura cognitiva de la inteligencia, mejorando algunas destrezas y habilidades básicas en la misma.

Lateoríadelamodificabilidadestructuralcognitivacomoconstrucciónesuntrabajolaborioso,tantoteóricocomopráctico,quesehaidogestandodesdelosañoscincuentahastalaactualidad.Comotal,generacampo de intervención en procesos cognitivos y afectivos con la finalidad de mejorar la conducta inteligen-te.Posteriormente,estemodelosehaidoutilizandoenotrospaíses(Venezuela,Canadá,España,Chile,Francia...) conresultados frecuentementepositivosyavecescontradictorios.Noobstante,subasetantoteóricacomoprácticaesprome-

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tedoraenelcampodelapsicopedagogíadesdelaperspectivadelaintervención.Porotrolado,afirmamosqueesgeneralizablealmarcodelcurrículumordinario,entendiendotantoloscontenidos(conocimientos,formasdesaber)ylosmétodos(formasdehacer)comomediosparadesarrollarcapacidadesyvalores.

Como teoría permite entender el funcionamiento de los componentes de la inteligencia(funcionescognitivas)conlafinalidaddemejorarciertasdeficienciasintelectuales,entendidascomodiscapacidadeso,mejoraún,comocapacidadespotencialesopocodesarrolladas.Supropioautorreconocequeeselcomienzo,quizámodesto,deunnuevoparadigmapararevisarlasdiferentesteoríastan-todelaeducacióncomodelapsicología,ynosotrosañadimosdelcurrículum.Nosotrosenmarcamosestateoríadelamodificabilidadestructuralcognitivaenunnuevoparadigmasociocognitivoyéstaadquiereunanueva fortaleza leídatambiéndesdelasociedaddelconocimiento.

Por nuestra parte afirmamos que supone una ruptura epistemológica con modelosanterioresyaportaimportantesreflexionesparacambiarunmodelodeenseñanza/aprendizajeporotrodeaprendizaje/enseñanza.Nuestrapretensiónennuestraspublicaciones,cursosyconferenciashasidoyespotenciarestarupturaepistemológica,tantodesdemodelosdeintervenciónconcontenidoscurricula-rescomodesdeprogramaslibresdecontenido,tambiéncurriculares.Desdeestaperspectivadefendemosquesuponeunaauténticarevolución científica muchomáspotentequelallevadaacaboporGalileo,CopérnicoyKeplercuandocam-biandeordendospalabrasTierra–SolporSol–Tierra.Estarevoluciónaplicadaalanaturalezayaestáconsolidada,mientrasqueelcambiodeenseñanza/apren-dizajeporaprendizaje/enseñanzaestáaúnpendientenosóloporlacomplejidaddelamisma,sinosobretodoporelprofundocambiodementalidadqueimplicapara losprofesionalesde la educacióny la enseñanza, cuyanueva función seconcretaenlamediacióndelaprendizajeylamediaciónenlaculturasocial.Deestemodo, losprofesoresyeducadoresseconviertendehechoenmediadoresdelaprendizajeymediadoresdelaculturasocial.Lasociedaddelconocimientoreclamaunnuevoparadigmacentradoenelaprendizaje.

La pretensión fundamentaldelateoríadelamodificabilidadcognitivaes-tructural es saber cómoutilizar lasdiversasmodalidadesdepensamientohu-mano,yaqueenlaprácticanosencontramosconampliosgruposdesujetosquecarecendelasmodalidadesmínimasdeactuacióninteligente,loquelesimpidebeneficiarsede la informaciónydelaprendizaje, fuentesesencialesdeadapta-ción.(Feuerstein, 1993)

Enlaactualidad,afirmaFeuerstein,disponemosdegrandestecnicismosedu-cativos,perolosaprendicesylosestudiantesnosabencómoutilizarlosyparaqué sirven.Hemoscreado la técnica,peronoel sistema de necesidades. Más

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importanteque la técnica es crear lanecesidaddeutilizar adecuadamente losprerrequisitosdel funcionamiento cognitivooportuno.Parautilizaradecuada-mentelasfuncionescognitivasesnecesariopotenciarlanecesidadylainquietuddeusarlascorrectamente.Enelaprendizajeseproducennumerososbloqueos, sobre todoenedades tempranas,unasvecesde tipo cognitivoyotrasde tipoafectivo.Larespuestaeducativaconfrecuenciaidentificaquéesloquenoapren-den,perono identificaporquénoaprenden.Másaún,noaclara losprocesosde aprendizaje en formadedestrezasyhabilidades (procesos cognitivos) quesubyacenenelaprendizajeescolaryextraescolar.

Másimportantequeidentificarelquéaprendenlosaprendicesenedadesin-fantilesyjuvenilesesesclarecerel cómo aprenden (procesos cognitivos) y sobre todo para qué aprenden (desarrollo de capacidades). Losbloqueosenelcómoaprendenrepercutenenelquéaprendenyfrecuentementesonlosmismosqueconstantemente se repitendeunayotramanera.Los testsde inteligencianosaportan unCI (cociente intelectual) tipificado que nos permite clasificar a losalumnosporgrandesrasgos(factoresyaptitudes),perononosaportan,alme-nosenlasituaciónactual,lasdeficienciasconcretasdeaprendizajeylosprocesosbásicosdeficitariosdelaprendizaje.

Porotrolado,convienerecordarquelainteligencianoesnimásnimenosqueunconjuntodecapacidades, destrezas y habilidades, que se manifiestan en la conducta inteligente. Algunassemidenatravésdelostestsdeinteligencia,perolamayoríaseaparcanenlazonaoscuradelaprendizaje.Sólosueleserconstata-blequeunalumnonoaprendey“poseediscapacidadesparaaprender”o,peoraún,“esincapazdeaprender”.Hablamos,einclusoclasificamos,alosalumnospordeficienciasenelaprendizaje,perodeordinarionotenemosclarasestasde-ficiencias,queamenudoestánasociadasentresí.

Clasificamosalosaprendicesporproductos de aprendizaje(inclusolostestsactúanasí),peronoporprocesosdeaprendizaje.Encasiningúncasoseexplicanconclaridadlasposibilidadesdeaprendizajedeunaprendizymenosaúncómointervenirparamejorarlas.Eldiagnósticoimplicaunpronósticoglobal,peropordesgraciano indicauna forma concretade intervención.La inteligencia y susformasdeaprendizajetodavíaestánenlazona opaca de la cienciaysobretododeladidáctica,aunqueconmuchafrecuenciasehabledeunadidácticacentradaenprocesos.Muyfrecuentemente(pordesgracia)nosonprocesossinoprocedi-mientosgenéricosdeaprendizaje,talcomoocurreenelProyectoHumanidadesdeStenhouseyenelProyectoHombredeBruner.

Enlaactualidadsehabladelaplasticidad del cerebro, de la flexibilidad del mismo y de su posible modificabilidad y mejora. Defendemosquelainteligen-

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ciaessobretodoproducto del aprendizaje.Deotromodo,elaprendizajemejoralainteligenciayéstaaceleraelaprendizaje.Porelloafirmamosconcontundenciaquesepuede aprender a ser inteligente, yaqueelserhumano,ysobretodoelniño,poseeflexibilidadyplasticidadensuestructuracognitiva.

Esteaprendizajesurgeenuncontextosocialconcretoquegeneradetermina-dasoportunidadesdeaprendercomoformadeinserciónenelmarcodelaculturasocial,enlaquesedesarrollanonodeterminadascapacidadesydestrezascomoherramientasbásicasfacilitadorasdelmanejoadecuadodelapropiacultura,bienseacomotransmisióndelamismaocomoproduccióncultural.Es el aprendizaje social, entendido como mediación cultural, realizada por los adultos(padres,familiares,profesores,maestros...)y los iguales (aprendizajecompartidoyco-operativoentreiguales),elquedesarrollaonodeterminadascapacidades,des-trezasyhabilidadesyporelloundeterminadotipode inteligencia,entendidacomomacrocapacidad.

Ennuestromodelodidácticoafirmamosqueaprenderaaprenderimplicaen-señaraaprender(enseñarapensarbien),desarrollandocapacidades,destrezasyhabilidadesenelaprendizpormediodelusoadecuadodeestrategiascognitivasymetacognitivas y tambiénpormediodemodelos conceptuales. Ello suponecrear métodos adecuados para el desarrollo de la cognición y de la afectividad, paralamejoradelainteligenciacognitivayemocional.Lacogniciónesunacon-diciónnecesariaparaadaptarsealmedio.Elmedioyelcontextocondicionanlainteligenciayéstaincideenelmedio.La inteligencia como conjunto de capaci-dades, destrezas y habilidades es la herramienta fundamental productora de la cultura y más aún en la sociedad del conocimiento.

ComoafirmaFeuerstein, lamadurez biológica estádeterminadapor cam-biosdesecuenciasunidireccionales,deunaciertarigidez,quepermitenpredecirengranparte losproductosfinalesen funciónde las condiciones iniciales.Encambio,lamodificabilidad estructural cognitiva secaracterizaporunprocesodecambioautónomoyautorreguladoporelorganismo.Estamodificabilidadserefierealdesarrollodelasestructurascognitivas,sobretododesujetosconpro-blemasderendimientointelectual,yalaumentodelpotencialdeaprendizajedelosindividuoscondesventajassocioculturales.

La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva considera al individuoyal sujetoqueaprendecomounsistema abierto al cambio y a la modificación (Feuerstein, 1978).Estamodificabilidadseorientaalcambiodeestructurasquealte-ranelcursoyladireccióndeldesarrollo,“cambiosquenosóloserefierenasucesosaislados,sinomásbienalamaneradeinteraccionar,actuaryresponderdelorganis-moalasdiferentesfuentesdeinformación,procedentesdelmedioambiente”.

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En síntesis, afirmamosquelaestructuradelainteligenciaesmodificablepormediodelaintervenciónoportunadelosadultosylamediaciónadecuadaenelaprendizajedeniñosyjóvenes.Esta mediación implica el desarrollo sistemático de determinadas capacidades y destrezas que facilitan la modificación de la estructura de la inteligencia, al modificar alguno de sus elementos. A modo deejemplo,indicamosquelaestructuradelainteligenciamatemáticaesmodi-ficablepormediodelaprendizajedelaMatemática,siemprequeéstaseorienteadecuadamente al desarrollo de estas capacidades básicas que son el razona-mientológico,lasolucióndeproblemasylaorientaciónespacial,pormediodelentrenamientoadecuadoenlasdestrezasquelacomponen,queentreotrassoncalcular,operar,contar,medir,representar,inducir,comparar,situar,localizar,buscarreferencias,elaborareinterpretarplanos...Estasdestrezasycapacidadessedesarrollanpormediodecontenidos(númerosyoperaciones,medidas,geo-metría...)ymétodosoformasdemediaciónadecuadas.

4.2. Características fundamentales de la modificabilidad estructural cognitivaLa modificabilidad estructural cognitiva se caracteriza, según Feuerstein

(1980),porelaltogradodepermanenciaenel tiempo(duracióntemporalam-plia),penetrabilidad(gradodeprofundidadenlamisma)ysignificadodelcam-bioproducido(tambiénsesueledenominarimpregnaciónosaturación),quese puede concretar en estos tres elementos:

a. Relación parte/todo: Enelcambioestructuralcognitivoexisteunafuertedependenciaentrelaparte

yeltodoalcualperteneceaquélla.Estainterdependenciaimplicaqueloscambiosproducidosenunapartedelaestructuracognitivaafectanaltododelamisma.Así,lamejoradelaorientaciónespacialafectaelfuncionamientodelainteligen-ciaennumerosassituacionesyestransferibleamuchosprocesosdeaprendizaje.Almodificar cognitivamente algunadestreza (interiorizacióndelpropio espa-cio, lateralidad,coordinación,equilibrio, coordinaciónóculomanual,búsquedadereferencias...)delacapacidaddeorientaciónespacial,mejorandoalgunadesusdestrezas,modificamoslapropiaestructuradelacapacidaddeorientaciónytambiénlaestructuradelainteligenciamismaentendidacomomacrocapacidad.De otro modo, podemos decir que un cambio en una función mental impregna y satura la totalidad de la inteligencia y contribuye a su mejora. Al mejorar algunaherramienta (destrezaohabilidad)productorade la cultura, seaccedecon más facilidad a ésta. Al modificar alguna habilidad relevante, modificamos una destreza, modificamos una capacidad y modificamos la inteligencia como

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macrocapacidad. Almodificarunaparte(habilidad)delainteligencia(aunqueseapequeña),modificamostodalainteligencia.

b. Transformación estructural de la inteligencia: Latransformaciónylosprocesosdecambioenlaestructuracognitivasedan

apartirdemúltiplessituaciones, condiciones,modalidadesycontenidos.Esta transformación la realiza el propio sujeto que aprende a través de diversas ope-raciones y procesos mentales que afectan a numerosas destrezas y habilidades. Peroestatransformaciónsóloesviableapartirdelaadecuadamediaciónenlosprocesosdeaprendizajeporpartedelosadultos(padres,profesores,maestros...).Latransformacióndelosprocesosyfuncionesmentalesimplicaunadecuadoco-nocimientodelosprocesosdeaprendizajedeunaprendizporpartedelprofesorcomomediadordelaprendizaje,quesonobservablesapartirdelametacogni-ción,dejandoalosalumnospensarenvozalta,desdeelaprendizajecooperativoentreiguales.Elloimplicaporpartedelosprofesoresunadecuadoconocimientode lascapacidades,destrezasyhabilidadesbásicasde laasignaturaysectorosubsectordeaprendizajeque impartenyademásunsabercallara tiempoyadestiempoenelaula.

Esta transformación en los procesos cognitivos y afectivos es paulatina yconstanteapartirdelaimpregnacióndelosaprendizajesbásicosdelcurrículum.Suponeuntrasladomentalporpartedelosprofesoresdesdeunavisiónlógicaynocionalistadelcurrículumaunavisiónmáspsicológicayprocesualdelmismo,locualafectaasudiseñoyasuevaluación.Uncurrículumcentradoenconteni-dosymétodoscomofines(EscuelaClásicaoTradicionalyEscuelaActiva)haceinviableestatransformaciónmentaldelainteligencia.Sóloesfactibleentendien-dolasactividadesenelcurrículumcomoestrategiasdeaprendizajeorientadasaldesarrollodecapacidades,destrezasyhabilidades,dondecontenidosymétodosactúancomomedios.Perosonsobretodolosmétodosadecuadosysubordina-dosaldesarrollodedestrezasyhabilidadeslosquefacilitanestamediación.La transformación cognitiva es progresiva y supone no sólo un grado de extensión o amplitud sino sobre todo de profundidad.

La sociedad del conocimiento está en esta misma línea, demandando el desa-rrollo de capacidades no sólo en extensión, sino sobre todo en profundidad, ca-pacidades utilizables en la vida cotidiana y generalizables a múltiples situacio-nes.Perounaenseñanzacentradaencontenidosnosólonodesarrollacapacidades,sinoqueamenudolasdestruye.Lasmantieneeinclusolasamplíaenlosalumnosqueyatienencapacidades,peroalosincapaceslessueleperjudicardeunamaneradecisivanosóloensuinteligencia,sinotambiénensupersonalidad.Estehechoesclaramenteperceptibleenalumnosdeséptimoyoctavobásico,sobretodo.

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c. Continuidad y autoperpetuación en el tiempo:Todo cambio y modificación en la estructura cognitiva de la inteligencia llega

a instaurarse y autoperpetuarse en la misma cuando se interioriza y permanece indefinidamente en el tiempo. Ellosuponeunprocesodeabsorcióndenuevosprocesoscognitivosymentalesqueestándisponiblesparaserutilizadosytrans-feridosanuevassituaciones.Loscambiosproducidosformanpartede lanuevaestructuradelainteligenciaypermaneceneneltiempo.Porotrolado,afirmamos,siguiendoaFeuerstein,queelindividuodesarrollaestamodificabilidadnosóloenperíodoscríticos(Piaget),sinoalolargodetodalavida.La conducta inteligente nueva e instaurada en la inteligencia se interioriza y se autoperpetúa.

En este caso hemos de afirmar que existe una importante diferencia entrePiagetyFeuersteinrespectodelosperíodoscríticosdeldesarrollo,elaprendi-zajey lamaduración.Piaget considerafijos e inmutables losperíodos críticosdel desarrollo, ya que lamaduraciónprecede al aprendizaje. El niño aprendecuandoestámaduroydesarrollado,existiendodeterminadosperíodoscríticosparaelaprendizaje,ysiéstenoserealiza,yanoesrecuperable.El aprendizaje es consecuencia de la maduración.

EncambioparaFeuerstein,siguiendolasteoríasdeVygotsky, el aprendizaje precede y acelera el desarrollo y la maduración,alconsiderarqueapesardequelasmodalidadesydeterminantesdeldesarrollosufranalgunadeficienciaodeterioro,elíndicedemodificabilidadcognitivaseveríaempobrecido,peronun-catalesdeficienciaspodríananularlamodificabilidadcognitivadelorganismohumano,exceptoenloscasosdelesionesorgánicasgraves.

EnestecontextoafirmaFeuersteinque lamodificabilidadcognitivaestruc-turalposeeundesarrollocognitivodiferencial,enfuncióndelasdiferencias in-dividuales, sociales y contextualesdelosaprendices.Estasdiferenciasgeneranenunoscasosavanceslentosorápidosyenotrosinclusoestacionamientos.Siseproducencambiosen lasmodalidadesdedesarrollodelorganismo, éstemos-traráunamayorpredisposiciónal cambioodeotromodounmayorniveldemodificabilidad.Esta,noobstante,podrátambiénverseaumentadaoreducidaenfuncióndelaadecuadaoinadecuadamediacióndelosadultos.

En resumen,podemosafirmarque los supuestosbásicosde la teoríade lamodificabilidadestructuralcognitivasonestosdos:elorganismohumanoesunsistemaabiertoycontrolablealoscambioscognitivosylamodificabilidadcog-nitivaseexplicaatravésdelosprocesosdeexperienciaeintervencióncognitivamediada. Nuestro modelo de Diseño Curricular de Aula orientado al desarro-llo de capacidades pretende e impulsa esta modificabilidad estructural de la in-teligencia,medianteunmodelodeaprenderaaprender,enseñandoaaprender,enseñandoapensarpormediodeestrategiascognitivasymetacognitivas.

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4.3. Currículum y modificabilidad estructural de la inteligenciaElcurrículumysudiseñohandeserentendidoscomounaseleccióncultu-

ralyhandeentroncarseenelmarcodelaculturasocial,globaleinstitucional.Desdeestossupuestos,entendemosporcultura lascapacidades (herramientascognitivas),losvalores(tonalidadesafectivas),loscontenidos(formasdesaber)y losmétodos(formasdehacer)queutiliza,hautilizadoopuedeutilizarunasociedaddeterminada,ensudimensiónsincrónica(actual),diacrónica(histórica)yprospectiva(miraalfuturo).

El currículum, comoseleccióncultural,tendráportantolosmismoselemen-tosquelaculturayporelloafirmamosquecurrículumindica las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos/procedimientos que los adultos que-remos que se aprendan en la escuela, por medio de los profesores y las institu-ciones escolares.

Matizandomás esta definición, afirmamos que los elementos básicos del currículum son estos cuatro: capacidades y valores como objetivos y conteni-dos y métodos/procedimientos como medios.Dehecho,estoscuatroelementosaparecenrecogidosentodaslasreformaseducativasiberoamericanasdondelascapacidadesaparecencomoobjetivosgeneralesverticalesylosvalorescomoob-jetivos generales transversales. También aparecen los contenidos (conocimien-tos)organizadosdeordinarioenformadebloquesconceptuales.Losmétodosoformasdehacerrecibendiversosnombresyaparecenunasvecesenformadeprocedimientos(España,Argentina)yenotrasenformadeactividadesgenerales(Chile).Peroelgraveproblemaesqueenlaprácticasesiguenhaciendométodos/actividadesparaaprendercontenidosenlosalumnosqueyatienencapacidades,yaúnnohemosdadounarespuestaadecuadaparalosquenolastienen,comopuedeversedetrásdelconceptodeadaptacióncurricular.

La mediación curricular entendida como mediación cultural la realizan las institucionesylosprofesores,queactúancomomediadoreseintermediariosdelaculturasocial,parafacilitarlaintegraciónculturalysocialdeniñosyjóvenes.Estamediaciónculturalsuponeunaformadesocializaciónydeenculturación,aldesarrollardeterminadascapacidadesyvalores.EstamediaciónseconcretaatravésdelosProyectosEducativosInstitucionales,enlosqueserecogelaculturainstitucionalpropiacontextualizada,yenlosProyectosCurricularesdeCentrooEstablecimientoEducativo,enquelaculturasocialeinstitucionalseconcretan,temporalizanysecuencian.PeroelcurrículumalllegaralasaulasseconvierteenDiseñoCurriculardeAulaenformadeProgramacionesoPlanificacionesdeAula,dondesediseñayevalúalapropiacultura.Laausenciadeestamediacióncultural adecuada genera unas vecesdeprivación sociocultural (falta de inte-

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riorizaciónde lapropiacultura)yotrasvecescontraculturas queconvivendeordinarioenfrentadasalapropiacultura,porquesudesarrollodecapacidadesydevaloressueleserdiferenteo,peoraún,insuficiente.

Peroelcurrículumnoessólounaseleccióncultural,sinoqueestambiénelmodelo de aprendizaje/enseñanza en el cual se insertan los programas esco-lares. Enestecontextosurgeunamplioconsensoenlasreformaseducativasac-tualesiberoamericanas(vistasdesdelasociedaddelconocimiento)entornoalosmodelosdeaprendizaje/enseñanzaconstructivosysignificativos,dondelaense-ñanzasesubordinaalaprendizajeyenalgunospaísescomoChilenosehabladeáreasoasignaturas,sinodesectoresysubsectoresdeaprendizaje.Desdeestossupuestos,losprofesoresactúancomomediadores del aprendizaje.

Uno de los problemas más graves de los Diseños Curriculares aplicados es partir de una indefinición del currículum,talcomoocurreenlamayoríadelasreformaseducativasiberoamericanas,dondeaniveloficialsediseñaelcurricu-lumbásicoyprescriptivosinpartirdeunadefiniciónconcretadecurrículum.Asimismo,esmuy frecuenteconfundir currículumconprograma,enqueésteapareceporsuladoylasideasfundamentadorasdelmismo(aprendizajecons-tructivoysignificativo,capacidades,criteriosdeevaluación...)porotro.Enestasreformaseducativassedefiendequesonlosprofesoresylasinstitucionesescola-reslosquedebendefinirelcurrículumaldiseñarlo(sindarsecuentaquedetrásdelosprogramasoficialesexisteunadefiniciónimplícitadecurrículum,amenu-dodeficiente).Elaborardiseñoscurricularesinstitucionalessobreloindefinidoylofarragososuponeunaltoriesgoyenlaprácticaimplicaun“unsálvesequienpuedacurricularmente”ounameracopiadelosprogramasoficiales,dondecu-rrículumesunmeroprograma.

Pero también existe un alto riego al diseñar el currículum cuando se parte de una mala definición del mismo,talcomoocurreenlareformaeducativaes-pañola(1989),enlaqueseentiendeporcurrículum“qué,cuándoycómoenseñaryqué,cuándoycómoevaluar”.Estadefiniciónresultainadecuada:

•porqueseolvidadelparaquéenseñar,objetivosqueenlosdiseñoslosre-duceasimplescontenidos;

•porqueconfundecurrículumconprogramayprogramación;

•yporqueresultacontradictoriaconlateoríacurriculardefondoqueescog-nitivo/contextual (sociocognitiva),resultandoestadefiniciónunproductoconductualcentradoenlomedibleycuantificable(qué,cuándoycómo).

No obstante, en las reformas educativas iberoamericanas existe una defini-ción implícita de currículum y de cultura, muy próxima a la que nosotros de-

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fendemos,alaparecerconclaridad,enlasmismas,capacidadesyvalorescomoobjetivosycontenidosymétodos(actividades)comomediosparaconseguirlosobjetivos (almenosen teoría,aunque frecuentementenosedéen lapráctica).Ellofacilitadiseñoscurricularesaplicadoscognitivo/contextuales(sociocogniti-vos),pero tambiénposibilita“seguirhaciendo lomismodesiempreconotraspalabras”.

Es necesario para integrar la teoría y la práctica de las reformas educativas actuales partir por un lado de una correcta definición de currículum y por otro de modelos claros de aprender a aprender,enseñandoaaprender,enseñandoapensar,aunqueparaelloseanecesariodenuevoaprenderaenseñar.Estodichoasínoessólounnuevodiscurso,sinosobretodounarevolucióncientíficaporelcambiodeparadigmaqueimplica(tránsitohaciaunnuevoparadigmasociocog-nitivoocognitivo/contextual).Todoellosuponeunprofundocambiodemen-talidad, tantopersonalcomoinstitucional,que faciliteel tránsitohacianuevosmodelosdeaprendizaje/enseñanzacomounaformaconcretadeRefundacióndelaEscueladesdeelaula.Estecambiosefacilitaenlaprácticacondiseñoscurricu-laresadecuadosaplicablesalaula.

Desde estos supuestos, consideramos el curriculum como una forma de de-sarrollo y actualización de la cultura social (currículum básico oficial) contex-tualizada (proyecto curricular de establecimiento) ytambiéncomounaformadedesarrolloypotenciacióndelaculturaorganizacionaleinstitucional(proyectoeducativoinstitucional).Yademásenambashadeconfluirlaculturaglobaliza-da.Desdeestaperspectiva,elcurrículumeselcentrodelaculturayesélmismounaformadeculturaexplícitaytransparente(currículumexplícito)oimplícitauoculta(currículumoculto).Porelloafirmamosqueloselementosbásicosdelaculturasocial,laculturainstitucional,laculturaglobalydelcurrículumsonlosmismos:capacidades/valoresycontenidosymétodos/procedimientos.

El alumno deprivado sociocultural tiene dificultades para acceder a la cul-tura globalizada, a la cultura social, a la cultura institucional y al curriculum como selección cultural, debido a sus limitaciones en sus procesos cognitivos básicos (percepción, memoria y atención) y en sus procesos cognitivos supe-riores (expresión oral y escrita, orientación espacio/temporal y razonamiento lógico).Tambiénsusdisposicionesbásicassonlimitadasdebidoalacarenciademotivaciónescolar,aldescontrolenlaconducta,alaplanificacióninadecuadadelamismayalafaltadeflexibilidad(poseenunaampliarigidezmental).Además,suautonomíapersonaleslimitadaporsudependenciadeloinmediato(personasysituaciones)ysufaltadeprevisiónfutura.Porelloesimportanteeldiseñocu-rricularcomointervenciónquefacilitelamejoradedichascapacidadesydesusdisposicionesbásicas.

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Capacidades: -Déficitdeprocesoscognitivosbásicos: ·Percepción. ·Atención. -Déficitenprocesoscognitivossuperiores: ·Expresiónoralyescrita. ·Orientaciónespacio/temporal. ·Razonamientológico.

Disposiciones básicas: -Carenciademotivaciónescolar. -Descontrolenlaconducta. -Planificacióninadecuadadelaconducta. -Faltadeflexibilidad.

Autonomía: -Dependenciadeloinmediato(situaciones,personas). -Faltadeprevisiónfutura.

Esquema4:Característicasdelalumnodeprivadosociocultural(AdaptadodeFeuerstein)

a. Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valoresPara nosotros, la estructura cognitiva constituye una macrocapacidad que

denominamos inteligencia.Estasecomponedeunconjuntodecapacidadesor-ganizadaseinterrelacionadas,quesonproductoporunladodelaherenciayporotrodelcontextosocial.Lamediaciónculturalyelaprendizaje,sobretodosocia-lizado,facilitaneldesarrolloyactualizacióndelasdiversascapacidades,lasqueenunoscasossonampliasylasdenominamoscapacidades,enotrossonmenosampliasylasdenominamosdestrezasyenotrossonaúnmenosampliasylaslla-mamoshabilidades.Deestemodo,consideramosla inteligencia y su estructura cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades.

Laestructuracognitivaconstituyelainteligenciacomoconjuntodecapacida-desqueenunoscasospuedenserpotenciales,alnodesarrollarseadecuadamen-te,yenotrosreales,sisudesarrollohasidooportuno.Lainteligenciapotencial

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puede convertirse en real a partir de lamediación adecuadaporparte de losadultos, entendida tanto comomediación cultural y también comomediaciónenelaprendizaje.Estas ideasestándesarrolladasennuestraobraInteligencia y potencial de aprendizaje (Madrid, Cincel, 1988).Nosotrospartimos,alplan-tearladidácticayeldiseñodelcurrículumcomointervención,deestaestructuraformal que denominamos inteligencia, como conjunto de capacidades que nosonsólocognitivas,sinoqueademásposeentonalidadesafectivasyemociona-lesenformadevaloresyactitudes.Esteplanteamientonuestroesdeudortantodelasteoríasdelainteligenciabasadasenelprocesamientodelainformación(Sternberg)comodelasteoríasinteraccionistassociales(Feuerstein)ysociohis-tóricas(Vygotsky).

Nuestros supuestos básicos (Román y Díez, 1994 a y b) paratratardecons-truirunadidácticacomointervenciónenprocesoscognitivos(capacidades,des-trezasyhabilidades)yafectivos(valoresyactitudes),desdeunparadigmasocio-cognitivoocognitivo/contextual,enelmarcodelasociedaddelconocimiento,nosindicanqueloscomponentes cognitivos deunaprendizcapazdeaprendersonsuscapacidades,susdestrezasysushabilidadesylos componentes afectivos sonsusvaloresysusactitudes.Aclaremos conceptualmente estos términos:

a.1. Concepto de capacidad:

Entendemosporcapacidaduna habilidad general que utiliza o puede uti-lizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Lainteligenciaconstadeunconjuntodecapacidadesquesesuelenclasificarencognitivas(razonamientológico,clasificar,deducir/inducir,planificarelconoci-miento,sintetizar,globalizar...),psicomotoras (orientaciónespacial,orientacióntemporal,aplicar,expresióncorporal,manipular,explorar...),decomunicación (expresiónoral, expresión escrita, expresióngráfica, expresiónplástica...) ydeinserción social (participar,integraciónenelmedio,convivir,relacionarse,com-prensión de la realidad social...).No obstante, hemos de afirmar que algunascapacidadespuedenestarindistintamenteenungrupouotrooenambosalavez, comoocurreconexpresióncorporalyexpresiónplástica,quepuedensercapacidadesdecomunicaciónopsicomotorasoambasalavez.

Toda capacidad puede ser potencial o real.Enelprimercasonosehade-sarrolladoadecuadamentepor faltademediaciónoportuna,peropuededesa-rrollarseyconstituyeunapartedelaprendizaje potencial escolar. Enelsegun-docasosudesarrollohasidoadecuadoypor tantodichacapacidadseutilizaalaprender,ydeestemodoelaprendizescapazdeaprender.Formapartedelaprendizaje real escolar. Lascapacidadessedesarrollanporelaprendizajeylasaulassonsociedadesocomunidadesdeaprendizaje.Elderechoaaprenderestáreconocidoenmuchasconstitucionesyentodaslasreformaseducativasactuales.

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Losobjetivosgeneralesdelosdiseñoscurricularesoficiales,entodosloscasos,seformulanentérminosdecapacidades,existiendounamplioconsensoenestetemaentodaslasreformaseducativas.Deestemodo,podemoshablardeobjeti-vos por capacidades.

a.2. Concepto de destreza:

Entendemospordestrezaunahabilidad específica que utiliza o puede uti-lizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Así,porejemplo,diremos:lacapacidadderazonamientológicosedescomponeendestrezas,queentreotrassoncalcular,operar,medir,contar, inducir,comparar,representar...Lomismoquelascapacidades,tambiénlasdestrezaspuedenserpotencialessinosehandesarrolladoadecuadamenteypuedendesarrollarse,orealessisudesarrolloesadecuado.Anivelprácticodiremosque la intervencióneducativacognitivaserealizayactualizaenlasdestrezas,yaquelascapacidadessonmuyamplias(yporsímismasnopuedendesarrollarsedeunamaneradirecta:sedesarrollandeunamaneraindirectaapartirdesusdestrezas).Laexpresiónoralyescritasede-sarrollaapartirdesusdestrezas,talescomodicción,vocabulario,secuenciación,elaboracióndefrases,elaboracióndetextos,puntuación...

En las reformaseducativas sehablamuchodecapacidades,mezclando lascapacidadesgrandes(expresiónoral)conlaspequeñas(dicción,vocabulario...),locualcreadificultadesparaeldiseño.Esnecesarioincorporaruntérminoqueidentifiquelascapacidadespequeñas,quenosotrosconsideramoscomomásade-cuadoeldedestreza,yqueapenasestárecogidoenlasreformasdeunamaneraclara.Losobjetivosdeunsegundonivelhandedenominarseobjetivos por des-trezas ydeestemodoevitaremoselconfusionismoexistenteenlaactualidad,enquesehabladeobjetivosespecíficos,objetivosprocesuales,objetivosexpresivos,objetivosdidácticos,objetivosterminales...Estetipodeobjetivosdeunsegundonivelhandeestarconstituidosporconstelacionesdedestrezasagrupadasentor-noaunacapacidadovarias.(Román y Diez, 1994 b, 2001, 2005)

a.3. Concepto de habilidad:

Entendemos por habilidadun paso o componente mental, cuya estructu-ra básica es cognitiva. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. También,lomismoquelascapacidadesylasdestrezas,puedenserpotencialesoreales.Anivelprácticoesconvenientedividirlasdestrezasenhabilidadesenmuchoscasos,peroenotrosresultacomplejoydifícildehacerlo.Noobstante,ellodependerádeltipodetareasaaprenderydelaedaddelosaprendices.Enlosprogramasdeintervenciónlibresdecontenidos(paraalumnosconproblemasparaaprender)esconvenientedividirlasdestrezasenhabilidades.Encambio,en

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elcurrículumordinariosueleresultarmuchomáscomplejoylaboriosoyexigemuchaprácticaprofesionalenestecampo.

a.4. Concepto de actitud:

Consideramoslaactitudcomouna predisposición estable hacia... cuyo com-ponente fundamental es afectivo. Semanifiestaenlaatracciónoenelrechazo.Noobstante,laactitudtambiénposeeelementoscognitivos(saberalgode...)yelementoscomportamentales(lasactitudessedesarrollanporconductasprácti-cas).Sonlasactitudeslasquedantonalidadafectivaalasdestrezas.Lasactitudessurgenaldescomponerlosvaloresensuselementosfundamentales.

a.5. Concepto de valores:

Consideramos el valor, desde la perspectiva de la intervención en el aula,como un conjunto de actitudes. Una constelación de actitudes constituye un valor, cuyo componente fundamental es afectivo. Tambiénposee,lomismoquelasactitudes,componentescognitivosycomportamentales.Lainterpretaciónco-rrectadelosvalores,enelmarcodelaintervención,radicaenlosmetavalores, que son los criterios interpretativos de un valor y que constituyen sus dimen-siones básicas (individual,social,éticay/omoral,religiosa,trascendente...).Losvaloresylasactitudesestánrecogidosencasitodaslasreformaseducativasibe-roamericanasenformadeejestransversalesdelcurrículum(España)uobjetivostransversales del mismo (Chile).

Pornuestraparte,afirmamosquelosvaloresylasactitudesposeenelmis-monivelquelascapacidadesylasdestrezasyson,portanto,primeroobjetivosverticales,para constituirseposteriormenteenobjetivos transversales.Porellohablamosdedosnivelesdeobjetivosafectivosqueson:objetivos por valores y objetivos por actitudes, lomismoquehablamosdeobjetivoscognitivosporca-pacidadesypordestrezas.Esnecesariorecuperarlosvaloresylasactitudescomoobjetivosverticalesysituarlosalmismonivelquelascapacidadesylasdestrezas,delocontrarioresultanunañadidoounpostizocurricular,recogidoenelúltimocapítulodeldiseñocurriculardeestablecimiento.Resultaungraveerrorconside-rarlasactitudes(España,Argentina)comocontenidosactitudinales,yaquelasacti-tudessesubordinanalosconceptosynosefacilitalacreacióndeactitudeshacialavida,quesonmásamplias.EnMatemáticanobastacondesarrollaractitudeshacialosnúmerosylasoperaciones(rigor,precisión),sinoqueesnecesariodesarrollartambiénactitudeshacialavida(solidaridad,tolerancia,respeto,ciudadanía...).Losvaloresylasactitudesson,ysiemprelohansido,objetivos.

Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por métodos o formas de hacer en el marco del currículum y son comunes a todas las asignaturas y

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CAPACIDAD DESTREZA

Se desarrolla por medio de

HABILIDAD

PROCEDIMIENTOS ESTRATEGIAS PROCESOS

sectores de aprendizaje. Losvaloressepuedendesarrollartambiénporconteni-dos(conocimientos),pornormas(sólocuandoéstasseinteriorizan),porimita-cióndemodelos...peroafirmamosquelosvaloressedesarrollansobretodoporformasdehacer.Aquílasestrategiasdeaprendizajesonmuyimportantes,comoluegoveremos,puesfacilitan(ono)eldesarrollodeprocesoscognitivos(capaci-dades)yafectivos(valores)segúnseorganicenyestructuren.Entendemos,comoluegoveremos,porestrategiadeaprendizajeelcaminoparaconseguirlosobjeti-vos(capacidades/destrezasy/ovalores/actitudes).

Gráfico5.-Inteligenciacomoconjuntodecapacidades,destrezasyhabilidades,ysudesarrollo

b. Aprender a aprender por medio de contenidos y métodos

b.1. Contenidos como formas de saber:Entendemos por contenidos (conocimientos) las diversas formas de saber

quesustancialmente,enlaculturaoccidental,sesuelenreducirados:saber sobre hechos (contenidos factuales) y saber conceptos (contenidos conceptuales). La construccióndelacienciaapartirdelmétodocientíficosuponeunapermanen-tetransicióndeloshechosalosconceptos(inducción)ydelosconceptosaloshechos(deducción).Estenoesotracosaqueunprocesocíclicodelaprendizajecientífico,talcomoloplanteanAristótelesyGalileo.Enestamismalíneaestaríaelprocesocíclicodelaprendizajeconstructivoysignificativo.Aprenderconstruc-tivamente,segúnPiaget,noesotracosaquecontraponerhechosconconceptosyconceptosconhechos.Losconceptoslosponelainteligenciayloshechoslosaporta lanaturaleza.Aprendersignificativamente,segúnAusubel,esconstruirjerarquías conceptuales de abajo/arriba (aprendizaje significativo supraorde-nado), de arriba/abajo (aprendizaje significativo subordinado) o en horizontal(aprendizajesignificativocoordinado)yestonoesotracosaqueconstruirjerar-quíashecho/conceptoyconcepto/hecho.

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 101

Los contenidos conceptuales pueden integrar conceptos, teorías, principios,sistemasconceptuales,hipótesis,leyes...yloscontenidos factualessuelenorgani-zarseentornoahechos,ejemplos,experiencias...próximosalaprendiz.Lasocie-daddelconocimientoreclamaeldesarrollodeambos,articuladosdeunamaneracoherenteparaposibilitarmentessintéticas,sistémicasybienordenadas.Lasre-formaseducativasoccidentales,debidoa suherenciaculturalymuyamenudomanteniendolatradiciónmedievaldelaciencia,suelenorganizarloscurrículumsylosprogramasenformadecontenidosconceptuales,organizandoéstosenblo-quesconceptuales,bloquestemáticos,núcleosconceptuales,bloquesdecontenido,núcleostemáticos...Encambio,losprogramasorganizadosenformadecontenidosfactualessuelensermuyescasososereducenaedadesmuytempranas.

Perotambiénloscurrículumpodríanorganizarseenformade“contenidos sin contenido” o de programas “libres de cultura” (ilustraciones,dibujos, re-ferencias,ejemplos...), talcomoocurreendeterminadosprogramasdeenseñara pensar, como el PEI de Feuerstein, el Proyecto Inteligencia de Harvard, elProgramadeInteligenciaAplicadadeSternberg,elProgramaPARdeRományDíez,ProyectoSpectrumdeGardner...Estetipodeprogramas,enelmarcodelcurrículum,aunquemuyfrecuentementeson“extraterrestrescurriculares”,tra-tandedesarrollarcapacidadesyvalores(objetivos)pormediode“contenidossincontenido”ymétodos/procedimientos.Lafilosofíaprofundadeestosprogramaseslamismaqueladelasreformaseducativasactualesenelmarcodelasociedaddelconocimiento,aunqueamenudonosepresentelaconexiónentrecurrículumdeaulayprogramasdeenseñarapensardeunamaneraadecuada.

Porlotanto,afirmamosquelosaprendizajes básicos escolares sonestoscua-tro: capacidades/valores como objetivos y contenidos y métodos como medios. Hablarcomohacelareformaeducativaespañola(1989)decontenidosprocedi-mentalesycontenidosactitudinalescreaunaimportanteconfusión.Noobstante,reconocemosquelaideainicialporlacualsurgeestaterminologíapudoserváli-daaltratardeincorporaralosaprendizajesbásicoslosmétodos/procedimientosylasactitudes,peroelformatoenelquehapresentadoelcurrículum(contenidosconceptuales,contenidosprocedimentalesycontenidosactitudinales)resultain-adecuadoyfarragosoparaeldesarrolloyeldiseñocurricular.Hubierasidomu-chomejorhablardecapacidades/valorescomoobjetivostantotransversalescomoverticalesydecontenidosymétodos/procedimientos/actividadesgenerales.

b.2. Métodos como formas de hacer:Entendemospormétodos las formas de hacer. Pero en todos los casos el mé-

todoesuncaminohacia...ydepende,porlotanto,delhaciadóndenosquierelle-vardichocamino.Todoscoincidimos,alanalizarelcurrículum,queelhaciason

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losobjetivosentendidoscomofines(capacidades/destrezasyvalores/actitudes),peroenlaprácticanos encontramos con estas situaciones:

•EnlaEscuela Clásica o Tradicional o Academicista los contenidos o cono-cimientossondehecholosfines,ylosmétodos/procedimientos/actividadesnosonotracosaquecaminosparaaprenderdichoscontenidosydominardichosconocimientos.Enestecaso,loscontenidossonlosobjetivos(comofines)ylasactividades/métodossonmediosparaaprenderdichosconteni-dos.El“aprenderaaprender”sereducea“trucosoartificiosparaaprendercontenidos”(técnicasdeestudio).Losobjetivos(capacidadesyvalores)enlaprácticaconstituyenelcurrículumoculto.

•EnlaEscuela Nueva o Escuela Activa los métodos como formas de hacer se conviertendehechoenobjetivosofines.Sereducesustancialmenteelniveldecontenidosyéstosseorganizanenfuncióndelosmétodos,generandoun importantenúmerodeactividadesypriorizandoelsaberhacersobreelsaberconceptual(escuelaactiva,escuelamoderna,educaciónpersonali-zadadeGarcíaHozyP.Faure,investigación/acción...).Lasactividadesseorganizanenfuncióndelosmétodos,constituyendoéstoslofundamentalylonucleardelaprendizaje.Losobjetivos(capacidades/valores)siguenfor-mandopartedelcurrículumoculto,lomismoquegranpartedelosconte-nidosconceptuales.

• Las reformas educativas iberoamericanas en teoría hablan demétodos/procedimientos/actividadescomomediosparaconseguirlosobjetivos,peroenlaprácticagranpartedelosprocedimientos/actividadesgeneralesqueproponensonmediosparaaprenderloscontenidosynoparaconseguirlosobjetivos.Enestosuelehaberunamplioconfusionismo,dondeteoríacurri-cularyprácticacurricularestándisociadas.Paraclarificarestoesnecesarioidentificarconprecisiónelsentidodelasactividades,queennuestrocasoafirmamosquesonestrategias de aprendizaje.

•Elconceptodeprocedimiento, utilizadoenlasreformaseducativasespaño-layargentina(yotrasmás)esequívocoyunasvecesseidentificacomoacti-vidadgeneralorientadaalaprendizajedecontenidos(lamayoría)yotrasseorientaaldesarrollodedestrezasycapacidades(muypocasveces).Enestesegundocasopodríaconsiderarsecomoestrategiadeaprendizaje.

•Por nuestra parte, diferenciamos entre métodos de enseñanza y métodos de aprendizaje. Enelprimercasoentendemospormétodosdeenseñazaaque-llosqueseorientanalaprendizajedecontenidosyquesueleutilizarelprofe-sor.Encambio,entendemospormétododeaprendizajeaquelqueseorientaaldesarrollodecapacidadesyqueesutilizadoporelaprendizparaaprender,conlamediaciónadecuadadelprofesor(comomediadordelaprendizaje).

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 103

Gráfico6.-Programaciónporcapacidadesyvalores(Román y Díez, 1994b,22)

c. Actividades como estrategias de aprendizaje Enlaliteraturacientíficaactualestetemaposeeunagranproductividad,que

últimamentesehaconvertidoenreiteración,conescasasaportacionesdefondo.Noobstante,podemosidentificardosgrandeslíneasaplicablesalasestrategiasdeaprendizaje:•estrategias centradas en la tarea. •estrategias centradas en el sujeto que aprende.

c.1. Estrategias centradas en la tarea por realizar:Existen numerosas definiciones de estrategia de aprendizaje, como hemos

vistoanteriormente,peropodríamossimplificarlasyarmonizarlasalconsiderarla estrategia como un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solu-ción de un problema (Kirby,Derry,Mayer,Dansereau,Nisbet...). Elproblemaeslatareaquesedeberealizar,yanalizardichospasos(metacognición)facilitaelaprendizajeylopuedemejorar,locualsuponeunavanceparalateoríacurri-cular.Noobstante,estotieneunimportanteproblema:elnúmerodetareasporrealizaralaprenderesinmensayhastainfinita, yelnúmerodeproblemasporsolucionaresilimitado.Porelloresultaquetransferirlasestrategiasaprendidasasituacionesdiferentesresultamuycomplicadoycomplejo.Esevidentequedesdeestossupuestossemejorandeunamaneraindirectaciertascapacidades,destre-zasyhabilidadesdelaprendiz.

CAPACIDADESVALORES

DESTREZASACTITUDES

Se desarrolla por medio de

HABILIDADES

PROCEDIMIENTOS ESTRATEGIAS

TAREAS/ ACTIVIDADES COMOESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

PROCESOS

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En la práctica, este modelo es continuista con las denominadas desde siem-pre técnicas de estudio,enqueseconfundendehechotécnicasdeestudioconestrategiasdeaprendizaje.Consideramosqueestosplanteamientosson insufi-cientesparaaplicarlosalasreformaseducativasiberoamericanas(enelmarcodelasociedaddelconocimiento)yqueesnecesariodarnuevospasosparaintegrarestosconceptosenlateoríacurricularactual.

Unaestrategiadeaprendizaje,enelmarcodelasociedaddelconocimiento,hadeincorporarestostreselementos:unqué(contenido),uncómo(método,procesomental)yunparaqué(capacidady/ovalor).Las estrategias de aprendizaje centra-das en la tarea trabajan sobre todo el cómo (método, proceso) y el qué (contenido centrado en la solución correcta), pero descuidan el para qué (capacidad/valor). Estoocurreconlasllamadasteoríasdelpensamientoexplícito(EscueladeHarvarddePerkins)queresultaninteresantesyvaliosasencuantodesarrollansobretodoelcómo(procesoscognitivosometacognitivos)orientadoalabúsquedadelares-puestaadecuada(qué),perosólosepreocupandeunamaneraindirectadelparaqué(capacidad)quedesarrollandeformaimplícita.

c.2. Estrategias centradas en el sujeto que aprende:

Estasegundacorriente,diseñadapornosotrosytodavíamuyminoritariaen-trelosexpertos,nosparecemuchomásútilypróximaalateoríacurriculardelasreformaseducativasenelmarcodelasociedaddelconocimiento,enlaquelosobjetivosaparecendefinidosenformadecapacidadesyvalores.Lascapacidadesylosvaloressonpropiosdelsujeto que aprendeyunasvecessonpotenciales(enfasededesarrollo)yotrassonreales(conunadecuadodesarrollo).Elobjetivodelaintervencióneducativaydidácticanoesotroquelamejoradelacognición(capacidades,destrezasyhabilidades)yde laafectividad(valoresyactitudes)delaprendiz.Elprofesorcomomediadordelaprendizajedebeelegirlasactivi-dadesadecuadas (estrategiasdeenseñanzapara convertirlas enestrategiasdeaprendizaje)paradesarrollarlosobjetivosidentificadosenformadecapacidades(objetivosporcapacidades)ydestrezas(objetivospordestrezas)yenformadevalores(objetivosporvalores)yactitudes(objetivosporactitudes).

Este tipo de estrategias constan de un qué (contenido), un cómo (método) y un para qué (capacidad y valor).Seorientanaldesarrollodecapacidadesyvaloresdelaprendiz,porpartedelmediadordelaprendizaje,pormediodecon-tenidosymétodos.Enestecaso,loscontenidosylosmétodossonmediosparadesarrollarcapacidadesyvalores.Deestemodo,lasestrategiasasíaprendidasposicionanlaeducaciónenelmarcodelasociedaddelconocimientoeimpulsanlaRefundacióndelaEscuela.

En elmarco de esta reflexión podemos identificar dos grandes grupos deestrategias de aprendizaje que son: estrategias orientadas al desarrollo de la

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cognición (capacidades/destrezas) y estrategias orientadas al desarrollo de la cognición y de la afectividad (capacidades/destrezas y valores/actitudes).

c.2.1. Estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo del sistema cognitivo (capacidades/destrezas):

Entendemosporproceso el camino para desarrollar una habilidad (queasuvezdesarrollaunadestrezayunacapacidad).Portanto,elprocesoesdinámicoyactivoyseorientaalamejoradelainteligenciaysuscapacidades,locualconsti-tuyeelnúcleodeloquedenominamosuna enseñanza centrada en procesos, la cualesinviablesinosehanidentificadocorrectamentelascapacidades,destrezasyhabilidadesdeunaprendiz,paraposteriormentetratardemejorarlas.Enlaac-tualidadexistennumerosospseudoproductosdenominadosenseñanzacentradaenprocesosyevaluacióndeprocesos,quesondehechounameraenseñanzadeprocedimientoscomoformasdehaceryunameraevaluacióndelosmismos.SonunasimplelecturaactualizadadelaEscuelaNuevaydelaMetodologíaActiva,en la que losprocedimientos son simples actividades generales orientadasdemaneraindirectaaldesarrollodealgunascapacidadesgenéricaseimplícitas.

Tambiénlosprocesossepuedenconsiderarcomocomponentes mentales di-námicos y activos, en que un conjunto de procesos constituye una estrategia de aprendizaje. Estosprocesossonactivadosydinamizadosporelmediadordelaprendizajeenelmarcode laculturasocialcontextualizada (mediacióncultu-ralcontextual).Existennumerosashabilidadespotenciales,comocomponentescognitivos,quesepuedenactivarydesarrollarpormediodeunaadecuadaense-ñanzacentradaenprocesos,entendidacomomediaciónenelaprendizajeycomomediacióncultural.

Sintetizando,afirmamosqueuna estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar destrezas, que desarrollan capacidades, por medio de contenidos y métodos.Lospasosquesedebendarpararedactarunaestrategiadeaprendizajesonlossiguientes:primeroesnecesarioidentificarlacapacidadpordesarrollar(Ej:Orientaciónespacial)ylasdestrezasquelacomponen(Ej:Situar,localizar,buscar referencias...). Posteriormente se seleccionan un contenido (Ej: revolu-ción industrial) y unmétodo adecuadosparadesarrollar dicha capacidad (Ej:Elaboracióndemapasyplanos).Enestecaso,laestrategiaseríasituar y localizar los acontecimientos más relevantes de la primera revolución industrial por me-dio de la elaboración de mapas y planos.

De este modo, una estrategia consta de:•Enelcurrículumordinario:destrezas + contenidos + métodos. •Enlosprogramasdeenseñarapensar“libresdecontenidos”constaríade:

destrezas + “contenidos sin contenido” + métodos.

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c.2.2. Estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de los sistemas cognitivo y afectivo (capacidades/destrezas y valores/actitudes). Sisólonoslimitáramosenelaulaaldesarrollodecapacidades,destrezasy

habilidadespotenciandoelsistemacognitivo,estoseríaunpasoimportanteenlaenseñanza,peroinsuficiente.Es necesario también potenciar la afectividad, constituida por los valores y las actitudes.Elsistemacognitivohumanoposeenumerosastonalidadesenformadevaloresyactitudes.Podemosdesarrollarelrazonamientológicodeunamanerasolidaria,participativaycooperativaotam-biéndeunamaneraindividualista,competitivaeinsolidaria.

Pero también es un error organizar actividades de aula, orientadas sólo al desarrollo de valores y actitudes (como situación excepcionalpuede ser váli-da),potenciandoelsistemaafectivoyeldesarrollodelapersonalidad.Laformadeentenderlosvalorescomoejestransversalesdelcurrículumocomoobjetivostransversalesdelmismonospareceinsuficienteeinadecuada,pueslosvaloressuponenunañadidoyunpostizo curricular comoúltimo capítulodeldiseñodelmismo.Esmuchomásútileintegradoreldesarrollodevaloresyactitudesenelmarcodeldesarrollodecapacidadesydestrezas,dandotonalidadafectivaa las actividadesde aula entendidas comoestrategiasde aprendizaje.De estemodo,lacogniciónylaafectividadnoquedandisociadassinointegradasanivelpráctico.Desdeestaperspectivaesconvenienteevitarlosdosextremos;porunlado laenseñanzaneutra (sinvalores)yporotro laenseñanzahipervalorativa(sobrecargadadevalores).

Lasestrategiasdeaprendizajeydeinstrucciónentendidascomomediaciónsonformasdedesarrollarlacogniciónylaafectividad.Desdeestaperspectiva,afirmamosqueunaestrategiadeaprendizajeeselcamino para desarrollar des-trezas que desarrollan capacidades y actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos y métodos. Deestemodogeneramosunaenseñanzaenvaloresapartirdelasestrategiasdeaprendizaje,enquelosvaloresnosonunañadidoopostizocurricular,sinoqueseinsertanenelmismonúcleodelcurrí-culum. Pormediode estrategiasde aprendizaje valorativasy con tonalidadesafectivasdesarrollamoslosvaloresy lasactitudes.Eldiscursocurricularsobrelosvaloresenelaulaesenestosmomentosmuyinteresantepero insuficiente,yaquenobastacondiseñaractividadessóloparadesarrollarvaloresyactitudes,sinoqueesnecesarioinsertarlosvaloresenelmismonivelquelascapacidades,yaqueelsistemacognitivoyelafectivosondoscarasdelamismamonedaquedenominamospersonalidaddelaprendiz.

Losvaloresy lasactitudes son lasquedan tonalidadafectivaa las capaci-dades/destrezaspormediode lasactividades, entendidas comoestrategiasdeaprendizajeenlasqueseinsertanloscomponentesafectivos.Asípodemosdecirque,enelcasodelaestrategiadeaprendizajeanterior(situarylocalizarlosacon-

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 107

tecimientosmásrelevantesdelaprimerarevoluciónindustrial,pormediodelaelaboraciónen equipo demapas yplanos,potenciando la cooperación entre iguales), consta de destrezas (situarylocalizar),contenidos (primerarevoluciónindustrial), métodos(elaboraciónenequipodemapasyplanos)yactitudes (po-tenciandolacooperaciónentreiguales).Losobjetivossonlaorientaciónespacial(objetivoporcapacidad)ylasolidaridad(objetivoporvalor),perotambiénexis-tenobjetivospordestrezas(situarylocalizar)yporactitudes(cooperación).Enestecaso,laestrategiadeaprendizajeeselcaminoadecuadoparadesarrollarunacapacidadyunvalor,apartirdedestrezasyactitudes,pormediodecontenidosymétodoscomoformasdehacer.Diremosqueenestecaso(yenlamayoría)sonsobretodolosmétodoslosquedesarrollancapacidadesyvalores.Noobstante,indicamos tambiénque losvaloressepuedendesarrollarpormediodeconte-nidos,denormasqueseinteriorizan,deimitacióndemodelos(modelado),delaintegracióncultural...UnaconcreciónprácticadeestasideaspuedeverseennuestraobraRomán y Diez, Currículum y programación. Diseños Curriculares de Aula, Madrid, Eos (2005) y también en las Guías Didácticas de Lenguaje,MatemáticayComprensióndelMediodelaserieGloboAmarillodeprimeroacuartodeBásicadeArrayán(Chile,Santiago,2005).

5. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS Y SUS POSIBLES LECTURAS

También se suele utilizar en algunas ocasiones el término competencias (Argentina, Chile, México, Colombia...), que en unos casos se suele entendercomo capacidades y en otros incluye todos los elementos del currículum, encuantoseinteriorizan,generandoalumnosyaprendicescompetentes,quesabenysabenhacer.Eltérminocompetenciaresultaambiguoycontradictorioyconsi-deramosquenoesnecesarioutilizarloenelmarcodelcurriculumydelaforma-ción,aunqueúltimamenteseestáintroduciendoenlaformacióncontinuadelostrabajadoresytambiéneneducación(Levy-Levoyer, 1996). Entendemosquenoesnecesarioutilizarlapalabracompetenciaseneducación,perosiseutiliza,queseempleecorrectamentecomoveremosacontinuación.

5.1. Diversos sentidos del concepto de competenciasLos sentidos que suele tener la palabra competencia en este contexto son

diferentes y entre otros los siguientes:

•Competencia como autoridad,alindicarlosasuntosycometidosqueque-danbajolaautoridadobajolacompetenciadeunprofesionalconcreto.Sesueleafirmarquetalasuntodependedemicompetencia.

•Competencia como capacitación indicandoelgradodepreparación,desa-berhacer,deconocimientosypericiadeunapersonacomoconsecuencia

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delaprendizaje.Capacidadesydestrezasbásicasporutilizarenunoficiodeterminado.

•Competencia como competiciónalmanifestarenterminologíadeventasymarketingcómoestálacompetenciayelniveldecompetenciaexistenteantedeterminadoproducto.Graciasalacompetenciadisminuyenlospre-ciosyhayqueirpordelanteparaganaralacompetencia.Tambiénpuedetenerelsentidodecompetenciadeportiva.

•Competencia como cualificaciónalindicarlacompetenciaylacalidadpro-fesionaldeungestor, deunprofesor odeun trabajador. Se afirma,porejemplo,quesuniveldecompetencia/cualificaciónlepermitirállegarmuyalto.

•Competencia como incumbenciacuandoseafirmaquetalasuntoesdemipropiacompetenciaoestoscometidossondemicompetencia.

•Competencia como suficiencia alcertificarlacompetencialaboralparaunpuestodeterminadooalindicarlosmínimosolascompetenciasmínimasdeuncurrículumprofesional.

Perolomásproblemáticodelapalabracompetenciaeselparadigmadondesesitúa.Desdeesteplanteamientoexistendosgrandeslecturas:

•Competencia en el marco de la sociedad industrial, que seapoyaenelparadigmaconductista.

•Competencia en el marco de la sociedad del conocimiento,queseapoyaenelmarcodelparadigmasociocognitivo.

Haceunos años, conocasiónde lasReformasEducativasdefinalesdel si-glopasado,sepusodemodaeneducaciónlapalabracurrículumysuderiva-dodiseñocurricular.Sudefinición(oindefinición)nofueacertadaymenosaúnsuaplicaciónalaula(Ej:España,Chile,Argentina...)yelloarrastróconsigonu-merososerroresen losprogramasoficiales.En la actualidad surge la palabra competencias(estáentodoslossitios)ysehabladecompetenciasdeegreso(desalida)delaeducaciónmedia,competenciasdeingresoenlauniversidad,perfilprofesionaldeegresodelauniversidad...Pero lamentablemente competencia es un concepto confuso, equívoco, multifacético y “de alto riesgo” en educación. Esnecesarioantesdeaplicarlodefinirlopreviamente.

5.2. Competencias en el marco de la sociedad industrialPara unos, en el marco de la sociedad industrial,elconceptodecompetencia

equivaleaunverboeninfinitivoparaaprenderuncontenidoenquelonucleareselconocimiento(comoformadesaber)ytambiénenestemismomarcootros

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entiendenporcompetenciaelsaberhacerporlapráctica(aprendizajeporrepeti-ción),talcomoocurreenlaformaciónprofesionalenmuchospaíses.Estosucedetambién(confrecuencia)enelProyectoTuning:modeloexperimentaldelproyectopilotodecienuniversidadeseuropeas.Enélseentiendeporcompetenciasconoci-mientos,actitudesyresponsabilidades.OcurrelomismoennumerosasReformasEducativasenmarchaenAméricaLatina,centradasenelsaberhacerentendidocomocompetencia(México,Colombia...).Ydeestamanerasepretendequelaes-cuelaylaacademiaingresenenlasociedaddelconocimiento,locualesimposible.Suplanteamientoesunamerarelecturadelaeducacióndelasociedadindustrial.Supone una vuelta a la educación tradicional y a la escuela activa. En este senti-do,podemosdecirquetodocambiaynadasemueve.Esteplanteamientoimplicaunanueva lectura “oculta” (poco explícita) de contenidos conceptuales (saber),decontenidosprocedimentales(saberhacer)ydecontenidosactitudinales(saberser). Aquellos países cuyo modelo curricular se plantee desde esta perspectiva se quedan fuera de la sociedad del conocimiento a nivel escolar.

5.3. Competencias en el marco de la sociedad del conocimientoLa sociedad del conocimiento entiende por conocimientoherramientaspara

aprender(capacidades,destrezasyhabilidades),conocimientos(sintéticosysis-témicosqueposibilitenmentesbienordenadas)yconocimientosaplicados(mé-todosoformasdehacer),yaqueestamosenunasociedadtecnológica.Es eviden-te que esto afecta de una manera clara al concepto de competencia y al concepto de perfil profesional como conjunto de competencias. Desdeestaperspectiva,lonucleardeunacompetenciaseráunacapacidad(ytambiénunvalor)quedebedesarrollarsepormediodeuncontenido(formadesaber)yunmétodo(formadehacer).EsteeselplanteamientodelProyectodeEvaluaciónInternacionalPISA,queevalúacontenidos(formasdesaber)ymétodos(formasdehacer)enfuncióndelascapacidades.Muchospaíseshanobtenidoyobtendránmalosresultadosenestemodelodeevaluaciónporquesiguenenseñandocontenidos(formasdesaber)ysonevaluadossobretodoporcontenidosaplicadosdondesemanifiestanlascapacidadesdesarrolladas.

Pero la sociedad del conocimiento se centra en el aprendizaje permanente, dondetodossomosaprendices:niños,jóvenes,adultos,maestrosyacadémicos.Elaprendizajedebesersuperioralumbraldecambioyelquenoaprendeenvejeceporinadaptado,tantoanivelpersonalysocialcomoprofesional.Ylobásicoparaelaprendizajesonlascapacidadesquesedebendesarrollaryutilizarenlavidaco-tidianayenunaprofesión.Así,enMatemáticaloimportantenosonlosnúmeros,laraízcuadradaolasecuacionesdesegundogrado,sinolascapacidadesdesarro-lladas,talescomorazonamientológico,expresióngráficaosimbólicaysolucióndeproblemas,utilizables enunaprofesióno en lavida cotidiana.Noobstante,

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convienerecordarqueloscontenidosysobretodolosmétodoscomomediossonimprescindiblesparaeldesarrollodecapacidadesyadquirircompetencias.

En este caso, en el marco de la sociedad del conocimiento la competencia ha de incorporar los siguientes elementos:capacidades(destrezas),valores(ac-titudes),contenidos(formasdesaber)ymétodos(formasdehacer,habilidades).Deestemodo,losperfiles profesionalesdeegresosonunconjuntodecompe-tenciasordenadasyjerarquizadasenfuncióndesusnivelesdecomplejidad,enquecontenidosymétodossonmediosparadesarrollarcapacidades/destrezasyvalores/actitudes.YestossonloselementosnuclearesdelModeloT,quecomotalactúacomopuertadeentradaenlasociedaddelconocimiento.

El Modelo T identifica los elementos nucleares de las competencias, que posteriormente se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje y se evalúan en forma de indicadores de logro.Losobjetivossonexpectativasdelogroysuevaluaciónsedenominaindicadoresdelogro.Enestesentido,laevaluacióndelniveldecompetenciasconseguido(indicadoresdelo-gro) es lomismoque evaluaciónpor capacidades (por objetivos) y cada ítemdeevaluaciónconstadedestrezas,contenidosymétodoscuantificables,enqueelcriteriodeevaluaciónestá indicadoporlacapacidadymásenconcretoporladestreza.Deestemodo,nuestrapropuestadeDiseñosCurricularesdeAulapuedeserleídaporcompetencias,entendidasadecuadamente,enelmarcodelasociedad del conocimiento. No obstante, creemos que la palabra competencia resulta más un estorbo que una ayuda a la Refundación de la Escuela desde el Aula. Consideramos que no vale la pena utilizarla, pero si se utiliza, que se haga de una manera correcta.

EnmuchospaísesiberoamericanosseestátomandocomopuntodereferenciaenlanuevaeducaciónuniversitariaelProyecto Tuning. Nos interesa del mismo laconvergenciaestructuralquedefiendeparagradosyposgrados (homologa-ciónde títulos),perosumodelodeaprendizajeesmanifiestamentemejorable,almenosensuprimerafase.Sesitúamásenlasociedadindustrial(enfasededesaparición) que en la sociedaddel conocimiento. Esperemosuna sustancialmejoraparalassiguientesfasesconlecturasmásadecuadasdelasociedaddelconocimientoy elmodelode aprendizajeque ésta conlleva.Noobstante, esteproyectoidentificadeunamanerarazonable17competencias(capacidades)queluegoensudesarrolloenprogramasconcretoslaspierdeenelcamino.

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CAPÍTULO TERCERO

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO DEMANDA UN NUEVO PARADIGMA EN

EDUCACIÓN

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1. CONCEPTO Y SENTIDO DE PARADIGMAEnlaconstruccióndelareflexiónhumanahanexistidodosgrandescorrien-

tescontrapuestasdepensamiento:unadetipodeductivo,elracionalismo,quetratadeexplicarlarealidadpartiendodeprincipiosyteorías,quevadesdelosconceptosaloshechos,yotradetipoinductivo,elempirismo, cuyaexplicacióndelarealidadpartedeloshechosyexperienciasconcretosydesdeellosasciendealosconceptos,teoríasyprincipios.Estasdosvisionesgenerandosformascon-trapuestasdeconstruircienciayelloafectanosóloalascienciasdelanaturaleza,sinotambiénalascienciasdelhombreydelasociedad.Posteriormenteestosdosenfoquesseconcretanenparadigmas,queactúancomomacromodelosteóricosexplicativos.Laideadeparadigmaesmuyantigua,peroelconceptodeparadig-mahasidodefinidoyexplicitadoporKuhn (1962) ensuobraLas Revoluciones Científicas.

Partiendo de Kuhn (1962, pág.34),definiremoselconcepto de paradigma como unesquemadeinterpretaciónbásico,quecomprendesupuestosteóricosgenerales,leyesytécnicasqueadoptaunacomunidadconcretadecientíficos.Laaparicióndeundeterminadoparadigmaafectaalaestructuradeungrupoquepracticauncampocientíficoconcreto.Deestemodo,nosencontramosenlaactualidadconunafuertecrisisdelparadigmaconductualyunimportanteresurgirdelosparadigmascognitivoyecológico.Lasíntesisdeambosparanosotroseselparadigmasociocog-nitivo.YellotienerelevantesimplicacionesenlaformadeconstruiryaplicarlasReformasEducativasactualesyenlaprácticaescolardiaria,comoiremosconcre-tando.Elparadigmaconductistahaservidoalasociedadindustrial,peronosirvealasociedaddelconocimiento,quepartedeotrosmodelosteóricosparatratardeexplicaradecuadamentelaglobalizaciónyelconocimientocomomateriaprima.Porellonecesitamosdeunnuevoparadigmaeneducación.

Deotramanera,elparadigmaactúacomoun ejemplo aceptado queinclu-yeleyes,teorías,aplicacioneseinstrumentacionesdeunarealidadpedagógicayeducativa.Seconvierte,dehecho,enunmodelo de acción, ennuestrocasopeda-gógica,queabarcalateoría,lateoría/prácticaylaprácticaeducativa.Orienta,portanto,lateoría,laacciónylainvestigaciónenelaula,influyendoenlareflexióndelosprofesionalesdelaeducaciónyensusmodelosdeacción.

Kuhn (1962, pág.34)afirmaquelateoría, la investigaciónylaaccióncien-tíficaestánsujetasalasreglasynormasimplícitasoexplícitasderivadasdeunparadigma.Esteesunrequisitoprevioparalaelaboracióndelaciencianormal.TambiénKuhn (1962, pág.280)denominaalparadigmamatriz dis ciplinar, quedefinecomounconjuntodeelementosordenadosdevariostiposque,alseres-pecificados,influyenenlacienciaylatecnología.

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Porello,elconceptoyelsentidodeparadigmaimplicaalmenosestasdosacepcionesfundamentales:una comunidad de científicos y una actividad como conjunto de compromisos de la cultura científica (creencias, valores, temáticas, hipótesisexplicativas,problemasinvestigados...compartidosporunampliogru-podecientíficos).Elparadigmaactúacomounparaguasprotectorenelquesemueveunacomunidaddecientíficosya lavezposeeunpotencialexplicativoparaelconjuntodeproblemasqueplanteadichacomunidad.

Ennuestrocaso,unparadigmaeducativoindicaunacuestióndementalidadrespectoa loqueesla investigacióncientíficaenuncampodeterminadodelaeducaciónyellosuponeunaestrechacorrespondenciaentrecorrientesepistemo-lógicasyparadigmascientíficos.Estosmanifiestanunavisiónhistóricadecómosehaidoconsolidandounacienciadeterminadaenelcampodelaeducaciónysonuntestimonioconcretodelamisma.Porelcontrario,laepistemologíasu-poneunafilosofía de la ciencia ypuedeserconsideradacomolaciencia de las ciencias.Todaciencia seapoyaenunaepistemologíay enunparadigmaqueafecta a sus formas de construcción y desarrollo.Así, cuando se habla en lasReformasEducativasactuales(enelmarcodelasociedaddelconocimiento)delasfuentesdelcurrículumexisteunafuenteepistemológicacomúnatodasellas(fuentepsicológica,fuentepedagógica,fuentesociológica,fuenteantropológica)queactúacomocriterioexplicadordelasmismasyalavezlesdaconsistenciainterna,afectandoalasdidácticasdelasdiversasdisciplinas,áreasyasignaturas,tantoanivelteóricocomopráctico.ElparadigmacognitivoestáimplícitoenlasReformasEducativasactuales,enlasquetambiénestánpresenteslosparadigmasconductistaysocial,conimportantescontradiccionesentreellos,queafectanasupráctica.Portodoelloesurgenteexplicitarlafuenteepistemológicadelcurrícu-lum,queesloquetratamosdehacerennuestrareflexión.

Entendemosporparadigma educativo unmacromodelo teóricode laedu-caciónconsideradacomocienciaqueafectaalateoríayalaprácticadeella.Noseexplicalomismolaeducacióndesdeunparadigma positivista (conductismo)quedesdeunparadigma humanista (sociocognitivo).Elprimeroseapoyamásenlatradiciónempiristayelsegundoposeeunavisiónmásracionalista,sinolvi-dartambiénelementosempiristas.

Porello,losparadigmasfacilitanlaconstruccióndelacienciaysudesarrollo.Unparadigmaseimponecuandotienemáséxitoyaceptaciónquesucompetidor,debidoasupoderexplicativo,comoestáocurriendoenlaactualidadconlospa-radigmasconductistasrespectodeloscognitivo/contextuales(sociocognitivos).

Kuhn (1962) distingue los siguientes pa sos en la elaboración de la ciencia, válidos,ennuestrocaso,paralaTeoríadelCurrículumysupráctica:

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•Preciencia: Secaracterizaporeltotaldesacuerdoyelconstantedebateenlofundamental.Haytantasteoríascomocientíficosytantosenfoquescomoteorías.Enlapráctica,lacienciaseconvierteenmerospuntosdevistaconmúltiplesopinionespocoonadafundamentadas.

•Paradigma: Estesurgecuandosedanacuerdosdefondoentreloscientífi-cossobrelosprincipiosdehacercienciayellodeunamaneraimplícitaoexplícita.Seconvierte,dehecho,enun modelo de acción yreflexión parahacercienciaenunacomunidadcientíficadeterminada.Elparadigmacons-tadeunconjuntode teoríasy tecnologíasconunpoderexplicativosufi-ciente,aceptadoporampliossectoresdelacomunidadcientíficaencamposcientíficosconcretos.

•Ciencia normal: Surgeporlaaplicacióndelparadigmavigenteencircunstan-ciasnormales.Suponelaexistenciadeunparadigmacompartido.Altra-tardeprofundizaréste,aparecennuevoselementoscientíficos.Laciencianormalseapoyaenunainvestigaciónfirme,aplicadayconsensuadadelacomunidaddecientíficos.Elparadigmaconductistaconmásdeunsiglodevigenciahaservidoalasociedadindustrial,peronosirveparalasociedaddelconocimientoquemanejaotroscódigosmentalesyprofesionales.

•Crisis: Aparececuandounaanomalíaoconjuntodeanomalíasestangra-vequeafectalosfundamentosdeunparadigma.Esenlacrisisdondelosparadigmas se profundizan o se deterioran, crecen odesaparecen. En lacrisis,unparadigmacompiteconotroyunodelosdospierdesuestatuscientífico.Cuandoelnuevoparadigmaemergenteesmáspoderososusti-tuyealanterior,locualsuponeunaimportanteylargaetapadetransicióncientífica.Enlapráctica,elparadigmaconductistaaplicadoalaeducaciónenlaactualidadviveunaprofundacrisis,debidoaqueexplicademanerainsuficiente,alestarcentradoenloobservable,medibleycuantificable,ele-mentos importantesdelamisma,comopuedenser lascapacidadesy losvalores, lacognicióny laafectividad, losprocesoscognitivosyafectivos,el potencial de aprendizaje de los aprendices... y otrosmuchosmás.Unnuevo paradigma como es el sociocognitivo, con mayor poder explicativo, trata de abrirse camino ysupresenciasenotaennumerososaspectosdelasReformasEducativasIberoamericanasdefinalesdelsigloXX,queestánsiendoconstruidasenunmomentodetransiciónentreparadigmasconunafuertecrisisdelmodeloconductistayundesarrolloinadecuadodeunpa-radigmaalternativo.Elloafectalaestructurainternadedichasreformasysobretodoperjudicalaprácticaprofesionaldelosprofesores,enlaqueeldiscursoescognitivo/contextualylaspropuestasprácticasconductistas.

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•Revolución científica: Anteunasituacióndecrisisgeneralizadasurgeunnuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de unnuevoparadigmadeterminansuviabilidad.Alfinalcreceunparadigmaalternativo,queimplicaunarupturacualitativaconelanterior.Estoeslarevolucióncientífica.Estarupturaestádeterminadaporfactorescientíficos,sociológicos,psicológicosyeducativos.Estarevolución(quizámejorevo-lucióncientífica)estáaúnpendienteeneducación,dondeseentremezclanyamenudoseneutralizanentresíelementosdeambosparadigmas(con-ductistasysociocognitivos)debidoasuspropiascontradiccionesinternasysobretodoasusincompatibilidades(noeslomismounmodelodehom-bre/máquinaqueunmodelohumanista).EstasituaciónLakatos (1970) la denomina cambio de problemas.

Después de una revolución, el nuevo pa radigma guía la actividad científi-ca en sus diversos campos.Estesurgecuandoapareceunsentimientocrecienteacercadelmalfuncionamientodelmodelovigente,loqueocurreconelmodeloconductualaplicadoalaeducación.Lasdiversasescuelasdepensamientocien-tíficocompitenentresíparasolucionarloscabossueltosdelosparadigmasen-frentados.

Estosplanteamientostienenunaimpor tante aplicación a la realidad de las Refor mas Educativas actuales en susdimensiones curriculares. El paradigmavigentehastaladécadadelossetenta(ytodavíahoyenmuchossectorescientífi-cos)hasidoelparadigmaconductual.Enestaépocasurgieronnumerosascríticasa losdiseñoscurricularesclásicos (Stenhouse, Eisner, Mc Do nald, Apple...) yellodesdeunadobleperspectivaanteelcurrículum:lavisiónreconceptualistayla mirada sociológica. Enambassecuestionaelestatuscientíficodelparadigmaconductistaysupoderexplicativo.

Porotrolado,unanuevavisióncognitiva y ecológico/contextual trata de im-ponerseapartirdelosañosochentadelsiglopasado.Aparecennuevasformasdeaprendizaje(entreellaselaprendizajesignificativo)yotrosmodosdehacerenelaula(modelosdediseñocurriculardesdelaperspectivacognitivaycontextual).Lasteoríasdelprocesamientodelainformacióntratandeexplicarlosprocesosdeaprendizajeyelfuncionamientodelainteligencia,asícomoelinteraccionismosocial ladimensión contextualizadade lamisma: sehabladeuna inteligenciapotencialysuposiblemejoraaldesarrollarcapacidades;además,seconsideralaeducacióncomounaformadeintervenciónenprocesoscognitivosyafectivos...

Estasituaciónimplicaimportantes contradiccionesenlasformasdehacerydepensar,derivadasdelateoríacientíficaenunoscasosyenotrosdelapráctica“mecánicaenelaula”.Enmuchosmomentosnosencontramosqueenescritosde

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diversoscientíficoscognitivosconvivenimportanteselementosconductuales.Yenlaprácticaescolarapareceunciertocaos(comoenlaactualidad)derivadodeformasdeaccióncognitivasoconductuales(omezcladeambas)pocoelabora-das.Pervivenenlasreformaseducativasnumerosos“conservantesycolorantes”yaagotadoseneldiscurso.Elloseponedemanifiestoenelconceptodecompe-tencias, como hemos visto anteriormente.

La crisis del paradigma conductual, aplicado a la educación, está generali-zadaenestemomentoentreloscientíficosmásdevanguardia(noentretodos),peroelparadigmasociocognitivoaúnnohatriunfadoplenamenteanivelteóricoyestápocoelaborado(enalgunoscasos),sobretodoaniveldepráctica.Lare-volucióncientíficaenestecasoestáenplenaebullición.Lógicamente,laprácticaescolar(ensugranmayoría)estáancladaenmodelosclaramenteconductuales(Amengual, H. Taba, Tyler... ) conalgunasincrustacionescognitivasyecológi-caspocoelaboradas.Elmodelodeprograma ción por módulos propuestoporelMECenlaReformade1984(Vida Escolar Nº.229-230)esunclaroejemplodeestaambiguasituación.En la inmensamayoríade los librosde textoenelmercadosubyaceunplanteamientoconductual.Tardaránañosengeneralizarseestosnuevosmodelosparadigmáticosyexigiránunimportanteesfuerzodefor-maciónenserviciodelprofesorado.Posteriormentesurgennumerososmodelosdediseñoscurricularesaplicadosquesondehechomeros“pseudomodelosdereforma”o“ejemplificacionesquenoejemplifican”,dondeen lapráctica todocambia(terminología)ynadasemueve(fondo).

Nuestra pretensión enestemomentodecrisiscientíficadelmodeloconduc-tualypocaclaridadprácticadelosmodeloscurricularescognitivosycontextua-les,eselaborarnuevosmodelosdediseñoscurricularesaplicablesalasorganiza-cioneseducativas,yellodesdelaperspectivadelparadigmacognitivo/contextual(sociocognitivo)paraasíincluiruncontraluzenlaprácticadelaculturainstitu-cionalyorganizacionalpropiadeloscentroseducativos.

Respectoalnúmerodeparadigmaseducativos,laclasificaciónyextensióndelosmismosnoexisteunacuerdoclaroentrelosteóricos.AsíPopkewitz (1988, pág.63)distinguetresgrandesparadigmas:empírico–analítico,simbólicoycrí-tico,dondepuntualizaquela“ideadeparadigmallamalaatenciónsobreelhe-chodequelacienciacontieneconjuntosdecompromisos,cuestionesymétodosqueorientanlalaborinvestigadora.Laimportanciadeloselementosparadigmá-ticosdelacienciaestribaenqueenvezdemostrarsecomotales,constituyenlasreglasdejuegoquedirigenlainvestigación”.

Shulman (1989) clasificalosparadigmaseducativosdelmodosiguiente:pa-radigmaproceso/producto,paradigmadeltiempodeaprendizaje,paradigmadelacognicióndelalumno,paradigmade lacognicióndelprofesoryparadigma

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ecológicooetnográfico.Losdosprimerossondebaseconductista,elsegundoyeltercerodetipocognitivoyelúltimodetiposocialocontextual.

Hernández (1998) estructuraestosparadigmas:paradigmaconductista,para-digmadeorientacióncognitiva,paradigmahumanista,paradigmapsicogenéticopiagetianoyparadigmasociocultural.Dehecho,éstossepodríanreduciratres:elparadigmaconductista,elparadigmacognitivo,queabarcaríaelmodelodeorientacióncognitivayelpsicogenéticopiagetiano,yelparadigmasociocultural,socialocontextual,queabarcaríalosmodeloshumanistasysocioculturales.

Por nuestra parte, preferimosestructurarlosparadigmasdelmodosiguiente:paradigma conductista, paradigma cognitivo y paradigma sociocultural (con-textual, ecológico o social). Posteriormentetrataremosdeagruparestosdosúl-timos,yaqueambossoncomplementarios,puestoqueelparadigmacognitivosecentraenelactordelaprendizajeyelparadigmasocialsobreelescenariodelaprendizaje.Actoryescenariooescenarioyactorsonsiemprecomplementarioseinterdependientes,porloquepreferimoshablardeunnuevoparadigmaquedenominamos cognitivo/contextual (actoryescenario)osociocognitivo (escena-rio/actor),yellosiempreencontextos humanistas, segúnsequieradarprioridadalactordelaprendizajeoalescenariodelaprendizaje.Porlocualhablamosenlaprácticadedos grandes paradigmas: conductista y sociocognitivo.

2. EL PARADIGMA CONDUCTUAL EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD INDUSTRIAL COMO MODELO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE Elparadigmaconductualrecibediversos nombres,siendolosmáscomunes:

tecnológico, clásico, positivista, tecnológico/positivista, sistema cerrado…y secentrasóloenconductasobservables,mediblesycuantificables.Surgeaprinci-piosdesigloysusrepresentantes princi pales son Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente, el desarrollo fundamental de este paradigma corresponde aSkinner.

Suscoordenadas históricasmásrepresentativassonelpositivismodeComte,elempirismodeHumeyS.MillyelfuncionalismoamericanodeW.James.SuoposiciónalestructuralismodeWunt,queestudialosmodelosmentales,estotal,defendiendoenelmarcodelarevoluciónindustrialunmodelodeobsesiónporlaeficaciamedible.

Watson publicaen1913enPsicological Rewiew sufamosoartículoPsychology as the behaviorist views it, quesirvedemanifiestoalnuevoparadigma.Entre

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otrascosasdicelosiguiente:“Lapsicologíatalcomolaveunconductistaesunaramapuramenteobjetivayexperimentalde las cienciasnaturales.Suobjetivoteóricoeselcontrolylaprediccióndelaconducta...Creoqueelconductismoeselúnicofuncionalismológicoyconsistente...Lapsicologíatomaríacomopuntodepartida,enprimerlugar,elhechoobservabledequeelorganismo,elhumanoyelanimal,sehandeadaptaralmedioatravésdelaherenciayelhábito...Enunsistemapsicológicoelaborado,unavezdadalarespuestasepuededeterminarelestímulo,ydadoéstesepuedepredecirlarespuesta”.

Tambiénenestamismadécada,elpositivismoyelconductismoseaplicanalasorganizacionesymásenconcretoalaorganizaciónempresarial.Taylor publi-caen1911suobraPrincipios y métodos de administración científica, enlaqueefectúaelestudiocientíficodecadatarea(conducta)enlaempresaparaprecisarlosmétodos,tiemposymovimientosmásadecuadosparasurealización.Bobbit en1918ensuobraThe Currículum aplica las ideasconductistasaldesarrollocurricular,tratandodeconstruirelcurrículumcientífico.

Eneldesarrollodelparadigmaconductistapodemosdistinguirdos grandes épocas: el conductismo clásico(1910–1930)yel neoconductismo(1930–1960).Elconductismoclásicosesubdivideasuvezendoscorrientes:Condicionamiento clásico (Pavlov, Watson, Betcherev,...) y condicionamiento instrumental (Thorndike).

a. Las principales características del conductismo clásico son: •Objetivismo:Insistenciaenlastécnicasobjetivasqueasegurendatosyrup-turaconlasformasdeanálisisdelamente(introspección)anteriores,porconsiderarlassubjetivas.

•Orientación S – R(estímulo/respuesta):Ellenguajedelaconductahumanasehadeexplicarentérminosdeestímulo/respuestamediblesycuantifica-bles.

•Periferialismo: Los fenómenoshumanosymentales sehande explicitarentérminosobjetivosdeestímulo/respuesta,enqueloimportantenosonlosprocesosdel aprendizaje (capacidades, destrezas y habilidades), sinolosestímulosexternosqueocasionanelaprendizajeylasrespuestasalosmismos.

•Énfasis en el aprendizaje:Elaprendizajeesentendidocomounaformadeasociación(estímulo/respuesta),enquequedandesplazadoslostemasdelarepresentación,lapercepción,lasensación,lainteligencia,laafectividad,losvalores,...porquenosonmedibles.Losprocesosdeaprendizajesonsus-tituidos(nomedibles)porlosproductosdelaprendizaje(medibles).

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•Ambientalismo:Losestímulossonsiempreexternosyportantosondebi-dosalambiente,yasuvezéstesepuedemodificarporlasrespuestas.

•Metodología experimental:Lascondicionesdeanálisisdeaprendizajepar-tendelmétodoexperimentalydelasreglascientíficasimpuestasporésteaniveldelaboratorio.Posteriormentelosresultadosdeesteanálisiscausa/efectoserántransferiblesaotrassituaciones.

b. El neoconductismo y sus características: •Granpreocupaciónporeltrabajosistemáticoreguladodeunamanerami-nuciosapor elmétodo experimental hipermatematizado (todohade sermedibleycuantificableysólovalelacausalidad,nolosprocesos).

•Definiciones operacionales y operativas de las variables de la investiga-ción,talescomolosestímulos(variableindependiente),lasrespuestas(va-riabledependiente)yelorganismo(variablesintervinientes).

•La metodología es positivistaysiguecentradaenloobservable,medibleycuantificable,primandomáslosmétodosdeinvestigaciónquelosconteni-dos de la misma.

•Reducen de hecho las ciencias del hombre a lo observable, medible y cuantificable,desechandopornosercientíficolonomedibleycuantifica-ble.Sólointeresanlasconductashumanasmediblesylosproductosmedi-blesderivadosdelasmismas.

Estasideasdesdeelcampodelapsicologíaydelasorganizacioneslleganalaeducaciónyalcurrículumconunaseriedemediostecnológicos,comoapli-cacionesprácticas, entre losque sobresalen laprogramación/planificacióny laevaluación.LaEscuelaClásica(tradicional),centradaencontenidoscomoformasdesaber,constituyeunterrenoabonadoparalaaplicaciónydesarrollodelcon-ductismoenlosaprendizajesescolares.Lossupuestos fundamentales aplicados a la educación son los siguientes: (Vergráfico1)

1.Sumetáfora básica es la máquina: elreloj,lacomputadora,lapalanca...Elmodelodeinterpretacióncientífica,didácticayhumanaeslamáquina,encuantomedible,observabley cuantificable.Partedeunaconcepciónmecanicistade larealidadeducativaentendidacomounamáquina.Porelloesposiblelaprediccióncompletaalconocerelestadodelamáquinaylasfuerzas(conductas)queinteractúanenellaencadamomento.Desdeellaspodemospredecirelpróximopaso.

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2. El profesor enelaulaescomouna“máquina”,dotadodecompetenciasaprendidasyquepone enpráctica en cadamomento según lasnecesi-dades.Unbuenmétododeenseñanzagarantizaunbuenaprendizaje.Elalumnoesunbuenreceptorde“conceptosycontenidos”,cuyaúnicapre-tensiónesaprenderloqueseenseña.Unprofesor competente (compe-tencial) creasinmásalumnoscompetentes.Lafunciónfundamentaldelprofesorcompetenteesdarinformación,yladelalumnocompetenteesrecordarestainformación.

3. El currículum es cerrado y obligatorio para todos. La administracióneducativadesarrollauncurrículum/programatotalmenteelaborado,quelaseditorialesconcretanencontenidos/actividades.Másaún,eslapropiaadministracióneducativalaquedebeaprobarloslibrosdetextoyelmate-rialdidácticopara“velarporeladecuadocumplimientodelprograma”dondeesténtodosloscontenidosoficiales,comomodeloyprototipodelaculturaoficial

4. Los objetivos sejerarquizanysecuencianengenerales,específicosyope-rativos,enqueloimportanteesllegaraidentificarconductasobservables,mediblesycuantificables,esosíconverboseninfinitivoqueindicanac-ciónparaaprenderdichoscontenidos.Enlapráctica,losobjetivosgene-raleslosonporquetienencontenidosgenerales,conlocualelcontenidoactúacomoobjetivo.Losobjetivosespecíficos,queespecificanunobjetivogeneral,loquedehechoespecificaneselcontenidogeneraldedichoob-jetivo.Conlocualenlaprácticadichosobjetivosseprogramanyluegoseolvidanparaquedarse con losobjetivosoperativoso las actividadesorientadasalaprendizajedecontenidos.El apoyo en las taxonomías, so-bre todo de Bloom, resulta primordial,ysuorientaciónesdeterminaryseleccionaraccionesoverbosparaaprendercontenidosentendidoscomoconductasporaprender(memorizaryrecordar).

5. Laenseñanzaseconcretaenloscontenidos comoconductasparaapren-der,dondelo importantesonlasactividadesparaaprenderdichoscon-tenidos.Las formasde enseñanzaque se aprenden son lasde siempre,basadasenlaexplicacióndelprofesor,conelapoyodenuevastecnologías(proyectores,videos,computadores,...).

6. La evaluación comoprocesosumativodevaloraciónsecentraenelproduc-toquedebeserevaluable,encuantomedibleycuantificable.Enlapráctica,evaluarymedireslomismo.Elcriteriodeevaluaciónradicaenlosobjetivosoperativos,definidoscomoconductasobservables,mediblesycuantifica-bles.Yportantolaevaluaciónsecentraráenloscontenidos.Lastécnicasdeevaluaciónsoncuantitativas.Laenseñanzaprogramadaessumáxima

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expresión,sobretodoporquefacilitalaevaluaciónentendidacomomedida.Enestecasoelprofesorpuedesersustituidoporlamáquina.

7. La vida del aula y la metodología se reducenauna sumadeobjetivos,conductasyactividades,centradossobretodoenloscontenidosaenseñar/aprender.Yasí,seestructuranlasprogramacionesyloslibrosdetexto(su-masdedatosanalíticosquehandeseraprendidosymemorizadosporelalumno,traslaexplicacióndelprofesor),conmúltiplesactividadesparalle-nareltiempoyfacilitarlosaprendizajes,enespecialdetipomemorístico.

8. La disciplina seconvierteentareaimportanteenelaula,ycuandoéstafallaencasosllamativosydifícilesserecomiendarecurrir a las técnicas de modificación de conducta. Alfaltarlamotivación/interésdelalumnoseinsisteen“fórmulasparasalvaguardarelordenenelaula”.Porellolaautoridadesprimordial.Lasignificatividaddelosconceptosporapren-derydelasexperienciassignificativaspreviasdelalumnono se tienen en cuenta,yaqueel programa es lo importante y ésteescomúnyuniformeparatodos.¡Ytodostienenqueexaminarseyaprobarelmismoprograma!AntesituacionescomplejasycomplicadasserefuerzanlosReglamentosdeRégimenInteriordebidoalaexistenciademuchosalumnosque“noaprendenymolestan”.En la actualidad,y como consecuencia, engranparte,deesteplanteamiento(nosólo),apareceunpreocupantefenómenoquellamamosviolencia escolar y otro asociado al mismo que se denomi-na profesor quemado.

9. El modelo de enseñanza subyacente es un modelo “que al condicio-nar”facilitaelaprendizaje.Laenseñanzaseconvierteenunamanerade“adiestrar/condicionar” para así aprender/almacenar. La programaciónactúacomouninstrumentofacilitadordeesteadiestramiento,cuyatareaprimordial es“verelprogramaoficial”.Lonucleares laenseñanzadelprofesor.Elaprendizajedelosalumnos(cómoaprenden)nopreocupaysólointeresaelquéycuántoaprenden.

10. El modelo de aprendizaje subyacenteesperiféricoyopaco,centradoenlosestímulosexternosylasrespuestasexternas,dondeloimportanteeselquéaprendeunaprendiz,cuántoscontenidosalmacenaenlamemoriaenmenostiempo.Elaprendizajeportantoestácentradoenelproductomedibleycuantificable.Estudiarelcómoaprende(procesoscognitivos)yelparaquéaprende(capacidadesyvalorespordesarrollar)noseríacien-tífico,yaquenoesmedibleycuantificable.Preguntarsecómoaprendeunaprendizcuandoaprendeycuálessonsusprocesosdeaprendizajeesunatareaacientíficaydeopinión,basadaenmerasintuiciones.

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11. La inteligencia y sus aptitudes para aprender seentiendendesdeunaperspectivagenetistayhereditaria,estáticasysinposibilidadesdemejora,en el marco de las teorías factorialistas. Elgenioeshereditario(Galton)yporlógicala“tontera”también.Yellonosaportaunavisiónpesimistadelaeducación,enquelosqueaprendentienencapacidadesparaaprenderylosquenoaprendenesquecarecendedichascapacidadesoaptitudes.Yellodapieaunmodelodediagnóstico/pronósticodeaptitudes,dondeloquesetieneosehaadquiridoporherenciagenéticasemantieneylasap-titudesquenoseposeennosepuedendesarrollar.Odeotramanera,hayqueseragradecidos(ono)conlaherenciagenética.“LoquelanaturalezanodaSalamancanopresta”.

12. La memoria comofacultadnointeresaosedesprecia.Porunlado,noescampodeestudiodeesteparadigma,yaqueparaexplicitarlos“almace-nesde lamemoria”ycómoseorganizaen lamente loqueseaprende,esnecesariorecurriralaintrospecciónyellonoescientífico,puesnoesmedible.Porotrolado,sedicenoalamemoria(entendidacomomemoriamemorísticaodedatos)ylarespuestaalternativaes“lainformaciónquesebuscaestáenlostextosyenlabiblioteca”.Noexisteunmodelodeme-moriacomopodríaserlamemoriaconstructiva;existesinmásunasimplenegacióndelamemoriacomofacultad.

13. La motivación enlosaprendizajesesexternaoextrínsecayseapoyaenpremiosocastigoscomomerosreforzadoresdeapoyoparapotenciarlosaprendizajes.Yestosreforzadoresdeapoyopuedenserpositivos,comoocurreenlaeconomíadefichas,onegativos,comopuedenserloscastigosysancionesalosquenoaprendenyademásmolestan.Noexistenplan-teamientosclarosdemotivaciónextrínseca.Yestanoessuficienteenelmarco de la Sociedad del Conocimiento.

14. El modelo de formación del profesorado es el competencial. Suforma-ciónseorientaalaadquisicióndecompetenciasparaenseñar,comoformadedarinformación,lasqueunavezasimiladasypracticadasenlaEscueladeMagisterio,garantizanla“autoridadprofesionaldelprofesor”yledanseguridadcomoprofesional/enseñante.Entodomomentotienequesaberquéhacerenelaula,evitandoasílasimprovisaciones,queperturbanlaenseñanza/aprendizaje.Enteoría,estemodeloquieredejartodoatadoenelaulapormediodelaprogramaciónydiseñodelosobjetivosoperativos,quedehecholuego,unavezprogramados,nolesirvenparacasinadaalprofesor.Enlamayoríadeloscasosnosedaunaclaracontinuidadentreloprogramadoylorealizado.Yenotroscasos,losmenos,sedaunaab-solutaymecánicacontinuidad.Laformacióndelprofesorcompetencial

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consisteenaprenderdichascompetenciasprogramadoras,evaluadorasydocentes.Tratadeserexpertoenenseñanzaeinexpertoenaprendizaje.

15. La investigación sebasaenmodelostecnocráticos(investigadorestécni-cosalejadosdelarealidad)ysedaunaimportantedistinciónentreinves-tigadores(sabiosexternosalaula)yprofesoresquedanclase.Losunosenseñanylosotrosinvestiganparadecircómosedebeenseñar.Todoparalosprofesores, pero sin losprofesores. Ello suponeunano implicaciónentreelformatodelaenseñanzaylainvestigación.Esunainvestigaciónbasadaenelmodelo proceso/producto. Estaseorientaalaconsecucióndeunbuenproductodeaprendizajecompetitivo,medibleyevaluable.Lainvestigaciónde laboratorio realizadaporexpertosdebeser trasladablealaula,unavezmatizadaporlainvestigacióncientíficadesdeelmétodoexperimental.Detrásdeesteplanteamientoexistennumerososmodelosdecalidadbasadosencompetenciaseindicadoresdelogro(notodos).

16. El modelo teórico subyacente esS–R(Estímulo–Respuesta)(WatsonyPavlov)oS–O–R(Estímulo–organismo–respuesta)(Skinner).Enelpri-mercaso,subyacelateoríadelcondicionamientoclásicooinstrumental,yenelsegundo,lateoríadelcondicionamientooperante.Ambasteoríasfueronutilizadaspreferentementeconanimales(perros,ratas,palomas)conlapre-tensióndeestudiarelaprendizajeanimalenellaboratorio.Posteriormenteseaplicaronalosniñosy tambiénseestudianenellaboratorio,paradesdeahítrasladarlasalaula.Elaprendizajehumanoesunaréplicadelaprendi-zajeanimal.Losniñosaprendencomolosanimales.

17. El modelo de persona y de ciudadano subyacenteespositivistaycom-petitivo,peroalavezpasivo,acríticoyacreador.Elindividualismosueleprimar sobre la cooperaciónenestosplanteamientos.Lo importanteenestemodeloeslaasimilaciónylareproduccióndeideas,deunamaneramemorística,pueshaymuchoqueaprenderyestudiarenpocotiempo.Yellosuponeproducirpersonasyciudadanosvulnerablesantelainforma-ciónyantelasociedad.Lareproduccióndemodelosesprioritaria,másquelareconstrucciónhumanistayrecreadoradelosmismos.Laculturaestáenmemorizartextosyapuntes,paraluegoexaminarsey“pasardecurso”.Enelliberalismoclásicoasíseponedemanifiesto,peroenlaac-tualidad,enplanteamientosneoliberales,estamosasistiendoaunnuevoresurgirdeestasideas.

18. EstemodeloytodossuscomponenteslosdenominamosENSEÑANZA/aprendizaje, enque lo importanteesque losprofesoresenseñen,comoexpertosenenseñanzayenlamateria,ylosalumnosaprendanparacon-

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vertirseenexpertos(yaquesoninexpertos).Lorelevanteeslaenseñan-za,peroconvieneresponderseantesaestapreguntadefondo:¿Sepuedeenseñaralgoaalguiensinsabercómoaprende?Másaún,losaprendicesactúanporoficiocomotalesdurantemuchosañossinsabercómoapren-den...yelaprendizajesólosepuedemejorarcuándosepiensaencómoseaprende.

PARADIGMACONDUCTUALCOMOAPRENDIZAJEDECONDUCTAS:

•Metáforabásica:lamáquina(prediccióncompleta)(positivismo)•Modelodeprofesor:competencial(enseñante)•Curriculumcerradoyobligatorio:culturaoficialimpuesta•Objetivosoperativos:conductasobservables,mediblesycuantificables•Contenidoscomoconductasporaprenderyalmacenarparaaprobar•Evaluaciónsumativaycuantitativadeproductos•Metodología:expositivaapoyadaentextoseimágenes•Técnicasdemodificacióndeconducta(premiosycastigosexternos).•Enseñanzacomoadiestramiento:Elprofesorexplicaparaqueaprendan.•Aprendizajeopaco,periféricoyexterno•Inteligenciagenética,heredadaynomodificable(teoríasfactorialistas)•Memoria:noalamemoria(noescientífica)•Motivación:extrínseca(economíadefichasyreforzadoresdeapoyo)•Formacióndelprofesorado:competenciasparaenseñar•Modeloteórico:condicionamientoclásicooinstrumental(S–R)uoperante(S-O-R)•Personayciudadano:pasivo,acríticoyacreador•Modelo de enseñanza/aprendizaje.

Esteparadigmaestáagotadoynosirvealasociedaddelconocimiento

Esquema1:Paradigmaconductistacomomodelodeenseñanza/aprendizaje

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 125

Esquema2:Principalesteoríasdelaprendizajeyparadigmas

PRINCIPALES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE(Aprendizaje y paradigmas)

EN LA ACTUALIDAD SE CAMINAHACIA UN PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO

TEORÍAS CONDUCTUALES (Paradigma conductual)

TEORÍAS SOCIALES (Paradigma sociocultural)

TEORÍAS COGNITIVAS (Paradigma cognitivo)

Condicionamientoclásico

Pavlov, Watson

Condicionamientooperante

Skinner

Condicionamientoinstrumental

Thorndike

Modelos sociohistóricos

Vygotsky, Wertsch

Constructivismo

Piaget

Aprendizaje por descubrimiento

Bruner

Aprendizaje significativo

Ausubel, Novak, Reigeluth

Teorías procesamiento de la información

Sternberg, De�erman, Kail

Modelos ecológicos

Bronfenbrenner

Interaccionismo social

Feuerstein

C

B

A

S - R S - O - R

S - H - O - R

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Las características delparadigmaconductualaplicadoalaprendizajeencon-textoseducativoshansidopuestasdemanifiestopornumerososautores,entreotroslossiguientes:

Bijou (1981) precisaenelmodeloconductualestossupuestosbásicos:

•El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismoy los sucesosambientales,quesonanalizadosen términosobservablesymedibles.

•Estas interaccionesestánsujetasa leyes.Loscambiosdeconductadeunorganismoestánenfuncióndelahistoriapersonaldeinteraccionesconelmedioydelasituaciónconcretaenqueseactúa.

•Lasinteraccionescomplejasevolucionanapartirdesusformassimples.

•Unatecnologíaesuninstrumentoabiertoyflexible,deformaquesepuedeagregarunnuevoprincipio,encualquiermomento,sireúnelascondicionesadecuadas.

Skinner (1953) desdelaperspectivadelcondicionamientooperanteconcretaestosprincipios:

•Lafrecuenciadeunaconductadependedelasconsecuenciasqueéstatenga.

•El orden de conducta consiste en una especie de relaciones funcionalesentre la conducta deun organismoy sumedio ambiente.Conocer estasrelacionesesconocerlascausasdelaconductaydeestemodopredecirlaycontrolarla.

Portodoellodiremosqueelaprendizajeesalgoexternoalsujetoyquesederivadela interacciónmecánicaconelmedio(familia,escuela...).Unabuenaenseñanzallevanecesariamenteaunbuenaprendizaje.Elsujetoesunreceptorpasivode los estímulos externosque recibey así aprende.Y en lapráctica esmuchomás complejoque loqueexplicay concretaelparadigmaconductista.Lasociedaddelconocimientoesmuchomáscomplejaporsusplanteamientosdehibridacióncultural(relaciónentrelaculturaglobal,socialeinstitucional)yconceptodeconocimiento,dondelonucleardelmismosonlasherramientasparaaprenderyseguiraprendiendo(capacidades,destrezasyhabilidades).

Entre las críticas más representativas a esteparadigmapodemos citar lassiguientes:

Gimeno (1982)criticacondurezaestemodeloporlassiguientesrazones:

•Elalumnoesunamáquinaadaptativa.

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•Proponeunmodelodehombrequeresaltamásloadaptativoquelocreador.

•Insistemás en la pasividad humana en forma de asimilación, que en laactividadhumanaenformadeelaboración.

•Seestimulaelsometimientoylahomogeneizaciónconformeaunospatro-nesdeconducta.

•Desconsideralosaspectosmásprofundosdelaprendizaje,reforzandounapedagogíacentradaenloscontenidos.

•Mantieneunavisiónreproductoradelaeducación.

•Se centra en destrezas útiles, olvidando la formación de modelos depensamientoqueayudenalhombreacomprenderseasímismoyalmundoquelerodea.

•Velaescuelacomounelementodereproducciónynodecambio.

•Enfatizaelcaráctercentralizadoy jerarquizadordelsistemaeducativoenelquelosactoreshandeserejecutoresdeunaconcepciónydeunasdirectrices.

•Escoherenteconlosmodelosempresarialesdeproducciónygestiónindus-trial.

Porsuparte,Eisner (1985) tambiéncriticaelparadigmaconductualylosob-jetivosoperativosdelsiguientemodo:

•Lacantidad,tipoycualidaddelaprendizajequeocurreenclase,especialmentecuandoexisteinteracciónentrelosestudiantes,esmínimamentepredecible.

•Ladinámicaycomplejidaddelprocesoinstructivoproduceresultadosmásnumerososquelosquepuedenserdefinidosdeantemano.

•Enlosresultadosdetipocualitativoylapredicciónterminalesteparadig-masemuestrainsolvente.

•La secuencia lógica proyectada no siempre coincide con la dinámicapsicológicaqueseproduceenelactodidáctico.

Por nuestra parte, las principales limitaciones quevemosenelparadigmaconductualaplicadoalaeducaciónson,entreotras,lassiguientes:

•Partedeunmodelopositivistade laeducaciónycentraéstaenmodelosde“hombre/máquina”basadosenloobservable,medibleycuantificable”.Muchoselementospropiosdelaescuelanosonmediblesycuantificables(capacidades,valores,procesosdeaprendizaje...).

•Generaunaenormedistanciaentrelaculturainstitucionalylascreenciasy

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valoresbásicosdeunainstitucióneducativaylavidadelasaulas,dondelainstitucióndefiendemodeloshumanistasylaprácticadelasaulasesposi-tivista.

•Descuidalosobjetivosbásicosdelaeducacióncomosonlascapacidades/destrezasyvalores/actitudesdelosaprendices,yaquenosonmediblesyporellolosfinesyelparaquédeunainstitucióneducativaquedandiluidosoreducidosalasactividadesescolaresoalclimainstitucional.

•Secentraenelquéyenelcuántoaprenden losaprendices,olvidandoelcómoaprendeny losprocesos subyacentesenelaprendizaje.Estees,dehecho,opacoycuandosepretendeestudiarelcómoaprenden(procesosmentalesyafectivos)esunatareaacientífica,puessebasaenlaintrospec-ción.

•Reducelaevaluaciónasimplemedición,utilizandoparaellotécnicasmera-mentecuantitativasyolvidaqueevaluaressobretodovalorar.

•Suvisióndelacienciaeducativaespositivistaysebasasóloenlaadecuadautilizacióndelmétodocientíficoenelmarcodelmétodoexperimentalconunestrictocontroldevariablesyolvidandoquelaeducaciónesmuchomásampliaqueelmodeloenelquelasitúa,quedandodehechoempobrecida.

•Susentidodelaculturainstitucionaleseldeconsideraraéstacomouna“mera fotocopia”de la culturaoficial yde losprogramasoficiales, en elmarcodeuncurrículumcerradoyobligatorioenlapráctica(aunqueenlateoríaseaabiertoyflexible),enqueloimportanteesaplicarlosprogramasoficiales.Deestemodo,profesoreseinstitucionessonsimplesconsumido-resdeprogramasoficiales.

•La sociedad del conocimiento, cuyo escenario es la globalización, poseeunaenormecomplejidadynecesitamodelosexplicativosmenossimplistasymáscoherentes,queexpliquenadecuadamenteelaprenderaaprender,lasorganizacionesqueaprenden,laculturainstitucional,nuevosmodelosdediseñocurricular centradosencapacidadesyvalores, losprocesosdeaprendizajedeunaprendiz,loscontenidossistémicosysintéticos,elapren-dizajesignificativo,laevaluacióndeobjetivosyporobjetivos...Enestecon-texto,elviejoparadigmaconductistaestáagotadoynosirvealasociedaddelconocimiento,aunquenecesitaremosalmenosunostreintaañospararealizarlatransiciónhaciaunnuevoparadigmaválidoparalasociedaddelconocimiento.

Portodoello,elparadigmaconductualestásiendosustituidoenlasReformasEducativasactuales,enelmarcodelasociedaddelconocimiento,porelparadig-

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 129

masociocognitivoqueposeeunmayorpoderexplicadordelaeducación,enelmarcodesociedadeshumanistas,democráticasyculturalmenteplurales.Veamosacontinuaciónlascaracterísticasyposibilidadesdeesteparadigmaalternativo,enmarcandoenprimerlugarelparadigmacognitivoyensegundolugarelpara-digmasociocultural,paraposteriormenteproponerunasíntesisdelosdosenelmarcodelparadigmasociocognitivo.

3. PARADIGMA COGNITIVO: UNA NUEVA FORMA DE EXPLICAR EL CONOCIMIENTO EN UNA NUEVA SOCIEDAD Antelainoperanciaenelaulayenlasinstitucioneseducativasdelparadigma

conductual,numerososdidácticasypsicólogos,sobretodoenladécadadelossetenta (conalgunasexcepcionesanteriores), sededicarona la investigaciónybúsquedadeunparadigmaalternativo:

•Desdeelcampo de la psicología podemoscitarelenormeavancede lasteorías de la inteligencia, desde la perspectiva del procesamiento de la información (consideran la inteligencia como potencia capaz de proce-sar/estructurarlainformación).Entreotras:teoría de los procesos (Hunt, Resnik,Carroll,Rose,PellegrinoyKail),teoría de los pará metros modales (Detterman)yteoría triárquica de la inteligencia (Sternberg).Consideranlainteligenciacomounacapacidadmejorablepormediodelentrenamien-to cognitivo.Un resumende esta situaciónpuedeverse ennuestra obraInteligencia y potencial de aprendizaje (1988,Madrid, Cincel, págs. 21– 43). Suponenunabúsquedaalternativaa las teorías factorialistasde lainteligencia,queporsusplanteamientosestáticosconsideranlainteligenciacomoalgodadoeinamovibleenlapráctica.Frentealmodeloestáticodelainteligenciasepostulaunmodelodinámico,conlapretensiónfundamentaldemejorarelCocienteIntelectualyelevarasílacompetenciaintelectual.

•Elconstructivismo de Piaget y los neopiagetianos ysuvisióncognitivadelaprendizajeconsideranalaprendizprotagonistadelaprendizaje.Aprenderesmodificar los conceptosprevios, pero además el aprender consiste enintegrarlosconceptosnuevosaprendidosalosqueyaseposeenyasísurgeel conflicto cognitivo. Pero también aprender es contraponer hechos conconceptosyconceptosconhechos.Resultatambiénimportantesuvisióndelaepistemologíagenética.

•Elaprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Reigeluth) aportatambiénnuevasvisionescognitivasalaprendizajedesdelaperspectivadelateoría

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delasjerarquíasconceptualesylateoríadelaelaboración.Afirmaqueelaprendizaprendecuandoencuentrasentidoaloqueaprendeyestesentidosedaapartirdelosesquemasprevios,delaexperienciapreviayalrelacio-naradecuadamenteentresílosconceptosaprendidos.

•Elaprendizaje por descubrimiento de Bruner implicaunavisióninductivadelaprendizaje,respetandolaestructuradelaprendizajedelaprendizconestasetapas:enactiva(seconstruyeporlaaccióndesdelapercepción),icó-nica(aprendizajedesdelarepresentaciónmental)ysimbólica(manejodesímbolosyconceptos).

•Lazona de desarrollo potencial de Vygostky ylosmodelossociohistóricosyculturalesdelaescuelarusaconsideranqueexisteunazonadedesarro-llopotencial(aprendizajepotencial)enlosaprendicesyquesudesarrolloesposiblesiempreycuandosedélaayudaadecuadadelosadultos.Ellofacilitalamejoradelainteligenciacomoproductodelaprendizaje.Porotrolado,afirmanqueelaprendizajeaceleraeldesarrolloylamaduración.

•Elinteraccionismo social de Feuerstein ysuvisiónsociocognitivanosha-bladeunpotencialdeaprendizajeenlosaprendicesquesepuededesarro-llarconlamediacióndelosadultosenelaprendizaje.Lainteligenciaysusoperacionesbásicassonmejorablespormediodeprogramasdeenseñarapensar.

•Desdeelcampodelateoría del currículumapareceelreconceptualismo, cuyosprincipalesrepresentantessonMc Donald, Greene, Pinar, Hueb ner, Stenhouse, Eisner... quienesrealizanlecturascríticasdelparadigmacon-ductistabuscandonuevas reconceptualizacionesyalternativasalmismo,enelmarcodeuncurrículumabiertoyflexible.Estasalternativas,aunquedispersas,suponenunarevisióncríticadelaculturaescolarydelaculturasocial,connuevasformasdeacciónenlasaulas.

•Desde la perspectiva de las nuevas organizaciones (en la década de los noventadelsiglopasado)seintroducenconceptosnuevos,talescomoor-ganizacionesqueaprenden,talentoorganizativo,inteligenciaorganizativa,aprender a aprender, comunidades profesionales de aprendizaje, apren-dizajeorganizacional...Enestosplanteamientossepostulaunatransicióndesdeelfordismoaltoyotismo.Enelprimercaso,unopiensaportodosylosdemásejecutansinpensarloqueaquelhapensado(trabajoencadena,modeloverticaldeorganización).Encambioeneltoyotismosepostulaeltrabajoenequipo,enformadecomunidadesprofesionalesdeaprendizaje,dondealreflexionarycompartirjuntossemejoraloquesehaceylospro-ductosdelaacción(trabajoenequipo,organizacionesmáshorizontales).

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•Por otro lado, la sociedad del conocimiento supone una nueva lectura de la educación,enquelonuclearseaelconocimientoynolainformación.Yparadigestionar(interiorizar)lainformaciónsepostulaunadecuadodesa-rrollodeherramientasparaaprenderyseguiraprendiendo,modelossisté-micosysintéticosdeloscontenidos,métodosdeaprendizajecentradosencapacidadescomounaformadecontenidosaplicados...Enresumen,unanuevaordenaciónmental,talcomolohemosindicadoanteriormente.

Estosplanteamientosimpulsanelcrecimientodeesteparadigmaenelcam-podeladidácticayeldiseñocurricular,aumentandolascríticasalparadigmaconductista, por su escaso poder explicativo de los contextos de aprendiza-je.Granpartedeestosplanteamientos se recogenen lasReformasEducativasIberoamericanas(aunquenoordenadosadecuadamente),enlasquesedesarrolladeunamaneramuyamplialafuentepsicológicadelcurrículum.

Peroveamoslasprincipalescaracterísticas delparadigmacognitivoysuspo-sibilidadesdemejorarlaeducacióndesdeunaperspectivacurricular:

1. La metáfora básica subyacenteeselorganismoentendidocomounatota-lidad.Elcomputadorcomoprocesadordeinformaciónesunrecursocasicontinuo.Eslamentelaquedirigealapersonaynolosestímulosexternos(conductismo)olosestímulosirracionales(psicoanálisis).Lainteligencia,lacreatividad,elpensamientoreflexivoycrítico... sontemasconstantesenesteparadigma.Laeducacióntieneporfinalidadfundamentaleldesa-rrollodeprocesoscognitivos(capacidades/destrezas)yafectivos(valoresyactitudes).Todolocognitivohumanoposeesiempretonalidadesafecti-vas.

2. El modelo de profesor eseldel“profesor reflexivo”, capazdemeditarsobresusmodosdehacerenelaulaparafacilitarelaprendizajedesusalumnos. El análisis de los pensamientos del profesor es unamaneradereflexión-acción-reflexión.Pérez Gó mez (1987) defineestemodeloasí: Pensamientosdelprofesor son el conjuntodeprocesosbásicosquepasanporlamentedelprofesorcuandoorganiza,dirigeydesarrollasucomportamiento preactivo (programación) e interactivo (actuación) enlaenseñanza”.Comopuntodepartidaseaceptanestossupuestosbási-cos:queelprofesoresunsujetoreflexivo,racional,quetomadecisiones,emitejuicios,tienecreenciasygenerarutinaspropiasparasudesarrolloprofesionalyademásquelospensamientosdelprofesorguíanyorientansuconducta.Perohemosdeafirmarqueunanuevasociedadnecesitaunnuevomapamentalprofesionaldelprofesordesdenuevaslecturasenelmarcode lasociedaddelconocimiento.Peroademáselprofesor,desde

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estossupuestos,actuarátambiéncomomediador del aprendizaje, subor-dinando la enseñanzaal aprendizajeparadesarrollar en losaprendicesprocesoscognitivos(capacidades/destrezas)yafectivos(valoresyactitu-des),enelmarcodeunnuevomodelodeaprenderaaprender/enseñandoaaprender.

3. El modelo curricular subyacente esdefinidocomouncurrículum abierto yflexible. LaAdministraciónsueledefinirelcu rrículum base,yelpro-fesordesdeunadimensióncrítica,creadoraycontextualizadaelaboraeldiseño curricular de centro ydeaula yellodesdelaperspectivadesuspensamientospedagógicosyelcontextoenqueseaplican.Desdelaliber-taddeprogramasenlasorganizacioneseducativassefacilitaeldesarrollodelaculturainstitucionalpropiadecadaorganización.Eltrasfondodelosmodeloscurricularesessiempreelmismo:loscontenidosylosmétodossonmediosparadesarrollarcapacidadesyvalores.

4. Y en este diseño curricular son importantes losobjetivos por capaci-dades y por valores (no conductuales y no operativos) como orienta-doresde lospensamientosyde laacciónpedagógicade la institucióneducativaydelprofesor.Estosobjetivosindican,dehecho,losprocesoscognitivos(capacidades/destrezas)yafectivos(valores/actitudes)delosaprendices.Yestosobjetivossedebenconseguirpormediodeconteni-dosymétodos.

5. Los contenidos entendidos como formas de saber son siempremediosparadesarrollarcapacidadesyvalores (objetivos).Laconceptualizacióndidácticade lamateriapor impartires imprescindible,entendidacomounaformadepreverlaacciónenelaula.Enestesentido,loscontenidossedebenarticulardeunamanerasignificativa,sintéticaysistémica.Yasísurgelaarquitecturadelconocimiento,facilitandolarelaciónvertical(he-cho/conceptooconcepto/hecho)yhorizontal(concepto/concepto).Yestaconceptualizacióndebesersignificativadesdelaexperiencia(dimensióncontextualizada)del alumnoy los conceptos (dimensión cognitiva)queposee.Porelloesimprescindibleconstruirloscontenidosporaprenderdeunamanerasignificativa.Ennuestrocasohablaremosderedes,esquemas,marcosymapascognitivos,comoandamiosbásicosfacilitadoresdelco-nocimientoydelaprendizaje.

6. La evaluación hadeserentendidadesdeunadobleperspectiva:evalua-cióndeobjetivoscognitivos(capacidades/destrezas)yafectivos(valores/actitudes)desdemetodologíascualitativas.Perotambiénsehandeevaluarcontenidosymétodosenfuncióndelosobjetivosdesdeplanteamientos

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cuantitativososumativos.Además,resultaimprescindiblelaevaluacióninicialdeconceptospreviosydestrezasbásicas.Laevaluaciónsólocuali-tativanoessufiente.

7. La metodología y la vida en las aulas hadecentrarseeneldesarrolloyprácticadeestrategiasdeaprendizajeorientadasalaconsecucióndelosobjetivoscognitivosyafectivos.Yestasestrategiasdeaprendizajesede-benorientaraldesarrollodelpotencialdeaprendizajedelosaprendices.Deestemodo,losprofesoresactuaráncomomediadoresdelaprendizaje.Además,hadeprimarelaprendizajeconstructivopordescubrimientoenedades tempranas, y en edadesposteriores el aprendizaje constructivo,desdelaperspectivadelmétodocientífico(inductivo/deductivo)oalme-nosaproximacionesalmismo.

8. La disciplina enlasaulaspasaaunsegundoplano,yaqueelaprendizajesignificativoyconsentidodelosaprendicespotenciasumotivaciónydeestemodoaprendenantesymolestanmenos.Tambiéncreamotivaciónpositiva el aprendizaje constructivo y cooperativo entre iguales. El de-sarrollodecapacidadesmejoralasherramientasparaaprenderyseguiraprendiendoyellogeneramotivaciónyautoestimaescolar.

9. La enseñanza estará centrada en procesos yporelloestarásubordinadaalaprendizajedelosaprendices,noenmerosprocedimientososimpleme-todologíaactiva.Elprofesordesdeestaperspectivaactuarácomomedia-dordelaprendizajeyarquitectodelconocimiento.Laenseñanzafacilitaráeldesarrollodecapacidadesyvalores,utilizandocontenidosymétodoscomomedios.Seráademássignificativaparafacilitarelalmacenamientodeloaprendidoenlamemoriaconstructivaalargoplazo.Desdeestapers-pectiva,hablamosdeunmodelodeaprendizaje/enseñanza:cómoapren-deelqueaprendeyposteriormentecomoprofesorquéhago.Elhacerdelprofesor (enseñanza) sedebe subordinaral aprendizajede los aprendi-ces.

10. El modelo aprendizaje estácentradoenlosprocesosdeaprendizajeyporelloenelsujetoqueaprende,encuantoprocesadordeinformación,capazdedarsignificaciónysentidoaloaprendido.Losconceptosmásrelevan-tesdeesteparadigmason,entreotros:aprenderaaprendercomodesa-rrollodecapacidadesyvalores,estrategiascognitivasymetacognitivas,aprendizaje constructivo y significativo, arquitectura del conocimiento,aprendizaje científicoypordescubrimiento,memoria constructiva...Deotromodo,subordinamoslaenseñanzaalaprendizaje,talcomopostulalasociedad del conocimiento.

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11. La inteligencia entendidacomomacrocapacidadesmejorablepormediodeldesarrollodecapacidadescognitivas,psicomotoras,decomunicaciónydeinserciónsocial.Enestesentido,entendemosquelainteligenciaesproductodelaprendizaje,existiendounainteligenciapotencial(capacida-despotenciales)quesepuededesarrollarpormediodecontenidosymé-todos.Deestemodo,sepuedehablarconrigordeunmodelodeaprenderaaprender,enseñandoaaprender,enseñandoapensar.Porelloafirmaesteparadigmaquesepuedeysedebeenseñaraserinteligente.

12. La memoria resulta relevante en estemodelo al estudiar los conceptosdememoriaconstructivaylasdiversasformasdealmacenamientodelainformaciónobtenida,desde lapercepcióndedatosa la representacióndelosmismosenlaimaginación(basededatos)yalaconceptualizaciónestructuradayorganizada(comobasedeconocimientos).Serecuperaelconceptoysentidodelaimaginacióncomoarquitecturadelconocimientoyademásexisteunaimportantepreocupaciónporlossaberesdisponibles.“Sólosesabeloqueestádisponibleparaserutilizado”.

13. El modelo de motivación, que defiende este paradigma, pretende po-tenciarlamotivaciónintrínseca,centradaenlamejoradelpropioyodelalumnoqueaprendeyenelsentidopositivodeléxitoodel logroenelaprendizaje.Másaún,sepretendedesarrollartambiénlamotivaciónin-trínsecaenlatareaqueserealizaapartirdelosaprendizajesconstructivosysignificativos.

14. En la formación del profesorado ha de primar el aprendizaje sobre laenseñanzay laprácticasobre la teoría.Elprofesorensunuevafunciónnoesunmeroexplicadordeleccionesounmeroanimadorsociocultural,sinounmediadordelaprendizajeytambiéndelaculturasocial,globaleinstitucional.Yellosuponeunfuertecambiodeparadigmaquesóloseen-tiendedesdelapráctica“pensandoconlasmanosymanejandolosnuevosconceptoscomosifuerandebarroodearcilla”.Elcambiomentaldesdeunmodeloconductistadeenseñanza/aprendizajeaunmodelocognitivodeaprendizaje/enseñanzasuponeuna“fuertereconversiónprofesional”.Ladidácticade cadaasignaturahade estar centradaenprocesos,peroademásesimprescindibleunfuertedominiodecadaasignaturaparapo-dertrabajarlaarquitecturadelconocimiento.

15. El modelo de investigación subyacente será procesual, centrado en el profe sor y en el alumno. Sepreocupadeanalizarydefinirlosprocesosypensamientosdelprofesorensuenseñanzaylosprocesosypensamientosdelalumnoensuaprendizaje.Setratadeunainvestigaciónpegadaala

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vidadeloscontextosdeaprendizajedelosaprendicesyutilizarátécni-castantocualitativascomocuantitativas.La conducta en el aula yen la vida esunaconsecuenciadelacogniciónydelaafectividad.Porellolasactividadesdel aula se centranendesarrollar losprocesos cognitivosyafectivosyenfacilitar laadquisicióndeconceptos,hechosyprincipios,procedimientosy técnicasycrearasíactitudesyvaloresqueorientenydirijanlaconducta.Ylainvestigaciónprocesualdebepotenciarlasyeva-luarlasatravésdeprogramasconcretosdeintervencióncentradosenpro-cesos cognitivosyafectivos.En esta investigación se ha de integrar el qué aprenden los alumnos (contenidos), el cómo aprenden (métodos de aprendizaje y procesos mentales) y el para qué aprenden (capacidades/destrezas y valores/actitudes, como procesos cognitivos y afectivos).

16. Porelloafirmamosqueelmodelo teórico subyacente es mediacional y procesual, enqueeladultocomomediadordelaprendizajeydelaculturasocial(globaleinstitucional)filtra,seleccionaycatalogalosestímulosemi-tidosporelambiente,actuandoademáscomomediadorentreelestímuloylarespuesta.ElmodeloseráS–H–O-R,dondeH(lohumano)actuarácomomediadordelaprendizaje,enlasfasesdeentradadelainformación(estímulo),deelaboraciónotransformacióndelamisma(organismo)yenlafasedecomunicación(respuesta)delainformación.Deestemodo,elmodelotambiénpuedeconcretarseasí:S–H–O–H–R.

17. El tipo depersona y ciudadano que se pretende desarrollar con estosmodelosescrítico,constructivoycreador.Laescuelaysusaprendizajessedebencentrareneldesarrollodecapacidades/destrezasyvalores/acti-tudesutilizablesenlavidacotidiana.Másquesabercontenidos(queesimportante)resulta imprescindiblemanejarherramientasparaaprender(capacidades,destrezas,habilidades).Porotrolado,laformadealmace-nar los contenidosen lamentedelaprendizhade facilitar suusoy sudisponibilidadcuandoseannecesariosen lavidacotidiana.Desde este nuevo paradigma, la escuela por un lado da respuestas (transmisora de cultura) y por otro enseña a hacerse preguntas (creadora de cultura). Por un lado transmite conocimientos y por otro crea conocimientos.

18. Por ello afirmamos que este paradigma se mueve en un modelo deAPRENDIZAJE – enseñanza, enque la función educativade enseñan-za e instruccional se subordina al aprendizaje. Losprotagonistasde suaprendizajesonlosaprendicesyelprofesorselimitaaunafuncióndeme-diaciónenelaprendizaje,actuandosólocuandoseanecesario.Elapren-der a aprender implica enseñar a aprendery apensarparadesarrollarherramientasmentales(capacidades,destrezasyhabilidades)yafectivas

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(valoresyactitudes),yellosuponeelusoadecuadodeestrategiascogni-tivasymetacognitivasyademáselusoadecuadodemodelosconceptua-les o arquitecturamental. Este cambiode paradigma implica de hechola Refundación de la escuela desde el aula, en el marco de una nueva cultura y una nueva sociedad.

PARADIGMACOGNITIVO:PROCESOSCOGNITIVOSYAFECTIVOS

•Metáforabásica:elordenador(procesoscognitivosyafectivos)

•Modelodeprofesor:mediadordelaprendizaje

•Currículumabiertoyflexible:libertaddeprogramasyhorarios

•Objetivosporcapacidades/destrezasyporvalores/actitudes

•Contenidos:significativos(arquitecturadelconocimiento)

•Evaluaciónformativa(deobjetivos)ysumativa(porobjetivos)

•Metodología:constructiva,científicaypordescubrimiento

•Disciplina:positivaysignificativa

•Enseñanzacentradaenprocesos

•Aprendizaje:aprenderaaprender(estrategiascognitivasymetacognitivas)

•Inteligenciacomocapacidadmejorableporelaprendizaje

•Memoriaconstructivayalargoplazo(almacenesdememoria)

•Motivaciónintrínseca:enelyoyenlatarea

•Formacióndelprofesoradocomomediadoresinstruccionalesydelaprendizaje

•Investigaciónmediacionalcentradaenprocesos

•Organizacionesqueaprendenycreanconocimiento

•Transicióndesdeelfordismoaltoyotismo

•Personayciudadano:crítico,constructivoycreador

•Modelo de aprendizaje/enseñanza

•Refundación de la Escuela desde el aula

Gráfico3:Paradigmacognitivo:imprescindibleenlasociedaddelconocimiento

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A lo largodeestaColeccióndePerfeccionamientodocentevolveremosso-breesteparadigmaquedesarrollaremosampliamentedesdelaperspectivadelaprenderaaprendercomodesarrollodecapacidadesyvaloresyelaprendizajeconstructivoysignificativo.

Entre las principales aportaciones y limitaciones deesteparadigmacitare-moslassiguientes:

a. Aportaciones:•Supone una reflexión muy útil para superar los modelos opacos de apren-

dizaje, propiosdelparadigma conductista (sumodelodeaprendizaje essuperficial) y del paradigma ecológico o contextual (se centra sólo en elaprendizajesocial).

•Desarrolla una conceptualización y una reflexión de tipo “mentalista” basada en la introspección para aclarar la pregunta ¿cómo aprende el que aprende?,tratandodedescifrar“elordenadormental”delaprendiz,identi-ficandosuscapacidades,destrezasyhabilidadesparatratardemejorarlasyellosinolvidarlastonalidadesafectivasdelasmismas,quesonlosvaloresylasactitudes.

•Trata además de precisar qué se entiende por aprender a aprender, más allá de la Escuela Tradicional y de la Escuela Activa.Aprenderaaprenderimplicaenseñaraaprender,enseñarapensarbien,apartirdelusoadecua-dodeestrategiascognitivasymetacognitivas.

•Su análisis de los conceptos, la memoria, la representación, la inteligen-cia... nos resultan muy útiles a nivel educativo,yaqueelaprendizajeseconstruyeapartirdeprocesoscognitivosbásicosoprimarios(percepción,motivación,sensaciones...)yprocesoscognitivossuperiores(pensamiento,inteligencia,lenguaje,memoria...).

•Aniveleducativo,loscentrosescolaresposeenuna cultura curricular y or-ganizacional cargada de elementos cognitivos y afectivos (capacidades, conceptos, símbolos, creencias, valores, actitudes...) que resultaurgentedescifrareinterpretardemaneraexplícitaparadesarrollarlosenformasdeeducacióncomointervención.

•Por otro lado, en la sociedad del conocimiento se afirma que los niños, los jóvenes, los adultos... las organizaciones y las instituciones aprendenyquetodosformamospartedesociedadesdeaprendizaje.Loscambiosenlasociedaddelaelectrónicasonmuyrápidosyprofundosyexigenunaam-pliaadaptabilidadparaaprender.Locontrariosuponeunadesadaptación

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yunenvejecimientomentalprematuro.Porelloresultaimprescindiblecla-rificarelaprendizaje,susformasysusprocesosyesteparadigmacolaboraa ello.

•Impulsa la transición desde un modelo fordista de organización a un modelo toyotista de la misma al estimular el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje. Enestecontextosefomentaeldesarrollodementes individualesyorganizativasbienordenadasycon lasadecuadascapacidadesparaaprenderyseguiraprendiendo.

b. Las principales limitaciones del paradigma cognitivo son, entre otras, las siguientes:•El paradigma cognitivo suele ser individualista,porloquenecesitacom-plementarseconmodelosmássocializadores.

•Aspectos importantes de la cultura social e institucional de las organiza-ciones educativas poseen una dimensión ecológica y social, a las cuales no llega el paradigma cognitivo,talescomoelaprendizajecooperativo,elinteraccionismosocial,laconstrucciónsocialdelamente...

•Posee una visión disciplinar y psicologista,locualleaísladelasaportacio-nesdeotrasdisciplinas.

•A nivel escolar y educativo está en fase de construcción teórica y sus avances prácticos son todavía limitados, aunque prometedores,conapor-tacionesimportantesalasReformasEducativasactuales,enelmarcodelafuentepsicológicadelcurrículum.Noobstante,enestemarcosenecesitantodavíanuevasreflexionesaplicadasaloeducativo,tantoescolarcomoem-presarial.

•La globalización como escenario de la sociedad del conocimiento desde este paradigma se explicita sólo de una manera incompleta e imprecisa, porloquesonnecesariosotrosanálisismássociales,globalesycontextualesdelamismadesdeunaperspectivaparadigmáticamássocializadora(para-digmasociocultural).

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4. PARADIGMA SOCIOCULTURAL: LA GLOBALIZACIÓN COMO ESCENARIO Esteparadigma,consideradoensentidoamplio,recibevariosnombres, en-

tre los quepodemos citar: contextual, social, sociocultural, ecológico, ecologíacultural...aunquelosmásrepresentativossepuedenreduciraestosdos:para-digmaecológicoyparadigmasociocultural.Ennuestrocaso,optamosporestesegundo,yaque ladimensiónecológicaqueda integradaporsuperaciónen ladimensiónsociocultural.

Las influencias más representativas de este paradigma procedende:

•Labiología de los ecosistemas,cuyapreocupaciónradicaenelestudiodelaformaydesenvolvimientodelaorganizaciónenlaspoblacionesdeseresvivos.Lacienciaecológicaseocupade losorganismosvivos talcomoseencuentranenlascondicionesnaturalesdesushogares.

•Laecología humana,sobretodoensudimensióndeecologíacultural,quetratadeidentificarlaculturacomocomponentefundamentalybásicodelacomunidadhumana.

•Elmodelo sociohistórico deVygotsky,Leontiev,Luria...ylosmodelosso-cioculturalesderivadosdelosmismosdeCole,Wertsch,Valsiner,Rogoff...enqueseestudialadimensióncontextualizadadelasfuncionessuperiorescomosonellenguajeylainteligencia,afirmandoquesonsobretodopro-ductodelamediaciónculturaldelosadultosenlosniñosyjóvenes.

•Elmodelodel interaccionismo social de Feuersteinysusconceptosdepri-vación cultural, aprendizajemediado,operacionesbásicasparaaprendery su sentidosocial,desarrolloyevaluacióndelpotencialdeaprendizaje,aprendizajecooperativoentreiguales...

•Elaprendizaje por imitación deBandura,queafirmaquelaimitacióndemodelosseproduceatravésdelainformación.Losobservadoresadquie-ren,sobretodo,representacionessimbólicasdelasrespuestasmodeladasoimitadas.Lacondiciónbásicaeslaproximidadolacontigüidad.Elmodela-doesfundamentalenlaenseñanza.

•Elaprendizaje psicosocial deMcMillanponeelacentosobrelainteraccióndeunosalumnosconotrosylapercepción(cómopercibenelsignificadode los estímulos y cómo categorizan e interpretan los sucesos sociales).Consideraquelaconductadeunapersonaestáenfuncióndelascaracte-rísticaspersonalesdelindividuo,delasnecesidadesdeesapersonaenunasituacióndadaydelainteraccióninformativaenuncontextodado.

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•Losconceptosdeecología y desarrollo humano de Bronfenbrenner, tales comoecosistema(unidadfuncionalbásicadeanálisis),microsistema(en-torno),mesosistema(implicarelacionesdedosomásentornos:centroesco-lar),exosistema(elementosexternosqueafectanaunentorno:administra-cióneducativa),macrosistema(culturasqueincidenenunentorno:culturasocialyculturainstitucional),transiciónecológica(modificalaposicióndeunapersonaenunambienteecológicoporelcambioderolodeentorno),actividadmolar(conductaindividualogrupalqueposeeunsignificadoyunainteracción),desarrollohumano(procesoporelcualunapersonaad-quiereunaconcepcióndelambienteecológico)...sonaportacionesrelevan-tesparaesteparadigma.

•Tambiénsonrepresentativaslasformasdeentenderlacultura organizacio-nal o institucional, comovariableinternaovariableexterna,enelmarcodelasempresas,lasorganizacionesolasinstitucionesqueaprenden.Elanáli-sisdelascreenciasypresuncionesbásicascomoideologíasustentadora,losvaloresylasactitudesdelasmismasylosproductosculturalesgeneradosalolargodesuhistoriasonrelevantestantodesdeelpuntodevistaculturalcomometodológico.Sonnuevasdimensionesde lasorganizacionesen lasociedaddelconocimientoylaglobalización.

•Las teorías sociocríticas del currículum y los análisis que se realizande la cultura globalizada, institucional y social, sobre tododerivadosdeHabermas,nosfacilitanunaformadevalorarytransformarcríticamentelaculturasocialdesdelaeducaciónylasescuelasentendidascomoagenciascríticasdelacultura.La escuela como organización que aprende debe ju-gar un papel relevante en la globalización cultural, como agencia, por un lado, de socialización crítica y, por otro, como creadora del conocimiento. Enunasociedadglobalizadasonimprescindibleslosanálisissocioculturalesdelaeducaciónparainterpretaradecuadamenteelescenariodelamisma.

Simplificandoy tratandodearmonizar lo anteriormentedicho,vemosqueexistendos formas fundamentales de análisis de la cultura,unadecorteecoló-gicoyotra,quepuedeenglobarlaanterior,decortesociocultural.

a. Dimensión ecológica: Lortie (1973, pg.485) defineelparadigmaecológicocomoaquelquedescribe,

partiendodelosestudiosetnográficos,lasdemandasdelentornoylasrespuestasdelosagentesaellas,asícomolosmodosmúltiplesdeadaptación.

Doyle (1986, pg.452)afirmaqueelmodeloecológicoesaquelqueestudialasrelaciones entre las demandas del entorno.

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Anivelescolar,esteparadigmaestudia lassituacionesdeclaseylosmodoscomorespondenaellaslosindividuos,paraasítratardeinterpretarlasrelacio-nesentreelcomportamientoyelentorno.Perodesdeelpuntodevistade lasinstitucionesyorganizaciones,estudiacómoéstasrespondenyseadaptanalasdemandasdelentorno.Desdeestaperspectiva,sonimportanteslosanálisisso-cioculturalesdelaeducación,desdesusrespectivoscontextos,enunasociedadculturalmenteglobalizada.

Frentealanálisisindividual,comoocurreenelparadigmacognitivo,seprio-rizaelestudiodelescenario de la conducta escolarysocial.Sesubrayalainte-racciónentre individuoyambienteysepotencia la investigacióndelcontextonatural.

Elparadigmaecológico,segúnHamilton (1983),sepreocupasobretodode:

•Atender la interacciónentrepersonasy suentorno,profundizandoen lareciprocidaddelasacciones.

•Asumirelprocesodeenseñanza/aprendizajecomounprocesointeractivocontinuo.

•Analizarelcontextodelaulacomoinfluidoporotroscontextosyenperma-nenteinterdependencia.

•Tratarprocesosnoobservables,comopensamientos,actitudesycreenciasopercepcionesdelosagentesdelaula.

Shulman (1986, pág.21)concretamásestaunidaddeanálisisdesdeunapers-pectivaecológica.Yafirmaquesecentraen:

•Elecosistemadelalumno

•Laclase

•Elprofesor

•Suescuela/ centro

•Lacomunidadqueenmarcaelentorno

Medina (1988) tratadeevidenciarenestamismalínealossiguientesfenóme-nosdelaula:

•Larelevanciadelaparticipacióndelosalumnos.

•Loscomponentesdelalección.

•Loscambiosverbalesentrealumnos,enelcursode lasactividadesde laclase.

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•Ladiscordanciaentreformasyfuncionesverbales.

•El lenguajeempleadopor losprofesoresparacontrolar loseventosde laclase.

Pérez Gómez (1987, pág.215)afirmaqueunodelosaspectosmássignificati-vosdelmodeloecológicoessuconvencimientodequelanegociación se produce siempre, conosinelconvencimientodelprofesor.Elprocesodecomunicaciónynegociacióndelplandeactuaciónsuponeunmomentodetransiciónentrelafasepreactiva(programación)ylafaseinteractiva(realización)delaenseñanza.

b. Dimensión sociocultural: Ladimensiónsocioculturaldelaculturaydelasorganizacionessocialesha

sidopuestademanifiestosobretodoporVygotskyysuescuelasociohistórica,enladécadadelostreintadelsiglopasado,conreflexionesimportantesaplicablesalaeducación.Veamosenclavemodernacuálessonsuselementosfundamen-tales:

•Los procesos psicológicos superiores (lenguaje e inteligencia)sonsobretododenaturalezasociohistóricayculturalyporelloproductodecontex-tossocioculturalesconcretos.

•Estos procesos se desarrollan a través de dos formas de mediación social: laintervencióndelcontextosociocultural(losotros,lasprácticassociocul-turalmenteorganizadas...)ylosartefactosoproductossocioculturales.Laactividaddelsujetoqueaprendesuponeunaprácticasocialmediadaporartefactos y por condiciones histórico-culturales. Para ello utiliza herra-mientasysignos.Porlasprimerastratadetransformarlosobjetosexternosalsujeto(tecnologías)yporlossegundostransformalaculturaylainterio-riza.

•Las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de relaciones socioculturalmente organizadas,sobretodoatravésdelamediacióncultural.Ellenguajeesfundamentalparaapropiarsedelacultura.

•El desarrollo puede ser natural y afecta a las funciones psicológicas in-feriores, que son comunes a los hombres y los animales. Pero también el desarrollo puede ser cultural y social, afectando a las funciones psicoló-gicas superiores.Serealizaatravésdediversosmediadoresensituacionesdeaprendizajecompartido.Deestemodo,elaprendizpasaaformarpartedelacultura.Estasfuncionessuperioresenprimerlugarsonsocialesyex-ternas al aprendiz (interindividuales) yposteriormente, pormediode la

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mediación,seinteriorizan,pasandoaformarpartedelsujetoqueaprendeyseconviertenenintraindividuales.

•La cultura se construye a través de un proceso dialéctico de internaliza-ción (interiorización)encontextosoescenariossociohistóricamentedeter-minados,comosonlasescuelas.

•La Zona de Desarrollo Potencialnosindicalasposibilidadesdeaprendi-zajedeunaprendiz con laayudaadecuadayoportunade losadultosyellofacilitaeldesarrollodelainteligencia,queessobretodounproductosocial. Este desarrollo posibilita la construcciónde herramientas propiasparaaprender(capacidades)ytambiénlaconstruccióndeherramientasex-ternas,comosonlastecnologías.Enestesentido,elaprendizajeaceleraeldesarrollo.

•El desarrollo de las funciones superiores debe subordinarse a los procesos socioculturales y a los procesos educativosyportantonoesindependien-teyautónomo.Así,laescuelaesun“forocultural”dondelosaprendicesylosenseñantescompartenynegociancódigosycontenidoscurriculares,dondesetransmitenyrecreanlossaberesacumuladosyorganizadoscultu-ralmenteyenellaseentretejenlosprocesosdedesarrolloculturalysocialconlosdedesarrollopersonaleindividual.“Sevangenerandomutuamen-te”(Cole, 1985).

Lasprincipalescaracterísticas deesteparadigmapodemosconcretarlasdelmodosiguiente:

1. Utilizacomometáfora básica el escenario delaconductaysepreocupasobretododelas interrelacionespersona/grupoypersona/grupo/medioambiente. Este escenario está culturalmente organizado. El aprendizajecontextualycompartidoseríaunadesusprincipalesmanifestaciones.Eneste sentido, el contexto, comoconductavivenciadaysignificativaparaelsujeto,debeserincorporadoalaulayfavorecerelaprendizajesignificati-vo.Comotal,elcontextoseconvierteenvivenciainterpretadayconcep-tualizada.Porelloesunimportanterecursofavorecedordelamotivaciónyfacilitadordelaconceptualización.

2. El modelo de profesor que subyace es técnico/crítico, yaqueutiliza latécnicaylasnuevastecnologíasdeunamaneracrítica. Desdeunpuntodevistamáspreciso,podemoshablardelprofesorcomomediador de la cul-tura social e institucional y mediador del aprendizaje. Sufunciónprinci-paleslasocializaciónyenculturacióndenuevasgeneracionesenelmarcode la cultura socialy sobre todode la cultura institucional.Elprofesor

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antetodoesgestordelaula,quepotenciainteracciones,creaexpectativasygeneraunclimadeconfianza.Sumodelodeaprendizaje/enseñanzaestácentradoen laviday en el contexto.Ambos resultanmuy importantesparafavorecerelaprendizajesignificativoapartirdelaexperiencia.

3. El curriculum es abierto y flexible paradejarespacioalalibertaddecáte-dradelosprofesoresydelasinstitucioneseducativasdesdelalibertaddeprogramas,deespaciosydehorariosenelmarcodelpluralismoculturaldelassociedadesmodernas.Laculturaoficial(programasoficiales)debedejarespacioalaculturapropia(programaspropios)delasorganizacio-nesydelasinstituciones.Deestemodo,laculturaporinteriorizarporlosaprendicessecontextualizayseadaptaalosentornosconcretos.

4. Los objetivos y metas delparadigmasocioculturaleneducaciónpreten-deneldesarrollodelasfuncionespsicológicassuperioresyconelloelusofuncional(aplicaciónalavidacotidiana),reflexivoydescontextualizadodeinstrumentos(físicosypsicológicos)ytecnologíasdemediaciónsocio-cultural(escritura,lenguaje,...)(Medina, 1996). Deotromodo,losobjeti-vosseidentificanentérminosdecapacidadesydevalores“utilizablesenlavidacotidiana”encontextosconcretosypretendedesarrollarpersonascríticasyconstructivas.

5. Los contenidos comoformasdesaberyformasdehacerseobtienenpre-ferentementedelaculturainstitucionalcontextualizada(programaspro-pios)ytambiéndelaculturasocial(programasoficiales).Entendemoslacultura social, enelmarcodeesteparadigma,como lascapacidadesylosvalores, los contenidosy losmétodosqueutiliza, hautilizadoopuedeutilizarunasociedaddeterminada.Perotambiénesimportantelacultura institucional, entendidacomolascapacidadesylosvalores,losconteni-dosylosmétodosqueutiliza,hautilizadoopuedeutilizarunainstitucióndeterminada.Estaculturaestácompuestadecreenciasypresuncionesbá-sicas,valoresycapacidadesyproductosoartefactosculturales.Enestecontexto,esnecesarioleerdeunamaneracríticalaculturaglobalizada.

6. La evaluación quedefiendeesteparadigmaes sobre todocualitativa y formativa. Lastécnicaspordesarrollarsecentranprioritariamenteenlosprocesosdeaprendizaje/enseñanzamásqueenlosresultados.Lastécnicasmásrepresentativasqueutilizaparaevaluarsonlaobservaciónsistemáti-ca,loscuestionarios,lasescalasyregistrosdeobservación,laentrevista...

7. La metodología es etnográfica,yaque laculturaseanalizae interpretadesdedentro.Yellopermiteinvestigarentemastalescomolagestióndelasescuelas,elmodocomosetomanlasdecisiones,lasrelacionesinternas

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delpersonal,laculturainstitucional,elclimaorganizacional,laidentidaddelosmaestrosyalumnos,susinteresesybiografías,sucontextoperso-nalysocial...ParaunaampliacióndeestetemarecomendamoslaobradeWoods (1987,Barcelona,Paidós)La escuela por dentro: la etnografía de la investigación educativa. Perotambiénlametodologíaesparticipativa y colaborativa, primandoelaprendizaje cooperativo entre iguales y el aprendizaje mediado entre iguales comoformasdecompartirelaprendi-zajeylaculturainstitucionalyalavezdesarrollarcapacidadesyvalores.El análisis de la vida en las aulas ysusinteraccionesesprimordialenestemodelo.

8. La enseñanza seorientaaldesarrollodelasfacultadessuperiores,comoson la inteligencia (capacidadesydestrezas)y tambiénaldesarrollodevalores/actitudesparaprepararpersonascapacesdeviviryconvivircomopersonas,ciudadanosyprofesionales.Comotal,esunprocesodemedia-ciónculturalconlafinalidaddeintervenirparafacilitarlasocializaciónyenculturacióndelosaprendices.

9. Deestemodo,elprocesodeaprendizaje essobretododetiposociocul-tural y situacional, pero también personal ypsicosocial. El aprendiza-je compartido y socializador (Vygotsky) resulta importante para esteparadigma. Este aspecto ha sido tratado porEdwards y Mercer (1988.Barcelona,Paidós),ensuobraEl conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. El sentido del mediador del aprendizaje y de la cultura social e institucional (S - H - O - R) (Estímulo-mediador-organismo-respuesta)esimportanteenestecontexto.Facilitayapoyalaasimilaciónyconceptualizacióndelosestímulosambientales.Elprofesor,lospadres, laescuela,elbarrio...seconviertendehechoenmediadoresde la cultura contextualizada (Feuerstein, 1980). Estamediación facilitalaconstrucciónydesarrollodeherramientaspropias(capacidades)delosaprendicesytambiéndeherramientasexternas(tecnologías).El alumno poseeunpotencialdeaprendizajequedebedesarrollarconlamediaciónadecuadadeprofesoresycompañeros(aprendizajemediado),tratandodereconstruirlossaberesatravésdeprocesoscolaborativos,constructivosysignificativos,enformadecomunidadesprofesionalesdeaprendizaje.

10. La inteligencia esproductodeuncontextosocioculturalmásquede laherenciaysedesarrollapormediodelaprendizaje.Constadeunconjuntodecapacidades,destrezasyhabilidadespotencialesorealesadquiridasenuncontextosociohistórico.Esmejorablepormediodelaintervenciónenlazonadedesarrollopotencialyenelpotencialdeaprendizaje.

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11. La formación del profesorado hadesercontextualizadaparafavorecerelanálisisdelaculturaenentornosconcretos,deunamaneracrítica.Perotambiénexigeunasólidapreparaciónentécnicasdemediaciónentreigua-lesyaprendizajecooperativo.Enlapráctica,sedebenaprendermodelosdeaccióndetrabajoenequipoyformasdeactuaciónsocializadas.

12. El modelo de investigación subyacente es cualitativo y etnográfico. Etnografíasignifica“descripcióndelmododevidadeunarazaogrupodeindividuos”.Seinteresaporloquelagentehace,cómosecomportaycómointeractúa.Tratadedescubrirsuscreencias,valores,perspectivas,motivaciones...Ytodoellolorealizadesdeelinteriordelgrupoydentrodelasperspectivasdelosmiembrosdelgrupo:deordinariomediantelaobservación participativa.

13. El modelo teórico subyacentebuscaunequilibrioentrelastendenciasso-cioculturales(Vygotsky,Wertsch,Valsiner,Rogoff)yecológico/contextua-les(Bronfenbrenner),dondelaculturasituacionalactúacomoecosistemaynichoecológicoylafunciónprioritariadelosprofesoresesladeinter-venciónparasocializaryenculturaralasnuevasgeneracionesdesdeunaperspectivacrítica,desarrollandoprioritariamentecapacidadesyvalores.

14. Eltipodepersona y ciudadano quesepotenciaenestemodeloesaquelquedesarrollayutilizacapacidades,destrezasyhabilidadesenlaescuelayenlavidacotidianayademásescapazdeconvivirconvaloresyacti-tudesencontextossocialesconcretos.Deestemodo,seprescribeenestemodelountipodeescuelaconlapretensiónfundamentaldedesarrollarpersonascapacesdeviviryconvivircomopersonas,comociudadanosycomoprofesionalesutilizandoenlavidadiarialascapacidadesylosva-loresqueenellashapotenciadolaescuela.Yestoresultaimprescindibleparaanalizaradecuadamentelaglobalizacióncomoescenariodelasocie-dad del conocimiento

15. Estemodelosocioculturalsepuededenominartambiénaprendizaje/en-señanza, yaquesubordinalaenseñanzaalaprendizaje.Priorizaelcómoaprende (aprendizaje cooperativo entre iguales o aprendizajemediadoentreiguales)y,sobretodo,elparaquéaprendeunaprendiz(desarrollodecapacidadesyvalorescomoherramientasmentalesyvaloresactitudescomotonalidadesafectivas)frentealquéaprende(contenidosconceptua-les).

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 147

PARADIGMA SOCIOCULTURAL: Aprendizaje socializado

•Metáforabásica:elescenario

•Modelodeprofesor: técnico/críticoymediadordelaculturasocial.Gestordelaulaquepotenciainteracciones,creaexpectativasygeneraunclimadeconfianza

•Currículumabiertoyflexible:culturainstitucionalcontextualizada

•Objetivosymetas:capacidadesyvalores

•Contenidos:equilibrioentreculturaglobalizada,socialeinstitucional

•Evaluación:cualitativayformativa

•Metodología:participativayetnográfica

•Enseñanza:procesodemediacióncultural

•Aprendizaje:cooperativoymediadoentreiguales

•Inteligencia:productosocioculturalmejorable

•Formacióndelprofesorado:sentidodeequipoyaprendizajecolaborativo

•Modelodeinvestigación:cualitativoyetnográfico

•Modeloteórico:equilibrioentreenfoquesecológicosyenfoquessocioculturales

•Personasyciudadanos:capacidadesyvaloresproyectadosalavidacotidiana

•Potencialacreacióndecomunidadescríticasdeaprendizaje

•Facilitaeimpulsaelanálisiscríticodelaglobalizacióncomoescenario

•Aprendizaje/enseñanza:centradoenlavidayenelcontexto.

Esquema4:Paradigmasociocultural:Protagonistadelacultura

Entre las principales aportaciones y limitaciones del paradigma sociocultu-ral podemoscitarlassiguientes:

a. Principales aportaciones:•Analizalaculturaensuspropioscontextoseinteracciones,aportandounavisióncomunitariaysocialalosaprendizajes.

•Facilitaelanálisisdelaconstrucciónsocialdelamenteydelapersonalidad,desdeunadimensiónmáspsicosocial.Elaprendizajecooperativoymedia-doentreiguales,losvalorescomunitariosycríticos,quedanrealzadoseneste modelo.

•Potenciaeldesarrollodelafuentesociológicadelcurrículumydelaculturainstitucionalpropia,enelmarcodelosDiseñosCurricularesoficialesypro-piosdeunainstituciónescolar(ProyectoEducativoyProyectoCurricular).

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•El profesor adquiere una nueva dimensión no sólo comomediador delaprendizajesinocomomediadordelaculturasocial.

•Pretendedaralaescuelabásicayobligatoriaunavisiónorientadaalapre-paraciónydesarrollodepersonasyciudadanoscapacesdeviviryconvivircomo tales.

•Impulsaelanálisiscríticodelaglobalizaciónysusconsecuencias,tantoeco-nómicascomoculturales.

b. Principales limitaciones: •Esunparadigmaenfasedecrecimiento,locualimplica,sobretodoanivelmetodológico,quenoestásuficientementedesarrollado.

•Laintegracióndesudoblevisiónecológicaysocioculturalaúnnoestámuyconseguidaynecesitanuevasreflexiones.

•Su visión totalizadora y globalizadora trata de “ver el bosque” (culturaglobal),peroavecesseolvidadelos“árboles”(aprendicesconcretos).Sepreocupamásdelacolectividadquedelosindividuosquelacomponen.

•Losmétodosdeinvestigacióntodavíaestánpocodefinidosyperfilados,lalógicadelainferenciaespococlarayamenudoafectaalasconclusiones.Tendenciaageneralizardespuésdehaberestudiado“algunoscasos”contécnicascualitativas.

•Elmodelodeaprendizajequedefiendeamenudoresultaopaco,aunquesocializado.

Muchas veces los paradigmas cognitivo y sociocultural se presentan como contradictorios e incompatibles entre sí, en circunstancias que pueden y deben ser perfectamente complementarios.Elprimeroinsisteenelaprendizajeindi-vidual(cómoaprendeunaprendizcomoactordesuaprendizaje)yelotroenelaprendizajesocial (escenariodelaprendizaje).Porelloconsideramosque todoactornecesitaunescenario,yunescenariosinactoresresultaempobrecido,porlocualpreferimoshablardeunparadigma integrador sociocognitivo o cogniti-vo/contextual, dondeactoryescenarioquedenrazonablementeintegradosdesdelaperspectivademodeloshumanistas.Deestemodoposibilitamoslaadecuadainterpretacióndel escenariode la sociedaddel conocimiento (globalización) ydelcontenidodelmismo(conocimiento).Peroenamboscasoselnúcleocentraldeanálisishadeserporunladoelaprendizajesocializadoyporotrocognitivo/afectivo.

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5. HACIA UN NUEVO PARADIGMA INTEGRADOR SOCIOCOGNITIVO PARA EXPLICAR E INTERPRETAR LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTOEnnuestra propuestade análisis del currículumydiseño curricular, en el

marcode la sociedaddel conocimiento, buscamosmás la complementariedadque la contraposiciónentreparadigmasy, en concreto,nosparecequeambosparadigmas,cognitivoysociocultural,pueden de hecho com plementarse paradar significacióna lo aprendido.Vygotsky (1979) afirmacategóricamentequeelpotencialdeaprendizaje(dimensióncognitiva)sedesarrollapormediodelasocializacióncontextualizada(dimensiónsociocultural).Defendemos esta com-plementariedad de paradigmas por estas razones:

•Elparadigmacognitivosecentraenlosprocesosdelpensamientodelprofe-sor(cómoenseña)yelalumno(cómoaprende),mientrasqueelparadigmaecológicoocontextualsepreocupadelentornoydelavidadelaula,yam-bosaspectospuedenydebensercomplementarios.

•El aprendiz como actor del aprendizaje está inserto en un escenario deaprendizaje,queessunichoecológicoysucontextovital.Elcómoaprendeunaprendizquedareforzadoenelparaquéaprendedesdeunaperspectivacontextualizada.Lascapacidadesylosvaloresposeennosólounadimen-siónindividual,sinotambiénsocial.

•Elparadigmacognitivoesmásindividualista(centradoenlosprocesosdelindividuo),mientrasqueelparadigmaecológicoesmássocializador(cen-tradoenlainteraccióncontexto-grupo-individuoyviceversa),porellodebemosbuscarlacomplementariedadentreambos.

•Pormediodelparadigmacognitivopodemosdarsignificaciónysentidoalosconceptosyhechos,desdelaarquitecturadelconocimiento(aprendizajeconstructivoysignificativo).Peropormediodelparadigmasocioculturalpodemosestructurarsignificativamentelaexperienciayfacilitarelapren-dizajecompartido,enelmarcodelaculturaglobal,socialeinstitucional.

•Desdeestaperspectiva,afirmamosquetantoPiaget como Bruner (dimen-siónconstructivistadelaprendizaje,apartirdelaexperienciaqueelalumnoposee)sonperfectamentecomplementablesconAusubel y Novak (dimen-siónconceptualistadelaprendizaje,apartirdelosconceptosqueelalumnoposee).Sólodesdeestadobledimensiónrazonablementeintegradatendrásentidoelaprendizajeescolar.Perotambiénesnecesariointegrarladimen-siónsocioculturaldelaprendizaje,desdemodelossociohistóricos(Vygotsky, Wertsch), interaccionistas (Feuerstein) yecológicos(Bronfenbrenner).

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•Ambosparadigmasysucomplementariedadsonimprescindiblesparaex-plicaradecuadamentelaglobalización(comoescenariodelanuevasocie-dad),queposeeunadimensiónsociocultural,yelconocimientocomoma-teriaprimadelamisma,queposeeunadimensiónclaramentecognitiva.

En síntesis,diremosqueelparadigmacognitivo(apartirdeunaadecuadaestructuraciónsignificativadeloscontenidos,hechosyprocedimientos)favore-ceelaprendizaje significativo individual,peroqueelparadigmasocioculturalnos facilitaprofundizaren laexperiencia individualygrupalcontextualizada.Ydesdeestadobleperspectivasurgeelinterésylamotivación,loquefacilitalacreacióndeactitudesyvalores,capacidadesydestrezas.Ambosparadigmasseentremezclanennuestrapropuestacurricularyculturalparalaeducación.

El paradigma sociocognitivo ennuestrapropuesta epistemológica teórico/prácticasedesarrollaconlossiguientescriteriosenelpresentetrabajo:

Gráfico5:Transicióndesdeunparadigmaalasactividadesdeaprendizaje

PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO

CULTURA

CURRÍCULUM

OBJETIVOS: Capacidades y valoresMEDIOS: Contenidos y métodos

SOCIAL(Programas oficiales)

INSTITUCIONAL(Programas propios)

ACTIVIDADES(Estrategias de aprendizaje)

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Eneldesarrollodenuestrapropuestacurricularpartimosdelaintegración de los paradigmas cognitivo y sociocultural, porconsiderarquelosaprendicescomoprotagonistasdesuaprendizajenecesitanunescenariooescenariosparaaprender.Deestemodo,lasinteraccionesentreescenariosyaprendicesoapren-dices/escenariosrefuerzanlosaprendizajesyalavezcreanmotivación,alcontex-tualizarloqueseaprende.Elquéaprende(contenidos)losubordinamosalparaqué aprende (objetivos: capacidades/valores socializados) y al cómo aprende(procesosindividualesdeaprendizaje:capacidadesyvaloresindividualizados).Utilizaremosindistintamenteelconceptodesociocognitivo o cognitivo/contex-tual, aunquetambiénaveceshablamosdeparadigmasocial,contextualoecoló-gicoalreferirnosalparadigmasociocultural.

Desdeestaperspectivasociocognitiva,esimprescindiblepartirdeunadefini-ciónclaradecultura. Resultadehechounconceptoequívoco,yaqueexistenmásdetrescientasdefinicionesdecultura,desdesupuestosyteoríasmuydiferentese inclusocontrapuestas.Conunamiradadesíntesis (nomeramenteecléctica),vemosqueentodaslasdefinicionesdeculturaaparecenloscontenidos, enten-didoscomoformasdesaber(ciencias,artes,letras,disciplinas...).Tambiénenlagranmayoríaaparecenlosmétodosentendidoscomoformasdehacer,desdeunadimensióndeprocedimientosode tecnologías.Tambiénse recogen frecuente-mente,sobretodoenlosúltimosaños,lastonalidades afectivas delaculturaenforma de valores o actitudes. Noobstante,noaparecenenlasdefinicionesdecul-turalascapacidades como herramientas productoras de la cultura, puestoqueenOccidentenosmovemossegúnmodelosconceptualesaristotélicos,dondeloimportanteeselproductodelsaber,másquelasherramientasmentalesdecómoseproduce.Estoocurreconlasdiversaslecturasdelapalabracompetencias,queenmuchocasosmiranmásalpasadoqueal futuro, tal comohemos indicadoanteriormente.

Noobstante,Tylor (1871, pág. 29) en sudefiniciónde cultura sí recoge lapalabracapacidadesalafirmarqueculturaes“aquella totalidadcomplejaqueincluyeelconocimiento,lascreencias,elarte, lamoral,elderecho,lascostum-bresycualesquieraotroshábitosycapacidadesadquiridosporelhombrecomomiembrodeunasociedad”.

Feuerstein (1980) consideralaculturacomo“elprocesomedianteelcuallosconocimientos,losvaloresylascreenciassontransmitidosdeunageneraciónaotra”.Contraponelaculturaalconceptodeprivacióncultural,quedefinecomo“lacarencia,totaloparcial,deidentidadcultural”yellosedebealfalloporpartedeungrupohumanoalahoradetransmitiromediarsuculturaalanuevagene-ración.Estefalloseconcretaenla“carenciadeaprendizajemediado”.

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Por nuestra parte, paraproyectarlaalaprácticacurricularentendemosporcultura social las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos/proce-dimientos que utiliza, ha utilizado o puede utilizar una sociedad determinada, desde una perspectiva diacrónica (histórica), sincrónica (actual) y prospectiva (de futuro).

Noobstante,preferimoshablardecultura social (aunqueentendemosquetodaculturaessocial)ycultura institucional, considerando ésta como las capa-cidades, los valores, los contenidos y los métodos / procedimientos que utiliza, ha utilizado o puede utilizar una organización o una institución determinada. Deestemodo,podemoshablardeculturainstitucional,culturaorganizacionaloculturaempresarial.Peroestaculturasocialeinstitucionalhandeleersedes-deunaperspectivaglobalizadaenlasociedaddelconocimiento,yelloimplicanecesariamenteunahibridacióncultural,entendidacomouncrucedeculturasintegrablesenelaulayenunainstitucióneducativa.Ellosuponeunadecuadalecturadelaidentidadydelapluralidadinstitucional.

Laculturasocial (desde laculturaglobalizada leídaadecuadamente)ysuselementosbásicos(capacidades,valores,contenidosymétodos/procedimientos)alllegaralasescuelasoalasinstitucionesescolaresseconcretaenlosDiseños Curriculares Base o programas oficiales (cultura oficial). Estosprogramascons-tituyenunasíntesisdelaculturasocialparaseraprendidaporlasnuevasgene-racionesdeniñosy jóvenes.Estasíntesispuedesercerrada(currículumoficialcerradoyobligatorio)oabiertayflexible(quefacilitalalibertaddeprogramasyeldesarrollodelaculturainstitucional).Enlaactualidadsehabladecurrículumabiertoyflexible(nopodíaserdeotramaneraenlassociedadesdemocráticasmodernasyplurales), loquefacilitalaautonomíayeldesarrollodelaculturainstitucional.Estaautonomíainstitucionaldebesermáximaenlafijacióndelosobjetivos (capacidades/destrezasyvalores/actitudes)y relativa en lafijaciónyseleccióndecontenidosymétodos/procedimientos.Lasinstitucioneseducativasysuculturainstitucionalnopuedenserunamerafotocopiadelaculturaoficial.

Así surge el concepto de currículum como selección cultural, que indica,desdenuestropuntodevista, las capacidades y los valores, los contenidos y los métodos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela. En este sentido, los profesores y las instituciones escolares actúan como mediadores de la cultura social y de la cultura global, leída desde un nuevo paradigma en una nueva sociedad.

Sin embargo, conviene aclarar que estas cuatro palabras, capacidades y va-lores, contenidos y métodos, han existido siempre en la escuela y en el currícu-lum escolar, aunque su articulación interna ha sido diferente:

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•LaEscuela Clásica o Tradicional hace, preferentemente,métodos/activi-dadesparaaprender contenidos (formasde saber),quedehechoactúancomoobjetivos,ydepasodesarrollacapacidadesyvalores.Loscontenidosylosmétodosconstituyenelcurrículumexplícitoylascapacidadesyvalo-resformanelcurrículumoculto.Estasituaciónesasumidaporlosmodelosconductistasyquedareforzadaconlasnuevasformasdeprogramaciónyevaluacióncentradasenlosobjetivosoperativos.Estemodelodeculturahaservidoalasociedadindustrialperonosirvealasociedaddelconocimien-to.

•La Escuela Nueva o Activa haceactividadesparaaprendermétodosofor-masdehacerconalgunoscontenidos,actuandodehecholosmétodoscomoobjetivos.Depasodesarrollacapacidadesyvalores.Losmétodos/activida-desconalgunoscontenidosconstituyenelcurrículumexplícitoylascapa-cidades,valoresygranpartedeloscontenidoselcurrículumoculto.Estemodelodeculturanosirvealasociedaddelconocimiento,aunquehasidoútilenunasociedadagrícolaeindustrial.

•Las Reformas Educativas actuales, en el marco de la sociedad del cono-cimiento, pretendenreconducirestasituaciónydeexplicitartodoslosele-mentosdelcurrículum,dondelascapacidadesyvaloresactúancomoobje-tivosycontenidos(formasdesaber)ymétodos/procedimientos(formasdehacer)comomedios.Peroestoesenteoría,yaqueenlaprácticasesiguenhaciendoactividadesparaaprendercontenidos,quedehechoactúancomofinesyobjetivos.Lateoríavaporunladoylaprácticaporotro.Lapreten-sióndeestelibroytambiéndelacoleccióndePerfeccionamientoDocente(EditorialConocimientoS.A.,Chile)esayudarareconducirestasituación,tratandodellenardecontenidolasfuentespsicológicaysociológicadelcu-rrículumyasífacilitarunanuevalecturaaplicadadelafuentepedagógicadelmismo,desdeunnuevoparadigmaalternativoalconductismo.

Las principales características de este paradigma sociocognitivo aparecendesarrolladasde unamanera teórico/práctica en este libro (y ampliadas en laColeccióndePerfeccionamientoDocente,EditorialConocimientoS.A.,Chile);noobstante,lasrecogemosahoradeunamaneraglobal:

1. Metáfora básica: Tratadeintegrarelactordelaprendizajeysucomputa-dormental(procesoscognitivosyafectivos)conelescenariodelaprendi-zaje(contextosdeaprendizaje).Lametáforabásicaeselorganismohuma-no(individualysocial).

2. Las culturas globalizadas social e institucional,yquedanreforzadasdes-deestenuevoparadigma,entendiendoelcurrículumcomounaselección

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cultural,queintegracapacidadesyvalores,contenidosymétodos/proce-dimientos.Deestemodo,culturaglobal,social,institucionaluorganiza-cionalycurrículum(culturaenlasaulas)poseenlosmismoselementos.Losdocentesylasinstituciones,comomediadoresdelaculturasocialeinstitucional,debendesarrollarlos.

3. El modelo de profesorposeeunadobledimensión.Porunlado,esmedia-dordelaprendizajey,porotro,esmediadordelaculturaglobal,socialeinstitucional.Deestemodo,utilizacontenidosymétodos/procedimientoscomomediosparadesarrollar capacidadesyvalores tanto individualescomo sociales.

4. El currículum será necesariamente abierto y flexible, yaque laculturaglobalizadaysocialespluralparafacilitarquelasinstitucionesescolaresdesarrollensupropiacultura institucional.Yelloexige libertaddepro-gramas,deespaciosydehorariosenelmarcode la libertaddecátedrainstitucionalyprofesionaldelosprofesoresydelasinstituciones.

5. Los objetivos, enelmarcodeesteparadigma,seidentificaránenformadecapacidades/destrezas(procesoscognitivos)yvalores/actitudes(procesosafectivos)paradesarrollarpersonasy ciudadanos capaces (queutilicensuscapacidadesenlavidacotidiana)individual,socialyprofesionalmen-te.

6. Los contenidos comoformasdesabersearticularáneneldiseñocurri-culardeunamaneraconstructivaysignificativa(arquitecturadelconoci-miento)yposeeránunarelevanciasocial.Estoscontenidos,comoformasdesaber,tantoconceptualescomofactuales,seproyectaránalavidacoti-dianaytratarándeinterpretarla.Resultabásicoenestemodelolavisióndeloscontenidosutilizablesenlavidacotidianaysuadecuadoalmacena-mientoenlamemoriaparaqueesténdisponiblescuandosenecesitan.Loimportantedelsabernoestantosaber,cuantosaberquéhacerconloquesesabe.Losnuevoscontenidosenlasociedaddelconocimientohandesersintéticosysistémicos,capacesdeproducirmentesbienordenadas.

7. La evaluación poseedosdimensionesbásicas:evaluaciónformativaopro-cesual,centradaenlavaloracióndelaconsecucióndelosobjetivos.Sedeno-minaevaluacióndeobjetivosoformativa,utilizandotécnicascualitativas.Tambiénseevalúandeunamanerasumativaocuantitativaloscontenidoscomoformasdesaberylosmétodos/procedimientoscomoformasdehacer,peroenfuncióndelosobjetivos(indicadoresdeevaluación).Ellosedeno-minaevaluaciónporobjetivosoevaluaciónporcapacidades.Tambiénesfundamentallaevaluacióninicialdeconceptospreviosydestrezasbásicas.

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8. La metodología en las aulasposeeunadobledimensión:facilitar,porunlado,aprendizajesindividualesy,porotro,aprendizajessociales.Sebus-caráun equilibrio entre lamediaciónprofesor/alumnoy el aprendizajemediadoycooperativoentreiguales.Porotrolado,sepotenciaráuname-todologíaconstructiva,significativaypreferentementepordescubrimien-to. Estametodologíatambiéndebeestarabiertaalentornoyaloscontex-tossociales.Losmétodosdeaprendizajeprimaránsobrelosmétodosdeenseñanza.

9. La enseñanza debeserentendidacomomediaciónenelaprendizajey,portanto,debeestarsubordinadaalaprendizaje.Deestemodo,losmodelosdeprofesores“explicadores”(EscuelaClásica)tienenpocofuturoytampocolotienenlosprofesorescomoanimadoressocioculturales(EscuelaActiva).Laenseñanzaentendidacomomediaciónenelaprendizajeymediaciónde laculturasocialdebeorientarsealdesarrollodecapacidades/destre-zasyvalores/actitudesenlosaprendices,encontextossocialesconcretos.La enseñanzadesde esta perspectiva se entiende como intervención enprocesoscognitivosyafectivosenentornosdeterminadoscambiantesycomplejos.

10. El aprendizaje quedamuyreforzadoenesteparadigma,conaportacionestanimportantescomo:lainteligenciacomoproductosocialesmejorable,yaquesedesarrollaporelaprendizaje;existeunpotencialdeaprendizajeenlosaprendicesquedependedelamediaciónadecuadadelosadultos;aprenderaaprendercomodesarrollodecapacidadesyvalorespormediodeestrategiascognitivasymetacognitivas;aprendizajesocializadoyco-operativoentreiguales;aprendizajeconstructivoysignificativo...

11. La inteligencia y el lenguaje sonsobretodounproductosocial.Lasca-pacidadeshumanassonmejorablespormediodelaprenderaaprender.Existeunainteligenciapotencialcomoconjuntodecapacidadespotencia-lesquepormediodel entrenamientoadecuado sepueden convertir enrealesyutilizablesenlavidacotidiana.Peroestainteligenciaposeeade-mástonalidadesafectivas,entendidascomovaloresyactitudes.

12. La memoria humana,tantoindividualcomosocial,adquiereenestepa-radigmaunaimportanciarelevante.Sesubrayaelconceptodememoriaconstructivaalargoplazoylaformadealmacenarlainformaciónrecibidapara,desdelosdatos,construirbasesdedatos(memoriaacortoplazooimaginativa)ydesdeahítransformarlosparaconstruirbasesdeconoci-mientos(memoriaalargoplazo)enformadesaberesdisponibles.Laar-quitecturadelconocimientoayudaaelloyposibilitalatransformaciónde

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lainformaciónenconocimiento:ellosuponeunaadecuadainteriorizaciónyuna formacorrectade ladigestiónde lamisma,mediante lacreaciónadecuadadeesquemasnuevosintegradosenlosexistentes.

13. La motivación poseeunadobledimensiónindividualysocial.Antetodo,debe ser intrínseca, orientada a lamejoradel yo individual y grupal ytambiénalsentidodellogro(éxito)socialeindividual.Lamotivaciónin-trínseca en la tarea bienhecha ayuda a centrar los objetivos y el climagrupaleinstitucional.Asíseafirmaqueelaprendizajecooperativoesmásmotivantequeelcompetitivo.

14. La formación del profesorado desde este paradigma es compleja, yaquedebesaltardeunmodelodeenseñanza/aprendizajeaunmodelodeaprendizaje-enseñanza. Se tratade formar especialistas en aprendizajes(cómo aprenden los aprendices ypara qué aprenden) individualizadosycontextualizados,connuevasvisionesdelaescuelaysusentido.Perotambién es importante un claro dominio de la asignatura por impartirparapoderpresentarlaenelmarcodelaarquitecturadelconocimiento.

15. La investigación estarácentradaenlosprocesosylosproductos,entendi-doscomoobjetivosconseguidosenformadecapacidadesynosólocomomeroscontenidos.Porunlado,serámediacional(procesual)y,porotro,contextualyetnográfica.Lastécnicasporutilizarserándetipocuantitati-voycualitativo.

16. La persona y el ciudadano derivadosdeestemodeloseráncríticos,cons-tructivosycreadores.Enellosepriorizaráelsaberdisponibleysobretodoelusoadecuadodeherramientasparaaprender(capacidades/destrezas)yutilizarloaprendidoenlavidacotidiana.Perotambiéncomopersonasycomociudadanosvaloraránla“ciudadanía”,entendidacomovaloresyactitudesdemocráticosyparticipativos.Setratadeconstruirpersonasyciudadanosparaunanuevasociedadcomplejaeinciertaquetenganlasrespuestasadecuadasparaproblemasconcretos,peroqueademásseancapacesdedarrespuestasnuevasaproblemasnuevos.

17. El modelo subyacente se denomina aprendizaje/enseñanza, ya que laformadeenseñanza,entendidacomomediación,sederivadelasteoríasdelaprendizajetantocognitivocomosocializado.Portanto,laenseñanzadebesubordinarsealaprendizaje.Peroeltrasladomentaldeunmodelodeenseñanza/aprendizajeaunmodelodeaprendizaje/enseñanzaescom-plejoysuponeunfuertecambiodementalidadprofesional.Esdehechounarupturaepistemológicaderivadadeuncambiodeparadigma,altran-sitardeunmodeloconductistaaunmodelosociocognitivoyelloenter-minologíadeKuhnsedenominarevolucióncientífica.

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18. En la práctica, este nuevo paradigma exige la Refundación de la Escuela desde el aula. Laescuelaquehaservidoalamodernidad(sociedadindus-trial)nosirvealasociedaddelconocimiento(postmodernidad).Senecesi-tainventarunanuevaescuelaquedérespuestasteóricasyprácticasparaunanuevasociedadenelmarcodeunanuevacultura.ElcaminoparalaRefundacióndelaEscuelaeselcambiodeparadigmaqueinterpreteade-cuadamenteelescenario(globalización)yelconocimiento(cognición).Elparadigmasociocognitivoresultaparaelloimprescindible.

PARADIGMASOCIOCOGNITIVO:Procesosyaprendizajessociocognitivos

•Metáforabásica:elorganismohumano(individualysocial)

•Culturasocialeinstitucional:capacidadesyvalores,contenidosymétodos

•Modelodeprofesor:mediadordelaprendizajeydelaculturasocial

•Currículumabiertoyflexible:libertaddeprogramas(culturasocialcontextualizada)

•Objetivos:capacidades–destrezasyvalores–actitudes

•Contenidos:significativosysocializados

•Evaluación:cualitativaycuantitativa

•Metodología:participativayconstructivapordescubrimiento

•Enseñanza:centradaenprocesosycontextos

•Aprendizaje:cooperativoenelmarcodelaprenderaaprender

•Inteligencia:productosocialmejorableporelaprendizaje

•Memoriaconstructivaindividualysocial

•Motivaciónintrínseca,socializacióndelosobjetivos

•Formacióndelprofesorado:aprendizajecolaborativoymediacióninstruccional

•Modelodeinvestigación:etnográfica,procesualymediacional

•Personayciudadano:visiónhumanista,críticayconstructiva(capacidadesyvalorespro-yectadosalavidadiaria)

•Unaadecuadalecturadelasociedaddelconocimientoydelaglobalización

•Modelo de aprendizaje – enseñanza

•RefundacióndelaEscueladesdeelaula

Gráfico6:Paradigmasociocognitivocomomodelodeinterpretacióndelasociedaddelconocimiento

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6. LA REFUNDACIÓN DE LA ESCUELA, DESDE EL AULA, EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Por todo ello, reclamamos, en el marco de la sociedad del conocimiento, la Refundación de la Escuela, desde la perspectiva de un nuevo paradigma so-ciocognitivo y nuevos modelos de aprender a aprender. Postulamosunaclaratransicióndesdemodelosdeenseñanza/aprendizajeamodelosdeaprendizaje/enseñanzaconnuevasfuncionesparaelprofesorcomomediadordelaprendizajeyarquitectodelconocimiento.Pero para ello es preciso primero “desaprender” para poder posteriormente “aprender a aprender”, y ello supone una fuerte “reconversión mental y profesional”desdelasociedaddelconocimientoydelainformación.

EntendemosquelaEscuelaTradicionalcentradaencontenidosylaEscuelaActivacentradaenmétodosestánagotadas,ypostulamosunnuevomodelodeescuelaquedesarrollecapacidadesyvalorespormediodecontenidosyméto-dos. Esta escuela está por hacer, a nivel práctico, pero posee ideas sólidas y serias para producir el cambio que “demanda una nueva escuela en una nueva sociedad”.

En la actualidad se habla con claridad deREFUNDAR LA ESCUELA en elmarco de la sociedad del conocimiento y de la información.Otros autores(Braslavsky, 1999) prefierenhablar de re-hacer la escuela en el marco de un nuevo paradigma en educación. Existeuna importante coincidencia entre losteóricosdelaescuelaymuchosprofesorescomoprácticosdelamisma,queestaescuelaquetenemos(ReformasEducativasactualesincluidas)miramásalpa-sadoquealfuturoynohaingresadodeunamaneraadecuadalasociedaddelconocimientoydelainformación.La vida de las aulas y su Diseño Curricular están aún muy distantes de la sociedad del conocimiento, por lo que afirmamos que la Refundación de la Escuela empieza en el aula.Pero,¿cuálessonlasclavesparaestaRefundacióndelaEscuelaenelmarcodeunnuevoparadigma,propiodelasociedaddelconocimiento?Veamosestoconmásdetalle.

6.1. Refundar la Escuela implica mirar al futuro sin perder el pasado: Hacia una escuela de calidad para todosRefundar la Escuela implica mirar al futuro sin perder el pasado y construir

modernidad sin perder la tradición.Perorefundarnoessóloreordenaralgu-nascosasoelementos(esosellamaríabarnizar),sinoreconducirdeunamaneraprofundalaestructuradeunaorganización,enestecasolaescuela.LaEscuelaTradicional(EscuelaClásica)ylaEscuelaActivahanperdidovigencia,perola

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 159

escuela como institución resulta socialmente imprescindible como agencia desocializaciónyenculturación, entendida comouna formade integracióny co-hesiónsocial,enelmarcodeculturashíbridasyglobales.Ylapruebaestáenlatendencia,porpartedelasociedad,aprolongarcadavezmásañoslaescolaridadobligatoria,básicaygratuita.Másaún,laglobalizaciónylasociedaddelconoci-mientoreclamanunaeducaciónbásicadecalidadcomoherramientaimprescin-dibleparasusintereses.

La Refundación de la Escuela es necesaria como un tránsito desde una es-cuela para todos a una escuela de calidad para todos. En estos momentos, en granpartede lospaíses iberoamericanos la escolaridadbásica esdehechoyauniversal,perolademandadecalidadalaescuelatambiénloes.La calidad no sólo está en las estructuras y tecnologías, sino sobre todo en los aprendizajes. Nopodemosaprender/enseñartodoounpocodetodoenlasaulas,sinosobretodo desarrollar herramientas para aprender con contenidos selectivos (sinté-ticos, sistémicosyglobales).Asistimosconpreocupaciónal fuertecansancioydesánimodelosprofesoresensusaulasquedenominamosmalestardocente(enlugardellamarlofracasoprofesional,queesmuyduro):losprofesoresyanosa-benquéinventarenlasaulasparaquesusalumnosaprendan.Yanosehabladefracasoescolar(sedaporhechocomoirremediable),sinomásbiendeviolencia escolar(dondemuyamenudomuchosaprendicesvivenlaclasecomounaolladepresión:noaprenden,seaburrenyademásmolestan).Esunhechoevidentequetambién laescuelaproduceviolencia (nosólo lasociedad),quesoluciona,amenudo enmuchos casos, conduros reglamentosde régimen interior.Esta escuela que inicialmente era para pocos, no sirve para todos y tampoco sirve a la modernidad (nobastaconincorporarlainformáticaeinternetaunaescuelacomomodelodemodernidad).Tampocobastadecirayerseaprendíayhoyno(¡noestábamostanmal!)ymientrastantoconstruirnuevoscurrículummirandoalpasado(nostalgiaprofesional)ycentradosenloscontenidosconceptualesenelmarcodeunaculturadeductiva.Lasociedaddehoynoesladeayerylaescueladehoynipuedenidebeserladeayer.

Las Reformas Educativas actuales (década de los noventa) tampoco están te-niendo el éxito previstoyenmuchoscasosestánsiendounfracaso. Inicialmente sehanrecibidoconentusiasmoporlosprofesores,peroenlaactualidadlacríticaestásiendomuydura.Muyamenudoestasreformascreanundiscursoartificialcognitivoyenlaprácticasonlomismodesiempreconotraspalabras.Enotroscasosse limitanameroscambiosestructuralesoameroscambioscurricularesformales,centradosenmeroscontenidosconceptualesconnumerosasactivida-desparaaprenderlos(activismoescolar).Eldiscursocurricularenlasreformaseserráticoycaóticoyestácentradoencontenidosconceptualesporaprender.Muchos, ante el fracaso de las reformas oficiales, están reclamando una vuelta

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al pasado(antesseaprendíamuchoenlasaulas,semolestabapocoyademáshayqueelevarelnivel)yestosellamainvolución.Una nueva sociedad reclama una nueva cultura educativa institucional y profesional.Ante todoesto,nobastaconlamentarse(muyamenudoocurre)yvolveralpasadodesdeelpuntodevis-tacurricularosermeramente selectivosparaquedarsesóloconlosmejores(¡aquíhaymuchonivel!),sinoquetambiénesnecesarioocuparsedelosmásdébilesquehantenidomenosoportunidadesdeaprender,perotienen,porotrolado,unaltopotencialdeaprendizaje.

Por todo esto y mucho más, la Refundación de la Escuela es necesaria y ur-genteyelloimplicairalfondo,nobastacambiarsóloalgunoselementossuper-ficiales,es necesario cambiar de estructura mental profesional de instituciones y profesores y ello no es ni más ni menos que un cambio de paradigma edu-cativo.Hemosdetransitar,enlateoríayenlapráctica,desdeelviejoparadig-maconductistapositivista (centradoen loobservable,medibleycuantificable)comoenvoltoriodelaEscuelaClásicaydelaEscuelaActivaaunnuevopara-digmahumanistasociocognitivo,enelmarcodelasociedaddelconocimiento.Y cambiar de paradigma es un cambio profundo que implica transitar desde un modelo de enseñanza/aprendizaje a un modelo de aprendizaje/enseñanza. Elviejomodeloimplicaunyoprofesorexplicoparaquemisalumnosaprendan,sinsabercómoaprenden,mientrasqueelnuevomodelopartedecómoaprendeelaprendizqueaprende(consuscapacidadesysusvalores)yahorayoprofesor“enseño”apartirdesuaprendizaje.

6.2. Dimensiones curriculares de la Refundación de la EscuelaLa Refundación de la Escuela implica un desarrollo sistemático de capacida-

des/destrezas y valores/actitudes en los aprendices. LaviejaEscuelaTradicional(siguevigente)estácentradaenelaprendizajedecontenidos(entendidoscomoformasdesaber)ylaEscuelaNuevaestácentradaenmétodosentendidoscomoformasdehacer.Enaquella los contenidos sonfinesuobjetivosy en ésta losmétodosactúantambiéncomoobjetivos.Aquílosvaloresylascapacidadessedesarrollan sólo con sentido comúny se convierten en extracurriculares (acti-vidadesextraescolares,sesionesdetutorías...).Seaprendencontenidosométo-dosy“depaso”(avecesniesoporquehaymuchoqueaprender)sedesarrollancapacidadesyvalores.En la Escuela Refundada esto no basta, sino que nece-sitamos un cambio profundo, donde contenidos y métodos actúen como me-dios para desarrollar capacidades/destrezas(cajadeherramientasdelaprendiz,tecnologíamentaldelaprendiz)y valores/actitudes (tonalidades afectivas de la misma). Desdeestaperspectiva,hemosdeafirmarque laEscuelaClásicay laEscuelaActivanotienenfuturo,perohemosdeseguirmanteniendolosconteni-

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doscomoformasdesaberylosmétodoscomoformasdehacer,nocomofinessinocomomedios.Estecambioescomplejoydifícilprofesionalmenteysóloesposibleaprenderdesdeelpropiodesaprendizajeo,deotromodo,paraaprenderaaprenderhayquedesaprender.La Escuela Refundada incorpora con claridad el qué (contenidos globales y sistémicos), el cómo (métodos y procesos) y el para qué (capacidades y valores).

En una Escuela Refundada el protagonista de su aprendizaje es el apren-dizyparaelloloscontenidos(formasdesaber)ylosmétodos/procedimientos(formasdehacer)sonmediosparaconseguirlosobjetivos.Peroestoscontenidos han de ser significativos(sintéticosysistémicos)paraqueelaprendizencuentresentidoaloqueaprende:ellosuponepartirdelosconceptospreviosdelosalum-nosydesuexperienciapreviaytambiénrelacionaradecuadamenteentresílosconceptosaprendidos.Perolametodologíahadeserpreferentementeinductiva/deductiva,altratardeirdeloshechosalosconceptosyalainversa(metodologíacientífica)yellodesdeunametodologíapreferentementeconstructiva(nocon-fundirconstructivismoconmetodologíaactiva).Y ello nos sitúa en el marco de la arquitectura del conocimiento, en la que se prioriza la representación mental como herramienta válida para favorecer la síntesis frente al análisis, lo global frente a lo particular. Se trata de crear mentes bien ordenadas.

Las actividades del aula, en una Escuela Refundada, actuarán como estra-tegias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades/destrezas (he-rramientas mentales) con tonalidades afectivas (valores y actitudes).De estemodo,desarrollaremoslainteligenciaylaafectividadomejoraúnla“inteligen-ciaafectiva”.Perotambiénhadeincorporaralaulalasestrategiasmetacognitivasparafavorecer lamejoradelaprendizaje,yaqueéstesólosemejoracuandoelaprendizesconscientedecómoaprende.Deestemodo,lasactividadesdelaulaactuaráncomoestrategiasdeaprendizajeorientadasalaconsecucióndeobjeti-vospormediodecontenidosymétodos.

En la Escuela Refundada la evaluación estará centrada sobre todo en la eva-luación de objetivos (capacidades y valores) y por objetivos (indicadores de logro). Enelprimer caso, se evalúanpormediode laobservación sistemáticalosobjetivosysuniveldeconsecución(evaluaciónformativa)yenelsegundocasoseevalúancontenidosymétodosenfuncióndelosobjetivos(evaluaciónporcapacidadesosumativa).EsteeselmodelodeevaluaciónporcapacidadesdelProyectoPISA:“Lamedidadelosconocimientosydestrezasdelosalumnos:unnuevomarcoparalaevaluación”(2002,2005)impulsadoporlaOCDE.Hasidoaplicadoaunos trescientosmil alumnosde42países.Cadaáreao asignaturaporevaluar sedescribeen tresdimensiones,quecorrespondenal contenidooestructurade losconocimientosque losalumnosdebenadquirirencadaárea;

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unaseriedeprocesos(contenidosaplicadosasituacionesconcretas)quehayquedesarrollaryquerequierendiversasdestrezascognitivas;lasituaciónoelcontex-toenelqueseaplicanodondeseobtienenelconocimientoylasdestrezas”.Sehaevaluadoaalumnosde15años,enHabilidadLectora,MatemáticayCiencias.

La Escuela Refundada implica la incorporación a la misma de las nuevas tecnologías y los nuevos lenguajes, sobre todo el icónico y el informático. Ello potenciarálastécnicasinstrumentalesparaaprenderyconectarádeunamaneramásdirectaconlavidarealdelosaprendicesinsertosenellasyusuariosdelasmismas.La cultura escritade los textosno es suficiente en lanueva sociedadde la información,urge incorporar también lasnuevas culturasde lasnuevastecnologías,nocomounmeroañadidoalaprendizaje,sinocomounainserciónprofundaenelmismo.Delauladeinformáticahemosdetransitaralainformáti-caenelaula.Deestemodo,el aula se puede convertir en una “aula inteligente” en cuanto que desarrolla mentes bien ordenadas.

Todo ello nos sitúa en un nuevo paradigma sociocognitivo y en un nuevo modelo de aprender a aprender, que implica el uso adecuado de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales. Estosuponeunmodelode enseñanza centradoenprocesos (no sólo enmétodos comoocurremuyamenudoenel constructivismo)yhade reorganizar lasactividadesdelauladesdeotraperspectiva (comoestrategiasdeaprendizajeorientadasalde-sarrollodecapacidadesydevalores).Deestemodo, losobjetivos,entendidoscomoexpectativasdelogro,recuperansuverdaderaidentidad.Portodoelloafir-mamosquelaclavedelaRefundacióndelaEscuelaestáenlasaulasymásenconcretoenelDiseñoCurriculardeAula.

El nuevo profesor en el marco de una nueva sociedad y una nueva cultura actuará como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura global, social e institucional (elviejomodelodeprofesorexplicadoroanimadorsocioculturalesinsuficiente).Perolasinstitucioneseducativas,enelmarcodelalibertaddecátedra institucional (libertaddeprogramas, libertaddehorariosy libertaddeespacios)handeposeeruna identidadculturalnosóloensusvaloresbásicos,sinotambiénpsicopedagógica(nopuedenlimitarseaserunamerafotocopiadelaculturaoficialpropiadelosprogramasoficiales).NobastasólounProyecto Institucionalcomoindicadordelasgrandesideasdeunainstitución,sinoqueparaRefundarlaEscuelaesnecesariounproyectopsicopedagógicoclaroyapli-cablealaula,compartidoinstitucionalmenteenlateoríayenlapráctica.Desdeestaperspectiva,lasorganizacioneseducativascomoinstitucionesqueaprendensoncreadorasdesupropioconocimiento,tratandodeexplicitarsupensamien-tohistóricotácito(amenudomuyoxidado).Esto pasa necesariamente por una reflexión sobre la propia práctica profesional iluminada por un nuevo para-

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digma sociocognitivo.Ladistanciaentre lafilosofía institucionaldelProyectoEducativoyelDiseñoCurriculardeAulaysuprácticaenlasaladeclasessuelesermuyampliayamenudoabismal,porloqueurgereducirla.

Los textos escolares deben introducir de una manera progresiva estas nue-vas demandas de la sociedad del conocimiento. Debenorientarsealdesarrollodecapacidadesyvalorespormediodecontenidos(formasdesaber,ymétodosdeaprendizaje(formasdehacer).Enlosmismos,loscontenidoshandeentender-secomoformasdedesarrollarmentessintéticas,sistémicasybienordenadas.Lostextosescolaressonunapoderosaherramientadedesarrollocurricularyculturalenlosaprendices,peronecesitanunanuevareorientaciónparaposicionarseenlasociedaddelconocimiento.Enestesentido,EditorialArrayán(Chile),atravésdeGuíasDidácticasalternativasycomplementarias,estátratandodeincorporaralosmismosestanuevaorientaciónenLenguaje,MatemáticayComprensióndelMedio(SerieGloboAmarillo)paraalumnosdeprimeroacuartodeEducaciónBásica, y progresivamente en otros niveles educativos. Por otro lado, a niveldeaulaeinstitucióneducativa,enlacolección de Perfeccionamiento Docente (Editorial Conocimiento S.A., Chile) se pretende justificar y sistematizar estosplanteamientosparafacilitarlaincorporacióndelosprofesoresaestanuevacul-tura institucional, a partir del desarrollo de esta temática a nivel teórico y suaplicaciónenexperienciasconcretas,tantodeaulacomoinstitucionales.

6.3. Dimensiones culturales y organizativas de la Escuela RefundadaEste nuevo paradigma sociocognitivo ha de aclarar el escenario (cultura

global, social y cultura institucional) y también al actor (el aprendiz), desde la perspectiva de la “cultura glocal” (integra lo global y lo local). Todos en las sociedades modernas dinámicas y cambiantes (profesores, alumnos e ins-tituciones) somos aprendices.Deotromodo,hemosdedesarrollarelpotencialdeaprendizajetantoindividualcomoinstitucional,enelmarcodelos“cambiosinciertos”.Vivimos en la incertidumbre escolar (sabemos que esto no da más de sí), perourgereinventarlaescuelao,dichodeotramanera,refundarlaparanopermanecerinstaladosenlaincertidumbre. La crisis escolar en que estamos es necesaria y se debe, entre otras cosas, a la transición entre dos paradigmas (del conductista positivista al sociocognitivo humanista). Pero esta crisis ha de serdecrecimientoynodeinvolución.Recordemos, por otro lado, que el dis-curso de la globalización es positivista y el de la Escuela Refundada ha de ser profundamente humanista en la teoría y en la práctica, como una relectura actualizada y coherente de los viejos humanismos.

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En el nuevo paradigma existen certezas suficientes para arriesgar, pero con-viene recordar que una refundación es una reconversión, por una parte mental y por otra profesional como transición hacia la sociedad del conocimiento. La EscuelaRefundadaseapoyaenelparadigmasociocognitivoyenunmodelodeaprendizaje/enseñanza,enqueloimportanteestáenlacalidaddelosaprendizajesdealumnos,profesoreseinstituciones.Pretendedesarrollarcapacidades/destrezas(herramientasmentales)yvalores/actitudes(tonalidadesafectivas)pormediodecontenidos(formasdesaber)ymétodos/procedimientos(formasdehacer).

La Escuela Refundada ha de tener una visión profundamente humanista, como elemento nuclear del Proyecto Educativo Institucional (PEI), cuyo ele-mento fundamental son los valores entendidos como patrimonio de la huma-nidad por consolidar y proteger. Elmodelodeprofesorsubyacenteenlamismaeselmediadordelaprendizaje,mediadorde laculturasociale institucionalyarquitectodelconocimiento.Elprofesorsubordinasuenseñanzaalaprendizajedecalidaddelaprendizytratadedesarrollarsistemáticamenteprocesoscogniti-vos(cajadeherramientasmentalesdelaprendiz=capacidades,destrezasyhabi-lidades)yprocesosafectivos(valoresyactitudes).Entendemosporaprendizajedecalidadelquedesarrollaherramientasparaaprender(capacidadesbásicas)yparaseguiraprendiendo.

La Escuela Refundada se mueve en el marco de las organizaciones que aprenden y por tanto son creadoras de su propio aprendizaje, donde los niños, los jóvenes, los adultos, los profesores, los directivos y las instituciones son aprendices permanentes.Pretendedesarrollarelpotencialdeaprendizajetantoindividualcomoinstitucional,enelmarcodesociedadescambiantesycomplejas.Peroesteaprendizajeinstitucionalhadesercooperativoymediadoentreiguales,empezandoporlapropiaprácticaprofesional,sobretodoenelaula,yellopasanecesariamenteporunnuevomodelodeDiseñoCurriculardeAulaenelmarcodeunanuevaculturayunnuevoparadigma.Loscambiosenlasinstitucionesysureformainternaexigenunanuevaformación,sobretodointerna,enformadecomunidadesprofesionalesdeaprendizaje,yunafilosofíaprácticacompartida,aplicablealauladesdelapropiainstitución.Y desde el aula, como metodología compartida, se ha de llegar al Proyecto Educativo Institucional y al Proyecto Curricular de Establecimiento.Esteprocesode refundación largoy laborioso(suponeunfuertecambiodementalidadprofesional)hadesergestionadosobretodoporloslíderesintermediosdeunainstitución.La reforma y la refundación no es algo dado desde fuera, sino construido desde dentro. Eslapropiaprácti-caprofesional“reaprendida”ylideradaadecuadamentelaquetransformarálasinstitucioneseducativasenelmarcodeunaEscuelaRefundada.

La Escuela Refundada ha de ser una organización inteligente, potencian-do el capital humano y el capital intelectual.Yestaescuelacomoorganización

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Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 165

inteligentehadeintegrarloglobalylolocalentornoalavisiónylamisiónins-titucional.Tambiénhadedesarrollarlainteligenciaindividualdelosaprendicesylapropiainteligenciainstitucional,potenciandocapacidades,destrezasyha-bilidadescomoherramientasindividualesycolectivasparaaprender.Más aún, la escuela como organización inteligente ha de ser por un lado transmisora de cultura y por otro creadora de la misma,hadedarrespuestas,perotambiénenseñarahacersepreguntas.Hadepotenciarmentesbienordenadas,peroparaellohadereordenarsupropiamenteinstitucional,desdeunaperspectivasinté-ticaysistémica.

Pero esta Escuela Refundada como organización inteligente demanda tam-bién la Refundación de la Universidad.Enesta líneaestán lasDeclaracionesdelaSorbona–París(1998),Bolonia(1999),Praga(2001)yBerlín(2003),Bergen(2005),quetratandeacotarydefinirelEspacioEuropeodeEducaciónSuperiorenlasquesedemandaalauniversidadunaformacióncentradaenperfilespro-fesionalesbasadosencompetencias,entendidascomoconjuntodecapacidadesyhabilidadespropiasdeunaprofesiónytambiéncomoconjuntodeconocimien-tossintéticosyaplicados,entendidoscomoformasdesaberydehacerpropiostambiéndeunadeterminadaprofesión.Ydeestemodosetratadeposicionarlaeducaciónuniversitaria europeaenelmarcode la sociedaddel conocimiento.Esteespacioeuropeodeeducaciónsuperiorhasidofirmado,hastaahora,por40paísesydeberáestardefinidoantesdel2010,tantoaniveldegrados(licenciatu-ras)comodepostgrados(doctoradosymagísteres)universitarios.

Todo ello demanda una necesaria y urgente Refundación de la Formación del Profesorado, tanto inicial como permanente, en las Facultades de Educación. Estaformaciónhadeestarcentradamásenelaprendizajequeenlaenseñanzayhadecontemplarlasnuevasdemandasprofesionalesdelprofesorcomomedia-dordelaprendizajeydelaculturasocialeinstitucionalqueintegrenadecuada-menteloglobalylolocal,lasnuevastecnologíasylosnuevoslenguajesicónicoe informático.Elprofesor en elmarcodeunanuevaépocahade redefinir supropioperfilprofesionalenformadecompetencias,entendidascomocapacida-desyhabilidadesyconocimientosteóricosyaplicadosglobalesysintéticos.Estaenseñanzamediadahadebasarsemásenlacreacióndeculturaqueenlatrans-misióndelamisma,másenenseñarahacersepreguntasqueendarrespuestas,enlaproduccióndeunnuevoordenmentalprofesionalenformadearquitectu-radelconocimiento.TodoellosuponeprofundoscambiosenlasFacultadesdeEducaciónyenlosCentrosSuperioresdeFormacióndelProfesorado,quehandetransitardesdemodelosdeenseñanzaamodelosdeaprendizajeyconstituirseencomunidadesprofesionalesdeaprendizaje.

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LA REFUNDACIÓN DE LA ESCUELA SUPONE:

• Miraralfuturosinperderelpasado(construirmodernidadsinperdertradición).

• Esnecesariacomotránsitodeunaescuelaparatodosaunaescueladecalidadparatodos.

• Lasociedaddehoynoeslaayerylaescuelanopuedenidebeserladeayer.

• Anteel fracasode laReformasEducativas (mirana la sociedad industrial), esnecesarioReformarlasReformas(mirandoalasociedaddelconocimiento).Unanuevasociedadre-clamaunanuevaculturaescolaryprofesional.

• Elparadigmaconductistasirvióalasociedadindustrial,perolasociedaddelconocimientoreclamaunanuevoparadigmasociocognitivo

• Desarrollode la cajadeherramientasparaaprender (capacidades,destrezasyhabilida-des).

• Sudesarrolloimplicaunqué(contenidossintéticosyglobales),uncómo(procesosyconte-nidosaplicados)ysobretodounparaqué(capacidadesyvalores).

• Demandaeldesarrollodementesbienordenadas(conocimientossintéticos,globalesysis-témicos)enformadearquitecturamental.

• Actividadesdelaulacomoestrategiasdeaprendizajecognitivasymetacognitivas,comomejoraypotenciacióndeprocesoscognitivos(capacidades)yafectivos(valores).

• Evaluación centrada en procesos: Evaluación de objetivos (capacidades a partir de susdestrezasyhabilidades);yvalores(apartirdeactitudes)yevaluaciónporobjetivos(porcapacidades).

• Incorporaciónalasaulasdenuevastecnologíasynuevoslenguajes(icónicoeinformáti-co).

• Enseñanzacentradaenprocesosdesdemodelosdeaprendizaje/enseñanza.

• Nuevosperfilesprofesionalesdelprofesor,centradosencapacidadesyhabilidades,cono-cimientos(comoformasdesaberyaplicacióndelosmismos).

• Desarrollosistemáticodevalorescomopatrimoniodelahumanidad.

• LaEscuelaRefundadaesunaorganizacióndeaprende:aprendizajepermanenteenalum-nosyprofesores.

• Hadeserunaorganizacióninteligente(desarrollaelcapitalhumanoyelcapitalintelec-tual).

• Elumbraldeaprendizajehadesersuperioralumbraldecambio:estamosviviendonounaépocadecambiossinouncambiodeépoca.

• NecesidadurgentedeRefundarlaUniversidadysusperfilesprofesionalesytambiénlaformacióninicialypermanentedelprofesorado.

Gráfico7:RefundacióndelaEscuelaenlasociedaddelconocimiento

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Bibliografía 177COLECCIÓN DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

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2. Enseñar a Aprender. Desarrollo de Capacidades-Destrezas en el Aula (2ª Edi-ción). Claudio Loo Corey.

3. Capacidades y Valores como Objetivos en la Sociedad del Conocimiento. Pers-pectiva Didáctica (2ª Edición). Martiniano Román Pérez.

4. La Violencia Escolar. Análisis y Propuestas de Intervención Socioeducativa (2ª Edición). José Vicente Merino Fernández.

5. La Inteligencia Escolar. Aplicaciones al Aula. Una Nueva Teoría para una Nueva Sociedad (2ª Edición). Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López.

6. Evaluación de Capacidades y Valores en la Sociedad del Conocimiento: Perspec-tiva Didáctica (2ª Edición). Luis Damián Casas.

7. Evaluación de la Cultura Institucional en Educación. Un Enfoque Cualitativo Teórico-Práctico (2ª Edición). Enrique Díez Gutiérrez.

8. El Talento en la Sociedad del Conocimiento: Desarrollo y Evaluación. (2ª Edi-ción). Esteban Sánchez Manzano.

9. La Creatividad en el Aula: Perspectiva Teórico-Práctica (2ª Edición). Francisco Menchén Bellón.

10. El Profesor Mediador del Aprendizaje. Lorenzo Tébar Belmonte

11. Diseño Curricular de Aula, Modelo T: Puerta de Entrada en la Sociedad del Co-nocimiento. Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López.

12. Educación Intercultural. Análisis, Estrategias y Programas de intervención. José Vicente Merino Fernández.

13. Mapas de progreso del aprendizaje como esquemas mentales. Martiniano Román Pérez y Eloisa Díez López.

14. Técnicas de estudio. Programa de intervención para el desarrollo de las capaci-dades de análisis y síntesis. Martiniano Román Pérez y Faustino Cuenca Esteban.

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