Coll_C._Concepciones_y_tendencias_actuales_en_psicolog_a_de_la_educaci_n.doc

7/30/2019 Coll_C._Concepciones_y_tendencias_actuales_en_psicolog_a_de_la_educaci_n.doc

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MATERIAL DE ESTUDIO

Curso Obligatorio Psicologa Educacional

Carrera de Psicologa, Universidad de Chile

CONCEPCIONES Y TENDENCIAS ACTUALESEN PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Csar Coll

En Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo 2: Psicologa de laeducacin escolar.

MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONALDEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE

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1. Introduccin

La existencia de la psicologa de la educacin como un mbito de conocimientos y desaberes tericos y prcticos claramente identificable, relacionado con otras ramas yespecialidades de la psicologa y de las ciencias de la educacin, pero a la vez distinto deellas, tiene su origen en la creencia racional y en el convencimiento profundo de que la

educacin y la enseanza pueden mejorar sensiblemente mediante la utilizacinadecuada de los conocimientos psicolgicos. Esta conviccin, que hunde sus races enlos grandes sistemas de pensamiento y en las teoras filosficas anteriores a la aparicinde la psicologa cientfica, ha sido objeto sin embargo de mltiples interpretaciones. Enefecto, tras el acuerdo generalizado de que la enseanza puede mejorar sensiblemente sise aplican correctamente los principios de la psicologa, existen profundas discrepanciasen lo que concierne a los principios que deben aplicarse, a qu aspecto o aspectos de laeducacin deben aplicarse y, de manera muy especial, a qu significa exactamenteaplicar de manera correcta a la educacin los principios de la psicologa.

Una mirada histrica a la psicologa de la educacin muestra con claridad que estasdiferentes interpretaciones han jalonado su evolucin a lo largo del siglo XX contribuyendo

de forma decisiva a su configuracin actual. En los planteamientos de muchos de susprecursores y primeros impulsores (William James, G. Stanley Hall, J. McKeen Cattell,John Dewey, Charles H. Judd, Eduard Claparde, Alfred Binet, etc.), la psicologa de laeducacin era el resultado de la convergencia de dos dominios de discurso y dos tipos deproblemticas: el estudio del desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales,del dominio de la incipiente psicologa cientfica; y el reformismo social y la preocupacinpor el bienestar humano, del dominio: de la poltica, la economa, la religin y la filosofa.Sin embargo, como seala Grinder (1989), estos planteamientos iniciales se abandonanen buena medida en los aos siguientes, en los que va afianzndose, bajo el liderazgoindiscutible de Edward L. Thomdike, una fe inquebrantable en la ciencia psicolgica y enla potencialidad de las investigaciones de laboratorio para establecer las leyes generalesdel aprendizaje. De este modo, muy pronto, desde las primeras dcadas del siglo xx, el

discurso del reformismo social pierde relevancia y la psicologa de la educacin adoptauna orientacin fundamentalmente acadmica dirigiendo sus esfuerzos al establecimientode los parmetros fundamentales del aprendizaje, al refinamiento de suselaboraciones tericas y a su promocin como disciplina ingenieril aplicada (appliedengineering discipline) (Grinder, 1989, p. 13).

Esta visin de la psicologa de la educacin como ingeniera psicolgica aplicada a laeducacin es preponderante durante la primera mitad del siglo XX. Por lo menos hastafinales de los aos cincuenta, y sobre la base de una fe inquebrantable en la nuevapsicologa cientfica, la psicologa de la educacin aparece como la disciplina con mayorpeso en la investigacin educativa, como la disciplina maestra (Grinder, 1989), como lareina de las ciencias de la educacin (Wall, 1979). Este protagonismo, sin embargo,

empieza a atenuarse a partir de los aos sesenta. Mltiples razones explican este hecho:la prdida de unidad y coherencia interna como consecuencia de su propio xito y suexpansin incontrolada, que le lleva a ocuparse de prcticamente cualquier tema oaspecto relacionado con la educacin y a tratar de resolver cualquier problema educativo;la coexistencia de diversas escuelas de pensamiento y de teoras explicativas delaprendizaje, del desarrollo y del psiquismo humano en general, que ponen en cuestin lacapacidad de la psicologa cientfica para llegar a un conocimiento objetivo, unificado,empricamente contrastado y ampliamente aceptado; la toma de conciencia de lacomplejidad de la educacin como mbito de aplicacin del conocimiento psicolgico y de


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la multitud de factores y procesos heterogneos presentes en cualquier actividadeducativa; la aparicin y desarrollo de otras ciencias sociales y la evidencia del inters y larelevancia de sus aportaciones para la educacin y la enseanza; etc. Lo que empieza amanifestarse en los aos sesenta es un resquebrajamiento de la fe en la capacidad de lapsicologa para fundamentar cientficamente la educacin y la enseanza, lo queconduce, a su vez, a poner en causa la visin de la psicologa de la educacin como

ingeniera psicolgica aplicada vigente desde los tiempos de Thorndike, es decir, comodisciplina encargada de trasladar los conocimientos psicolgicos a la educa-

Este cambio tendr enormes repercusiones para el desarrollo posterior de la psicologa dela educacin. Por una parte, va a suponer, a medio plazo, la prdida definitiva de suprotagonismo absoluto en el campo de la educacin. Como sealan Casanova y Berliner(1997), la psicologa de la educacin, que entra en el siglo XX ocupando una posicindominante en el panorama de la investigacin educativa, lo finaliza compartiendo esteespacio con otras ciencias sociales y de la educacin que son, a menudo, tanto o msvaloradas que ella para abordar los problemas educativos y mejorar la educacin. Por otraparte, le obliga a cuestionarse sus supuestos bsicos, sus principios fundantes, sumanera tradicional de abordar las cuestiones y problemas educativos, su alcance y

limitaciones para proporcionar una base cientfica a la educacin y la enseanza, ensuma, su misin como mbito de conocimiento claramente identificable, a la vezestrechamente relacionado con otros pero distinto de ellos.

Las miradas crticas y autocrticas se multiplican, y tambin las propuestas programticassobre cmo afrontar una crisis de identidad, latente desde sus mismos inicios, que ya noes posible seguir ignorando. De este modo, tras la unidad de propsitos de contribuir auna mejor comprensin de la educacin y la enseanza y a una mejora de las prcticaseducativas con la ayuda de la psicologa, lo que aparece en realidad es una diversidad deplanteamientos, de propuestas e incluso de maneras de concebir la naturaleza, losobjetivos y las prioridades de la psicologa de la educacin como mbito de conocimiento.Todos los autores que se han ocupado de la historia y de la epistemologa de la,

psicologa de la educacin en el transcurso de las dos ltimas dcadas (vase, porejemplo, Glover y Ronning, 1987; Grinder, 1989; Sheurman y otros, 1993; Salomon, 1995;Calfee y Berliner, 1996; Hilgard, 1996) coinciden en un mismo punto: la diversidad deplanteamientos y criterios, y no la unidad, es una de sus caractersticas mssobresalientes. Valgan, a ttulo de ilustracin, las impresiones formuladas hace tan sloalgo ms de una dcada por los editores de un libro dedicado monogrficamente a revisarsu historia y a trazar sus perspectivas de futuro:

Retrospectivamente, parece que habamos hecho una lectura incorrecta del campo [de lapsicologa de la educacin] cuando empezamos a trabajar en este volumen. Es decir,presumamos que la psicologa de la educacin era un campo mucho ms coherente yestaba definido con mucha mayor precisin de lo que realmente lo est. En realidad, es

escaso el acuerdo sobre qu es la psicologa de la educacin y quines o qu son lospsiclogos de la educacin (Glover y Ronning, 1987, p. vii).

En este contexto general de diversidad de planteamientos y criterios, el estado actual dela psicologa de la educacin est fuertemente marcado, a nuestro juicio, por tres factores.En primer lugar, la reconsideracin en profundidad a la que estamos asistiendo desdehace algunos aos de las funciones y fines de la educacin en general, y de la educacinescolar en particular, as como la revisin crtica de la vieja aspiracin de construir unateora y una prctica educativa sobre bases cientficas. En segundo lugar, la emergencia y


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la aceptacin creciente de nuevos conceptos y enfoques tericos en psicologa deldesarrollo, en psicologa del aprendizaje, y muy especialmente en psicologa de laeducacin y de la instruccin. Y en tercer lugar, el cambio de perspectiva adoptadoprogresivamente en el transcurso de las ltimas dcadas, a partir de finales de los aossesenta aproximadamente, respecto a la naturaleza misma de las relaciones entrepsicologa y educacin y al tipo de contribuciones o aportaciones que la primera puede

hacer legtimamente a la segunda.

En este captulo pasaremos revista a las concepciones y tendencias actuales de lapsicologa de la educacin atendiendo fundamentalmente a los dos ltimos factores, yslo colateralmente, cuando parezca conveniente para facilitar y reforzar la comprensinde los argumentos presentados, aludiremos al primero. En lo que sigue, comenzaremossealando algunas tensiones subyacentes a la configuracin de la psicologa de laeducacin y veremos cmo se concretan, en buena medida, en puntos de vista distintossobre las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa.Tomando como base dos puntos de vista contrapuestos sobre estas relaciones,dedicaremos el resto del segundo apartado a presentar con cierto detalle las dos grandesconcepciones actuales de la psicologa de la educacin: la que la concibe como un mero

campo de aplicacin de la psicologa, y la que lo hace como una disciplina puente denaturaleza aplicada que se encuentra a medio camino entre la psicologa y la educacin.Ambas concepciones coinciden en afirmar que la psicologa de la educacin tiene que vercon la utilizacin y aplicacin del conocimiento psicolgico a la educacin y a laenseanza, pero difieren radicalmente en la manera de concebir y plantear esta utilizaciny aplicacin; dedicaremos el tercer apartado a comentar estas diferencias. Situados ya enla alternativa de la psicologa de la educacin como disciplina puente de naturalezaaplicada, dedicaremos el cuarto apartado a precisar su objeto de estudio, sus contenidosy su vinculacin con algunos mbitos de actividad cientfica y profesional. Por ltimo, ycon el fin de completar la aproximacin de los apartados precedentes, orientados sobretodo a precisar sus coordenadas epistemolgicas en el marco ms amplio de lasdisciplinas psicolgicas y educativas, concluiremos el captulo con un breve inventario de

algunos enfoques, conceptos y tendencias que ejercen, a nuestro juicio, una influenciadestacada en el panorama actual de la psicologa de la educacin.

2. Tensiones y alternativas en psicologa de la educacin: las relacionesentre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa

A lo largo de los aos se ha producido un debate sustantivo sobre la relacin entre ladisciplina ms amplia de la psicologa y la disciplina de la psicologa de la educacin.

Algunos autores han argumentado que la psicologa de la educacin representa unaespecializacin en el seno de la psicologa, similar a la que representa la psicologacognitiva o la psicologa social. Otros han argumentado que la psicologa de la educacin es

la disciplina encargada de aplicar la teora y los principios psicolgicos a una clase particularde comportamientos, principalmente los relacionados con la enseanza y el aprendizaje,generalmente en entornos educativos formales. Y otros an han argumentado que lapsicologa de la educacin es una disciplina con sus propias bases tericas, relacionadacon la psicologa pero independiente de ella (Scheurman y otros, 1993, pp. 111-112).

En este fragmento, que ilustra la diversidad de alternativas en la manera de entender lapsicologa de la educacin, se reflejan tambin algunas de las tensiones que subyacen aeste mbito de conocimiento: la mayor o menor dependencia o independencia de la


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psicologa de la educacin del campo ms vasto de la psicologa; la visin de laeducacin como un mero campo de aplicacin del conocimiento psicolgico o como unmbito de estudio y de actividad con unas caractersticas propias y especficas noreductibles a la simple aplicacin del conocimiento psicolgico; el carcter ms o menosterico o aplicado de la psicologa de la educacin; y el mayor o menor nfasis en loscomponentes tericos y de investigacin o en los componentes prcticos y profesionales.

Estas tensiones, o mejor dicho, las diferentes reacciones y posturas adoptadas ante ellas,han desembocado en un amplio abanico de visiones, en ocasiones claramentecontrapuestas, sobre qu es y de qu se ocupa, y sobre todo qu debe ser y de qu debeocuparse, la psicologa de la educacin, como ilustra la serie de definiciones,correspondientes a diferentes autores y momentos histricos, recogidas en el cuadro 1.1.

Aunque cada una de estas tensiones tiene su propia historia y matices y todas ellascontribuyen en mayor o menor medida, segn los casos, a perfilar las diferentesconcepciones de la psicologa de la educacin, en cierto modo acaban confluyendo en loque constituye el punto crucial en torno al cual esta diferencia se concreta y muestra suverdadero alcance y significacin (Coll, 1988a; 1990a; 1998a; 1998b): la importanciarelativa atribuida a los componentes psicolgicos en el esfuerzo por explicar y comprender

los fenmenos educativos. En efecto, las concepciones de la psicologa de la educacinoscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para los cuales el estudio delas variables y procesos psicolgicos es la nica va adecuada para proporcionar unafundamentacin cientfica a la teora y a la prctica educativas, hasta planteamientos quecuestionan de forma ms o menos radical el papel y la importancia de los componentespsicolgicos, pasando lgicamente por toda una gama de planteamientos intermedios.En esta misma lnea argumental, Mayer (1999a, pp. 9-13) identifica en un trabajo recientetres formas diferentes de concebir las relaciones entre la psicologa -a la que atribuye laresponsabilidad de estudiar cmo aprenden y se desarrollan las personas- y la educacin-cuya esencia consistira, segn este autor, en ayudar a las personas a aprender ydesarrollarse-. La primera concibe estas relaciones como operando en una sola direccin

-a one-way street- que va desde la psicologa hacia la educacin, de manera que lospsiclogos deben ocuparse fundamentalmente de investigar los procesos de desarrollo yde aprendizaje y de poner los resultados obtenidos al alcance de los educadores, siendostos los responsables de aplicarlos a su actividad docente. La segunda equivale dehecho a una ausencia de relaciones -a dead-end streetentre ambos campos. Se piensaen este caso que los psiclogos deben ocuparse del estudio de los procesos de desarrolloy de aprendizaje al margen de las preocupaciones de los educadores y de los problemasde la educacin, mientras que los educadores tienen la responsabilidad de desarrollar unaenseanza capaz de responder a las necesidades de sus alumnos al margen de lasaportaciones de la psicologa. L tercera, por ltimo, postula una relacin bidireccional -atwo-way streetentre la psicologa y la educacin, de manera que los psiclogos debenocuparse de estudiar cmo las personas aprenden y se desarrollan en entorno

educativos, definiendo los temas de sus investigaciones a partir de las preocupaciones yretos de los educadores, mientras que los segundos deben fun damentar sus decisionesinstruccionales en las aportaciones de la psicologa sobre cmo aprenden y se desarrollanlos alumnos en estos entornos.

Dejando al margen la segunda opcin sealada por Mayer -cuya consideracin en detallenos obligara a adentrarnos en una problemtica que excede a los objetivos de estecaptulo e incluso del volumen del que forma parte-, vamos a centramos a continuacin enlas otras dos por ser las que corresponden a dos concepciones extremas, pero an


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plenamente vigente; de la psicologa de la educacin: la psicologa de la educacinentendida como un campo de aplicacin del conocimiento psicolgico, y la psicologa dela educacin entendida como una disciplina puente de naturaleza aplica da. En el cuadro1.2 se recogen de forma contrastada los rasgos caractersticas cos de ambasconcepciones.

Cuadro 1.1 Algunas definiciones de la psicologa de la educacin

;La eficiencia de cualquier profesin depende ampliamente -del grado en que se convierta encientfica. La profesin de la enseanza mejorar (1) en la medida en que el trabajo de susmiembros est presidido por un espritu y unos mtodos cientficos, es decir, por la consideracinhonesta y abierta de los hechos, por el abandono de supersticiones, suposiciones y conjeturas noverificadas, y (2) en la medida en que los responsables de la educacin procedan a elegir losmtodos en funcin de los resultados de la investigacin cientfica en lugar de hacerlo en funcinde la opinin general. (E. L. Thorndike (1906). The principles of teaching based on psychology.Nueva York: Mason-Henry Press. Citado en Mayer, 1999, pp. 10-11.)

(...) El trmino Psicologa de la Educacin ser interpretado, para nuestros propsitos, en unsentido amplio que cubre todas aquellas fases del estudio de la vida mental que tienen que ver conla educacin. De este modo, se considerar que la psicologa de la educacin incluye no slo elconocido campo cubierto por el libro de texto habitual - la psicologa de la sensacin, del instinto,de la atencin, del hbito, de la memoria, la tcnica y la economa del aprendizaje, los procesosconceptuales, etc., sino tambin temas de desarrollo mental -herencia, adolescencia y el inagotablecampo del estudio del nio-, el estudio de las diferencias individuales, de los retrasos del desarrolloy del desarrollo precoz, la psicologa de la clase especial, la naturaleza de las dotes mentales, lamedida de la capacidad mental, la psicologa de las pruebas mentales, la correlacin de lashabilidades mentales, la psicologa de los mtodos especiales en las diversas materias escolares,los importantes problemas de higiene mental; todos ellos, tanto si son tratados desde un punto devista experimental como literario, son temas y problemas que nos parece apropiado considerar enun Journal of Educational Psychology. (W. C. Bagley, J. C. Bell, C. E. Seashore y G. M. Whipple(1910). Editorial del primer nmero del Journal of Educational Psychology, Citado en Glover y

Ronning, 1987, p. 5.)

La psicologa de la educacin es la aplicacin de los mtodos y hechos conocidos por lapsicologa a las cuestiones que surgen en pedagoga. (K. Gordon (1917). Educational Psychology.Nueva York: Holt. Citado en Glover y Ronning, 1987, p. 5.)

En conclusin, por tanto, la psicologa de la educacin es inequvocamente una disciplinaaplicada, pero no es una psicologa general aplicada a problemas de educacin-de igual modo quela ingeniera mecnica no es fsica general aplicada a problemas de diseo de mquinas o lamedicina no es biologa general aplicada a problemas de diagnstico, de curacin y de prevencinde enfermedades humanas-. En estas ltimas disciplinas aplicadas, las leyes generales que tienensu origen en las disciplinas madre no se aplican al dominio de los problemas prcticos; ms bienexisten ramas separadas con teoras aplicadas que son tan bsicas como las teoras existentes en

las disciplinas de origen, pero que estn formuladas en un nivel inferior de generalidad y poseenms relevancia directa y aplicabilidad a los problemas prcticos en sus respectivos campos. (D. P.Ausubel (1969). Is diere a discipline of Educational Psychology . Psychology in the Schools, 6,232-244. Destacado en el original.)

Las relaciones entre la disciplina madre y la disciplina aplicada a la educacin puedenpresentarse bajo dos formas diferentes: o bien el campo de la educacin se considera solamentecomo un campo de aplicacin de los mtodos o tcnicas de la disciplina madre (ejemplo: psicologaaplicada a la educacin) o bien el campo de la educacin, analizado con los instrumentos


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habituales de la disciplina madre va a revelar, en funcin de su especificidad propia, problemasnuevos para el especialista, problemas cuya solucin constituir una aportacin original al conjuntode la disciplina. (G. Mialaret (1976). Les Sciences de 1'ducation. Pars: Presses Universitaires deFrance, p. 78.)

A la psicologa de la instruccin le ha pasado algo interesante. Ha llegado a formar parte de la

corriente principal de investigacin sobre la cognicin humana, el aprendizaje y el desarrollo.Durante unos veinte aos ha aumentado de forma gradual el nmero de psiclogos que dedican suatencin a cuestiones relevantes para la instruccin. En los ltimos cinco aos, este aumento se haacelerado, de forma que ahora es difcil trazar una lnea clara de separacin entre la psicologa dela instruccin y el cuerpo principal de investigacin bsica sobre procesos cognitivos complejos. Lapsicologa de la instruccin ya no es psicologa bsica aplicada a la educacin. Esfundamentalmente investigacin sobre los procesos de instruccin y aprendizaje. (L. B. Resnick(1981). Instructional Psychology. Annual Review of Psychology, 32, 659-704. Destacado en eloriginal.)

La psicologa de la educacin es el campo apropiado para unir la investigacin y la teorapsicolgica con el estudio cientfico de la educacin. (...) La ciencia y la profesin de la psicologade la educacin es la rama de la psicologa comprometida con el desarrollo, la evaluacin y la

aplicacin de (a) teoras y principios del aprendizaje humano, de la enseanza y de la instruccin; y(b) materiales, programas, estrategias y tcnicas basadas en estas teoras y principios que puedencontribuir a mejorar las actividades y los procesos educativos a lo largo de la vida. (...) Lapsicologa de la educacin juega un papel recproco en psicologa y en educacin, puesto quecontribuye al desarrollo de la teora, la investigacin y el conocimiento en ambos campos. (M. C.Wittrock y F. Farley (1989). Toward a blueprint for educational psychology. En M. C. Wittrock y F.Farley (Eds.), The future of educational psychology (pp. 193-199). Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum.)

La psicologa de la educacin es algo ms que la prudente definicin convencional de la mismacomo la aplicacin de todos los campos de la psicologa a la educacin. La psicologa de laeducacin es el estudio cientfico de la psicologa en la educacin. (...) La razn principal paraconcebir la psicologa de la educacin como el estudio cientfico de la psicologa en la educacinreside en las marcadas ventajas de esta concepcin para concentrar la investigacin y laenseanza en los problemas significativos de la educacin. (...) La psicologa de la educacin sedistingue de los otros campos de la psicologa porque su objetivo principal es la comprensin y lamejora de la educacin. Pero la psicologa de la educacin se distingue tambin de las otras reasde la investigacin educativa a causa de su fundamentacin psicolgica, de su acento sobre losalumnos y los profesores, y de su responsabilidad de contribuir al desarrollo del conocimiento y dela teora en psicologa. (Wittrock, M. C. (1992). An empowering Conception of EducationalPsychology. Educational Psychologist, 27, 129-141. Destacado en el original.)

Parece que la meta de la psicologa de la educacin para su segundo siglo es conocer a loseducadores tal como son, en el contexto en el que trabajan, a travs de las mltiples lentesproporcionadas hasta ahora por la ciencia psicolgica. Si tiene xito, los psiclogos de laeducacin aumentarn su comprensin sobre los docentes y los estudiantes, la enseanza y elaprendizaje, el contexto social y el currculo en los entornos escolares reales. ste seria un logrono poco ambicioso. (U. Casanova y D. Berliner (1997). La investigacin educativa en Estados

Unidos: ltimo cuarto de siglo. Revista de Educacin, 312,43-SO.)


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Cuadro 1.2 Dos visiones netamente contrastadas de la psicologa de la educacin

La psicologa de la educacin entendida como un mbito de aplicacin de la psicologa

El conocimiento psicolgico es el nico que permite abordar y resolver de manera cientfica

las cuestiones y los problemas educativos. El comportamiento humano responde a leyes universales que, una vez establecidas por lainvestigacin psicolgica, pueden ser utilizadas para comprender y explicar el comportamientohumano en cualquier entorno, incluidos los entornos educativos. La psicologa de la educacin no se distingue de las otras especialidades de la psicologapor la naturaleza de los conocimientos que aporta -que son conocimientos psicolgicos, y por lotanto propios de la psicologa cientfica-, sino por el mbito al que se aplican estos conocimientos:la educacin. La principal tarea de la psicologa de la educacin consiste en seleccionar, entre losconocimientos que aporta la psicologa cientfica, aqullos que pueden ser en principio ms tiles yrelevantes para explicar y comprender el comportamiento humano en los entornos educativos ypoder intervenir en los mismos. La psicologa de la educacin no es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto

-puesto que no tiene un objeto de estudio propio ni pretende generar conocimientos nuevos-, sinosimplemente un campo de aplicacin de la psicologa.

La psicologa de la educacin entendida como una disciplina puente entre lapsicologa y la educacin

El abordaje y el tratamiento de las cuestiones y de los problemas educativos exige unaproximacin multidisciplinar. El estudio y la explicacin del comportamiento humano en los entornos educativos h deacometerse en estos entornos y ha de tener en cuenta las caractersticas propias especficas delos mismos. La psicologa de la educacin se distingue de las otras especialidades de la psicologa enque aporta conocimientos especficos sobre el comportamiento humano en situaciones educativas. La principal tarea de la psicologa de la educacin consiste en elaborar, tomando comopunto de partida las aportaciones de la psicologa cientfica, instrumentos tericos, conceptuales ymetodolgicos tiles y relevantes para explicar y comprender e comportamiento humano en losentornos educativos y poder intervenir en los mismo. La psicologa de la educacin es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto, puestoque tiene un objeto de estudio propio y aspira a generar conocimientos nuevos sobre el mismo-que se encuentra a medio camino entre los mbitos disciplina res de la psicologa y de las cienciasde la educacin.

2.1 La psicologa aplicada a la educacin

Se incluye bajo esta denominacin un conjunto de planteamientos --dominantes hastafinales de la dcada de 1950, pero que siguen gozando de una-amplia aceptacin en laactualidad, sobre todo en sus versiones menos radicales- que conciben la psicologa de laeducacin como un mero campo de aplicacin del conocimiento psicolgico, es decir,como psicologa aplicada a la educacin. Ms all de los matices diferenciales, algunosde ellos de indudable alcance y significacin, estos planteamientos comparten los mismosprincipios y supuestos bsicos en cuanto a la forma de abordar las relaciones entre elconocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa. En primer lugar, la creencia deque el conocimiento psicolgico es el nico que permite abordar de una manera cientfica


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y racional las cuestiones educativas. En segundo lugar, el postulado de que elcomportamiento humano responde a una serie de leyes generales que, una vezestablecidas por la investigacin psicolgica, pueden ser utilizadas para comprender yexplicar cualquier mbito de la actividad de las personas. En tercer lugar, y comoconsecuencia de lo anterior, lo que caracteriza a la psicologa de la educacin no es eltipo o la naturaleza del conocimiento que maneja -un conocimiento relativo a las leyes

generales que rigen el comportamiento humano, y por lo tanto compartido con lasrestantes reas o parcelas de la psicologa-, sino el campo o mbito de aplicacin en elque se pretende utilizar este conocimiento, es decir, la educacin. En cuarto lugar, elcometido de la psicologa de la educacin, as entendida, no es otro que seleccionar,entre los conocimientos que brinda la psicologa cientfica en un momento histricodeterminado, aqullos que pueden tener una mayor utilidad para comprender y explicar elcomportamiento de las personas en situaciones educativas.

Conviene advertir, sin embargo, que estos planteamientos, pese a compartir los principiosy supuestos mencionados, estn lejos de constituir una orientacin homognea ycompacta en el panorama actual de la psicologa de la educacin. Por una parte, existendiferencias significativas en cuanto a las dimensiones o aspectos del comportamiento

humano que se consideran potencialmente tiles y relevantes para la educacin; as,segn la dimensin elegida, podemos encontrarnos, por ejemplo, con una psicologaevolutiva o del desarrollo aplicada a la educacin, una psicologa del aprendizaje aplicadaa la educacin, una psicologa social aplicada a la educacin, una psicologa de lasdiferencias individuales aplicada a la educacin, o an una psicologa general aplicada ala educacin. Por otra parte, y como reflejo de la persistencia de escuelas en psicologaque ofrecen explicaciones globales distintas y a menudo contrapuestas delcomportamiento humano, podemos encontrar, por citar de nuevo slo algunos ejemplos,una psicologa gentica aplicada a la educacin, un psicoanlisis aplicado a la educacin,una psicologa conductista aplicada a la educacin, una psicologa humanista aplicada ala educacin o una psicologa cognitiva aplicada a la educacin.

Pese a estas diferencias, desde el punto de vista de la epistemologa interna en que nossituamos en este apartado -es decir, desde el punto de vista de la naturaleza delconocimiento psicoeducativo y de sus vas de construccin-, es evidente que todos losplanteamientos mencionados tienen un rasgo en comn: no cabe desde ellos considerarla psicologa de la educacin como una disciplina o subdisciplina cientfica en sentidoestricto, ya que no existe un objeto de estudio propio y, sobre todo, no existe el propsitode producir conocimientos nuevos, sino tan slo de aplicar conocimientos ya existentes oproducidos en otras reas o parcelas de la investigacin psicolgica. A lo sumo, el nicotipo de conocimiento nuevo que la psicologa aplicada a la educacin puedelegtimamente aspirar a producir es el relativo a las estrategias o procedimientos deaplicacin.

La relacin unidireccional entre el conocimiento psicolgico y la teora y prctica educativaque caracteriza a la psicologa aplicada a la educacin presenta. algunos problemasevidentes. Como ha subrayado Wittrock (1992), esta relacin unilateral conduce amenudo a seleccionar como objeto de estudio y de aplicacin problemas y cuestiones yainvestigados, o en curso de investigacin, en psicologa, dejando a menudo de lado losproblemas y cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo que no han sidotodava objeto de atencin en la investigacin y en la teora psicolgica. Esta concepcinlimita en realidad la misin y el alcance de la psicologa de la educacin a la tarea deensamblar aplicaciones educativas que tienen su origen en un amplio abanico de


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investigaciones psicolgicas sobre un no menos amplio espectro de problemticas ycuestiones estudiadas generalmente en contextos distintos a los educativos.

Por otra parte, si bien es cierto que la estrategia de aplicacin directa y unilateral facilita lautilizacin potencial en educacin de los avances producidos en todos los campos yespecialidades de la investigacin psicolgica, de forma curiosa y paradjica conduce a

ignorar, e incluso enmascarar, las contribuciones recprocas que se han hecho y sesiguen haciendo desde la propia psicologa de la educacin al desarrollo de otros camposde la psicologa. Los ejemplos en este sentido abundan: las aportaciones de E. L.Thorndike, considerado el padre de la psicologa de la educacin, a la psicologa delaprendizaje; las contribuciones de J. Dewey, realizadas en buena medida en el marco dela incipiente psicologa de la educacin de principios del siglo xx, al estudio delaprendizaje y del pensamiento, as como al desarrollo del funcionalismo; las importantescontribuciones de otros psiclogos educacionales como G. Stanley Hall, J. M. Cattell,Charles Judd, Alfred Binet, L. Cronbach y otros a la psicologa del nio, al movimiento delos tests, a la psicologa diferencial y a la psicologa del aprendizaje; las aportaciones deB. E Skinner y R. Glaser a la psicologa del aprendizaje; las de D. P. Ausubel y J. S.Bruner a los modelos cognitivos del aprendizaje y a la psicologa del pensamiento; las de

B. Weiner a la psicologa de la motivacin y la emocin; etc.

2.2 La psicologa de la educacin como disciplina puente

Como consecuencia de estas y otras crticas -en especial de las dirigidas a poner derelieve las limitaciones y errores derivados del reduccionismo psicolgico propio de lasrelaciones unilaterales entre conocimiento psicolgico y teora y prctica educativa-, lapsicologa de la educacin ha ido renunciando progresivamente en el transcurso de lasegunda mitad del siglo XX a buena parte de los postulados y principios que caracterizanlos planteamientos de psicologa aplicada a la educacin. Han surgido as, aunque sinllegar a substituirlos plenamente, una serie de planteamientos alternativos que se

adscriben a una concepcin distinta de la psicologa de la educacin: la que tiende aconsiderarla como disciplina puente entre la psicologa y la educacin, con un objeto deestudio propio y, sobre todo, con la finalidad de generar un conocimiento nuevo sobreeste objeto de estudio.

Concebir la psicologa de la educacin como disciplina puente implica cambios profundosen la manera tradicional de entender las relaciones entre el conocimiento psicolgico y lateora y la prctica educativa. Por una parte, estas relaciones ya no pueden serconsideradas en una sola direccin; el conocimiento psicolgico puede contribuir amejorar la comprensin y explicacin de los fenmenos educativos, pero el estudio destos puede a su vez contribuir tambin a ampliar y profundizar el conocimientopsicolgico. Por otra parte, para que pueda darse esta reciprocidad en las contribuciones,

ser necesario tener en cuenta las caractersticas propias de las situaciones educativasen mayor medida de lo que ha sido habitual en el pasado. Los fenmenos educativosdejan de ser nicamente un campo de aplicacin del conocimiento psicolgico paradevenir un mbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado con losinstrumentos conceptuales y metodolgicos propios de la psicologa. La psicologa de laeducacin como disciplina puente significa pues, en suma, una renuncia expresa alreduccionismo psicolgico que caracteriza los planteamientos de psicologa aplicada a laeducacin.


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Segn Mayer, las diferentes maneras de concebir las relaciones entre la psicologa y laeducacin corresponden, a grandes trazos, a otras tantas fases en el desarrollo de lapsicologa de la educacin. Durante la primera fase, que llegara hasta mediados de sigloXX aproximadamente, predomina la visin de una relacin unidireccional comoconsecuencia del optimismo depositado en el valor de las aportaciones de la psicologacientfica para orientar, guiar y mejorar la educacin. Es la fase en la que domina la

concepcin de psicologa aplicada a la educacin (vense las definiciones de Thorndike,Bagley y otros, y Gordon recogidas en el cuadro 1.1). A partir de mediados de siglo, sinembargo, se hace cada vez ms evidente que el optimismo de la fase anterior eraexcesivo. Los educadores y los psiclogos empiezan a ser presa de un cierto pesimismorespecto a la capacidad de la psicologa para guiar, orientar y mejorar la educacin, demodo que los segundos tienden a refugiarse en los laboratorios, concentrndose encontrastar los resultados de sus investigaciones y en refinar sus teoras al margen de laspreocupaciones de los educadores, mientras que los primeros se centran en losproblemas prcticos de su profesin buscando soluciones al margen de las teoraspsicolgicas sobre el aprendizaje y el desarrollo. La psicologa y la educacin entran enuna fase de desconexin. Finalmente, hacia la dcada de 1960 se inicia una tercera fase,en la que nos encontraramos an instalados en la actualidad, en la que las relaciones

entre la psicologa y la educacin empiezan a plantearse en una doble direccin: los retosy problemas educativos establecen la agenda de investigacin de la psicologaempujndola a elaborar teoras y explicaciones del comportamiento de personas reales enentornos reales; y recprocamente, mediante el desarrollo de teoras tiles y relevantesdesde el punto de vista educativo, la psicologa proporciona a la educacin las basesnecesarias para adoptar decisiones fundamentadas en el campo de la prctica. Es la faseque corresponde a la concepcin de la psicologa de la educacin como disciplina puente(vanse las definiciones de Ausubel, Mialaret, Resnick, Farley y Wittrock, Wittrock, yCasanova y Berliner recogidas en el cuadro 1.1).

Sera sin embargo un error, a nuestro juicio, interpretar la pauta histrica propuesta porMayer como la simple substitucin de una concepcin por otra. Es cierto que la primera

manera de entender las relaciones entre la psicologa y la educacin es dominante hastala dcada de 1950, que la segunda se manifiesta sobre todo en las dcadas de 1940 y1950, y que la tercera empieza a ganar progresivamente terreno a partir de la dcada de1960, No obstante, sigue habiendo en la actualidad numerosos educadores,planificadores de la educacin, responsables de polticas educativas, pedagogos ypsiclogos instalados en la segunda y, sobre todo, en la primera (De Corte, 2000).

Como sealan Fenstermacher y Richarson (1994), la psicologa de la educacin actualcontina estando marcada por la coexistencia de dos visiones claramente opuestas de ladisciplina: la primera -que podemos asimilar a grandes rasgos a la psicologa aplicada a laeducacin- responde a una orientacin psicolgica decididamente disciplinar y entiendeque su primera y ms importante misin es contribuir al desarrollo del conocimiento

psicolgico a travs del estudio de la educacin; la segunda -que podemos asimilar,tambin a grandes rasgos, a la psicologa de la educacin como disciplina puente-responde a una orientacin decididamente educativa y se propone como misin primera yms importante contribuir a una mejor comprensin de la educacin y a su mejora.Mirando hacia el futuro, la alternativa consiste, segn estos autores, en saber

(...) si la psicologa de la educacin desplegar sus instrumentos y tcnicas disciplinaresen la perspectiva de una bsqueda moralmente fundamentada de mejores maneras deeducar, o si, por el contrario, continuar esforzndose en perfeccionar sus instrumentos y


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tcnicas dentro de sus propios marcos disciplinares [psicolgicos] con el fin de proponerresueltamente a continuacin cmo la educacin debe conformarse a los conceptos,teoras y resultados empricos as generados. Estas dos opciones no (...) puedenacomodarse fcilmente tomando de forma selectiva lo mejor de cada una de ellas; por elcontrario, se trata de dos aproximaciones radicalmente distintas a un campo deconocimiento en el seno de una comunidad profesional (Fenstermacher y Richarson, 1994,

p. 53).

El deslizamiento desde una psicologa de la educacin orientada fundamentalmente aldiscurso y a las exigencias internas de la comunidad cientfica de la psicologa hacia unapsicologa de la educacin orientada esencialmente hacia el discurso y laspreocupaciones de la comunidad de los profesionales de la educacin requiere, a juicio deFenstermacher y Richardson, algunos cambios en profundidad en los planteamientostradicionales que estn an lejos de haber sido asumidos con carcter general por lospsiclogos de la educacin. Entre estos cambios, cabe destacar los siguientes:

- Los temas y cuestiones objeto de atencin y estudio deberan ser elegidos a partir de losproblemas que se plantean en la prctica y de las preocupaciones de los

profesionales de la educacin, en vez de hacerlo principalmente, como sigue siendoan habitual, en funcin de su inters y relevancia psicolgica o de la disponiblidadde mtodos de investigacin cannicos y aceptados por la psicologa cientfica.

- El planteamiento y la formulacin de los temas estudiados debera adoptar una forma dediscurso cercana a la prctica educativa y a las preocupaciones de los profesionalesde la educacin, evitando en la medida de lo posible el discurso disciplinar yespecializado de la psicologa, a menudo poco apropiado para describir con precisiny fidelidad los aspectos ms relevantes de las situaciones y las prcticas educativas.

- Las elaboraciones y las aportaciones de la psicologa de la educacin deberan servaloradas como un medio para obtener un fin, es decir, en funcin de su capacidadpara contribuir a una mejor comprensin y mejora de la prctica en contextoseducativos concretos, en lugar de ser juzgadas y valoradas como un fin en s

mismas, es decir, en funcin de su mayor o menor adecuacin a los cnones delconocimiento cientfico en psicologa.- La psicologa de la educacin debera aceptar con todas sus consecuencias que sus

aportaciones, sin lugar a dudas de enorme inters y relevancia para la educacin,slo pueden dar cuenta de algunos aspectos y dimensiones de sta, y que con casitoda seguridad siempre ser as, lo que exige una enorme prudencia en el momentode formular recomendaciones y propuestas concretas para la prctica basadas nicay exclusivamente en su mirada; en otras palabras, la psicologa de la educacindebera aceptar de una vez por todas la necesidad de insertar su aproximacin a losfenmenos y procesos educativos en una aproximacin multidisciplinar, en vez deseguir actuando de forma ms o menos explcita como si fuera la nica miradadisciplinar capaz de orientar y guiar la educacin y de mejorar las prcticaseducativas.

- Los psiclogos de la educacin deberan tomar conciencia de que el conocimiento quetienen de su prctica los profesionales de la educacin es un conocimiento situado,contextualizado y a menudo fragmentado y tcito, pero que ste es precisamente elconocimiento que funciona en la prctica; los psiclogos de la educacin deberantender a utilizar su conocimiento disciplinar para enriquecer el conocimiento prcticode los profesionales de la educacin, en vez de pretender sustituirlo.

- Por ltimo, y quizs lo ms importante, los psiclogos de la educacin deberan asumirque la educacin es una prctica social y que implicarse en una prctica social


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comporta necesariamente adoptar unas determinadas opciones ideolgicas ymorales, en vez de refugiarse en la supuesta y engaosa neutralidad de un enfoquecientfico y disciplinar. Recuperando y asumiendo con todas sus consecuencias eldiscurso y las preocupaciones del reformismo social de los pioneros y primerosimpulsores de la disciplina, los psiclogos de la educacin deben aceptar que nopueden orientar su trabajo hacia la comprensin y mejora de las prcticas educativas

sin plantearse y responderse algunas cuestiones fundamentales sobre laeducacinque no son, en sentido estricto, de naturaleza psicolgica: cules debenser los fines de la educacin?, qu tipo de persona se quiere contribuir a formar conlas prcticas educativas?, qu tipo de sociedad se quiere contribuir a pergear conla educacin de las nuevas generaciones?, cmo debe atender la educacin a ladiversidad de necesidades educativas de las personas?, qu papel debedesempear la educacin en la compensacin de las desigualdes econmicas,sociales y culturales de las personas?, qu es una educacin de calidad?, etc.

3. La naturaleza aplicada de la psicologa de la educacin

El paso de una concepcin de psicologa aplicada a la educacin a una concepcin de lapsicologa de la educacin como disciplina puente obliga a replantearse el conceptomismo de aplicacin del conocimiento psicolgico.

Figura 1.1 Dos lgicas distintas de aplicacin del conocimiento psicolgico a lateora y la prctica educativa

A. la lgica de la jerarqua epistemolgica entre el conocimiento psicolgico y la teora yla prctica educativa

B. La lgica de la interdependencia e interaccin entre el conocimiento psicolgico y lateora y la prctica educativa


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Ambas

concepciones comparten la idea de que la psicologa de la educacin tiene que verfundamentalmente con la utilizacin o aplicacin del conocimiento psicolgico paraenriquecer y mejorar la teora y la prctica educativa, pero parten de esquemasepistemolgicos que responden a dos lgicas de aplicacin radicalmente distintas. En lamedida en que este punto suele estar en la base de no pocas confusiones sobre elalcance y las limitaciones de la psicologa de la educacin como disciplina de naturaleza

aplicada, conviene que nos detengamos brevemente en estas dos lgicas.

La lgica del esquema A (vase figura 1.1) es tributaria de tres principios que hemosidentificado y comentado ya en las pginas precedentes como caractersticos de lapsicologa aplicada a la educacin: la unidireccionalidad de los esfuerzos y operacionesde aplicacin, que van siempre desde el conocimiento psicolgico a la teora y la prcticaeducativa; la jerarqua epistemolgica entre el conocimiento psicolgico, consideradocomo verdadero y autntico conocimiento cientfico bsico de referencia, y la teora y laprctica educativa, que estaran conformadas ms bien por un conjunto de saberesprcticos y profesionales; y el reduccionismo psicolgico que supone la pretensin deexplicar y mejorar la educacin y la enseanza a partir nicamente de las aportaciones dela psicologa.

Ninguno de estos principios est presente en el esquema B (vase figura 1.1), querepresenta la lgica de la aplicacin en el caso de la psicologa de la educacin comodisciplina puente. La flecha unidireccional del esquema A ha sido substituida en elesquema B por flechas bidireccionales que tienen su origen y su destino en un nuevoelemento relativo a la naturaleza y funciones de la educacin escolar y a lascaractersticas de las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje. En el esquemaB el punto de partida de la aplicacin no se encuentra en la psicologa -contrariamente alo que sucede en el esquema A-, sino en las cuestiones y preocupaciones que seplantean en la educacin escolar, desde la que se interpela la psicologa -al igual que seinterpelan otras disciplinas educativas y la misma prctica- con el fin de llegar acomprenderlas mejor y poder actuar en consecuencia. Esta interpelacin tiene efectos

positivos tanto sobre la teora y la prctica educativa, en la medida en que permitecomprender mejor los fenmenos estudiados, como tambin, y recprocamente, sobre lamisma psicologa, en la medida en que le obliga a abordar cuestiones nuevas y le inducea elaborar nuevos conocimientos. En el esquema B la aplicacin no es, por lo tanto, o noes slo, la utilizacin de un conocimiento ya elaborado; es sobre todo y en primer lugar unprocedimiento mediante el cual se construye y se enriquece este conocimiento. Es justoen este punto, en el carcter constitutivo y generador de nuevo conocimiento que tiene laaplicacin, donde cabe situar, a nuestro juicio, el verdadero alcance de la caracterizacinde la psicologa de la educacin como una disciplina de naturaleza aplicada.


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Pero la lgica de la aplicacin a la que responde el esquema' B puede ayudamos tambina entender mejor por qu, a su caracterizacin como disciplina de naturaleza aplicada, seaade la de ser una disciplina puente entre la psicologa y la educacin, es decir, unadisciplina que mantiene estrechas relaciones con el conjunto de reas y especialidades dela psicologa y con el conjunto de las disciplinas educativas, pero sin llegar a identificarse

o confundirse plenamente con las unas ni con las otras. En efecto, la psicologa de laeducacin es de pleno derecho, en esta perspectiva, una disciplina psicolgica, ya que senutre de aportaciones de otras reas y especialidades de la investigacin psicolgica yutiliza a menudo los mismos mtodos y procedimientos de anlisis que stas. Pero ni esposible reducirla a una seleccin de sus aportaciones ni entenderla como un mbito deconocimiento subordinado a ellas. Como subraya Ausubel (vase cuadro 1.1), las leyesgenerales que tienen su origen en las disciplinas bsicas no se aplican al dominio de losproblemas prcticos. Esta imposibilidad de aplicar -mecnicamente, aadiramosnosotros- las leyes generales del comportamiento humano al dominio de la educacinobliga a acometer un tipo de investigacin aplicada en la que los problemas, variables ycaractersticas de las situaciones educativas han de ser especialmente tenidas en cuenta.

La investigacin psicoeducativa es una investigacin aplicada en el sentido de que lapertinencia de los problemas estudiados tienen su origen, como subraya el esquema B,en el campo educativo y su objetivo es proporcionar conocimiento til para mejorar laeducacin. Tambin sus resultados, as como las explicaciones y teoras elaboradas apartir de ellos, son de carcter aplicado en la medida en que se refieren al campo de laeducacin y tienen, por ello, un alcance y una generalidad menor que los proporcionadospor la investigacin bsica. Sin embargo, como seala tambin Ausubel, no debeentenderse la diferencia y las relaciones entre investigacin bsica e investigacinaplicada, y por lo tanto la diferencia y las relaciones entre conocimiento psicolgico yconocimiento psicoeducativo, en trminos de una jerarqua entr ambos tipos deconocimiento, sino ms bien en trminos de alcance y nivel de generalidad de losresultados y explicaciones que proporcionan. Hecha esta salvedad, las teoras aplicadas

de la psicologa de la educacin pueden ser consideradas tan fundamentales desde elpunto de vista de su inters y de sus repercusiones para el progreso cientfico como lasteoras bsicas de otras reas o campos de la psicologa.

En resumen, la psicologa de la educacin se enriquece con las leyes, principios,explicaciones, mtodos, conceptos y resultados empricos que tienen su origen en lainvestigacin psicolgica bsica, pero a su vez contribuye a enriquecer esta ltima consus aportaciones sobre los fenmenos educativos y, ms concretamente, con susexplicaciones sobre el comportamiento humano en situaciones educativas. Las relacionesentre la psicologa y la psicologa de la educacin no son pues de dependencia yunilaterales, sino ms bien de interdependencia y bidireccionales. Algo similar sucede consus relaciones con el resto de las disciplinas educativas. Como muestra el esquema B, la

psicologa de la educacin contribuye al enriquecimiento de la teora y a la mejora de laprctica educativa en la medida en que ayuda a definir y comprender mejor problemas ycuestiones educativas, pero es enriquecida a su vez por las aportaciones de la teora y laprctica educativa en la medida en que stas contribuyen a una mejor definicin ycomprensin de los problemas y cuestiones que estudia la psicologa de la educacin.

3.1 Las dimensiones de la psicologa de la educacin


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La psicologa de la educacin, en tanto que disciplina educativa de naturaleza aplicada,se ocupa del estudio de los fenmenos y procesos educativos con una triple finalidad:contribuir a la elaboracin de una teora que permita comprender y explicar mejor estosprocesos; ayudar a la elaboracin de procedimientos, estrategias y modelos deplanificacin e intervencinque ayuden a orientarlos en una direccin determinada; ycoadyuvar a la instauracin de unas prcticas educativas ms eficaces, ms satisfactorias

y ms enriquecedoras para las personas que participan en ellas. Estas tres finalidadesdan lugar a otras tantas dimensiones o vertientes -terica o explicativa, proyectiva otecnolgica, y prctica- en tomo a las cuales se articulan los contenidos de la psicologade la educacin como disciplina puente de naturaleza aplicada (Coll, 1983; 1988b).

Pero la psicologa de la educacin es tambin y fundamentalmente una disciplinapsicolgica, lo que significa que su aproximacin al estudio de los fenmenos educativosse orienta al estudio de los componentes psicolgicos de estos fenmenos -es decir, alanlisis de la actividad y los comportamientos de los participantes, de los cambios que seproducen en ellos, de los factores responsables de estos cambios y de los procesosimplicados- y utiliza unos instrumentos conceptuales, tericos, metodolgicos y tcnicosigualmente psicolgicos. Ello confiere a las tres dimensiones mencionadas -dimensiones

compartidas por todas las disciplinas que conforman el ncleo especfico de las cienciasde la educacin-1 un carcter propio. As, la dimensin terica o explicativa de lapsicologa de la educacin incluye una serie de conocimientos conceptualmenteorganizados -generalizaciones empricas, leyes, principios, modelos, teoras, etc.- sobrelos componentes psicolgicos de los fenmenos educativos. La dimensin proyectiva otecnolgica, por su parte, incluye un conjunto de conocimientos de naturalezaesencialmente procedimental sobre la planificacin y el diseo de procesos educativos ode algunos aspectos de los mismos -por ejemplo, actividades de enseanza. yaprendizaje, procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, seleccin de materialesdidcticos o curriculares, estrategias de atencin a la diversidad, etc.-, que tienen suorigen, o al menos estn fuertemente inspirados, en el anlisis de los componentespsicolgicos presentes en ellos. La dimensin prctica, por ltimo, incluye una serie de

conocimientos, en este caso de naturaleza esencialmente tcnica e instrumental,orientados a la intervencin directa en el desarrollo de los procesos educativos, ya seadesde la perspectiva del desempeo de la funcin docente, ya sea desde la perspectivade la intervencin psicoeducativa o psicopedaggica.

4. La psicologa de la educacin como disciplina puente de naturaleza aplicada:objeto de estudio, contenidos y espacios profesionales

1De acuerdo con Prez (1978), cabe distinguir entre las disciplinas cuya finalidad especfica es estudiar losprocesos educativos, y que conforman el ncleo especfico de las ciencias de la educacin, de aqullas otrasque, sin tener esta finalidad, realizan aportaciones y propuestas que son a menudo tiles y pertinentes para

una mejor comprensin y explicacin de los fenmenos educativos. El conjunto de las ciencias humanas ysociales, incluida la psicologa, pertenecen a la segunda categora; la didctica, la sociologa de la educaciny la psicologa de la educacin integran la primera. Aunque sera conveniente revisar, a nuestro juicio, lasdisciplinas que conforman el ncleo especfico de las ciencias de la educacin -incluyendo, por ejemplo,adems de las mencionadas por el autor, a otras como la filosofa de la educacin, la poltica de la educacin,la sociolingstica de la educacin, la antropologa de la educacin o la organizacin escolar-, la propuestatiene un indudable inters para los argumentos expuestos en este captulo. No habra, en efecto,contradiccin alguna, si se acepta esta distincin, entre el hecho de caracterizar la psicologa de la educacincomo disciplina puente con una identidad propia y aceptar al mismo tiempo el innegable inters y utilidad quehan tenido, tienen, y sin duda seguirn teniendo en el futuro, muchas aportaciones y propuestas que surgende la investigacin psicolgica bsica.


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Las consideraciones y argumentos precedentes proporcionan una base adecuada paraintentar definir, con mayor precisin de lo que hemos hecho hasta ahora, en qu consisteesta mirada especfica de la psicologa de la educacin sobre los fenmenos educativos,qu significa exactamente, utilizando las palabras de Wittrock (vase el cuadro 1.1), elestudio cientfico de la psicologa en la educacin, en suma, qu es y de qu se ocupa la

psicologa de la educacin entendida como disciplina puente de naturaleza aplicada.

4.1 El objeto de estudio de la psicologa de la educacin

De acuerdo con los argumentos expuestos hasta aqu, podemos decir que la finalidad dela psicologa de la educacin es estudiar los procesos de cambio que se producen en laspersonas como consecuencia de su participacin en actividades educativas. Esta escuetaafirmacin requiere sin embargo algunos comentarios adicionales que ayuden acomprender y valorar mejor su alcance e implicaciones.

En primer lugar, esta definicin se ajusta a las exigencias planteadas por una concepcinde la psicologa de la educacin como disciplina puente. Por una parte, su inters sedirige al estudio de procesos de cambio que se producen en las personas, es decir, alestudio de procesos psicolgicos. No obstante, y a diferencia de otras reas o dominiosde la psicologa, se interesa por un tipo muy especial de cambios: aqullos que tienen suorigen en, o que pueden relacionarse con, la participacin de las personas en actividadeso situaciones educativas. As pues, la psicologa de la educacin es, de pleno derecho,una disciplina psicolgica, ya que tiene el estudio de procesos psicolgicos como foco;pero es tambin, y al mismo tiempo, una disciplina educativa, pues los procesospsicolgicos a los que dirige su atencin son inseparables de las situaciones educativasque estn en su origen, lo que significa que es imprescindible tener en cuenta lascaractersticas de stas ltimas para poder estudiar cabalmente aqullos.

En segundo lugar, la definicin propuesta no deja lugar a dudas respecto a la necesidadde una aproximacin multidisciplinar al estudio de los fenmenos educativos. Lacomplejidad intrnseca de estos fenmenos, la multiplicidad de dimensiones y aspectospresentes en ellos, hace que su estudio exija el concurso de diferentes perspectivasdisciplinares. No se trata, por supuesto, de descomponer los fenmenos educativos ensus partes constituyentes con el fin de atribuir el anlisis de cada una de ellas a unadisciplina distinta. Adoptar una aproximacin multidisciplinar al estudio de los fenmenoseducativos significa ms bien abordarlos como un todo, sin que pierdan su identidad comotales fenmenos, explorndolos sucesiva o simultneamente con la ayuda de losinstrumentos metodolgicos y conceptuales que proporcionan las diferentes disciplinaseducativas y tratando de articular e integrar los resultados de estas indagaciones en

explicaciones de conjunto. En el marco de esta tarea global, la psicologa de la educacintiene como responsabilidad especfica el estudio de los cambios -incluyendo los procesospsicolgicos subyacentes- que se producen en las personas como consecuencia de suparticipacin en actividades educativas, de su naturaleza y caractersticas, de los factoresque los facilitan, los dificultan y los obstaculizan, y de las consecuencias que tienen paraellas.

En tercer lugar, la psicologa de la educacin est comprometida, junto con otrasdisciplinas educativas y en estrecha coordinacin con ellas, en la elaboracin de una


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teora educativa de base cientfica y en la configuracin de una prctica acorde con lamisma. Este compromiso confiere a la psicologa de la educacin el carcter de disciplinaaplicada y la induce a abordar su objeto de estudio con una triple finalidad, o en una tripledimensin, como se ha sealado en el apartado precedente: una dimensin terica oexplicativa, que persigue la elaboracin de modelos interpretativos de los procesos decambio estudiados; una dimensin tecnolgica o proyectiva, cuya meta es contribuir al

diseo de situaciones o actividades educativas capaces de inducir o provocardeterminados tipos de cambio en quienes participen en ellas; y una dimensin tcnica oprctica, orientada a la intervencin y a la resolucin de problemas concretos surgidos enla puesta a punto o en el desarrollo de actividades educativas.

En cuarto y ltimo lugar, esta caracterizacin del objeto de estudio permite situar a lapsicologa de la educacin escolar, tambin denominada en ocasiones psicologa de lainstruccin, en el marco ms amplio de la psicologa de la educacin2. En la medida enque esta ltima se ocupa del estudio de los procesos de cambio que se producen en laspersonas como consecuencia de su participacin en diferentes tipos de situaciones oactividades educativas, su campo de trabajo y de actuacin es ms vasto que el de lapsicologa de la educacin escolar, que se centra en los cambios relacionados con

situaciones o actividades escolares de enseanza y aprendizaje. La psicologa d laeducacin ha orientado histricamente sus esfuerzos sobre todo al estudio de losprocesos de cambio relacionados con los procesos escolares de enseanza y aprendizajey, en consecuencia, sus aportaciones se sitan mayoritariamente en este campo. Estatendencia, sin embargo, ha ido corrigindose en el transcurso de las dos o tres ltimasdcadas, y la psicologa de la educacin ha ido abrindose progresivamente al estudio deotros tipos de prcticas educativas no escolares como, por ejemplo, las que tienen lugaren entornos familiares, laborales, de ocio, o an las que utilizan los medios decomunicacin de masas (radio, televisin) o las tecnologas de la informacin y lacomunicacin como canal y como apoyo.

4.2 Los contenidos de la psicologa de la educacin

Tomando como punto de partida el objeto de estudio propuesto, podemos identificar losdos grandes bloques de contenidos de los que se ocupa la psicologa de la educacin: deun lado, los relativos a los procesos de cambio que se producen en las personas comoresultado de su participacin en situaciones y actividades educativas; del otro, losfactores, variables o dimensiones de las situaciones y actividades educativas que serelacionan directa o indirectamente con estos procesos de cambio y que contribuyen a

2 La identificacin de la psicologa de la educacin escolar con la psicologa de la instruccin ha sido y siguesiendo objeto de polmica entre los especialistas. En ocasiones, se rechaza la identificacin alegando que elconcepto de instruccin se centra exclusivamente en los aspectos relativos a la enseanza y el aprendizaje delos contenidos escolares, siendo en consecuencia mucho ms restrictivo que el concepto de educacin,

incluso en el caso de la educacin que tiene como escenario la escuela. En otras, en cambio (vase, porejemplo, la definicin de Resnick incluida en el cuadro 1.1), el rechazo tiene su origen en la asociacin que seha producido histricamente entre la psicologa cognitiva y la psicologa de la instruccin, interpretando enrealidad esta ltima como psicologa cognitiva de la instruccin, es decir, como el estudio de los procesoscognitivos complejos asociados a la enseanza y el aprendizaje de los contenidos escolares. En nuestraopinin, sin embargo, ambas expresiones -psicologa de la instruccin y psicologa de la educacin escolar-pueden ser utilizadas como sinnimos, interpretando, por una parte, que el trmino instruccin designacualquier tipo de cambio que se produce en los alumnos como resultado de la influencia educativa ejercida eno desde el contexto escolar, y por otra, que la naturaleza de estos cambios no son slo cognitivos ni sepueden explicar nicamente desde un enfoque cognitivo.


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explicar su orientacin, caractersticas y resultados. En cuanto a los primeros, lapsicologa de la educacin se ocupa fundamentalmente de cambios vinculados a losprocesos de aprendizaje, desarrollo y socializacin. La naturaleza de estos procesos decambio, las teoras y modelos que los explican o tratan de explicarlos, y sobre todo lasrelaciones que mantienen entre s las diferentes dimensiones y aspectos implicados-cultura, desarrollo, aprendizaje, educacin, socializacin, etc, configuran uno de los

ncleos ms importantes de la psicologa de la educacin. En lo que concierne alsegundo bloque, el panorama es sensiblemente ms complejo, ya que existen diferenciasimportantes en funcin del tipo de situaciones o actividades educativas queconsideremos. Los factores, variables o dimensiones relacionados directa oindirectamente con los procesos de cambio de los que se ocupa la psicologa de laeducacin no son los mismos, por mencionar slo dos ejemplos obvios, en el caso de lassituaciones y actividades escolares de enseanza y aprendizaje que en el caso de lassituaciones y actividades educativas que tienen lugar en el seno de la familia.

Incluso limitndonos al caso de las situaciones y actividades educativas escolares, resultacomplejo establecer con precisin los grandes ncleos de contenidos del segundo bloqueal margen de las opciones tericas elegidas para identificar, caracterizar y organizar los

factores, variables y dimensiones a los que se atribuye una relevancia especial en laexplicacin de los procesos de cambio. As, por ejemplo, la distincin clsica entre, poruna parte, factores intrapersonales o internos a los alumnos -por ejemplo, nivel dedesarrollo cognitivo, afectivo y social; madurez emocional; experiencias y conocimientosprevios; capacidades intelectuales; motivacin; intereses; autoconcepto; etc.-, y por otra,factores externos que tienen su origen en el contexto -por ejemplo, caractersticas delprofesor; materiales didcticos y medios de enseanza en general; metodologa deenseanza; organizacin del trabajo en el aula; dinmicas grupales e institucionales; etc,responde a una orientacin terica en psicologa fuertemente cuestionada en laactualidad. Algo similar cabe decir de la propuesta consistente en establecer dos grandescategoras relativas a los factores cognoscitivos y afectivo-sociales, respectivamente,incluyendo en cada una de ellas tanto los que tienen su origen en los alumnos como los

que corresponden a las caractersticas del contexto escolar.

Tal vez la mejor manera de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de loscontenidos que conforman este segundo bloque sin necesidad de adscribirse a unenfoque terico particular sea presentarlos, siguiendo a Calfee y Berliner (1996, p. 2),como otros tantos captulos relacionados con el hecho de que la educacin comportasiempre y necesariamente que alguien (profesorado, padres, instructores, monitores,medios de comunicacin, etc.) ensea (acta con la intencin de influir) algo (las materiasdel currculo, hbitos, destrezas, normas de conducta, valores, etc.) a alguien (alumnos,hijos, empleados, espectadores, visitantes a un museo, etc.), en un contexto institucional(escuela, familia, comunidad, museo, etc.) con un propsito (desarrollar capacidades,adquirir conocimientos, destrezas, hbitos, asimilar valores, etc.) y esperando unos

resultados (en los destinatarios de la accin educativa) que son a menudo evaluados (conel fin de verificar que se han alcanzado los propsitos perseguidos y se han obtenido losresultados esperados).

4.3 Las actividades cientficas y profesionales relacionadas con la psicologa de laeducacin


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Hasta bien entrada la dcada de 1960, las actividades cientficas y profesionalesrelacionadas con la psicologa de la educacin aparecen circunscritas fundamentalmentea tres mbitos de trabajo, que son adems aqullos en tomo a los cuales se produce sudesarrollo y evolucin: la formacin del profesorado, la investigacin psicolgica aplicadaa la educacin y la intervencin psicolgica sobre problemas y dificultades del desarrollo,del aprendizaje y de la conducta, fundamentalmente en el caso de nios y adolescentes.

Los dos primeros se han consolidado y ampliado en las dcadas siguientes hastaconfigurar en la actualidad dos espacios de trabajo habituales de los psiclogos de laeducacin. Tambin el tercero se ha ampliado y diversificado considerablemente comoconsecuencia del desarrollo tanto de la vertiente prctica de la propia psicologa de laeducacin, como de otras reas y especialidades psicolgicas orientadas a laintervencin. Adems, en los ltimos aos han aparecido nuevos espacios de actividadprofesional en los que empieza a ser frecuente la presencia de psiclogos de laeducacin. Aunque el tratamiento detallado de la cuestin queda fuera de laspretensiones de este captulo (vanse, por ejemplo, Mauri y Sol, 1990; Martn y Sol,1990; Monereo y Sol, 1996; Sol, 1998a), puede resultar oportuno un breve comentariosobre los espacios profesionales ms directamente vinculados a actividades deintervencin.

La intervencin directa desde la psicologa de la educacin en la deteccin y resolucinde problemas concretos aparece estrechamente vinculada en sus orgenes a la educacinespecial y a la psicologa clnica infantil. A partir de la primera dcada del siglo xx, yparalelamente al desarrollo que se va produciendo en las otras dos reas mencionadasde actividad cientfica y profesional, empiezan a crearse servicios que, por lo general,tienen como objetivo prioritario la atencin a los trastornos evolutivos y comportamentalesde los nios escolarizados. La mayora de las veces estos servicios forman parte deinstituciones de tipo clnico o psiquitrico -el ejemplo ms representativo son las ChildGuidance Clinics que se ponen en funcionamiento en Estados Unidos y en el Reino Unidopor esta poca- y realizan tareas de diagnstico y tratamiento.

No es sin embargo hasta los aos inmediatamente posteriores a la Segunda GuerraMundial, en la segunda mitad de la dcada de 1950, cuando empieza a generalizarse enlos pases occidentales ms desarrollados la presencia de psiclogos de la educacin enlas escuelas trabajando en contacto directo con los profesores. Pero el cambio que seopera en estos aos no es slo cuantitativo, sino que afecta tambin al tipo de actuacin ode intervencin que llevan a cabo los psiclogos y a las funciones que estn llamados acumplir. En paralelo con el deslizamiento progresivo desde una concepcin de psicologaaplicada a la educacin a una concepcin de psicologa de la educacin como disciplinapuente, junto a la intervencin de tipo ms bien clnico, centrada sobre todo en eldiagnstico y tratamiento de los trastornos de desarrollo, de aprendizaje y de conducta,aparece una intervencin de tipo ms educativo, orientada a mejorar la enseanza y elaprendizaje en el contexto escolar. Surge as un nuevo mbito de actividad profesional de

la psicologa de la educacin que, con la denominacin de psicologa escolar, va aconocer un desarrollo considerable en las dcadas siguientes. Con una u otradenominacin 3, entre finales de los aos cincuenta y principios de los aos ochenta secrean servicios de psicologa escolar en prcticamente todos los pases con un cierto nivel

3 La psicologa escolar se concibe en la actualidad como uno de los ingredientes fundamentales de laintervencin psicopedaggica en las instituciones educativas escolares, expresin utilizada para designar unespacio de actividad profesional en el que confluyen especialistas diversos (psiclogos, pedagogos,trabajadores sociales, etc.) y que incorpora aportaciones de diferentes disciplinas (psicologa de la educacin,psicologa clnica infantil, psicologa social, didctica, organizacin escolar, etc.).


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de desarrollo econmico. El contacto directo de la psicologa de la educacin con losproblemas cotidianos de la prctica educativa, as como el hecho de verse continuamenteinterpelada para contribuir a su solucin, son sin lugar a dudas algunos de los factoresque ms han contribuido en estas ltimas dcadas a afianzar la concepcin de lapsicologa de la educacin como disciplina puente y a tomar conciencia de la importanciade las dimensiones tecnolgica o proyectiva y tcnica o prctica que comporta su carcter

de disciplina aplicada.

Sin embargo, los planteamientos clnicos que estn en el origen de la intervencinpsicoeducativa no han desaparecido del horizonte de la psicologa de la educacin. Poruna parte, en muchas ocasiones la extensin de la psicologa escolar como espacioprofesional no ha supuesto la sustitucin de un enfoque clnico por un enfoque educativo,sino que las funciones y tareas clsicas de diagnstico y tratamiento de trastornos deldesarrollo, del aprendizaje y de la conducta, han venido a aadirse las funcionesderivadas de los esfuerzos por contribuir a la mejora de los procesos de enseanza yaprendizaje en la escuela. Por otra parte, los servicios de psicologa clnica infantil y

juvenil han empezado a prestar una atencin creciente a la dimensin educativa en susplanteamientos de intervencin, lo que ha llevado a los profesionales de este campo a

prestar una mayor atencin a las aportaciones de la psicologa de la educacin y aestablecer nuevas y fructferas formas de colaboracin con los psiclogos de laeducacin.

Cuadro 1.3 Espacios de actividad cientfica y profesional relacionados con la psicologa dela educacin

A. Relacionados con las prcticas educativas escolares. Servicios especializados de orientacin educativa y psicopedaggica. * Centros especficosy servicios de educacin especial. * Elaboracin de materiales didcticos y curriculares. Formacin del profesorado.

Evaluacin de programas, centros y materiales educativos. Planificacin y gestin educativa. Investigacin educativa.

B. Relacionados con otros tipos de prcticas educativas. Servicios y programas de atencin educativa a la infancia, la adolescencia y la juventud encontextos no escolares (familia, centros de acogida, centros de adopcin, etc.). Educacin de adultos. Programas de formacin profesional y laboral. Programas educativos/recreativos. Televisin educativa y programas educativos multimedia. Campaas y programas educativos en medios de comunicacin.

C. Relacionados con la psicologa y la psicopedagoga clnica infantil. Centros de salud mental, hospitales, servicios de atencin precoz, etc. Centros de diagnstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje.

FUENTE: Coil, 1996d

En suma, la ampliacin y la diversificacin de los espacios de intervencin, junto con la yamencionada apertura al estudio de prcticas educativas no escolares producida en eltranscurso de los ltimos aos, han contribuido a conformar una tupida y compleja red de


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relaciones de la psicologa de la educacin con diversos espacios de actividad profesionalde la que se da una muestra en el cuadro 1.3.

5. Enfoques, conceptos y tendencias emergentes en psicologa de la educacin

Pero ha llegado ya el momento de completar la aproximacin realizada en los apartadosanteriores, orientada bsicamente a analizar y valorar las alternativas sobre la naturaleza,los objetivos y los contenidos de la psicologa de la educacin, con la presentacin dealgunos conceptos, enfoques y tendencias que tienen igualmente, a nuestro juicio, unreflejo importante en sus planteamientos actuales. Algunas de las ideas y propuestas alas que nos referiremos estn directamente relacionadas con el cambio de orientacin enla manera de entender las relaciones entre psicologa y educacin analizado en laspginas precedentes. Otras, en cambio, se vinculan ms bien a nuevos enfoques tericosen psicologa del desarrollo, en psicologa del aprendizaje, y muy especialmente enpsicologa de la educacin y de la instruccin, surgidos en el transcurso de las dos o tresltimas dcadas 4. Todas ellas, por lo dems, estn en mayor o menor medida presentesen diversos captulos de este volumen, por lo que nos limitaremos a apuntarlas y

comentarlas brevemente, remitiendo en cada caso a los lectores a las fuentescorrespondientes y a los captulos en los que son objeto de un mayor desarrollo.

5.1 Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin

La psicologa de la educacin ha estado escindida tradicionalmente en dos posturasirrenconciliables en torno a los conceptos de desarrollo y de aprendizaje. Simplificando almximo, una postura sostiene que el crecimiento personal ha de entenderse bsicamentecomo el resultado de un proceso de desarrollo en buena medida interno a las personas,de manera que la meta ltima de la educacin debe ser acompaar, promover, facilitar, yen todo caso acelerar, los procesos naturales del desarrollo que son un patrimonio

gentico de la especie humana. La otra postura, por el contrario, afirma que el crecimientopersonal es ms bien el resultado de un proceso de aprendizaje en buena medida externoa las personas, de manera que la educacin debe orientarse a promover y facilitar larealizacin de aprendizajes culturales especficos.

Sucede, sin embargo, que la separacin entre los procesos de desarrollo y los procesosde aprendizaje no es en absoluto tan ntida como estas dos posturas dan a entender.Ciertamente, los procesos de desarrollo tienen una dinmica interna y responden a unaspautas hasta cierto punto universales, como han puesto de relieve los trabajos de Piaget yde la escuela de Ginebra (vase el captulo 1 del volumen I de esta obra y el captulo 2 deeste volumen). No obstante, como han puesto tambin de relieve numerosos trabajos einvestigaciones realizados en el transcurso de las ltimas dcadas desde la perspectiva

sociocultural de orientacin vygotskiana y neovygotskiana (vase el captulo 1 delvolumen I de esta obra y el captulo 5 de este volumen), la forma e incluso la orientacinque toma esta dinmica interna es inseparable del contexto cultural en el que estinmersa la persona en desarrollo y de la adquisicin de unos saberes culturalesespecficos.

4Vase Olson y Torrance (1996) para una presentacin general de estos nuevos enfoques y planteamientosy. de su impacto en el pensamiento psicolgico actual sobre la educacin.


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Se perfila de este modo un esquema explicativo de conjunto en el que los conceptos decultura, desarrollo y aprendizaje aparecen estrechamente relacionados, y en el que laeducacin en general y la educacin escolar en particular son las piezas esenciales paracomprender la naturaleza de estas relaciones (vase, por ejemplo, Coll, 1987; Miras yOnrubia, 1998; captulo 6 de este volumen). De acuerdo con este esquema, los gruposhumanos promueven el desarrollo personal de sus miembros hacindoles participar en

diferentes tipos de actividades educativas y facilitndoles, a travs de dicha participacin,el acceso a una parte de la experiencia colectiva culturalmente organizada, es decir, alconocimiento cuya apropiacin por parte de las nuevas generaciones es consideradorelevante y necesario en un momento histrico determinado.

5.2 La naturaleza constructiva del psiquismo humano

De una manera progresiva, pero ininterrumpida desde finales de la dcada de 1950, sehan ido imponiendo en el campo de la psicologa, y tambin en los de la pedagoga y ladidctica, una serie de planteamientos y enfoques que, ms all de las diferencias quemantienen entre s, comparten una visin del psiquismo humano conocida genricamente

como constructivismo. El constructivismo como explicacin psicolgica hunde susraces en la psicologa y la epistemologa gentica y en los trabajos de Piaget y suscolaboradores (Coil, 1996), y se expande considerablemente como resultado, en buenaparte, de la aparicin de la nueva ciencia de la mente (Gardner, 1983) y la adopcincasi generalizada de los enfoques cognitivos a partir de finales de la dcada de 1970.Desde el punto de vista de la psicologa de la educacin, la idea principal tal vez mspotente y tambin la ms ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia dela actividad mental constructiva de las personas en los procesos de adquisicin delconocimiento, lo que conduce a poner el acento en la aportacin que realiza siempre ynecesariamente la persona que aprende al propio proceso de aprendizaje.

La visin constructivista del psiquismo humano es actualmente compartida por numerosas

teoras del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicolgicos que estn dentrodel foco de inters de la psicologa de la educacin. Asimismo, el recurso a los principiosconstructivistas con el fin de comprender y explicar mejor los procesos educativos, ysobre todo con la finalidad de fundamentar y justificar propuestas curriculares,pedaggicas y didcticas de carcter general o relativas a contenidos escolaresespecficos -matemticas, lectura, escritura, fsica, geografa, historia, etc.- se haconvertido en un procedimiento habitual entre los profesionales de la educacin. Elconstructivismo en sus diferentes versiones impregna la psicologa de la educacin en laactualidad y es una de las referencias tericas fundamentales de todos los captulos deeste volumen (vase, en especial, los captulos 6, 14 y 17).

5.3 La naturaleza social y cultural de los procesos de construccin delconocimiento

La generalizacin de los enfoques constructivistas en educacin ha conducido a unavisin del aprendizaje escolar como un proceso que, adems de ser activo y constructivo,es de naturaleza esencialmente individual e interno. Individual, porque los alumnos debenllevar a cabo su propio proceso de construccin de significados y de atribucin de sentidosobre los contenidos escolares sin que nadie pueda sustituirlos en esta tarea; e interno,porque el aprendizaje no es resultado de la pura y simple lectura de la experiencia, sino


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que es ms bien el fruto de un complejo e intrincado proceso de construccin,modificacin y reorganizacin de los instrumentos cognitivos y de los esquemas deinterpretacin de la realidad.

Ahora bien, el hecho de considerar el aprendizaje como un proceso de construccin delconocimiento esencialmente individual e interno no implica necesariamente que deba ser

tambin considerado como un proceso solitario. En este punto se sita, a nuestro juicio, lalnea divisoria entre las diferentes versiones del constructivismo con mayor presencia einfluencia en la actualidad en psicologa de la educacin (vase, por ejemplo, Shuell,1996; Nuthall, 1997; captulos 6 y 14 de este volumen): mientras l constructivismocognitivo sita el proceso de construccin en el alumno y tiende a considerarlo como unproceso individual, interno y bsicamente solitario, el socio-constructivismo ve ms bien elgrupo social, la comunidad de aprendizaje de la que forma parte el alumno -es decir, elaula con todos sus miembros-, como el verdadero sujeto del proceso de construccin. Nofaltan tampoco los enfoques constructivistas que, aceptando el carcter individual yfundamentalmente interno del proceso de construccin, niegan en cambio su carctersolitario y postulan que los alumnos aprenden siempre de otros y con otros, al tiempo quesubrayan que el aprendizaje est fuertemente mediado por instrumentos culturales y se

dirige bsicamente a la asimilacin de saberes que tienen tambin un origen cultural. Sinentrar en el fondo del debate, lo que nos interesa destacar aqu es la permeabilidadcreciente de los enfoques constructivistas en educacin a los planteamientos ypropuestas socio-constructivistas, ya sea en su versin ms radical, la que consiste ensituar el proceso de construccin en el grupo o en la comunidad de aprendizaje de la queforma parte el alumno -es decir, en el grupo clase- o en su versin ms matizada, la queconsiste en postular la complementariedad del carcter individual e interno del proceso deconstruccin del conocimiento sobre los contenidos escolares que lleva a cabo el alumnocon el hecho de que este proceso es inseparable del contexto social y cultural en el quetiene lugar (Goodenow, 1992; Salomn y Perkins,1998).

5.4 Los enfoques y modelos contextuales y culturales de los procesos psicolgicos

En parte como resultado de esta influencia cada vez mayor de los planteamientos ypropuestas socio-constructivistas, y en parte tambin coincidiendo con ellos yreforzndolos, hay que destacar la aceptacin creciente de enfoques y modeloscontextuales en la explicacin de los procesos psicolgicos. Estos enfoques y modelostienen orgenes muy diversos (la ecologa del desarrollo humano de Bronfenbrenner; lateora socio-cultural de orientacin vygotskiana y neovygotskiana; la teora histrico-cultural de la actividad inspirada en los planteamientos de Leontiev, Vygotsky y Luria; lapsicologa cultural de influencia antropolgica; etc.) y difieren entre s en mltiples eimportantes aspectos, pero coinciden en atribuir una importancia decisiva, en la

comprensin y explicacin de los procesos psicolgicos, a la interaccin entre laspersonas y los entornos en los que viven, incluyendo en esos entornos las prcticassociales y culturales. Los enfoques contextuales y culturales han dado lugar a una seriede conceptos y metforas (Pintrich, 1994) sobre la enseanza y el aprendizaje entre losque destacaremos, por su presencia e impacto en la psicologa de la educacin actual, losrelacionados con el carcter situado y distribuido de los procesos cognitivos (vase

Anderson, Reder y Simon, 1996; Hedegaard, 1998; Putnam y Borko, 2000; captulo 24 deeste volumen).


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Contrariamente a lo que sucede en los enfoques computacionales y representacionalesde la psicologa cognitiva, que sitan los procesos cognitivos

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