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Estado actual de laeducación técnicay tecnológica

COLOMBIA:

DOCUMENTOS DE TRABAJO DEDESARROLLO SOCIAL-EDUCACIÓN

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Título: Colombia: Estado actual dela educación técnica y tecnológica

Depósito Legal: If174320063002499ISBN: 980-6810-19-8

Este documento constituye el segundo númerode la Serie “Documentos de Trabajo deDesarrollo Social-Educación”, con la cualla Corporación Andina de Fomento (CAF)procura aportar elementos para la discusióny reflexión entre aquellos que tienen ensus manos la responsabilidad de diseñar eimplementar políticas públicas en educación.

Editor: Bernardo RequenaDDS/VDSA de la CAFdesarrollosocial@caf.com

Dirección técnica y redacción del documento:Darwin Caraballo, VDSA/DDSy Hernán Pulido, consultor

Dirección y producción editorial:Unidad de Publicaciones de la CAFTeléfono: (58 212) 209.2249publicaciones@caf.com

Diseño gráfico: María Eugenia VicentiniCaracas, Venezuela–Agosto de 2006

Las ideas y pensamientos contenidos en lapresente edición son de exclusiva responsabilidadde sus autores y no comprometen la posiciónoficial de Corporación Andina de Fomento, ni desus países miembros.

La versión digital de este libro se encuentra en:www.caf.com/publicaciones

© Corporación Andina de Fomento

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CONTENIDO

PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN. PROBLEMÁTICA GENERAL

A. Introducción

B. De la educación básica y media

C. La necesidad de la educación técnica

D. Antecedentes de la educación técnica en Colombia desde la Colonia

LAS INSTITUCIONES TÉCNICAS Y TECNOLÓGICAS Y SU PROYECCIÓN SOCIAL

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

A. Instituciones de educación superior por origen y carácter académico

B. Programas de educación superior

C. Programas registrados e inactivos

D. Programas por estado y origen

E. Programas por estado y nivel

F. Programas por estado y ubicación

G.Programas por estado y carácter

H. Programas de pregrado por ubicación y área

I . Programas de pregrado sin incluir especializaciones

CALIDAD Y ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA, TÉCNICA PROFESIONAL,TECNOLÓGICA Y PROFESIONAL

A. Los estándares de calidad en la educación superior

B. Estado actual de la educación técnica profesional y tecnológica

ALCANCE DE LA ENSEÑANZA TÉCNICA PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA

A. Alcance de la enseñanza técnica

B. Alcance de la enseñanza tecnológica

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C. Importancia de los estándares de calidad en la enseñanza técnica ytecnológica

D. Los ciclos propedéuticos

BIBLIOGRAFÍA

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PRÓLOGO

El desarrollo de la educación técnica en América Latina es, sin duda, un gran desafíopara la región, dado el positivo impacto que ella representa para la oferta educativa, elmejoramiento de la competitividad económica, el cumplimiento de objetivos de equidady la modernización de la enseñanza, aunque históricamente ha sido una especie de“cenicienta” de los sistemas de educación en casi todos los países latinoamericanos.

Debido a su origen sociocultural vinculado a escuelas de artes y oficios, este tipo deeducación se reservaba tradicionalmente a niños y adolescentes de los sectores menospudientes. Por el contrario, las familias de la aristocracia local y la creciente clase mediaaspiraban a que sus hijos transitaran por la educación secundaria camino a la Universidad,como forma de procurar la movilidad social ascendente o la consolidación de su condiciónactual, según fuera el caso. En consecuencia, la formación técnica transitó gran partedel siglo pasado con el estigma de ser una formación de segundo nivel, de baja calidady con escaso prestigio social.

Colombia no fue la excepción a este perfil latinoamericano. Los primeros centros deformación técnica, creados a finales del siglo XIX y comienzos del XX, orientaban su ofertafundamentalmente a los hijos de familias necesitadas y artesanos pobres. Los alumnos seformaban básicamente en las habilidades de la lecto-escritura y adicionalmente aprendíanun oficio, como sastrería, carpintería, herrería, talabartería, etc. Así mismo, pese a losestímulos del Ministerio de Educación Pública en favor de la educación técnica, durantela primera mitad del siglo XX ésta se encontraba menos desarrollada que la educaciónsecundaria. Sólo a finales de la década de los años sesenta, las sucesivas reformas alMinisterio de Educación Nacional contribuyeron, con relativo éxito, a modernizar la ofertatécnica educativa con la creación del SENA y Colciencia,

Mientras la educación técnica experimentaba este derrotero histórico, una revoluciónsilenciosa –que continúa hasta nuestros días– se manifestaba a partir de la segunda mitadde los ochenta: la “revolución tecnológica”, con su impresionante bagaje deconocimiento y ritmo de cambios tecnológicos a nivel de procesos productivos y derelaciones de producción y comercialización, la cual ha legitimado y reposicionado laformación técnica y tecnológica en los países de la región.

En este contexto, la actual revolución educativa que impulsa Colombia procura, entreotros, hacer de la educación técnica y tecnológica un punto de encuentro y participaciónde múltiples sectores y actores de la sociedad, en la convicción de que el desarrollo deeste nivel educativo está íntimamente entrelazado con el destino del país. En el nuevo

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modelo de desarrollo, este tipo de educación ocupa una posición estratégica por suestrecha interrelación con los sistemas productivos, de distribución y aprovechamientode las riquezas, además de ser un canal potencialmente efectivo como instrumento demovilidad social ascendente, en especial para muchos jóvenes que actualmente se alejande los estudios al no estar motivados por la oferta de educación existente, y tampocotrabajan porque no tienen las competencias que demanda el mercado laboral, ni aquellasque permiten generárselo.

Como un aporte a la discusión y al debate sobre este tema, la Corporación Andina deFomento (CAF) ha auspiciado la realización del trabajo que se presenta a continuación.En él se da cuenta de las enormes posibilidades que abre para Colombia el hecho deapostar por una mejor y mayor oferta de educación técnica y tecnológica y su relacióncon la educación de nivel superior. Para ello se transita por su evolución histórica y suproyección social y se analiza críticamente la calidad y el estado actual de la educacióntécnica, técnica profesional, tecnológica y profesional, a la luz de los problemasestructurales y de los nuevos desafíos. Por último, se discuten los alcances y limitacionesde esta educación, así como la importancia de la definición de estándares y de ciclospropedéuticos.

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A. - INTRODUCCIÓN

El considerable crecimiento de programasy de instituciones educativas del orden su-perior después de entrar en vigor la Ley 30de 2000, ha coincidido precisamente conlo contrario que se quería: mejorar los as-pectos de pertinencia y calidad de la edu-cación superior colombiana. Esto obligó algobierno en cabeza del Ministerio de Edu-cación Nacional (MEN), a disponer de loselementos que le permitieran dar cumpli-miento a los nuevos decretos, resoluciones,leyes y mecanismos de organización de laeducación superior; disposiciones legalesen las cuales no tuvo mayor participaciónpero que obligaron a organizar laeducación superior en el MEN, creandounidades y suprimiendo otras, como ejem-plo, la creación y supresión del CESU1 ,CNA2 , CONACES3 y se le revocó al ICFES lasfunciones de inspección y vigilancia y cali-dad, pasando su control al MEN.

El sector universitario considera que las le-yes 30 de 19924 y 749 de 20025 , no fueron pro-ducto de un debate académico necesario

INTRODUCCIÓNPROBLEMÁTICA GENERAL

1 Acuerdo 001 de 2000 se creó el CESU (Consejo Nacional deAcreditación).

2 Acuerdo 002 de 2005 se determina la integración y funciones del CNA(Consejo Nacional de Acreditación).

3 Resolución 0183 de 2004 por el cual se define la organización delCONACES (Comisión Nacional Intersectorial del Aseguramiento dela Calidad de la Educación Superior).

4 Ley 30 de 1992 por el cual se organiza el servicio público de laEducación Superior.

5 Ley 749 de 2002 por el cual se organiza el servicio público de laEducación Superior en las modalidades de formación Técnica Profesio-nal y Tecnológica y se dictan otras disposiciones.

a todas luces, puesto que los temas de uni-versidad, además de ser delicados, puedenprovocar respuestas totalmente imprevisi-bles para el conjunto de la sociedad, es de-cir, las decisiones del legislativo no puedenser correctas mientras no hayan participado,de manera intensa, los estamentos o colec-tivos interesados en mejorar los diferentesaspectos que intervienen en la educaciónsuperior, colectivos en los que hay que incluira la familia, a las diferentes organizacionessociales y económicas, que de maneradirecta o indirecta requieren de los serviciosde las instituciones de educación, y porsupuesto, de las instancias públicas que demanera natural representan los interesesgenerales del conjunto de la sociedad.

El deseo manifiesto es propiciar un debatesobre el presente de la educación técnicay tecnológica, con el propósito de descu-brir o intuir un futuro que ayude a resolverlas interrogantes que plantea el actual es-quema de universidad, aportando para ellolas experiencias exitosas y ensayadas deotras universidades propias y extrañas. Estedocumento se refiere de manera directa,a las políticas ministeriales y más exactamen-te, a las modificaciones substanciales quela revolución educativa está ocasionandoen la educación superior, modificacionesque bajo la dirección del Viceministerio deEducación Superior, están afectando lanaturaleza del nivel de enseñanza en lo su-perior y la pertinencia e inserción de las ins-tituciones de educación técnica y tecno-lógica en el conjunto de la sociedad quepretendemos tener o a la que queremosformar o llegar, el comprender el alcancede las transformaciones propuestas nos pon-drá en condiciones de afrontar los proble-mas de calidad, pertinencia, cobertura,

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organización y de financiación del sistemaeducativo universitario.

Igualmente, para este documento nos he-mos nutrido de la discusión sobre aspectoslegales, académicos y administrativos, deba-tidos en ocho seminarios-talleres en los queasistieron alrededor de doscientas institucio-nes de educación superior y 400 participan-tes, entre los cuales había rectores,vicerrectores, técnicos, tecnólogos, profe-sores e investigadores universitarios. Estosseminarios talleres se celebraron entre no-viembre de 2004 y julio de 2005, con la parti-cipación de los diferentes Centros Regiona-les de Educación Superior, en sesiones de tresdías en las universidades del Norte, EAFIT,Autónoma de Occidente, del Quindío, Au-tónoma de Bucaramanga, Escuela Colom-biana de Ingeniería y en las instalaciones deCompensar en Bogotá. Se trataron temascuyo propósito es el de adecuar los progra-mas académicos de las instituciones de edu-cación superior al actual marco normativo,particularmente en lo referente a la re-definición, cambio de carácter académi-co, organización por ciclos propedéuticos,créditos académicos, condiciones mínimasde calidad y registro calificado.

Es necesario destacar los resultados de losdiferentes debates y las conclusiones fina-les de los mismos, el clima de respeto, decordialidad y de participación de los asis-tentes a los diferentes talleres, que permi-tieron la elaboración de las conclusiones enun clima de independencia y de respeto alcontenido del mismo, de igual manera lapresencia del viceministro de Educación,Javier Botero que, acompañado de unequipo humano y técnico maravilloso, encabeza de Tatiana Olarte y María Victoria

Angulo, hicieron posible el desarrollo yculminación con éxito de los mismos.

B.- DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA

“El logro de la educación para todos estri-ba fundamentalmente en garantizar unaenseñanza de calidad decorosa, porque loque los niños aprendan y la forma en que loaprendan puede ser la clave del éxito o elfracaso de su experiencia escolar y de lasconsiguientes posibilidades que tengandespués para defenderse en la vida”,afirma el director general de la Unesco,Koichiro Matsuura, y agrega que: “Aulasatestadas de alumnos, docentes poco ca-lificados profesionalmente y escuelas equi-padas con infraestructuras deficientes ydotadas con escaso material pedagógico,he aquí un panorama demasiado comúntodavía en muchos países”. En el ForoMundial sobre la Educación celebrado en2000, en Dakar (Senegal), más de 160 paísesse comprometieron a lograr para el año2015 los seis objetivos siguientes:

Ampliar el acceso a la atención y edu-cación de la primera infancia.

Universalizar la enseñanza primaria.

Ofrecer más posibilidades de aprendiza-je a los jóvenes y los adultos.

Reducir a la mitad la tasa de analfabetos.

Lograr la igualdad entre los sexos en laeducación.

Mejorar la calidad de la educación entodos sus aspectos.

A este respecto, son reconocidos los esfuer-zos considerables para incrementar los re-cursos destinados a la educación, ampliarel acceso a la escuela y mejorar la paridadentre los sexos en la enseñanza. No obstan-

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te, un análisis pormenorizado de los datos,pone de relieve que en muchas partes delmundo los escolares no sacan provecho dela enseñanza, debido a la calidad insuficien-te de los sistemas de educación, y esto pue-de ser un obstáculo decisivo que impida amuchos países lograr los objetivos de laeducación para todos en 2015, año fijadopara alcanzarlos. En el informe EPT2005, seanalizan los pr incipales aspectosorientadores sobre el avance en laconsecución de los seis objetivosenunciados anteriormente y los cuales seconstituyeron en el compromiso de laeducación para todos “EPT”.

Un niño nacido en América Latina y el Cari-be, puede aspirar a 1,6 año de escolaridadpreprimaria, en comparación con 2,3 añosen América del Norte y Europa Occidental.Los países latinoamericanos han avanzadoen el mejoramiento de la estadística deatención a la educación escolar, los datosmostrados recientemente por el Ministeriode Educación Nacional de Colombia, resal-tan el hecho de obtener una cobertura de112% en la educación básica primaria y de85% en la básica secundaria, olvidando laatención que debe prestarse a la calidad dela enseñanza. Sin embargo, es la calidad laque determina no sólo cuánto aprenden losniños y si aprenden bien, sino también en quémedida su aprendizaje se plasma efectiva-mente en una serie de beneficios para ellosmismos, la sociedad y el desarrollo.

En EPT2005, se afirma que los países ricosdonde ya se han alcanzado los objetivos delEPT, el gasto público en educación repre-senta una porción más alta del PIB que enlos países pobres, donde es necesario am-pliar y mejorar la cobertura de sus sistemas

educativos, insuficientemente financiados.Los datos suministrados por las puntuacio-nes obtenidas en los tests nacionales e in-ternacionales, ponen de manifiesto que enla mayoría de las regiones en desarrollo, elaprovechamiento escolar es insuficiente, laproblemática radica en que gran parte desus estudiantes no entienden lo que leen yse pierden con nociones básicas de mate-máticas, a esta dificultad hay que agregarotras como: la poca capacidad para co-municarse, la pésima ortografía, la poca onula capacidad para trabajar en equipo,la falta de respeto y tolerancia y demásvalores que permiten vivir en comunidad,además de, el desconocimiento de una len-gua extranjera y del manejo de la tecnolo-gía informática entre otros. A las dificulta-des enunciadas se suma el divorcio queexiste entre las empresas y los colegios, lasempresas exigen competencias de em-pleabilidad o generales que el estudiantenunca adquiere en el colegio, en esto, esel modelo alemán el que da lecciones: suéxito se debe a la interacción entre cole-gios y empresas en el diseño curricular, loque ha sido seguido por países asiáticoscomo India y China.

Pero la mayor preocupación radica en ladisparidad o abismo que existe entre laeducación pública y privada, es decir, quesi consideramos la educación comoreguladora de las oportunidades y re-compensa de la sociedad, ella estáaumentando la inequidad en lugar dedisminuirla. Para competir globalmentey enfrentar toda suerte de tratadosinternacionales, a los países pobres no lesbasta con tener una elite o minoríaaltamente capacitada, requerimos casicomo prerrequisito a la apertura global,

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contar con educación de calidad en todoslos segmentos de la sociedad, y nos esta-mos quedando atrás. “Países asiáticoscomo Corea, que hace dos décadas es-taban en el mismo nivel que América Lati-na, hoy han alcanzado niveles de educa-ción del Primer Mundo”6 .

La gestión de los recursos permitirá los cam-bios más profundos, es decir, no basta condesarrollar proyectos, si las vacantes en lasescuelas o colegios son ocupadas por losmenos experimentados, es precisamente enla escuela donde se requieren docentescon las competencias del siglo XXI, bienpagos y con los recursos necesarios. Si losdocentes tienen la oportunidad de vivir dig-namente, los conceptos de evaluación deldesempeño, compensación por rendimien-to y resultados, descentralización de la ges-tión y planes de estudio, estudio de buenasprácticas, entre otros, no tendría mayordebate entre ellos y la discusión se centra-ría en la calidad de la enseñanza y el mejo-ramiento en los tests de calidad y no enhoras trabajadas y asistencia a clase comose viene haciendo hasta ahora.

Las estadísticas de calidad de la educaciónbásica, media o superior señalan a las insti-tuciones educativas como protagonistas deexcepción, los mejores resultados son ob-tenidos por estudiantes matriculados en ins-tituciones que operan bajo estándares decalidad, no hay que hacer mayores esfuer-zos para comprender que el reconocimien-to de calidad además del recurso humanoimplica acciones, actitudes, aptitudes, ha-bilidades, infraestructura, compromiso, tec-nología y conocimiento, luego no cabe

6 Sylvia Schelke, coordinadora general de Educación Intercultural deMéxico.

Colegios calificadoscomo muy superiores.Colegios calificadoscomo superior.Colegios calificadoscomo alto.Colegios calificadoscomo medio.Colegios calificadoscomo bajo.Colegios calificadoscomo inferior .

Colegios calificadoscomo muy inferior.

2,71%

8,36%

18,91%

37,96%

26,59%

5,05%

0,42%

duda que la calidad del estudiante estáestrechamente relacionada o asociadacon la institución en que está matriculado.

Las estadísticas referidas por el InstitutoColombiano para la Educación Superior(ICFES), muestran en 2004 un panorama quepreocupa a la educación superior, de 8.859colegios evaluados en la educación media,tan sólo el 2,71% (240) están calificadoscomo muy superiores, de este preocupan-te porcentaje hay uno que muestra la ma-yor inequidad y es el hecho de que tan sóloocho colegios corresponden a oficiales, delos cuales tres son de Bogotá y los cinco res-tantes son de las ciudades intermedias dePacho, Barrancabermeja, Pereira, Cúcutay Barranquilla. Estas estadísticas señalan deuna parte, la incapacidad del Estado paraatender en calidad la educación básica ymedia, y de otra parte, que lo que pareceimportar es la cobertura y no la calidad.

Fuente: Instituto Colombiano para la Educación Superior (ICFES)

Colegios No Porcentaje

240

741

1675

3363

2356

447

37

Cuadro 1: Colegios con evaluaciones en 2004

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Los resultados muestran un panorama quegenera muchas interrogantes y preocupa-ciones. No se trata de decir que antes nose tuvieran, lo que hace crisis es lo que estásucediendo en la educación superior, cuan-do se promulgan leyes que pretenden arti-cular la educación media con la superior yla estadística nos revela que el 89% deegresados de colegios no garantizan termi-nar con éxito una carrera universitaria. Otralectura se refiere al hecho de acortar lascarreras profesionales a cuatro años (120 a130 créditos aproximadamente), y obligato-riamente hay que preguntar: a) ¿Acortar lascarreras con este porcentaje tan elevadode bachilleres que fueron mal evaluados yque no garantizan buenos conocimientosen competencias básicas? b) ¿Prolongar laeducación media a 12 años, no será alar-gar su agonía un año más? c) ¿El costo deese año propuesto no será más acertadoinvertirlo en mejorar ese 89%, en profeso-res, infraestructura, cobertura y demás quegaranticen una educación de calidad?, od) ¿Las universidades no estarán interesa-das en iniciar un proceso formativo desdegrado 10 y garantizar mayor calidad? Sonmuchas las interrogantes que surgen y sufi-ciente tema para interesar a investigado-res, estudiantes e Institutos de EducaciónSuperior.

América Latina reprueba en su materia másimportante: La educación escolar. Sus efec-tos en la competitividad regional son irre-parables, es el título del artículo publicadopor la revista América Economía, número293, febrero de 2005. Sus autores7 nos rela-tan sobre un empresario del Brasil que nopudo vender su empresa a compradores

extranjeros por la falta de educación de susempleados, y nos muestra los resultados delProgramme for Internacional StudentAssessment, conocido como el PISA. El pro-grama aplicó exámenes de conocimientosa 415.000 niños de 15 de años de edad, co-rrespondientes a los 30 países miembros dela OCDE8 , y 11 países voluntarios, de los cua-les participaron entre 4.500 y 10.000 niños porpaís. Las pruebas medían competencias enmatemáticas, lectura, ciencias y resoluciónde problemas. México tomó parte comomiembro, Brasil y Uruguay como países vo-luntarios. Los resultados mostraron a los paí-ses latinoamericanos peleándose los últimoslugares, junto a Macedonia, en todas lasvariables estudiadas.

El informe OCDE2005, destacó a los paíseslatinoamericanos evaluados (Argentina,México, Chile, Brasil y Uruguay), por su míni-ma comprensión de lectura, alto nivel derepitencia y la enorme disparidad entre lacapacidad de lectura de los estudiantes defamilias pobres y de las familias con recur-sos. A cambio, los países que más avanzanson aquellos que ya tenían altos niveleseducativos. Los de mayor crecimiento enel PISA fueron: Polonia, Bélgica y Alemania.

El suizo Klaus Schwab9, afirma que la ma-yor urgencia de América Latina está en laeducación primaria, en razón a muchasinvestigaciones que determinan que losprincipales conocimientos que inciden enla productividad, son justamente los que seaprenden en la educación primaria, ejem-plo de esto, ha sido abordado por estudiosde la Unesco, donde se señala que la

7 Felipe Aldumate Montes y Carlos Vasconcellos.

8 OCDE. Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico.9 Presidente y fundador del World Economic Forum, ente que realiza uno

de los más famosos estudios de competitividad global.

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capacidad de lectura desarrollada en laniñez, determina la capacidad para avan-zar y ampliar conocimientos y destrezas enotras áreas del saber. “Una alta capacidadde lectura implica la capacidad para ma-nejar información que se presenta en tex-tos con los que no están familiarizados, unacomprensión detallada de textos comple-jos y deducción de qué información es re-levante para una tarea determinada”, diceel estudio. Justamente el tipo de aprendiza-je requerido para la sociedad del conoci-miento.

Sobre un mejor aprendizaje, el informeEPT2005, remite a un conjunto de datos queproporciona indicaciones sobre los facto-res que hacen que las escuelas sean efica-ces. Esos datos apuntan sobre todo a des-tacar la importancia de la dinámica del pro-ceso de enseñanza y aprendizaje, es decir,la manera en que se produce la interacciónentre alumnos y maestros en las aulas y laforma en que todos ellos sacan el mejorpartido de los materiales pedagógicos. Laspolíticas destinadas a mejorar el aprendiza-je deben centrarse en los aspectos de do-cencia, tiempo de aprendizaje, materiasfundamentales, pedagogía, lengua, mate-riales de aprendizaje, instalaciones yliderazgo. Sobre estos aspectos reitera lanecesidad de tener maestros más numero-sos y mejor formados. Los países que hanconseguido alcanzar normas elevadas enmateria de aprendizaje son los que han in-vertido constantemente en la mejora de laprofesión docente. Se puede observar enla mayoría de países que los sueldos de losdocentes escasamente duplican el salariomínimo. Salario con el que no se puede al-canzar un nivel de vida decoroso.

El tiempo de aprendizaje que en Colombiaequivale a 40 semanas anuales, de las cua-les corresponden de 850 a 1.000 horas deinstrucción para todos los alumnos, no serespetan, teniendo claro que el tiempo de-dicado a las competencias del lenguaje ycomunicación, a las competencias en ma-temáticas, ciencias naturales y sociales, in-fluyen considerablemente en el futuro aca-démico e investigativo y por supuesto, enel proyecto de vida del escolar. El aprendi-zaje de la lectura, la escritura y la expresióncorporal son cursos esenciales que seconstituyen en presupuestos obligadospara aprendizajes a largo plazo o para todala vida y, que se podrían determinar comoprerrequisitos de la educación media. Losestilos pedagógicos comúnmente utilizadosno interesan a los jóvenes, éstos además deser en su mayoría memorísticos también sonrígidos, reduciendo al estudiante a recep-tor pasivo. Especialistas están motivandouna enseñanza que combine la instruccióndirecta con la práctica orientada y el apren-dizaje autónomo, en contextos multime-diales y acogedores. Los materiales, su cali-dad, disposición y el acceso a fuentes deinformación, influyen de manera directa enel proceso educativo, tanto del que ense-ña como del que aprende. Las instalacio-nes requieren de renovación y reconstruc-ción de sus aulas, laboratorios, biblioteca ycentros tecnológicos, como de los espaciosde esparcimiento y lúdica.

El informe EPT2005 sitúa el debate de la cali-dad en un contexto histórico, presentandoesquemas que permiten definir y compren-der los problemas y resume un amplio con-junto de trabajos de investigación de distin-tas perspectivas acerca de los factores que

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influyen en la calidad y expone estrategiasy políticas claves para mejorarla, especial-mente en los países de bajos ingresos. Porúltimo, el informe examina los progresos rea-lizados en la consecución de los seis objeti-vos de la EPT establecidos en Dakar el año2000, haciendo hincapié en los indicadoresde la calidad.

C.- LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA

Egresar de la educación secundaria omedia10 correspondía a un grupo elite pre-parado especialmente para su tránsito a laeducación superior. Esta educación deno-minada clásica (que de clásica no tienenada), además de cuestionada está llama-da a cambiar, la educación media está enla obligación de formar a sus egresadospara acceder directamente al mundo la-boral, con o sin capacitación adicional.

Dado que los recursos humanos se han con-vertido en una importante variable en ellogro de la competitividad internacional, lacalidad de la oferta educativa bien puederepresentar uno de los principales determi-nantes del futuro desarrollo. Adicio-nalmente, mientras que los sistemas de edu-cación y capacitación se perciben comoineficientes, en la mayoría de los países dela región la demanda por mano de obracalificada muestra un aumento progresivo.

La firma de tratados internacionales de li-bre comercio abren las economías, enfren-tándonos a rigurosas competencias en sumayoría en desventaja para los cultivado-res, empresarios y comerciantes, que ven

cómo difícilmente puedan competir. Laapertura de mercados en las condicionesactuales aumentará las desventajas, ahorano sólo tenemos un gran abismo en el siste-ma educativo escolar sino también tendre-mos mayor inequidad en la balanza comer-cial. Estos cambios profundos ocasionadospor la globalización no dan tiempo aprepararnos. En el tema educativo univer-sitario también nos tomó mal parados, elcambio en los mercados hacia la sociedaddel conocimiento requiere profesionalescon habilidades nuevas a las cuales el sis-tema educativo no ha tenido tiempo deprepararlos, luego la brecha que se supo-ne acorta la globalización, en nuestro casola aumentará. En consecuencia, mientras lademanda de trabajos no especializadosrequiere educación en competencias labo-rales certificadas, la de profesionales concompetencias del siglo XXI requiere unafuerza laboral especializada que comenza-rá gradualmente a intensificarse.

Esta tendencia también ha impulsado a loslíderes nacionales a concentrarse en lacapacitación de la fuerza laboral de susrespectivos países, de manera que se cum-pla el doble objetivo de, primero, mante-nerse a un nivel competitivo y, segundo,evitar la ocurrencia de problemas socialesprovocados por una alta tasa de desem-pleo, originada por la inconsistencia entrelas destrezas ofrecidas por el trabajador ylas requeridas por el mercado laboral.

En Colombia, la educación privada estáorientada a la clase media y alta. Por lo tan-to, los grupos más pudientes de la pobla-ción pueden optar por comprar educaciónen el sector privado, mientras los menos

10 En Colombia la educación básica cubre hasta el grado noveno y laeducación media cubre los grados 10 y 11 y otorga el título de bachiller.

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favorecidos deben conformarse con unaeducación pública, que como su evalua-ción nos muestra, es de calidad inferior.

Este sector de la educación ha debido so-portar la indiferencia de la comunidad cien-tífica internacional, así como la de loselaboradores de políticas. No obstante,parece observarse un mayor esfuerzo porparte de organizaciones internacionales,encaminado a promover la investigaciónde la educación media técnica y de esaforma aminorar la brecha generada. La li-teratura que aborda el tema sugiere que elmayor reto que confrontan los países deAmérica Latina es el de garantizar altos ni-veles de acceso y, a la vez, proporcionaruna educación media de buena calidad,sin sobrecargar el presupuesto educacio-nal, ya que en la región las restricciones pre-supuestarias serán una realidad a corto pla-zo. Si bien otras regiones del mundo puedenencontrarse ante problemas financierosmás severos, la meta de cómo desarrollaruna educación de alto nivel, que a la vezsea costo-eficiente es un tema común nosolamente en Colombia sino también en lospaíses miembros de la Organización deCooperación y Desarrollo Económicos(OCDE).

D.- ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA

EN COLOMBIA DESDE LA COLONIA

Los documentos sobre la educación enColombia no son muchos, pero en la déca-da de los 80 aparecen libros producto deinvestigadores nacionales y extranjeros quesin pertenecer a corrientes políticas o ideo-lógicas propias a este continente, descri-ben en su conjunto y de manera integrada,la influencia de la educación basada en

situaciones sociales, económicas y políticasde su tiempo. Es decir, la dinámica social dela Colonia en Colombia entraña un compor-tamiento vinculante con la educación y laproblemática que se espera resolver, y esesta vinculación la que le da sentido y sig-nificado a los aspectos de infraestructura,modelos académicos y pedagógicos, for-mación escolar, secundaria y universitaria,investigación; financiación, profesores, co-bertura, calidad y eficiencia, aspectos quecada etapa de la historia provee para seranalizados, comprendidos e interpretados,e incorporados en el reconocimiento delos aciertos y errores cometidos, para queen el presente se constituyan en elementosfundamentales y orientadores de políticasque ayuden a aminorar los errores que porsiglos venimos cometiendo.

El libro “La Evolución Educativa en Colom-bia” (EDU1800), del profesor Luis AntonioBohórquez Casallas, relata que en la con-quista española, diferente a la anglosajona,los españoles no tuvieron inconvenientes oregodeos para fusionarse con la raza abo-rigen, dando paso al mestizo o al criollo quesentimentalmente se desligó del conquista-dor y se sintió tan indígena como el propioindio. En esa época, en América tres pue-blos tenían una civilización adelantada.Pueblos compuestos por los grandes impe-rios de México, Perú y los Chibchas.

El grado de desarrollo de la escritura encon-trado en los indígenas fue muy poco, porno decir nulo, igual que las diversas lenguashabladas por las civilizaciones que coexis-tían en las diferentes zonas del territorio na-cional. Estos factores fueron suficientes paramotivar a los conquistadores españoles acultivar las letras y el idioma, pero como

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éstos se hacen en escuelas y con maestros,encontraron en los misioneros un aliadoimportante, al punto de establecer primeroel sitio donde se erigiría la Iglesia y despuésa su rededor se desarrollaría la nacientepoblación. Tan trascendental fue el papeldesempeñado por el sacerdocio católicoen el origen y desarrollo de nuestrasociedad, que franciscanos, dominicos,agustinos y jesuitas impidieron muchoscrímenes, defendieron a los indios,acabaron la idolatría, difundieron la religión,el idioma, fundaron escuelas parroquiales,enseñaron artes y ciencias, y en susimportantes planteles se formó lageneración de nuestros próceres.

Los colegios en la colonia se encontrabandivididos en tres categorías: la primera co-rrespondía a los colegios universitarios, lasegunda a los colegios mayores y la terce-ra a los colegios menores. Los colegios uni-versitarios eran los que ofrecían estudiosuniversitarios, los colegios mayores se lla-maban así por su antigüedad, rentas, ma-yor número de privilegios, méritos, licenciapontificia y algunos de ellos porque con-cedían grados y no recibían como alum-nos sino a quienes habían obtenido el títu-lo de bachiller. Los colegios menores se lla-maban así por corresponder éste al siguien-te eslabón de los estudiantes después depasar por las escuelas de las primeras le-tras. Los colegios tuvieron su génesis o apa-rición en: los conventos, seminarios o en loscolegios de los jesuitas.

La Universidad de San Marcos en Perú y laUniversidad de México fundadas en 1551,precedieron a las fundadas en Ecuador,Bolivia, Argentina, Uruguay, Venezuela, Cubay Nueva Granada. Santo Domingo tuvo la

primera universidad fundada en América en1538, sitio en donde se formaron los hombresmás notables de Cuba y Venezuela.

Las primeras instituciones universitarias confacultad de conceder grados, tuvieroncomo origen colegios, es así como la Uni-versidad Santo Tomás o Universidad Tomistaque data de 1608, tuvo como origen el Co-legio Santo Tomás de Aquino, clausurado en1861 y reabierto nuevamente en Bogotábajo la dirección de los dominicos. La Uni-versidad Javeriana establecida desde 1623,tuvo origen en el Colegio Seminario de SanBartolomé y existió hasta la expulsión de losjesuitas en 1767, la Universidad Javerianaapareció nuevamente en 1931. Por últimoestá el Colegio Mayor de Nuestra Señoradel Rosario, universidad proveniente delcolegio del mismo nombre, fundado por elarzobispo Fray Cristóbal de Torres, en don-de con excepción de interrupciones pasa-jeras (1816-1826) enseñaban teología, juris-prudencia, artes y medicina.

El libro “La Educación en Colombia 1918-1957” (EDU1918), de la profesora Aline Helg,nos remite a problemáticas que todavía nohemos podido resolver y recopila docu-mentos que sustentan la vinculación de laspolíticas educativas versus la problemática,y cómo los planes gubernamentales, con-signados en disposiciones o estrategias, sólocobran realidad cuando llegan a la pobla-ción o a una parte de ella, es decir, cuan-do se incorporan en la realidad y cobranfuerza en el mejoramiento de la calidad devida de sus pobladores y en el crecimientosocial y económico de los pueblos.

El análisis de las políticas gubernamentalesa través del tiempo obligan a preguntarnos

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en primera instancia, ¿por qué las leyes ypolíticas educativas no son producto delcolectivo compuesto por la comunidadacadémica y fuerzas vivas de los diferen-tes sectores sociales y económicos del país?Y en segunda, ¿a qué se debe el desinterésde los intelectuales colombianos por losproblemas nacionales?

La historia señala las equivocaciones de loslegisladores en materia educativa, al apro-bar leyes producto de intereses particula-res que en nada han contribuido con eldesarrollo económico y social del país. Dala impresión que desde el pasado nos he-mos acostumbrado a formular leyes y des-pués estudiar estrategias que permitanimplementarla o reglamentarla, sin importarsu pertinencia. Hay que sumar a la anteriorequivocación, la cantidad de interesesparticulares, que aprovechando la des-orientación e imprecisión de las mismas, selas ha sometido a una cantidad deinterpretaciones en detrimento de lacalidad. Podría afirmarse que para algúnsector se ha convertido la educación enun negocio rentable, no es para nadie unsecreto que existan instituciones de educa-ción superior que han crecido en edifica-ciones e infraestructura, pero en nada hancontribuido al desarrollo económico y so-cial del país o la región. Pareciera que al-gunas personas encuentran en las leyes laoportunidad para crear instituciones sinadecuada infraestructura, baja calidaddocente e investigación y nula proyec-ción social entre otras, y de otra parte, pa-reciera que algunas instituciones esperanlas leyes para desmandarse en creacionesde programas y convenios sin condicio-nes mínimas de calidad y éstas además,

se dan a la tarea de diseminarse por elterritorio nacional.

La profesora Aline ha afirmado que la elitecolombiana vive más bien a la hora deNew York, París o Londres que a la horacolombiana, afirmación que adquiere vali-dez cuando recorremos el territorio nacio-nal. Las estadísticas muestran la desigualdade inequidad de las políticas educativas enlas regiones pobres del país, es fácilimplementar políticas de ayuda educativaa las clases menos favorecidas cuando sevive y se piensa en ciudades, pero cuandose traspasa a pocos minutos su frontera, nosencontramos con otra Colombia que “vive”de un jornal diario, no se tienen fiadores, nipropiedades y no hay medios de transpor-te e infraestructura ni telecomunicaciones,en esas escuelas y colegios donde la pro-blemática se hace evidente en todo su ho-rario, no hay presencia del Estado, y cuan-do existe, ella es de mala calidad, allí envíana los menos experimentados a dictar clase,es aquí donde a los campesinos o despla-zados no les queda clara la importancia dela educación ni la presencia de Estado.

LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Hernán Pulido en su libro “Transformación dela Educación en Colombia” describe lasreformas educativas hasta 1995. La reformaeducativa producida en la independenciacambió las relaciones entre la Iglesia y elEstado, significando el fin del dominioespañol y la apertura a otras visionesextranjeras, entre ellas las inglesas y lasfrancesas, que influenciaron en el modelode Estado al pensarse en laico, liberal,dinámico y capitalista, en oposición a ladominación de la Iglesia Católica.

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LAS REFORMAS EDUCATIVAS HASTA 1821, PRIMER

GOBIERNO DE SANTANDER

La formación primaria y secundaria que sedaba comprendía lectura, escritura, aritmé-tica y gramática, así como religión moral einstrucción cívica. Esta enseñanza debíapreparar para ser honestos, buenos católi-cos y diestros trabajadores, aquí nació lainstrucción elemental pública, pero por po-breza a causa de las guerras civiles y de quela mitad del presupuesto estaba destinadoal ejército, no ordenaba que la educaciónfuera gratuita, ni garantizaba su finan-ciamiento por el Estado.

La Universidad de Santo Tomás continuó conlos privilegios de conceder grados hasta1826, en virtud de la Ley de 18 de marzo, secrearon las Universidades de Bogotá, Cara-cas y Quito, y por consiguiente esta universi-dad siguió funcionando pero con carácterprivado. La Universidad Central de Bogotá,funcionó en los Colegios de San Bartolomé yEl Rosario con las siguientes Facultades: Lite-ratura y Bellas Artes, Filosofía y Ciencias Na-turales, Medicina, Jurisprudencia y Teología.

Con las Leyes expedidas el 16 de mayo de1840, 15 de mayo de 1841 y 21 de mayo de1842, se pretendió dar a las universidadesel prestigio perdido en razón a que infinidadde colegios de provincia tuvieron el carác-ter de universidad, restringiendo con estasmedidas los estudios de las Facultades deprovincia. La Ley expedida en mayo de1842, dispone entre otras, que las Faculta-des de Literatura, Filosofía y Ciencias Físicasy Matemáticas, funcionen en el Rosario, lasde Medicina y Jurisprudencia, en SanBartolomé y las de Ciencias Eclesiásticas enel Seminario. La Ley de 15 de mayo de 1850,acabó con los Institutos Universitarios del

país. El Congreso de 1867 autorizó alpresidente, general Santos Acosta, para re-organizar la Universidad, lo cual se concretómediante Decreto emanado el 3 de enerode 1868. Las guerras civiles y la situación po-lítica y económica de la época anquilosó laUniversidad y sólo el movimiento político ini-ciado en 1886, le dio luces de prosperidad,la cual se logró mediante la Ley orgánicade la educación del 26 de octubre de 1903.

LAS REFORMAS EDUCATIVAS HASTA 1900(EN 1886 SE VOTÓ LA CONSTITUCIÓN)

En marzo 18 de 1826 el Congreso expidió unaLey que organiza y reglamenta la educa-ción en todos su grados; se crean la Direc-ción General de Instrucción Pública y lasSubdirecciones, origen del Ministerio deEducación Nacional y Direcciones Depar-tamentales de Educación. Se autoriza alGobierno para dictar el Decreto de 3 deoctubre de 1826, verdadero código deeducación, no sólo concebido para esaépoca sino con un gran alcance aun hastaestos tiempos. Dicho plan organiza la ense-ñanza pública primaria y se contemplan to-dos los demás aspectos educativos.

La falta de dinero para compra de labora-torios y pago a profesores extranjeros, nofacilitaron abrir cursos en ciencias, encontravía del plan de estudios elaborado en1826, que pretendía dotar a la enseñanzade un contenido más científico y moderno.

En 1848 el Congreso expidió una Ley el 8 demayo sobre “libertad de enseñanza y habi-litación de cursos”11 . Tomás Cipriano de

11 Su Artículo 1º dice así: “La enseñanza en todos sus ramos es libre. Enconsecuencia, podrán los granadinos adquirir y recibir la instrucciónliteraria y científica en establecimientos públicos y privados o particula-res, con el objeto de obtener grados académicos”.

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Mosquera creó un instituto que: “fomenteel desarrollo de la inteligencia, la conserva-ción de la moral y el perfeccionamiento dela industria en el pueblo granadino”. Dichoinstituto denominado Caldas, era unaespecie de Politécnico que beneficiaba lasclases populares, especialmente a los obre-ros, comprendía escuelas dominicales, cla-ses aplicadas a las artes, promovía y prote-gía el establecimiento de bibliotecas circu-lantes, gabinetes de lectura, etc.

Una vez establecidos los partidos liberal yconservador a mediados del siglo XIX ydespués de una política educativa errátile incierta, el gobierno de José Hilario López,en el que fue expedida la Ley de mayo 15,la cual, al igual que la de 1848, ratifica ellibre ejercicio de la enseñanza en cualquie-ra de los ramos, ciencias, artes y letras. Estamedida decretó la libertad total de ense-ñanza estimulando la creación de escue-las privadas laicas, aunque las universida-des fueron suprimidas y sus edificios y ren-tas se destinaron al establecimiento decolegios nacionales.

Por Ley 66 de 22 de septiembre de 1867 secreó la Universidad Nacional de los Esta-dos Unidos de Colombia, el Congreso pusoen manos del general Acosta la organiza-ción de la universidad en la capital de laRepública, bajo la rectoría del doctorEzequiel Rojas.

En 1864 el estado de Antioquia abrió una Es-cuela de Artes y Oficios en Medellín. Desde1.880 hombres de oficio antioqueño o extran-jeros (como el mecánico alemán Haeusler),concluían cada año la formación de por lomenos veinte artesanos especializados. Lasespecialidades estaban orientadas al

despulpe y trilla del café, la minería, cerra-jería, metalurgia y desde 1880 a la cerámi-ca y el tejido, limitando de alguna forma lasespecialidades de los extranjeros. En 1873Pedro Justo Berrío, fundó la Escuela de Ar-tes y Oficios de Medellín con maestros quehizo venir de Europa, dentro de ellos el sa-bio francés Eugenio Lutz, quien dictó clasesde matemáticas en la Universidad, sentan-do así las bases de la actual industrializaciónde ese Departamento. La Sociedad San Vi-cente de Paul, fundada por comerciantesde Medellín, se interesó en desarrollar la in-dustria textil naciente e importó telares ex-tranjeros para las cárceles de la ciudad, endonde estimuló la enseñanza del tejido.

En 1879, a costa del Estado, nueve jóvenesfueron enviados a los Estados Unidos a es-tudiar Ingeniería Civil, Geología, Agricultu-ra y Pedagogía. En 1888 fue creada la Es-cuela de Minas de Medellín, constituyén-dose en la primera escuela superior técni-ca del país con una formación eminente-mente técnica.

En 1870, bajo la presidencia del generalEustorgio Salgar (1870-1872), se definió a laeducación como una de las funciones delEstado y como una obligación de sus pa-dres con sus hijos. La Dirección Nacional deInstrucción Pública dependía del Ministeriodel Interior y tenía como propósito princi-pal el orientar la educación. En este gobier-no se contrató una misión pedagógica ale-mana, atendiendo las ideas pedagógicasde auge en ese momento de Pestalozzi,Froebel y Herbart.

En 1886, se votó la constitución, redactadaprincipalmente por el ideólogo Miguel An-tonio Caro, en la que la vocación católica

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profesada por Caro, queda plasmada enla constitución. “Se entiende que la IglesiaCatólica no es ni será oficial y conservarásu independencia. (...) La educación públi-ca será organizada y dirigida en concor-dancia con la religión católica”12 . Así pues,en el dominio de la educación se excluyetoda participación activa del Estado. Laeducación debe ser obra de los particula-res; el Estado no puede falsear el juego delas competencias, generalizando una ense-ñanza gratuita y menos aún, obligar a losciudadanos a acudir a la escuela pública.Su acción educativa debe limitarse a llenarvacíos dejados por la educación privada ya proteger y ayudar a esta última13 .

LAS REFORMAS EDUCATIVAS HASTA 1940

El deseo colombiano por adoptar un mo-delo educativo similar a los europeos y nor-teamericanos, lo lleva a promulgar la LeyOrgánica de Instrucción Pública de 1903-1904. Esta Ley dotó a la educación de unaestructura nacional pero invirtió los proce-sos al promulgar una Ley sin tener la infraes-tructura necesaria de comunicaciones, unaalfabetización generalizada y un desarrollonotable de sus industrias. En su artículo se-gundo, esta Ley expresa la voluntad por eldesarrollo industrial por medio de la educa-ción. Los niveles determinados para laeducación parten de la educación prima-ria, la secundaria, industrial y profesional.La primaria prepara para el ejercicio de laagricultura, la industria y el comercio; la en-señanza secundaria oficial debe privilegiarla formación técnica sobre la clásica14 .

Además de la exposición de motivos de laLey, el Ministro de Instrucción Pública de-clara: “En nuestro vicioso sistema de edu-cación se encuentra principalmente elorigen de nuestro singular atraso industrial yen mucha parte el de nuestras guerrasciviles”15 . La Ley de 1903 dejó a los depar-tamentos y municipios la potestad paracrear sus propios establecimientos, dejandoa la autoridad central la difusión de toda laenseñanza secundaria y la dirección de lared de escuelas normales puestas enmarcha con la reforma de 1870, igualmenteordenó que la enseñanza secundaria,otorgada por los establecimientos oficiales,fuera preferiblemente técnica. Esta Leyautorizó al gobierno nacional para fundaren Bogotá el Instituto Nacional de Agricul-tura, pero no se le aprobó presupuesto. Aúnen Boyacá, donde la mayor parte de lastierras eran de minifundios, la difusión detécnicas agrícolas fue apenas aceptada.

El Decreto 491 de 3 de junio de 1904, delcual transcribimos apartes dice:

“1ª Que la enseñanza es y será libre, entodos sus grados”.

“4ª Que la instrucción secundaria seaprincipalmente técnica, destinada, porel estudio de los idiomas vivos y de lasnociones elementales de las ciencias fí-sicas y matemáticas, a preparar a losjóvenes que se dediquen a las carrerasprofesionales que se relacionan con laindustria”.

“5ª Que la instrucción secundaria clási-ca, que comprenderá todas las enseñan-zas de Letras y Filosofía, sea muy com-pleta, para preparar suficientemente a

12 Constitución de 1886, en Diego Uribe Vargas, Las constituciones deColombia, Madrid, 1997, t II, pp. 971-978-995.

13 Sobre Caro, ver J. Jaramillo, El pensamiento..., Op. Cit., pp. 286-316.14 Ley 39 de 1903, en M.E.N., Educación Colombiana, pp.9-10. 15 M.E.N., Instrucción Pública...Op. Cit., p.36.

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quienes se dediquen a las profesionesliberales”.

“6ª Que se difunda lo más pronto posi-ble la instrucción industrial, creando enlos principales centros, escuelas de artesy oficios y escuelas-talleres para la for-mación de artesanos hábiles, y a fin deatender al desarrollo de las artes manu-factureras”.

“7ª Que a merced al Instituto Agrícola ya la Escuela Nacional de Minas, se atien-da de modo científico a la explotaciónde las riquezas naturales del país”.

“8ª Que la instrucción profesional seaprofunda, severa y práctica, con el ob-jeto de limitar el número de doctores yde los que se formen en ella honren porsu ciencia a la República”.

“9ª Que se restablezca la UniversidadNacional y que las departamentales seanautónomas”.

Bajo la dictadura de Rafael Reyes (1904-1909), el Estado contrató expertos e ingenie-ros norteamericanos y europeos paraorientar las reformas y de otra parte se esti-muló la inversión de capital extranjero y lainmigración. Se dividió al país en catorcedepartamentos y se crearon ocho intenden-cias y territorios de misiones. En la educaciónuna nueva legislación reorganizó lainstrucción pública. Se creó el Ministerio deInstrucción Pública y se abrieron en Bogotátres grandes escuelas para preparar a losfuncionarios de la nación: el Instituto TécnicoCentral en 1904 y la Escuela Normal Centralde Institutores, en 1905 fueron confiados alos hermanos de las Escuelas Cristianas, deorigen francés. También en 1905 se fundó laEscuela Nacional de Comercio.

En 1916, en un deseo por organizar los pla-nes de estudio, las materias principales de-bían tener un mínimo de horas semanalespara su enseñanza y los reglamentos queatendían la organización y disciplina erancontrolados y aprobados por el Ministerio,al igual que los nombramientos del perso-nal docente. Los colegios debían poseer unlaboratorio de física y química y respetar lasnormas generales de higiene. Además, seordenaba que todo nuevo colegio debíaobtener una autorización previa de la Igle-sia para su reconocimiento oficial16 .

En 1917, el Congreso expidió las Leyes nú-meros 25 y 31 sobre institutos pedagógicosnacionales y sobre enseñanza técnica in-dustrial, respectivamente.

Las escuelas de artes y oficios se multiplica-ron. Se trataba de regenerar los hijos de lasclases trabajadoras enseñándoles a vivirhonesta y cristianamente gracias a un ofi-cio manual, “de convertir a los alumnos enobreros capaces de proveer a sus propiasnecesidades y a las de sus familias”17 . Esasescuelas tenían poco que ver con el pro-ceso de industrialización, pero respondíana la preocupación de las autoridades porel crecimiento de una población urbanamarginal que podía dedicarse a vivir de lamendicidad, del robo y de la prostitución.

En los años 1920, Bogotá contaba con unagran escuela de artes y trabajos manua-les que recibía 300 mujeres y el Taller Na-cional de Tejidos con 50 niñas, confiado alas hermanas de la presentación. En los

16 Decreto 229 de 1905, en MEN., Instrucción Pública. Disposicionesvigentes 1927, pp 126-133 y Decreto 1601 de 1916, ibid, pp. 134-137.

17 Escuela Salesiana de Artes y Oficios, M.E.N., Memoria de 1918, p. 125.

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departamentos de Cundinamarca, Boyacá,Santander del Sur y Tolima, existían peque-ñas escuelas en las que enseñaban costu-ra. En Ocaña, en el norte de Santander, 30alumnas aprendían tejido, en tanto que enel Cauca se encontraba un establecimien-to que enseñaba bordado. En Roldanillo yCartago (Valle) las jóvenes aprendían ahacer sombreros de paja y a trabajar el al-godón. En cuanto a los departamentos deAntioquia, Caldas, Nariño y la Costa Atlán-tica, no poseían escuelas de artes y oficiospara la enseñanza de las jóvenes18.

La congregación de San Juan Bosco creóen Bogotá en 1880 el Colegio León XIII, enel que la mitad de los estudiantes eran hijosde artesanos pobres y de familias necesi-tadas. Los alumnos de la sección de artespodían escoger una formación de herre-ro, tipógrafo, carpintero y sastre, que eranlas profesiones más apreciadas, o estudiarpara zapatero, talabartero, encuaderna-dor o fundidor de caracteres. En 1905, eldepartamento del Tolima hizo un contratocon los salesianos a quienes encargó dirigiruna escuela del mismo tipo en Ibagué. En1912 abrió en Bogotá, donde más de cieninternos y 50 externos, todos provenientesde las clases trabajadoras, recibían unaeducación elemental por la mañana y unaformación artesanal por la tarde19 .

En 1922, la enseñanza universitaria públicatenía 1.800 estudiantes en tanto que el sec-tor privado 145. Universidades oficiales fun-cionaban en las capitales de los departa-mentos de Antioquia, Bolívar, Cauca,

Cundinamarca, Nariño y Norte de San-tander. 65% de los estudiantes estaban con-centrados en Bogotá y 20% en Medellín,mientras que el resto de los estudiantes serepartían en pequeños establecimientosen donde el personal escolar variaba en-tre 9 a 92 personas.20 Durante este año elgobierno fijó un mínimo de seis años de es-tudios secundarios para la obtención del ba-chillerato. Sólo 42 colegios de los 168 esta-blecimientos masculinos públicos y privadosobtuvieron la aprobación oficial de sus di-plomas, mientras que ningún colegio feme-nino lo obtuvo.

Las estadísticas muestran que en términomedio, los establecimientos contaban con85 alumnos. Pero ciertos grandes colegios(el Colegio jesuita de San Bartolomé de Bo-gotá, el Liceo Antioqueño, el Colegio de SanJosé de los hermanos cristianos o el Colegiode la Presentación de Medellín), recibíancada uno 400 alumnos, en tanto que otrosestablecimientos en los pueblos o pequeñasciudades y aún en los grandes centros norecibían sino una veintena de alumnos21 .

Mientras que la enseñanza primaria se ba-saba en el aprendizaje oral y colectivo, laenseñanza secundaria reposaba en la es-critura y el aprendizaje individual. El cole-gio se caracterizaba por el cuaderno, lapluma y el manual escolar. Lo esencial dela lección era copiar lo que el maestro dic-taba, además la expresión “dictar clases”para “dar lecciones” es significativa. El alum-no también aprendía a redactar. La me-morización era el fin de la enseñanza y losexámenes finales eran como en la escuela

18 M.E.N. Memoria de 1918, pp. 146-147, Memoria 1920, pp. 47,86,110.19 J.M. Fernández y R. Granados., pp. 421-423, M.E.N., Memoria de

1919., pp. 171-172.20 M.E.N., Memoria de 1923.21 M.E.N., Memoria de 1921, p. 41, memoria de 1922, p. 32.

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primaria, principalmente orales y en públi-co. La disciplina rigurosa no se manteníapor la fuerza sino mediante recompensasy represiones22.

Los colegios eran diferentes. En principio losmasculinos preparaban para el bachilleratoy permitían a los jóvenes entrar a launiversidad. Los colegios femeninos distri-buían certificados de fin de estudios o di-plomas de enseñanza que no equivalían albachillerato pero daban a las jóvenes laposibilidad de ser maestras de escuela,costureras o amas de casa.

En 1923, el departamento de Caldasrebautizó sus colegios como “institutos co-merciales” e impuso un programa basadoen contabilidad, finanzas y lenguas moder-nas, pero al año siguiente regresó al pro-grama oficial clásico23. En Boyacá una or-denanza de 1923 decidió la creación deescuelas de agricultura y cría de ganado,pero la asamblea del departamento apro-pió solamente 5.000 pesos para su construc-ción. Finalmente se abrieron dos escuelasen Soatá y Garagoa gracias a importantescontribuciones de esos municipios.

En Tunja el Colegio de Boyacá disponía deuna sección de agronomía que no entusias-maba a los jóvenes. Las prácticas agrícolascomprendían las técnicas básicas (prepa-ración de suelos, abonos, semillas, cuidadosde plantas, etc.) y la introducción denuevos cultivos24 .

Desde 1918 la Escuela Salesiana del Tolimay la Escuela de Sericultura de Buca-ramanga, formaron técnicos en sericultura

tanto para atender a los dos departamen-tos como para otros departamentos. En losaños veinte se inició con la enseñanza delcafé, sólo en el departamento de Caldas,en donde la pequeña y mediana propiedadcampesina era predominante y vivíaesencialmente de la exportación del café,decidió promover esta enseñanza. Final-mente en 1929, la Federación Nacional deCafeteros creó una granja-escuela en don-de los alumnos dedicaban 12 horas sema-nales a la teoría y 36 a la práctica en traba-jos agrícolas, después de dos años de estu-dio los alumnos obtenían el título de exper-tos en el cultivo de café25, la escuela se ins-taló en Girardot al pie de la línea del ferro-carril. Poco a poco, la enseñanza agrícolatomaba forma.

Hasta 1930, la sociedad de San Francisco deSales fue la única congregación preocupa-da realmente por la enseñanza práctica.Fuera de sus cuatro escuelas funcionaronpocos establecimientos de este género. Enel Cauca dos institutos sufrían condicionesdifíciles, tanto de docentes como de alum-nos. Cerrados en 1921, fue necesario espe-rar dos años para la apertura por los her-manos maristas de una escuela de artes yoficios con quince alumnos. La escuela deSantander debió suspender sus enseñanzasde 1922 a 1925, por las mismas razones.

El departamento de Bolívar decidió crearun establecimiento industrial en 1919, peroseis años más tarde la Asamblea no habíaaprobado todavía su financiación. Sólo elnorte de Santander, que asignaba una par-te importante de su presupuesto a la edu-cación y que tenía una larga tradición

22 M.E.N., Memoria de 1924, p. 133.23 M.E.N., Memoria de 1924, Op. Cit. p. 110.24 M.E.N., Memoria de 1918, p. 24, Memoria de 1919, p. 66.

25 Revista Cafetera, Vol I-II, No 3-4, enero-febrero 1929, pp. 98-99 yNo 9 julio 1929, pp. 281-283.

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artesanal, disponía de una escuela de ar-tes y oficios de 60 alumnos en Cúcuta y deuna escuela primaria de orientaciónartesanal con más de 150 alumnos deOcaña26. Las otras regiones de Colombia,se encontraban desprovistas de plantelesde formación artesanal destinados a los jó-venes en edad escolar.

A pesar de los estímulos del Ministerio deInstrucción Pública por la educación secun-daria técnica, ésta se encontraba pocodesarrollada frente al bachillerato clásico.En realidad, nada concreto fue emprendi-do después de la fundación en 1905 del Ins-tituto Técnico Central. Primero comoescuela de artes y oficios, el Instituto seelevó poco a poco al rango de colegiotécnico. Confiado a los hermanos cristianos,disponía de un internado y numerosostalleres. Los 150 alumnos de la seccióntécnica provenían de familias de clasesmedias o superiores, preocupados deorientar a sus hijos hacia las profesionestécnicas a las que veían futuro en lacoyuntura económica surgida entre las dosguerras. Los alumnos cursaban una secciónpreparatoria antes de entrar a la seccióntécnica, en la que recibían una formacióncientífica integral27, completaban susestudios con trabajos prácticos de taller, loque les permitía obtener el diploma de in-geniero especializado en mecánica, elec-tricidad o textiles. A pesar de condicioneshigiénicas y locativas difíciles, el Instituto

Técnico Central formó una generación detécnicos de los cuales muchos permanecie-ron en Bogotá y contribuyeron a su desarro-llo industrial, creando su propia fábrica o par-ticipando en industrias existentes28.

La Escuela Nacional de Comercio se fundóconjuntamente con el Instituto Técnico Cen-tral. Sin embargo, hasta 1908, la Escuela fueun establecimiento secundario clásico. Elgobierno contrató al profesor alemánWilhelm Wickmann, quien reformó el cole-gio e introdujo estudios comerciales parale-los a los del bachillerato. El programa dura-ba seis años y se enseñaba principalmentematemáticas, contabilidad, francés e inglés.La escuela acogía entre 150 y 200 jóvenes asu sección comercial, sin embargo no eranéstas suficientes para cubrir la demanda.

El gobierno mediante una misión alemanapresentó un proyecto de Ley en 1925. Estareforma de la enseñanza secundaria trope-zó al afectar a las elites representadas enel Congreso y la Iglesia. El proyecto esta-blecía cuatro años básicos después de laescuela primaria, al término de los cualeslos alumnos podían ingresar a una escuelaprofesional o técnica o continuar en el co-legio hasta el bachillerato. El proyecto con-sistía en ofrecer otras alternativas diferen-tes al bachillerato y permitir la diversifica-ción de carreras abriendo otras vías distin-tas a la de la universidad. La misión y su pro-yecto no tuvieron eco en el Parlamento yla Iglesia, por lo cual les tocó regresar a supaís. Igualmente otras misiones contratadaspor ese entonces, no tuvieron aplicabilidadinmediata en el tema educativo, pero for-maron ambiente y fueron introduciéndose

26 M.E.N., Memoria de 1920, p. 62, Memoria de 1921, p. 58, Memoriade 1922, p. 56, Memoria de 1923, pp. 212-213.

27 La sección técnica comprendía las materias siguientes: álgebra, trigo-nometría, cálculo infinistesimal, geometría descriptiva y analítica, tec-nología y diseño técnico, física industrial, mecánica, química, electrici-dad, topografía, croquis y planos, cosmografía, mineralogía, arquitectu-ra, higiene industrial, instrucción cívica, apologética y filosofía, inglés(M.E.N., Memoria de 1919, p. 163).

28 M.E.N., Memoria de 1919, pp. 163-164, Decreto 491 de 1904 enM.E.N., Instrucción Pública.

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ya en la legislación educativa o en lapráctica. Se recuerda en 1926 la venidadel profesor Seiber, ilustre pedagógo ale-mán, contratado entre otros por el Gobier-no departamental de Boyacá y deBarranquilla y dos veces rector de la Uni-versidad Pedagógica Nacional.

Se conoce de otras misiones con mayor im-pacto, cuyo propósito fue el de modernizarlas finanzas y la administración del país.Podemos citar la misión liderada por el pro-fesor Edwin W. Kemmerer, donde se creó elBanco de la República, se promulgaron nor-mas sobre los establecimientos bancariosprivados, se reorganizaron varios ministerios,se estableció el departamento de presu-puesto, se organizó la contabilidad nacionaly se mejoró la capacidad fiscal del Estado.

El Decreto 1951 de 1927 concretaba lo yarecomendado por la misión alemana, esdecir, un bachillerato especializado de tresaños luego de cuatro años de estudios co-munes y suficientes para los escolares queno se propongan ingresar a la Universidadpara optar por un título profesional de mé-dico, abogado o ingeniero y suficientespara ingresar a un establecimiento de en-señanza superior, agrícola, comercial uotra. Los tres años restantes se consagraríana profundizar las materias del mismo bachi-llerato, especializando a los alumnos enaquellos cursos de preferente aplicación enla carrera profesional que ellos escojan.

El Decreto número 57 de 13 de enero de1928, confirmará y complementará el 1951de 2 de diciembre de 1927 y fijará el pro-grama de los siete años de bachillerato.En 1932, con el Decreto 1487, se creó unasola escuela primaria de cuatro años de

estudio, seguida de dos años de cursoscomplementarios orientados hacia las artesy oficios para los alumnos que no entraran ala escuela secundaria. La enseñanza secun-daria sufrió una nueva reestructuración: loscuatro años del tronco básico desaparecie-ron y se conformó un solo ciclo de seis años.

El Decreto 227 de 1933, dio un gran paso alextender a las mujeres la enseñanza prima-ria y secundaria, permitiéndoles el logro delbachillerato y el consecuente ingreso a launiversidad. No obstante, las reformas cita-das, lo que reafirmaban era el bachilleratoclásico que se mantuvo pese a la tentativade diversificación de la formación de 1927.La Ley 12 del 17 de diciembre de 1934, reor-ganizó el Ministerio de Educación en su as-pecto técnico, quedando conformado porcinco direcciones, denominadas de la si-guiente manera:

De Universidades e Institutos de Alta Cos-tura.

De Normales, Institutos Pedagógicos yEducación Primaria.

De Bachillerato y Educación Femenina.

De Bellas Artes, Bibliotecas, MonumentosPúblicos y Reliquias Prehistóricas.

De Educación Física.

Mediante el Decreto 2214 de 1935 y ata-cando la libertad de enseñanza consagra-da en la constitución, el Estado impuso unplan de estudios común para los colegiospúblicos y privados. Esta reforma introdujo“campos de estudio” y los repartió en losseis años que había dispuesto para el ba-chillerato. Seis horas de estudio comple-mentaban las treinta y ocho horas semana-les del programa. El francés e inglés tenían

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mayor interés que el latín. Las cienciassociales y las matemáticas adquirieron ma-yor importancia. Gimnasia, educación cívi-ca, dibujo, música y trabajos manuales aligual que religión, lógica, ética, psicologíay filosofía, se incluían durante los seis años29.

El Ministerio de Educación dirigido porEchandía, proyectó fundar una escuela in-dustrial por cada capital de departamen-to, pero la falta de dinero hizo abandonareste proyecto. La Escuela de Artes y Oficios,en 1931, era la única institución industrial decarácter oficial, anexa a la Facultad deMatemáticas y de Ingeniería para darle unimpulso mayor a la formación industrial yproporcionar a la facultad un taller concentros de práctica, fue rebautizada en1936 como Escuela Industrial. Al no presen-tarse ningún intercambio operativo, la es-cuela adscribió al Ministerio de EducaciónNacional30.

En 1935, se contaba con 15 establecimien-tos oficiales con un total de 1.727 alumnos,pasando en 1938 a 24 establecimientos ofi-ciales con 2.865 estudiantes. En Antioquia en1936, se creó la Escuela Industrial Oficial deMedellín, después de una crisis suscitadapor el bajo número de estudiantes, la Escue-la ocupó un edificio de la Universidad deAntioquia mientras se construían locacionespropias cerca de Medellín, posteriormenteesta institución tomó el nombre de InstitutoPascual Bravo31.

LAS REFORMAS EDUCATIVAS HASTA 1955

Echandía, director del Ministerio deEduación, proyectó fundar una escuela

industrial por cada capital de departamen-to, pero la falta de dinero hizo abandonareste proyecto. La Escuela de Artes y Oficios,en 1931, era la única institución industrial decarácter oficial, anexa a la Facultad de Ma-temáticas y de Ingeniería para darle un im-pulso mayor a la formación industrial y pro-porcionar a la facultad un taller con centrosde práctica, fue rebautizada en 1936 comoEscuela Industrial. Al no presentarse ningúnintercambio operativo, la escuela adscribióal Ministerio de Educación Nacional32.

El Decreto 543 de 21 de marzo de 1941, dis-pone que el Ministerio procederá a esta-blecer Escuelas Vocacionales de Agricultu-ra. Le anteceden a ésta las Leyes 75 de 1926y 132 de 1937, reiterando el pensamiento delLibertador que en 1826 manifestó: “Abun-dan entre nosotros médicos y abogados,pero nos hace falta buenos mecánicos yagricultores, que son los que el país nece-sita para adelantar en prosperidad y bien-estar”. Posteriormente, mediante Decreto574 de 20 de febrero de 1946, se organizóla Escuela Normal Vocacional Agrícola deBuga, cuyos estudios se cursarían en cincoaños. En 1949 también se estableció la Nor-mal Agrícola de Duitama, llamado luegoInstituto Pedagógico Agrícola de Paipa,dependiente de la Universidad Pedagógi-ca de Tunja.

El Decreto 884 de 1946, creó el bachilleratoindustrial, de gran importancia para la for-mación técnica de los profesionales, ante-cediendo a esta Ley las iniciativas de LuisLópez Ortíz, quien fundara en 1595 la Escue-la de Jesús, donde se enseñaba en formarudimentaria algunas artes. La fundación de29 M.E.N., Memoria de 1935, pp. 106-107.

30 M.E.N., Memoria de 1936, pp. 49-50.31 Archivos del Instituto Pedro Justo Berrío. 32 M.E.N., Memoria de 1936, pp. 49-50.

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la Escuela de Artes y Oficios de Medellínque en 1873 estableció el doctor Pedro Jus-to Berrío, sobre el cual ya se ha hecho refe-rencia, es considerado el primer estableci-miento de su género que hubo en el país,seriamente organizado y orientado por téc-nicos contratados de Europa; el estableci-miento del Colegio León XIII por lossalesianos y su contrato con el Gobiernopara la enseñanza de artes y oficios; las dis-posiciones de la Ley orgánica de 1903 y sudecreto reglamentario; la fundación delInstituto Técnico Central confiado a los Her-manos Cristianos; las Leyes sobre fomentode establecimientos industriales de 1917,1929 y 1930; la creación de la Sección 4ª deEnseñanza Industrial y Escuelas Comple-mentarias, dependiente del Ministerio, y elDecreto 476 de 1945, que establecealgunas diferencias de programas entrediferentes tipos de escuelas.

La Ley 143 de 1948, organizó la educacióntécnica, facultó al Gobierno para reorga-nizar el Departamento de Educación Voca-cional e hizo modificaciones de fondo tan-to en los planes y programas como en lasfinalidades que cada establecimiento debecumplir y constituye la Ley orgánica de laEnseñanza Técnica. Con motivo de esta ley,las Universidades Industrial de Santander,Valle, Caldas y Atlántico, se movilizaron paraaprovechar los beneficios de este estatutoy acondicionar sus servicios a lo ordenadopor esta disposición. Mediante los Decre-tos 3028 de 1952 y 1395 de 1954, se regla-mentó el ingreso a Facultades Técnicas delos alumnos procedentes de los InstitutosTécnicos Superiores. Por la época, los es-tablecimientos de enseñanza industrial y

artesanal se duplicaron; se devolvió elInstituto Técnico Superior a los hermanoscristianos, y se creó en 1953 la Normal In-dustrial en Medellín que pasó a Bogotá.

El artículo 9º de la Ley 56 de 1947, ordenó alos empresarios del sector rural y urbano quesostuvieran una escuela, por cada grupode cuarenta niños de sus trabajadores, si-quiera fuera ella rudimentaria, fortalecien-do en esta medida la alfabetización.

En el año 1949 empezó a funcionar el LiceoFemenino Policarpa Salavarrieta creado porel Decreto 2091 de junio de 1948, anexo alColegio Mayor de Cundinamarca, el cualvenía funcionando con la Facultad deLetras y las siguientes escuelas: ServicioSocial, Técnicas de Laboratorio Clínico,Delineantes de Arquitectura y Secretariado.Por Decreto 178 de 1949, el Ministerio dictónormas para el funcionamiento de losColegios Mayores y autorizó para ellos lassiguientes escuelas: Letras, Bacteriología,Delineantes de Arquitectura, Servicio Social,Secretariado, Cerámica, Bibliotecología,Periodismo y Radiodifusión, Técnicas deLaboratorio Industrial, Radiología, EconomíaDoméstica, Decoración Artística yComercial.

En 1950 se creó el Icetex33, encargado decoordinar los programas de asistencia téc-nica ofrecidos por los organismos interna-cionales y extranjeros con las necesidadesde Colombia. Además, definir las necesida-des de la economía colombiana en cuan-to a personal calificado e igualmente selec-cionar los candidatos a especialización,

33 Decreto 2586 de 1950, mediante el cual se creó el Icetex (Instituto deEspecialización Técnica en el Exterior). Siendo ministro de EducaciónGabriel Betancur Mejía, quien concibió el proyecto.

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conceder a los más necesitados préstamospara sus estudios y supervisar su residenciaen el extranjero34. Fue en 1954 cuando sefirmó el primer contrato entre una universi-dad y el Icetex, siendo Alberto LlerasCamargo rector de la Universidad de losAndes. En tan sólo tres años de su funda-ción el Instituto había dado 251 préstamosa estudiantes, así como 19 a profesores deescuelas industriales y agrícolas, y 17 adocentes de colegios femeninos, casi lamitad de especializaciones se hacían eninstituciones norteamericanas35.

La legislación de 1948 estableció variascategorías así: las escuelas artesanales queformaban obreros especializados en dosaños de estudio. Las escuelas de artes y ofi-cios ofrecían especializaciones orientadasa la mecánica, fundición y soldadura, eba-nistería, zapatería y sastrería, enmarcadasdentro del artesanado tradicional y cuyaduración estaba entre tres y cuatro años, yotorgaban el título de perito. Los institutostécnicos industriales ofrecían una gama deespecializaciones mayores, adaptadas a lasnecesidades de la empresa moderna pues-to que éstas también comprendían electri-cidad, motores, metalurgia, construcción ydibujo técnico36, la duración dependía dela titulación, con cinco años de estudio op-taba por el diploma de experto y con sieteaños optaba por el título de técnico.

El Instituto Técnico Central, el Instituto Supe-rior de Pereira y el Instituto Pascual Bravode Medellín, eran los tres establecimientossuperiores con que contaba la nación enlos años de 1950. Para esta misma época

26 escuelas industriales pertenecían al go-bierno central, cinco eran departamenta-les y cinco privadas a cargo de los herma-nos salesianos. La Escuela Industrial deBarranquilla tenía la exclusividad de formartécnicos en mecánica de aviación.

En cuanto a los programas técnicos, estoseran recargados y de jornadas largas, losestudiantes seguían en la mañana cursos decultura general y de teoría, al medio día yhasta el final de la tarde o entrada la no-che, cursos prácticos en el taller, muchosno resistían el primer año en el que se hacíael repaso general de todas las especializa-ciones. Aunque la formación artesanal erarápida y llegaba a empleos de obreros yartesanos, la obtención de un diploma deexperto o de técnico tomaba más tiempoque el bachillerato, teniendo en cuenta queeste último tenía más prestigio que los títulostécnicos, algunos estudiantes se trasladabana la mitad del curso a un colegio clásico.

Por el decreto 3667 de 1954, se les cambiael nombre a las Escuelas Técnicas de Labo-ratorio Clínico, por Escuela de Bacteriolo-gía y Laboratorio Clínico. El Decreto 2105 de1955, señaló las condiciones de funciona-miento y aprobación de estudios para es-tablecimientos particulares femeninos deArtes y Oficios y Economía Doméstica.

La Oficina Internacional del Trabajo, a soli-citud del gobierno, realizó en 1956 un estu-dio sobre los trabajadores colombianos y laeducación técnica, las conclusiones, aligual que otras misiones extranjeras de laépoca, señalaban la necesidad de queColombia debía tener un servicio nacionalde aprendizaje cuyo financiamiento seríaen gran parte asegurado por las empresas.

34 M.E.N., Eduación Colombiana..., Po. Cit., pp. 511-516.35 M.E.N., 1950-1980, 30 años del Icetex.36 M.E.N., Memoria de 1948-1951.

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Así en 1957, basándose en el modelo delSENAI brasilero, se creó el SENA.

El SENA dedicó en sus inicios un amplio es-fuerzo por la enseñanza comercial, respon-diendo a las necesidades empresariales delmomento, paralelamente, las escuelas par-ticulares de comercio, en consecuenciacon el desarrollo económico del país, ha-bían crecido rápidamente. En 1938 habíanmatriculados 8.197 alumnos, en 110 escue-las y en 1957 pasaron a 27.496 alumnos dis-tribuidos en 345 escuelas, de las cuales laEscuela Nacional de Comercio de Bogotáy la de Barranquilla eran oficiales, las demáseran privadas. Estas instituciones se crearoncon toda libertad para responder tanto ala demanda económica como a la necesi-dad creciente de tener una formación adi-cional a la primaria para encontrar empleo.

A partir de 1952, se establecieron única-mente dos categorías de escuelas de co-mercio: las de enseñanza general y las deenseñanza superior. La Escuela Nacionalde Comercio de Bogotá pasó a ser de ni-vel universitario, para formar a los altos fun-cionarios de la administración y las finanzaspúblicas. Los diplomas estaban jerarqui-zados, al igual que la enseñanza industrial,según el número de años, a los dos primerosaños se les otorgaba el título de contador,mecanógrafo o secretario, o después delos cuatro años el título de experto en co-mercio o el de técnico en comercio des-pués de seis años de estudios37.

En 1955, el pedagógo alemán AlbertHartman, propuso un nuevo plan de estu-dios secundarios de cuatro años, después

de estos dos años, el bachiller podía salir atrabajar y especializarse o seguir los dosaños restantes necesarios para presentarsea la universidad. El propósito de esta refor-ma era democratizar el bachillerato y orien-tar sus estudiantes hacia carreras técnicasnecesarias para la economía. Lo que signi-ficaba un incremento en inglés y ciencias,y la ausencia de latín, francés o filosofía. Estapropuesta desencadenó duras críticas porparte de los partidos políticos y de la Igle-sia, quienes se inquietaban tanto por el as-censo del materialismo y del pragmatismocomo por la disminución de la influenciafrancesa a favor de la norteamericana.Estas propuestas no tuvieron cabida y me-diante el Decreto 925 de 1955, el gobiernoresucitó el programa de bachillerato de seisaños38. Ni el Estado, que había renunciadoa crear una red numéricamente importan-te de colegios nacionales, ni las misiones ex-tranjeras, la mayoría de las veces no escu-chadas, ni los medios económicos, los cua-les apenas comenzaban a interesarse porel problema educativo, pudieron imponer-se al sector privado tradicional.

Por Decreto 0062 de 16 de enero de 1951,se creó la inspección de universidades,dependiente del Ministerio de EducaciónNacional. El Decreto legislativo 3686 de1954, creó el Fondo Universitario Nacional,entidad descentralizada, con personeríajurídica y patrimonio propio.

Para la fecha funcionan en el país 18 uni-versidades civiles, de las cuales 11 son ofi-ciales y 9 privadas, con un total de 92 facul-tades, incluyendo en éstas las Facultades deDerecho del Rosario y del Externado de

37 M.E.N., Memoria de 1948-1949, pp. 85-86. 38 Intermedio (El Tiempo, censurado) 27 febrero 1956.

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Colombia. Son universidades privadas quefuncionan en Bogotá: Andes, Externado deColombia, América, Jorge Tadeo Lozano,Libre, Javeriana y la Gran Colombia. EnMedellín funcionan la Pontificia UniversidadBolivariana y la de Medellín. Los centrosuniversitarios de Colombia están concen-trados en las ciudades de Bogotá, Medellín,Popayán, Cali, Bucaramanga, Manizales,Tunja e Ibagué.

LAS REFORMAS EDUCATIVAS HASTA LA ACTUALIDAD

Organización del sistema educativo de Colombia

Mediante Decreto 3157 de 1968, se realizóuna reforma al MEN que tuvo como propó-sito la descentralización administrativa y lacentralización de la política educativa.Razón por la cual nos situamos en las fechasde expedición de las leyes; Ley 30 de 1992,Ley 115 de 1994 y Ley 749 de 2002, con elpropósito de reconocer las reformas quedieron origen a la creación de importantesestablecimientos públicos, así:

Icfes, Instituto Colombiano para el Fo-mento de la Educación Superior, crea-do como órgano auxiliar del MEN paratodo lo relacionado con la inspección yvigilancia de la educación superior. Fuereorganizado sobre la base del antiguoFondo Universitario Nacional, por Decre-to 3156 de 1968. Recientemente fue re-organizado y solamente se encargará dela evaluación de la educación, pasan-do al MEN todas las demás funciones.

Colcultura, Instituto Colombiano de Cul-tura, creado por Decreto 3154 de 1968,con el propósito de desarrollar y ejecu-tar planes de estímulo y fomento de lasartes y letras.

Coldeportes, Instituto Colombiano de laJuventud y el Deporte, creado por De-creto 2743 de 1968, tiene como funciónpromover, estimular y difundir la educa-ción física y las actividades recreativasy deportivas.

SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje,adscrito al Ministerio de Trabajo y en cuyoConsejo Directivo se encuentra el MEN.Su objetivo es preparar mano de obracalificada para la industria nacional.

Colciencias, Fondo Colombiano de In-vestigaciones Científicas y Proyectos Es-peciales “Francisco José de Caldas”,creado por Decreto 2869 de 1968 paracoordinar la investigación científica ytecnológica, apoyar su financiamiento,difusión y utilización.

Instituto Caro y Cuervo, creado por la Ley5ª de 1942 y organizado por Decreto 1993de 1954, con el propósito de investigar,cultivar y difundir los estudios lingüísticos,filológicos, literarios y bibliográficos.

Instituto Colombiano de Cultura Hispá-nica, creado por Decreto 3157 de 1968con el fin de difundir las ciencias y con-servar las tradiciones propias de los pue-blos hispanos.

La descentralización dispuesta por la Ley 28de 1974 y la nacionalización de la Educa-ción Primaria y Secundaria Oficial, ordena-da en la Ley 43 de 1975, conformaron la es-tructura de una política educativa. El De-creto 088 de 1976, formuló la reorganizacióndel MEN. Esta misma reorganización supri-me el Instituto Colombiano de Pedagogía,Icolpe. Se trasladan al MEN los InstitutosNacionales de Educación Media, INEM y los

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Institutos Técnicos Agrícolas, ITAS, depen-dientes anteriormente del ICCE, y se creala División Especial de Enseñanza MediaDiversificada. El Instituto Electrónico deIdiomas hace parte de la Dirección Gene-ral de Capacitación.

Bajo este mismo Decreto se establecieronlos niveles de la educación formal. Laeducación básica (primaria y secundaria),que comprende los cinco grados de laprimaria y los cuatro primeros de lasecundaria. La educación media voca-cional, posterior a la educación básica,tiene dos años de escolaridad y conduce algrado de bachiller. El Decreto 1419 de 1978,establece la orientación de este nivel así:

Un núcleo común que cubre las áreas bási-cas del conocimiento y continúa el enrique-cimiento científico y humanístico de los ci-clos anteriores y la diversificación por mo-dalidades vocacionales que permite capa-citar prácticamente al alumno para conti-nuar estudios superiores o para desempeñaruna determinada función en la comunidad.

El proceso de enseñanza en las modalida-des vocacionales se diseñará y aplicaráteniendo en cuenta el citado decreto y deacuerdo con los siguientes principios:

Incluir, además de la enseñanza teórica,la enseñanza práctica.

Ejercer la tecnología propia en cadamodalidad.

Poner a los alumnos en contacto con larealidad profesional y ocupacional.

Orientar al alumno progresivamente ha-cia los sectores de la producción y com-prensión de los problemas de la econo-mía y el desarrollo nacional.

El Artículo 10º de este decreto diferencia lasclases de bachillerato y modalidades quese imparten en la educación media así:

Bachillerato Académico, denominado“Clásico”, es la modalidad de bachille-rato más antigua en Colombia y la quemás gradúa o titula bachilleres. No obs-tante lo anterior, esta modalidad es consi-derada desde hace más de un siglo pocoadecuada a las necesidades del país.

Bachillerato en Tecnología o Aplicado.Ya en los inicios del siglo XX se señaló lanecesidad de preparar jóvenes que sedediquen a las carreras profesionales re-lacionadas con la industria, con el pro-pósito de limitar el número de doctores.Esta modalidad permite el grado encinco titulaciones diferentes a saber:

1. Bachillerato Industrial.

2. Bachillerato Comercial.

3. Bachillerato Pedagógico.

4. Bachillerato Agropecuario.

5. Bachillerato en Promoción Social.

Enseñanza Media Diversificada. Que serecuerde las misiones de extranjeros coin-cidían en la necesidad de cambiar elsistema educativo heredado de la colo-nia y adecuarlo a su momento histórico,para ello, proponían que se organizaranescuelas de nivel medio que posibilitaranal estudiante para continuar con estudiossuperiores o para orientarse a unaformación laboral, dando al estudiante,en cualquiera de los casos, formacióngeneral básica y también capacitaciónpara el trabajo. En ambos casos losplanes de estudio deberían responder alas necesidades reales de la región, paralo cual, se hacía indispensable la consulta

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y participación de los diferentes actoressociales, económicos e industriales delpaís y la región. Para llevar a cabo estaenseñanza se crearon los siguientes ins-titutos:

Institutos de Enseñanza Media Diver-sificada, INEM. Los egresados y tituladosdel INEM podían ingresar a la universidaden igualdad de condiciones que losegresados de otro tipo de establecimien-to. Los principios orientadores fueron pro-ducto de estudios sobre las tendenciasuniversales de la educación y el análisisde la realidad colombiana que conside-raba aspectos de movilidad social, de-sarrollo humano, ocupación, servicios desalud, educación, seguridad social, dis-tribución y desarrollo de los sectores dela economía en las diferentes regionesdel país. Se previeron tres etapas a lolargo de seis años de escolaridad, las cua-les comprendían dos años de formaciónbásica y exploración vocacional, en lossiguientes dos años reciben orientaciónvocacional en diferentes áreas y los úl-timos dos años se impartía formaciónprofesional o técnica en las áreas es-cogidas.

Institutos Técnicos Agrícolas, ITAS. Con elpropósito de fomentar la educación enlas regiones rurales, las antiguas Norma-les Agrícolas de Paipa, Buga y Lorica seconvirtieron en Institutos Técnicos Agrí-colas, siguiéndoles el de Pamplona enNorte de Santander y el de Valsálice enCundinamarca, entre otras.

Centros Auxiliares de Servicio DocenteCASD. A diferencia de los planteles tra-dicionales los CASD fueron instituciones

que integraban recursos humanos, físicosy económicos, con el objeto de propor-cionar los medios educativos necesariospara el desarrollo del componente prác-tico del currículo diversificado, en el nivelde educación media vocacional (grados10 y 11) a los planteles de la zona de in-fluencia de cada centro. Los planteles quese adscribían adoptaban el currículo deeducación diversificada. Es decir, losCASD atienden fundamentalmente laeducación media vocacional y aplicanel currículo diversificado que comprende:

Un Núcleo Común de formación gene-ral obligatorio que incluye las áreas bási-cas del conocimiento y continúa el enri-quecimiento científico y humanístico dela educación básica.

Un Núcleo Vocacional constituido porlas asignaturas correspondientes a cadamodalidad de estudio.

La importancia de los CASD radicaba en lasaulas especializadas, talleres, laboratorios,bibliotecas y ayudas educativas para eldesarrollo de las asignaturas prácticas deformación vocacional, sin importar las au-las para el desarrollo de asignaturas teóri-cas, por cuanto los colegios adscritos, coneso es con lo que cuentan.

Los CASD de acuerdo con las necesidadesregionales y conforme a los tipos de bachi-llerato enunciados por el Decreto 1419 de1978, se establecieron las siguientes moda-lidades:

1. Bachillerato en Ciencias: Ciencias Na-turales.

2. Bachillerato en Tecnología: Salud y Nu-trición.

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3. Comercio: Secretariado, Contabilidad.

4. Industrial: Metalmecánica, Construccio-nes, Electricidad, Electrónica.

5. Bachillerato en Arte: Bellas Artes, ArtesAplicadas.

El Decreto 1002 de 1984, fijó los objetivosque deben alcanzar los alumnos de laeducación media vocacional así:

Afianzar el desarrollo personal, social ycultural adquirido en el nivel de laeducación básica.

Adquirir los conocimientos fundamenta-les y las habilidades y destrezas básicas,que además de prepararlo para conti-nuar estudios superiores, lo orienten ha-cia un campo de trabajo.

Aprender a utilizar racionalmente los re-cursos naturales, a renovarlos e incre-mentarlos; a emplear adecuadamente losbienes y servicios que el medio ofrece, aparticipar en los procesos de creación yadecuación de tecnología.

Actuar con responsabilidad, honradez,eficiencia y creatividad en el campoque le corresponda.

Utilizar creativa y racionalmente el tiem-po libre para el sano esparcimiento, la in-tegración social y el fomento de la saludfísica y mental.

Adquirir suficientes elementos de juiciopara orientar su vida y tomar decisionesresponsables.

El Decreto 1547 de 1988, estableció que sonlos Gobernadores y Alcalde Mayor de Bo-gotá los encargados de la inspección y vi-gilancia de los institutos docentes públicosy privados de su respectiva jurisdicción, asímismo el Decreto 1606 de 1988, establecióque estas autoridades serán las encarga-

das de ejercer las funciones señaladas enlas instituciones de utilidad común, sin áni-mo de lucro, con fines educativos, científi-cos, tecnológicos, culturales, de recreacióno deportes.

El Decreto 1612 de 1988, autorizó a Gober-nadores y Alcalde Mayor de Bogotá, paraconceder licencias de iniciación de labo-res, aprobación de estudios, cancelación,suspensión y revocatoria de las mismas, delos establecimientos de educación prees-colar, básica, media vocacional y educa-ción no formal.

La educación intermedia profesional con-forma un bloque de cuatro años con lamedia vocacional y es considerada comocontinuación de la educación básica, pre-para al alumno para estudios superiores ypara el ejercicio de profesiones técnicas yauxiliares.

La Ley 25 de 1987, reforma parcialmente yadiciona el Decreto 080 de 1980, cambian-do entre otras cosas, la denominación dela formación intermedia profesional por“formación técnica profesional”, condu-cente al título de “Técnico Profesional”. En1988 mediante la Ley 24 y el Decreto 758del mismo año, se determinó que los Cole-gios Mayores e Institutos de Formación Téc-nica Profesional y Tecnológica sonestablecimientos públicos del ordenNacional de Educación Superior.

La Ley General de Educación, Ley 115 de1994, señala las normas generales para re-gular el servicio público de la educación;se fundamenta en los principios de la Cons-titución Política sobre el derecho a la edu-cación y define y desarrolla la organizacióny la prestación de la educación formal en

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sus niveles preescolar, básica (primaria ysecundaria) y media, no formal e informal,dirigida a niños y jóvenes en edad esco-lar, a adultos, a campesinos, a gruposétnicos, a personas con limitaciones físicas,sensoriales y psíquicas, con capacidadesexcepcionales, y a personas que requieranrehabilitación social.

El servicio educativo comprende el conjun-to de normas jurídicas, los programascurriculares, la educación formal, no formale informal, los establecimientos educativos,las instituciones sociales con funciones edu-cativas, culturales y recreativas, los recur-sos humanos, tecnológicos, metodológicos,materiales, administrativos y financieros, ar-ticulados en procesos y estructuras paraalcanzar los objetivos de la educación39.

La Ley General de Educación introduceimportantes cambios: a) en el objeto y losfines de la educación, apuntando al desa-rrollo dinámico del ser humano, para quepueda insertarse en la sociedad como unser autónomo, participativo, comprometidoy productivo entre otros; b) plantea los Pro-yectos Educativos Institucionales (PEI); c) elPlan de Estudios que relaciona las diferen-tes áreas con las asignaturas y con los pro-yectos pedagógicos; d) el establecimientode un sistema nacional de evaluación dela educación; e) competencia al MEN pararegulación del currículo a través de loslineamientos generales de los procesoscurriculares y en la educación formal, me-diante los indicadores de logro. Como par-te integral del servicio educativo, la LeyGeneral determina la atención educativaa poblaciones: personas con limitaciones ocapacidades excepcionales, educaciónpara adultos, educación para grupos

étnicos, educación campesina y rural y laeducación para la rehabilitación social.

La Ley 30 de 1992 de educación superior,organiza el servicio público de la educa-ción superior, garantizando autonomía uni-versitaria y la financiación para la presta-ción del servicio educativo. La Ley esta-blece mecanismos de regulación, controly vigilancia dirigidos a garantizar la calidaddel servicio. Los decretos complementariosde la Ley General de Educación, regla-mentan aspectos pedagógicos y organi-zativos. Estas normas se aplican al serviciopúblico de educación formal que prestenlos establecimientos educativos del Estado,los privados, los de carácter comunitario,solidario, cooperativo o sin ánimo de lucro.Su interpretación debe favorecer lacalidad, continuidad y universalidad delservicio público de la educación, así comoel mejor desarrollo del proceso deformación de los educandos.

Estas disposiciones constituyen lineamientosgenerales para: la prestación del servicioeducativo, organización de la educaciónformal, el PEI, el gobierno escolar y la orga-nización institucional, las orientacionescurriculares, evaluación y promoción, ca-lendario académico, y el ejercicio de la ins-pección y vigilancia de la educación. LaLey General de Educación define tres tiposde educación: formal, no formal e informal.

La educación formal se imparte en estable-cimientos educativos aprobados, en unasecuencia regular de ciclos lectivos, consujeción a pautas curriculares progresivasy conducente a grados y títulos. La educa-ción básica formal se organiza por niveles,ciclos y grados40:

39 Ley 115 de 1994. Ley General de Educación Artículo 2º.40 Decreto 1860 de 1994. Reglamentario de la Ley 115 de 1994, en los

aspectos pedagógicos y organizativos generales. Artículo 5º.

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El preescolar se ofrece a los niños antesde iniciar la educación básica y estácompuesta por tres grados; los dos pri-meros grados constituyen una etapa pre-via a la escolarización obligatoria y eltercero es el grado obligatorio.

La educación básica con una duraciónde nueve grados (9) que se desarrollaráen dos ciclos: la educación básica pri-maria de cinco (5) grados y la educaciónbásica secundaria de cuatro (4) grados.La educación básica constituye unprerrequisito para ingresar a la educa-ción media o acceder al servicio espe-cial de educación laboral; este último,proporcionado por instituciones educa-tivas o instituciones de capacitación la-boral, en donde podrá obtener el títuloen el arte u oficio o el certificado de ap-titud ocupacional correspondiente.

La educación media con una duraciónde dos (2) grados: el décimo (10º) y eldecimoprimero (11º), constituye la culmi-nación, consolidación y avance en ellogro de los niveles anteriores. La educa-ción media tendrá el carácter de aca-démica o técnica. A su término se obtie-ne el título de bachiller que habilita aleducando para ingresar a la educaciónsuperior y al trabajo.

La educación superior es el nivel poste-rior a la educación media; está regula-da por la Ley 30 de 1992 y demás normascomplementarias; la educación superiores impartida por instituciones técnicasprofesionales, instituciones universitariaso escuelas tecnológicas y universidades.

La educación no formal es la ofrecida conel objeto de complementar, actualizar,

suplir conocimientos y formar, en aspectosacadémicos o laborales sin sujeción al sis-tema de niveles y grados establecidoscomo los descritos para la educación for-mal. La educación informal es todo cono-cimiento libre y espontáneamente adquiri-do, proveniente de personas, entidades,medios masivos de comunicación, mediosimpresos, tradiciones, costumbres, compor-tamientos sociales y otros no estructurados.

La Ley 749 de 2002 organiza el servicio pú-blico de la educación superior en las mo-dalidades de formación técnica profesio-nal y tecnológica por ciclos propedéuticos,permitiendo la articulación con la educa-ción media. Con esto se logra que los estu-diantes continúen sus estudios hasta el ni-vel profesional y al mismo tiempo tengan laposibilidad de ingresar en forma paralela almercado ocupacional.

Esta Ley establece las reglas básicas quepermitan la movilidad y la transferencia delos estudiantes entre los diferentes ciclos(técnico profesional, tecnológico y profe-sional) de la formación superior, previo alcumplimiento de los requisitos de ingreso delos estudiantes a cada uno de los ciclos. Laorganización de los programas curricularespor ciclos propedéuticos es posible a partirde un enfoque flexible, secuencial y com-plementario entre ciclos o momentos deformación, cada uno de los cuales brindauna formación integral y conduce a un títu-lo que habilita al estudiante, tanto para eldesempeño laboral como para su continui-dad al siguiente ciclo.

Con este tipo de organización curricular, lasinstituciones de educación superior brindan

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la movilidad de los estudiantes mediante lamodalidad propedéutica, al igual que latransferencia, validación y homologaciónde los programas de la educación no for-mal con los programas de la educación for-mal, entre modalidades, programas e insti-tuciones. De igual forma, mediante estamodalidad propedéutica los programas noformales ofrecidos por el Servicio Nacionalde Aprendizaje (SENA), que cumplan con losrequisitos de ingreso de sus estudiantes deacuerdo con el artículo 7º de la Ley 749, através de un proceso de equivalencia, leserán reconocidos sus estudios en la edu-cación formal del nivel superior; esto requie-re la definición de normas para su aplica-ción, de las cuales se ocupan actualmentelos Ministerios de Protección Social y deEducación Nacional.

La Ley 749 da la posibilidad y la flexibilidadpara que un estudiante pueda pasar o as-cender en espiral de la formación técni-ca profesional a tecnológica o profesio-nal con relativa facilidad; para esto lasinstituciones diferentes a las universidades,escuelas de tecnología o instituciones uni-versitarias, tienen que redefinirse comoinstitución y redefinir los programas por ci-clos. Entre las estrategias que tiene el Go-bierno para fortalecer el sector, está quelos alumnos de los grados 10º y 11º, tenganla oportunidad de contar con una forma-ción técnica profesional durante susestudios, para facilitar su ingreso directoa la educación superior.

La Educación Técnica, Técnica Profesionaly Tecnológica en Colombia viene siendoofrecida por:

Instituciones Técnicas que ofreceneducación básica secundaria y mediavocacional, con predominio oficial.

Los Institutos Técnicos Profesionales.

Las Instituciones Tecnológicas.

Las Escuelas Tecnológicas.

Las Instituciones Universitarias.

Las Universidades.

El Servicio Nacional de Aprendizaje(SENA).

Las Instituciones de Educación no Formal.

NORMATIVA Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA

EDUCATIVO EN LOS PAÍSES IBEROAMERICANOS.

En la perspectiva de la misión del Labora-torio Latinoamericano de Evaluación de laCalidad de la Educación (LLECE), y en elmarco del Segundo Estudio Regional Com-parativo y Explicativo (SERCE), la Unescoprodujo EN 2005 un documento importanteque presenta aquellos aspectos que setendrían que examinar para reconocer lastendencias y enfoques que, de manerageneral y particular, caracterizan el campodel currículo en cada país. En el Cuadro 2se explicita lo concerniente a la legislación,y la organización del sistema educativo. Losdemás datos del cuadro original no fuerontomados en cuenta en este cuadro.

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ARGENTINA

Ley Federal de Educación de abrilde 1993. Ministerio de Cultura y Edu-cación de la Nación.Contenidos Básicos Comunes parala Educación General Básica - EBC,1995.

Ley 1565 de 1994.

Ministerio de Educación, Cultura yDeportes.

Plan y Programas de Estudio parael Nivel Primario: Segundo Ciclo.Ministerio de Educación, Cultura yDeportes, 2003.

Ley Nº 9.394 del 20 de diciembrede 1996.

Directrices Curriculares. Ministeriode Educación, 1996.

Parámetros Curriculares Nacionales.Secretaría de Educación Funda-mental, 1997.

Establece la Educación General Básica (EGB) y unoscontenidos básicos comunes, definidos más puntual-mente al nivel provincial.Se establece un (1) año de educación inicial obliga-toria, nueve (9) años de EGB y tres (3) años de Edu-cación Polimodal (Media).

Constituye el currículo común al nivel nacional.

Ley de reforma educativa, busca transformar elsistema educativo boliviano fundamentado en dosejes centrales: la educación intercultural y la partici-pación popular, otorgando especial importancia a laenseñanza primaria. Cuenta con un componenteinstitucional y otro curricular. El sistema educativose encuentra organizado en cuatro niveles: prees-colar, primaria, secundaria y nivel superior.

La educación preescolar comprende dos ciclos, unode estimulación temprana y otro dirigido a la prepa-ración para el acceso a la educación primaria.

La educación primaria, a partir de la reforma educa-tiva, se constituye en un nivel de 8 años, dividido entres ciclos, los dos primeros de tres años cada uno yel tercero de dos años.

La educación secundaria o media, se imparte encuatro años. En los dos últimos, el estudiante puedeelegir un énfasis educativo: humanístico, industrial,técnico, comercial, artístico o agropecuario. Cualquie-ra que sea la elección le permite al alumno el accesoa la educación.

Señala las directrices y bases de la educación na-cional.

Establece la educación básica y sus áreasobligatorias,entendiendo por básica toda la educa-ción anterior a la superior. La educación básica seclasifica en educación infantil (1º a 5º), educaciónfundamental (6º a 8º), que incluye la educación pri-maria y la secundaria y la educación media (1º a 3º),como período previo a la formación universitaria oformación para el trabajo.

Los parámetros curriculares constituyen el currículocomún y están dados a través de indicadores odesempeños.

Normativa en que se sustentaPaís Organización del sistema educativo

Cuadro 2: Legislación y organización del sistema educativo

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Ley Orgánica Constitucional deEnseñanza (LOCE), 1990.

Decreto Supremo Nº220, de 1998:Objetivos Fundamentales yContenidos Mínimos Obligatorios dela Educación Media. Ministerio deEducación.Decreto Supremo de Educación 232de 2002: Objetivos Fundamentales yContenidos Mínimos Obligatorios dela Educación Básica.Actualización: 2002 (para los sec-tores de Lenguaje y Matemática, delprimer ciclo básico). Ministerio deEducación.

Programas de Estudio. Nivel Básico2 (3º y 4º básico). Año 2003. Ministe-rio de Educación.Programas de Estudio. Nivel Básico4 (6 básico). Año 2003. Ministerio deEducación.

Ley General de Educación 1994.Ministerio de Educación Nacional.Indicadores de Logro, o Decreto2343:

Ministerio de Educación Nacional.Lineamientos Curriculares, para

La Ley Orgánica Constitucional fija los objetivos ge-nerales y fundamentales de la educación básica ymedia. Esta Ley crea el Consejo Superior de Educa-ción, de carácter supragubernamental, que apruebao rechaza las propuestas de currículo y los marcosde evaluación. Posibilita que los establecimientospresenten planes y programas de estudio, apoyadosen el marco curricular del país.Fijan las competencias y los contenidos y prácticas,en los distintos períodos de la escolarización. En el2002 se establecen nuevas reformas a los objetivosfundamentales y contenidos mínimos obligatorios, enLenguaje y Matemática (OF-CMO).

Organiza los contenidos por sectores (disciplinas) ysubsectores (subdisciplinas). Al mismo tiempo defi-ne, además de los dos ciclos de preescolar, dos ci-clos que cubren, el primero de 1º a 4º año y, el se-gundo, de 5º a 8º año. El primer ciclo básico se orga-niza en subciclos de aprendizaje de dos años cadauno (1º y 2º; 3º y 4º). El segundo ciclo básico estáconstituido también por subciclos de dos años (5º y6º; 7º y 8º). Luego sigue el ciclo medio (cuatro años).Tanto el ciclo básico como el ciclo medio son obliga-torios. Chile es el único país en América Latina queconsidera la obligatoriedad de todos los ciclos.

Cada grado tiene su propio programa, correspondientea los sectores o subsectores. Hay un volumen paracada grado de aproximadamente 400 páginas, en elque se especifican cuatro temas que orientan el tra-bajo en aula: exploración, interacción, diversidad einformación y cambio. Aparecen también en los pro-gramas los objetivos fundamentales verticales; loscontenidos mínimos obligatorios por semestre; lapresencia de los objetivos fundamentales transversales;los contenidos por semestre y dedicación temporal; losaprendizajes esperados e indicadores; las actividadesgenéricas, ejemplos y observaciones al docente; lassugerencias para la evaluación; una bibliografía einformación de sitios web.

En esta Ley se señalan los niveles de la educaciónformal: educación preescolar, comprende un gradoobligatorio (grado cero).

Educación básica, constituida por nueve (9) gradosde los cuales cinco (5) son de educación primaria ycuatro (4) de secundaria.

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Lengua Castellana y para Matemá-ticas: 1998, Ministerio de EducaciónNacional. Lineamientos curricularespara Ciencias: 2002, Ministerio deEducación Nacional. Estándarescurriculares. Versión 2002.Ministerio de Educación Nacional.

Estándares curriculares. Versión2003. Ministerio de Educación Na-cional.

Programas de Educación GeneralBásica.Programas de Estudio. Primer Cicloy Segundo Ciclo. 1998-2002.Ministerio de Educación Pública.

Programas de Tercero y Sexto.Ministerio de Educación, 1990.Versión corregida y aumentada,2001.

Educación media constituida por dos grados. Se se-ñalan indicadores para promover logros cognitivosen los estudiantes; constituye el currículo básico.Se sustentan los enfoques teórico-conceptuales des-de los cuales se deben asumir las áreas señaladas,en todos los grados; se exponen ejemplosorientadores para los docentes.Se expone el enfoque teórico y metodológico paraabordar el área de ciencias naturales en los distin-tos grados.Estos estándares privilegian listados de contenidosa enseñar. Sólo perduran un semestre, porque fue-ron fuertemente criticados.Estos estándares tienden hacia la identificación dedesempeños y se encuentran en proceso de valida-ción al nivel nacional.

El marco de acción estatal en educación fue consul-tado con las bases magisteriales entre 1999 y 2000.

La educación se organiza por etapas: la primera esla parvularia, la segunda es la educación generalbásica, organizada en tres ciclos (8 años); y la últi-ma es la educación media o diversificada (o ciclo IV)con 3 años de duración.

El sistema nacional de educación en Cuba está or-ganizado en siete subsistemas. Uno de ellos es laeducación general, politécnica y laboral, la cual esla base de los otros subsistemas.

Este subsistema comprende: la educación primariay la educación general media. La educación prima-ria, consta de seis grados estructurados en dos ci-clos: el primero de 1° a 4° y el segundo 5° y 6°. Laeducación general media, comprende dos niveles,la secundaria básica de 7° a 9° (ciclo medio) y elpreuniversitario de 10° a 12° (ciclo medio superior).

Al culminar el grado 9º, los alumnos tienen dos op-ciones, la educación preuniversitaria o la educacióntécnica y profesional.

Los seis grados de primaria más los tres de básicason de carácter obligatorio y gratuitos. Los tres depreuniversitario no son obligatorios pero de igualmanera gratuitos.

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Reforma curricular para la educaciónbásica, 1998.

Consejo Nacional de Educación.

Ley General de Educación. Decreto495 de 1990.Plan Decenal 1995-2005.

Dominios curriculares básicos.Educación parvular ia , básica ymedia. Ministerio de Educación,1999.

Basado en la propuesta oficial de1993, plan de acción para implantarel nuevo currículo básico.

Jornalización de los RendimientosBásicos. Primero a Sexto.Secretaría de Educación, 2002.Diseño curricular nacional para laeducación básica. Secretaría deEducación (s.f).

El sistema educativo comprende dos subsistemas: elescolarizado y el no escolarizado. El subsistemaescolarizado comprende: la educación regular hispa-na e indígena; la educación compensatoria y la edu-cación especial. La educación regular se desarrollaen un proceso continuo a través de los siguientesniveles: pre-primario, primario, medio y superior.

El nivel primario comprende seis grados organizadosen tres ciclos de dos años cada uno. El nivel medioestá integrado por tres ciclos: básico, diversificado yde especialización, con tres años de estudio cada uno.

Establece los propósitos generales de la educación ylos dominios curriculares.

La educación básica es gratuita y comprende nuevegrados de estudio, divide dos en tres ciclos, de tresaños cada uno. La educación media ofrece una for-mación en dos modalidades: una general y otra vo-cacional, ambas permiten continuar estudios supe-riores y la incorporación al campo laboral.

Los estudios de educación media culminan con elgrado de bachiller y tienen, salvo en casos especia-les, tres años de duración.

Los dominios curriculares surgen de la reforma edu-cativa y con ellos se pretende estandarizar los apren-dizajes básicos de la población escolar.

El sistema educativo comprende dos aspectos funda-mentales: la educación escolar y la educación extraescolar. La educación escolar comprende los siguien-tes niveles: preescolar, primaria, media y superior.

La educación primaria es obligatoria y sostenida porel Estado; se imparte en seis años de estudio.

La educación media se imparte en dos ciclos: el ciclocomún con fines de cultura general, exploración yorientación vocacional; y el ciclo diversificado paracontinuar la orientación y formar profesionales en di-ferentes campos del trabajo. En un folleto de seispáginas se muestran de manera condensada los fi-nes de la educación, las expectativas de logro, losejes transversales, la fundamentación general, elmarco didáctico, los ciclos y áreas, las áreas y blo-ques de contenido.

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Constitución Nacional de 1917.Ley General de Educación de 1993.Educación básica primaria. Plan yprogramas de estudios.Secretaría de Educación, 2000Educación básica secundaria. Plany programas de estudios. SEP, 1999

Art. 121 y 116 de la Const. Política.Estándares educativos nacionales,Primaria regular, Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deportes, 2001.Guía para el docente de educaciónprimaria: cómo usar los estándaresen el aula de clase. Ministerio deEducación, Cultura y Deportes, 2001.Programas. Español y Matemática.3º. Dirección de currículo. Direcciónde educación primaria. Ministerio deEducación, Cultura y Deportes, 1996.

Delineamientos curriculares educa-ción inicial educación escolar bási-ca, 1995. Programa de Estudio.

Tercer Grado. Educación escolarbásica. Ministerio de Educación yCulto, 1994.

Programa de estudio. Educaciónescolar básica. Sexto grado.Ministerio de Educación y Culto,1997.

Evaluación del aprendizaje. 1º ciclo.Fascículo 6. Ministerio de Educacióny Culto, 1996.

Evaluación del aprendizaje. 2º ciclo.Fascículo 14. Ministerio de Educa-ción y Culto, 1997.

La básica primaria está constituida por seis grados(1º - 6º); la básica secundaria abarca tres años (de1º a 3º de secundaria) y luego está el período depreparatoria, o educación media superior, que es detres años. Como México es un país federal, cadaestado tiene autonomía para regular la educaciónpero sustentada en la Constitución de 1917.

Son los programas de primero a sexto grado, cuyoscontenidos aparecen organizados según las dimen-siones específicas de las áreas.

Son los programas, de primero a tercer grado de se-cundaria, cuyos contenidos aparecen organizadossegún las dimensiones específicas de las áreas.

En el año 2001 se publican los estándares educativosnacionales para las áreas. El Ministerio de Educa-ción propone un texto oficial sobre prácticasmetodológicas.

Los programas señalan los contenidos de cada área.Estos programas se elaboraron 5 años antes de losestándares curriculares.

El perfil educativo de la Educación Escolar se carac-teriza por el bilingüismo (Castellano-Guaraní).

Existen tres ciclos de educación básica escolar: pri-mer ciclo: primero a tercero; segundo ciclo: cuarto,quinto y sexto; tercer ciclo: séptimo, octavo y noveno.

Se presentan los perfiles axiológicos para los tres ci-clos, las “consideraciones generales” en el enfoquecurricular, la distribución horaria para 5 áreas en elprimer ciclo (Comunicación, Matemática, Vida socialy trabajo, Medio natural y salud, y Proyecto comuni-tario) y la distribución horaria para 9 áreas en el se-gundo ciclo (Castellano, Guaraní, Educación artísti-ca, Matemática, Estudios sociales, Tecnología y tra-bajo, Ciencias naturales, Educación para la salud yproyecto comunitario). Luego aparece el currículoespecífico. Se expone el “perfil educativo de la edu-cación escolar básica” y se sustenta la pertinenciadel bilingüismo en la educación escolar básica.

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Se sustenta el sentido de la evaluación en el “proce-so de la reforma”, se señalan los cambios, se indicanlos procedimientos de la evaluación, los objetivos ylos indicadores evaluativos; se definen las compe-tencias básicas y se las identifica en cada área y encada grado.

La educación inicial, primaria, media básica, mediasuperior y la formación docente son dirigidas por laAdministración Nacional de Educación Pública, enteautónomo no dependiente del Ministerio de Educa-ción y Cultura. Los ciclos son los siguientes:

Educación inicial: 3 años

Educación primaria: 6 años (1º a 6º)

Educación media básica: 3 años

Educación media superior: 3 años (bachilleratodiversificado de enseñanza secundaria y la educa-ción técnica profesional).

La educación obligatoria comprende la primaria ymedia básica, y tiene una duración de 9 años.

El sistema educativo, según el anteproyecto de laNueva Ley General de Educación, se organiza entres niveles: nivel inicial, nivel de educación básica yeducación media.

El nivel de educación básica consta de dos ciclos.El primero, comprende los grados 1, 2, 3, 4; El se-gundo ciclo está conformado por los grados 5, 6, 7 y8. Este nivel continúa los procesos de aprendizajedel nivel inicial y constituye el soporte de la educa-ción media.

Para orientar las políticas educativas en el período2003-2013.

Surge una visión del sistema educativo nacional quemuestra su poca vinculación con las prioridades ylas expectativas que el país ha colocado en estesector como instrumento de formación y transfor-mación social.

La educación básica tiene una duración de 9 años yestá estructurada en tres etapas: la primera abarcade 1º a 3º, la segunda de 4º a 6º y la tercera de 7º a9º. Después está la etapa de educación media.

Constitución Ley de Educación 1985Leyes presupuestales que incluyenlínea de política educativa.

Revisión, 1986, del Programa deEducación Primaria, EscuelasUrbanas, 1957.

Secretaría de Estado de Educación,Bellas Artes y Cultos. Diseñocurricular nivel básico; Plan Decenalde Educación en Acción, 1992-2002.

Plan Estratégico de Desarrollo de laEducación Dominicana, 2001.

Transformación Curricular enMarcha, 2002.

Informe de la Comisión Presidencialpara el Estudio del Proyecto Educa-tivo Nacional, 1986.

La Reforma Educativa: Una priori-dad Nacional, 1994.El Plan de Acción del Ministerio deEducación, 1995. Proyecto EducativoEducación Básica: Reto, Compromisoy Transformación, 1996.

REP.

DOMINICANA

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Normativa en que se sustentaPaís Organización del sistema educativo

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Fuente: Unesco: 2005.

Currículo Básico Nacional. Progra-ma de Estudio de Educación Bási-ca. Ministerio de Educación, 1997.

Documento de carácter normativo que constituye elreferente teórico que sustenta la reforma educativa.Sobre la base de este documento los estados defi-nen también sus propios currículos, pues la educa-ción está descentralizada por el carácter federal delEstado.

Normativa en que se sustentaPaís Organización del sistema educativo

VENEZUELA

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Las políticas nacionales de educación con-sideran la educación como medio funda-mental para aumentar la productividad delrecurso humano y generar nuevas posibili-dades de desarrollo social y económico. Laeficacia, como elemento de calidad quepermite medir los logros, es decir, que losalumnos realmente aprendan lo que se su-pone deben aprender, que adquieran lascompetencias establecidas en los planes yprogramas curriculares en el transcurso delos correspondientes niveles o ciclos. Es aquídonde estudiantes, profesores, administra-tivos, funcionarios, y comunidad en gene-ral, definen plenamente los logros acadé-micos y formativos que se esperan alcan-zar, los indicadores de logro a través de loscuales se evidencie la realización de losobjetivos propuestos durante el procesoformativo. En esta perspectiva se pone enprimer plano los resultados de aprendizajeefectivamente alcanzados por la accióneducativa.

La pertinencia referida a lo que se aprendeen el sistema, pone de manifiesto la accióneducativa y su realización en contexto conlos diseños y contenidos curriculares, es aquí,donde los contenidos desarrollados respon-den adecuadamente a lo que el individuonecesita para desarrollarse como personaintelectual, afectiva, moral y físicamente, ypara actuar en los diversos ámbitos de la so-ciedad; el político, el económico, el social.

LAS INSTITUCIONESTÉCNICAS Y TECNOLÓGICAS

Y SU PROYECCIÓN SOCIAL

Los procesos y medios que ofrece el siste-ma educativo son fundamentales para eldesarrollo de la experiencia educativa delos estudiantes. Una infraestructura ade-cuada de laboratorios, biblioteca, depor-tes, cafetería y demás, un cuerpo docen-te convenientemente preparado para latarea de enseñar, buenos materiales deestudio y de trabajo, estrategias didácticasadecuadas, uso de tecnologías como he-rramientas de equidad para ampliar lasoportunidades de formación, etc. ponenen primer plano el análisis de los mediosempleados en la acción educativa.

La política educativa del actual gobiernoColombiano titulada La Revolución Educa-tiva, cuyo objetivo se fijó en Transformarel sistema educativo, en magnitud y perti-nencia para garantizar la competitividaddel país, conseguir una mejor calidad devida y mayor equidad social41, definió es-trategias de cobertura, de calidad y de efi-ciencia, que en últimas buscan atender losaspectos fundamentales de la educaciónya señalados y que se constituyen es unelemento medular de la educación, queno sólo tiene repercusiones en lo queaprenden los alumnos sino también en sumanera de aprender y en los beneficiosque obtienen de la instrucción que reciben.Esta política que no es sólo de Colombia,busca por todos los medios que los estu-diantes obtengan resultados escolares de-corosos y adquieran valores y competen-cias que les permitan desempeñar un pa-pel positivo en sus comunidades.

La necesidad de estructurar la política deeducación en torno a un objetivo social

41 www.mineducacion.gov.co

44

explícito, plantea a la calidad de la educa-ción una serie de desafíos que no se pue-den afrontar con medios exclusivamentetécnicos. Las instituciones públicas de edu-cación básica y media presentan los peo-res resultados en las evaluaciones y sonnotorias las carencias en lo organizativo,infraestructura y en las competencias de losdocentes. No son estos los únicos aspectos,estudios en sociología de la educación in-ducen a pensar que los estudiantes cuyospadres o familiares tienen educación bási-ca, media o superior, muestran una mayorinclinación por esforzarse a aprender, asícomo una tendencia mayor a adquirir unnivel más elevado de competenciascognitivas, mientras que los estudiantes cu-yos padres no han tenido educación, nomuestran intención por aprender. Otro fe-nómeno que se está presentado en los es-tratos socioeconómicos altos, donde los jó-venes no sienten deseos de estudiar y encontradicción tratan de escapar a su situa-ción paradójica rebelándose y disminuyen-do sus esfuerzos por aprender.

Podríamos afirmar entonces, que la educa-ción y en nuestro caso la educación cientí-fica y tecnológica requiere de la participa-ción de múltiples sectores y niveles de lasociedad; es esencialmente un trabajo co-lectivo que descansa en un enorme ycreativo esfuerzo personal. El desarrollo dela educación técnica y tecnológica estáíntimamente entrelazada con el destino delos pueblos, la dirección y magnitud de esteentramado será lo que logremos construircomo conjunto social. La historia nos remiteen el siglo XVIII a la Escuela Politécnica

Francesa, fundamental a la RevoluciónFrancesa, y más recientemente a las Ins-tituciones Técnicas y Tecnológicas que, consu vocación de formar jóvenes sólidos cien-tíficamente y a la vez con una mentalidadpráctica y aplicativa, han logrado vincularlas instituciones a la memoria de los países ya los asuntos de las comunidades que handecidido atender. Es por esto que educa-ción tecnológica y compromiso social hanido de la mano a través del tiempo.

La tecnología mantiene una posición estra-tégica dentro del contexto social al estaríntimamente relacionada con los sistemasproductivos, de distribución y aprovecha-miento de las riquezas con que cuenta unacomunidad para mejorar su calidad devida, y la educación técnica y tecnológi-ca tiene especial relevancia en este as-pecto puesto que busca potenciar el de-sarrollo de seres íntegros a través de la ac-tividad que ellos realizan con la concien-cia ecológica de su ser social, en la quelos desarrollos emprendidos sean sus-tentables y sostenibles y no atenten con-tra los recursos naturales no renovables endetrimento del planeta.

Las estrategias en educación planteadaspor el actual gobierno y más exactamenteen el mejoramiento de la calidad y cober-tura de la educación técnica y tecnológicaen los próximos años, representará unapoyo importante a gobiernos departamen-tales y municipales que formarán, en unióncon la industria, un compromiso solidariopara abordar problemas esenciales rela-cionados con el desarrollo regional. Esta

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política de apoyo y crecimiento que fo-menta el encuentro de las diferentes fuer-zas vivas de los sectores, debe deacompañarse, a la vez, de una políticasubstancial de mantenimiento y consolida-ción de lo que existe.

Los recursos que está comprometiendo lanación representarán mayores ventajas yoportunidades para quienes en el transcur-so de los años, en la mayor inequidad, lesha tocado un caminar lleno de dificultadespor mantener a unos costos altísimos edu-cación técnica y tecnológica de calidadcon muy pocos estudiantes y con el olvidodel Estado. Sin descuidar la calidad y apo-yándonos en los logros alcanzados a travésde años de esfuerzo, se hace necesario pro-porcionar, a los que menos oportunidadeshan tenido, las mayores y mejores ventajasy posibilidades. Ello, si de equidad estamoshablando. Pues no se puede tratar comoigual al que tiene diferentes posibilidades.

Una estrategia de crecimiento equitativoobliga necesariamente a diversificar laoferta educativa a través de las posibili-dades que permiten las TICs, tecnologíasde la información y comunicación. Las tec-nologías no son por sí mismas determinan-tes de la historia y la evolución social, sinoque más bien hay una relación de interde-pendencia entre tecnología y sociedad,de forma que las tecnologías para que seimplanten, necesitan de un contexto socialespecífico y al mismo tiempo, con su pre-sencia, configuran nuevos modelos y es-cenarios sociales, culturales y económicos;en consecuencia, las tecnologías no son

ni autónomas ni independientes respectoa las fuerzas y factores sociales que las hancreado, sino que al mismo tiempo llegan aconfigurar nuevas formas de relación.

La llamada educación virtual es una posibi-lidad real, siempre y cuando se acompañede los recursos prácticos y pedagógicosinherentes a la educación tecnológica. Lasaplicaciones de la tecnología de la infor-mación a los procesos educativos, hanabierto nuevas posibilidades en el desarro-llo de las diferentes modalidades de edu-cación tecnológica; ello exige, a su vez, laexistencia de la infraestructura material ne-cesaria y el trabajo de grupos interdis-ciplinarios especializados en esta área.

La educación actual (siglo XXI), plantea unaserie de investigaciones y actividades agru-padas en dos ejes: la identificación de lasocupaciones formables por la Universidadactual de cara a la sociedad del conoci-miento y el análisis de algunos modelos de“Universidad virtual” y “Universidad en lí-nea”. Nos desenvolveremos en espacios fí-sicos, comunicativos, mentales, ciber-néticos y sociológicos diferentes a los hoytradicionales (que en la mayoría de institu-ciones educativas pasan de un siglo); ellono significa hacer culturas mejores o peo-res que las actuales, sino diferentes y mar-cadas por otros principios y reglas, dondeaspiramos a que los principios orientadorescomo la tolerancia, la igualdad, la libertad,la alteridad y la fraternidad se mantengano se acrecienten.

El tener un sistema educativo articulado quefacilite o permita el tránsito de los estudiantes

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por los diferentes niveles y ciclos de forma-ción, obliga a potenciar la educación téc-nica y tecnológica de tal forma que logreefectos sinérgicos en el desempeño colec-tivo. De esta manera, la educación técnicay tecnológica crecerá apoyando y apo-yándose en el desarrollo regional.

Los modelos laborales, las formas de com-prar (e-commerce), el ocio y otras activi-dades están evolucionando por la incorpo-ración de las potencialidades de la tecno-logía: trabajo en Internet, enseñanza en lared, comercio electrónico, enseñanza virtual,etc. La globalización de los mercados sonentre otras consecuencias las que mayor

impacto tienen en la configuración de unnuevo tipo de relación comunicativa conla sociedad y, por ende, de la educación yen los procesos que ella conlleva, y sobretodo, en su organización, gestión y signifi-cado42. Pero no son principios sustentablespara el desarrollo de la pequeña y media-na industria, para la protección del medioambiente ni para el desarrollo humano bajoprincipios de solidaridad que tengan comoperspectiva procesos de paz en el entornolocal o global. En la construcción de unmundo sustentable los aspectos más impor-tantes son la educación, la investigación yla cultura, elementos inseparables entre sí.

42 Pulido, Hernán J. Universidad Virtual, 1998. www.tallerseminariomen.info

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A.- INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR POR

ORIGEN Y CARÁCTER ACADÉMICO

Información disponible por el Ministerio deEducación Nacional en Internet43.

El número de instituciones educativas (inclu-ye principales y seccionales) son 329, lascuales están distribuidas por su origen de lasiguiente forma:

INSTITUCIONESDE EDUCACIÓN SUPERIOR

EN COLOMBIA

43 http://snies.mineducacion.gov.co:8080/esp/monitoreo/snies/main.htm

Las instituciones No Oficiales son la mayo-ría, con un 67% del total.

Las instituciones Oficiales corresponden al30%.

La educación superior en Colombia es pro-vista en su mayoría por Instituciones NoOficiales y por Universidades (40%) e Insti-tuciones Universitarias (28%).

INSTITUCIONES PRINCIPALES Y SECCIONALES

Las instituciones principales son la mayoría,con un 84% del total. Las institucionesseccionales son el 16%, estando concentra-das en Universidades. Las seccionales co-rresponden a Universidades Públicas yUniversidades Privadas que no necesaria-mente están acreditadas como de calidadpero que se han dado a la tarea dediseminarse por el territorio nacional.

B.- PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Para este análisis se consideran los siguien-tes factores:

Número de programas analizados: 13.613.

Estado del programa: Inactivo y Regis-trado.

Origen de la institución que ofrece el pro-grama: Oficial, No Oficial y Régimen es-pecial.

Carácter académico de la institución:Universidad, Institución Universitaria, Ins-titución Tecnología, Técnica Profesional,Escuela Tecnología y Régimen especial.

Nivel del programa: Pregrado yPosgrado.

Modalidad: Doctorado, Maestría, Espe-cialización, Universitaria, Especializacióntecnológica, Tecnológica Terminal, Téc-nica profesional.

Ubicación geopolítica: No capital (impli-ca que el programa es ofrecido en unasede de una ciudad que no es capitalde departamento), Capital (Implica queel programa es ofrecido en una sede deuna ciudad que es capital de departa-mento).

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

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Área del programa: Para esto se realizóuna clasificación de los programas lista-dos en el SNIES (13.613 programas), con-siderando para su clasificación las si-guientes áreas: Administración, Agrope-cuarias, Arquitectura, Artes, Ciencias,Contaduría, Derecho, Diseño, Economía,Educación, Información, Ingeniería,Militares, Psicología, Salud, Sociales yReligión. En las gráficas se muestran lasnueve áreas que ofrecen más programaspara el análisis mostrado y las demás seacumulan en una llamada resto.

C.- PROGRAMAS REGISTRADOS E INACTIVOS

Los programas registrados e inactivos porcarácter académicos de la Institución quelos ofrece, así: El 85% de los programas sonregistrados. El 15% son programas inactivos.El 53% de los programas son ofrecidos porinstituciones de carácter universitario y es-tán registrados.

D.- PROGRAMAS POR ESTADO Y ORIGEN

Se muestra en el siguiente gráfico los pro-gramas por estado-origen y carácter aca-démico de la institución que los ofrece.

El 63% de los programas son ofrecidos porUniversidades.

El 19% son ofrecidos por instituciones uni-versitarias.

El 18% restante es ofrecido por el otro tipode instituciones.

E.- PROGRAMAS POR ESTADO Y NIVEL

Del 85% de los programas en estado regis-trado, el 51% corresponde a pregrados y el34% a posgrados.

Del 53% de los programas registrados enUniversidades, el 28% corresponde aposgrados y el 24% a pregrados. En institu-ciones universitarias el 5% corresponde aposgrados y el 10% a pregrados.

F.- PROGRAMAS POR ESTADO Y UBICACIÓN

En el siguiente gráfico se muestran los pro-gramas por estado (registrado)-ubicación ycarácter académico de la institución.

El 73% de los programas en estado registra-do son ofrecidos en capitales de departa-mento.

El 13% de los programas en estado registra-do son ofrecidos en ciudades no capitalesde departamento.

El 14% de los programas están inactivos.

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

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G.- PROGRAMAS POR ESTADO Y CARÁCTER

Los programas por estado (registrado)-carácter y modalidad del programa.

El 4% de todos los programas son maestrías ydoctorados, el 58% son programas de espe-cialización y universitarios, el 15% son espe-cializaciones tecnológicas y tecnologías y el8% son especializaciones técnicas y técnicasprofesionales. Solamente el 23% de todos losprogramas corresponden a modalidadestecnológicas y técnicas profesionales consus correspondientes especializaciones.

H.- PROGRAMAS DE PREGRADO POR UBICACIÓN

Y ÁREA

En los siguientes gráficos se muestran los pro-gramas de pregrado en estado registradopor ubicación, modalidad académica yárea de agrupación del programa. Las pri-meras nueve áreas para esta gráfica son:Ingeniería, Administración, Educación, Sa-lud, Contaduría, Economía, Derecho, Infor-mación y Diseño.

De los gráficos podemos concluir losiguiente:

El 40% de todos los programas se ofrecenen Capitales y el 10% en No Capitales.

Los programas ofrecidos en Capitales tie-nen la siguiente distribución por modali-dad académica: 23% son universitarios,11% son tecnológicos incluida la especia-lización y 6% son técnicos profesionales.

Los programas ofrecidos en No Capitalestienen la siguiente distribución por moda-lidad académica: 5% son universitarios,

4% son tecnológicos incluida la especia-lización y 1% son técnicos profesionales.

La pirámide que se desearía encontrarestá invertida, ofreciéndose muchos pro-gramas universitarios y muy pocos técni-cos.

Los programas más ofrecidos enCapitales y No Capitales son de las áreas:Ingeniería, Administración y Educación.

Se nota una tendencia en los programasofrecidos en No Capitales a que las mo-dalidades Tecnológica Terminal y Univer-sitaria se equiparen.

En los programas ofrecidos en No Capita-les aumenta la oferta de programas delárea de educación.

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

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I.- PROGRAMAS DE PREGRADO SIN INCLUIR

ESPECIALIZACIONES

El siguiente gráfico muestra la distribuciónde programas de pregrado registrados sinincluir especializaciones.

De lo anterior se concluye que los progra-mas técnicos y tecnológicos son el 44% detodos los programas ofrecidos a nivelpregrado.

Como conclusión general se dan los siguien-tes hechos:

La educación superior tiene una formade prisma en lugar de una pirámide, enla cual los programas ofrecidos en las

modalidades técnicas, tecnológicas,maestrías y doctorados, son inferiores alos ofrecidos para las modalidades uni-versitaria y especialización.

Los programas agropecuarios no estánentre los primeros ofertados en Capitalesni en No Capitales.

No fue posible realizar otro tipo de análi-sis, por ejemplo cantidad de alumnos ma-triculados porque esta información noestá disponible.

Se hace necesario conocer la ofertaeducativa superior en el total de estu-diantes, para analizar el comportamien-to con la demanda y la pertinencia deprogramas en las diferentes regiones.

Igualmente se hace necesario cruzar lainformación de programas con registrocalificado y programas ofertados, esta in-formación se obtendrá en la medida queel registro otorgado por el Icfes sea susti-tuido en su totalidad por el registro califi-cado otorgado por el Ministerio de Edu-cación Nacional.Fuente: Ministerio de Educación Nacional

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El mejoramiento de la calidad de la educa-ción ha sido una aspiración constante delos sistemas educativos de todos los países,pero en el caso de Colombia parece queestuviera destinado a las decisiones pro-ducto de intereses políticos o particulares.La lectura del pasado nos permite inferir lasuerte que nos merecemos y la razón denuestro subdesarrollo. Un país que desde sucolonización o conquista ha quedado inmer-so en guerras civiles, partidistas y luchas con-tra grupos al margen de la ley, no tiene nipresupuesto ni condiciones para auspiciar yfomentar una educación pública de calidad.

Razones existen para que el Estado hayaperdido el protagonismo de la educacióny ésta haya pasado a manos privadas. Delas estadísticas sobre educación, se derivaque en educación básica y media, las insti-tuciones públicas son a las que más mal lesha ido, sólo ocho instituciones de 8.859 ob-tuvieron calificaciones de calidad, de lasocho instituciones tres son de Bogotá, y lascinco restantes son de ciudades intermedias(Pacho, Barrancabermeja, Pereira, Cúcutay Barranquilla). Esta es una buena razón paraque el depositario del Estado cuya razón eshacer cumplir con los están-dares mínimosde calidad no goce de credibilidad.

En la educación superior las estadísticasson contrarias en cuanto a lo público y lo

C ALIDAD Y ESTADO ACTUALDE LA EDUCACIÓN TÉCNICA,

TÉCNICA PROFESIONAL YTECNOLÓGICA Y PROFESIONAL

privado, mas no en calidad, las evaluacio-nes de los Ecaes, ubican a las universida-des públicas en primera línea, en compa-ñía de instituciones acreditadas de alta ca-lidad y cuyo número no pasa de la docena.A esta situación también le suma como res-ponsabilidad al MEN el ser depositario delEstado para hacer cumplir con losestándares de calidad.

Las estadísticas de educación superior pue-den y deben generar varias investigacio-nes, los datos que aparecen a lo largo deeste documento dan cuenta de la acredi-tación temporal que las instituciones deeducación superior solicitan por voluntadpropia y les exige un riguroso proceso derevisarse y abrir sus puertas a profesionalesexternos para que verifiquen si cumplen conlos requisitos de calidad y llevan a cabo susobjetivos. La acreditación obligatoria juntocon la voluntaria, culmina en la acredita-ción institucional. En el período 1999-2004obtuvieron acreditación voluntaria 228 pro-gramas en nueve áreas del conocimiento,mientras que en 2005 aparecen registrados299 programas, es decir, de 11.630 (once milseiscientos treinta) programas registrados, nisiquiera el 3% cumplen con las condicionesde alta calidad. 9.183 equivalentes al 79%de programas registrados no aparecen conningún tipo de acreditación. Sólo 2.148 pro-gramas equivalente al 18% aparecen conalgún tipo de registro calificado. Con estepanorama desorientador unido a la ausen-cia de estándares que indiquen claramen-te a lo que se compromete el sistema edu-cativo, difícilmente se podrá superar lasensación de fraude que afecta el sistemaeducativo colombiano.

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A.- LOS ESTÁNDARES DE CALIDAD EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR

La acreditación obligatoria está compues-ta por quince estándares o condicionesmínimas de calidad y en ellas se preveenaspectos que van desde el carácterinstitucional, la infraestructura y el funciona-miento, hasta su proyección e impacto so-cial, cultural, investigativo y pertinencia enun contexto globalizado.

La construcción de los estándares de refe-rencia son útiles para llevar adelante lasacciones previstas, porque éstos fueron ela-borados y acordados entre personas conel conocimiento y la autoridad para hacer-lo. Las siguientes son las posibles fuentes deproblemas en el proceso de acreditación:

Las instituciones actúan epilépticamente.Cuando se prevé una evaluación, pre-paran los aspectos a evaluar para la vi-sita. No se constituye la autoevaluacióny evaluación de estándares como unaconducta permanente sino transitoria.

El poco tiempo de que goza el evaluadorpara revisar los documentos y en esca-sos dos días abordar la realidad.

La poca preparación de los pares eva-luadores en revisar estándares. Una cosaes tener el conocimiento para desarro-llar las actividades propias de una profe-sión y otras tener el conocimiento y habi-lidad necesaria para medir estándares.

Los estándares pueden operar efectiva-mente como instrumentos para la acción,sólo si se les confiere autoridad a las per-sonas (pares evaluadores) que tienen laresponsabilidad de evaluarlos. A mayor

autoridad que le sea asignada a las per-sonas y a su trabajo, mayor será la fuerzadel estándar para generar acciones. Porel contrario, si no se le atribuye autoridada las personas destinadas a evaluarlos,no se le reconoce fuerza al estándargenerado y, por lo tanto, no llama a de-sarrollar acciones.

Los estándares no han sido lo suficiente-mente reconocidos por la comunidad detal forma que ellos no transmiten sensa-ciones y emociones de seguridad y deconfianza, para ello se requeriría que:

1. Los estándares y sus evaluadores densensaciones y emociones de seguridad.Cuando se dice que los estándares sonconstrucciones destinadas a darnosuna sensación de seguridad en nuestroaccionar, estamos diciendo que losestándares se ubican en el ámbito delas sensaciones y de las emociones. Escomo la sensación de quien está enuna mesa de cirugía y tiene la sensa-ción de seguridad en el instrumental dis-ponible en la sala y en el cirujano quehará su intervención.

2. Los estándares tengan un nivel de con-fianza para que los usuarios operen fren-te a ellos, es decir, no sólo se requierenlas sensaciones y emociones de seguri-dad, sino también de confianza. A ma-yor confianza mayor eficacia en el ac-cionar. Es como cuando se pasa por en-cima de un puente, se hace con la con-fianza de que no se caerá. Cuando nossubimos a un puente lo hacemos con laconfianza de que está construido y man-tenido con los estándares de calidad.Igual sucede con estándares incluidos

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en las listas del ISO. Éstos nos dan garan-tía de que los productos reconocidos porellos, son productos con un estándar decalidad elevado y que podemos confiarque podrán realizar lo que se espera deellos. Es en este sentido que los están-dares son constructos teóricos destina-dos a darnos confianza y seguridad ennuestro accionar cotidiano.

3. Los estándares sean conocidos porla comunidad académica en general.Sólo de esa manera, en nuestro queha-cer cotidiano, podemos operar con ca-lidad, internalizando y adoptándolos. Unrequisito importante de los estándareses que ellos se constituyan en informa-ciones disponibles.

4. No solamente los estándares que tie-nen que ver con las competencias y re-conocimiento o certificaciones, tengantoda la fuerza de la evaluación, ya queestamos dejando por fuera otros tiposde estándares.

Los estándares son fundamentales parapoder accionar con seguridad en lo que sepuede esperar en relación con el servicioeducativo. Esta seguridad se deriva de laconfianza que nos merezca tanto el MEN,quien garantiza el estándar, como la institu-ción educativa. Esta confianza se apoya endos elementos. El primero, es el grado enque el Ministerio de Educación e institucio-nes de educación se comprometen públi-camente a dar garantía de sus servicios. Eneste ámbito, los estándares responsabilizanal Estado y a la institución educativa y deli-mitan el área de sus responsabilidades. Elsegundo se deriva del hecho de que en lamedida en que el Ministerio de Educación

Nacional y las instituciones de educacióndeclaren sus responsabilidades públicasfrente al servicio público de educar o for-mar, ellos se están comprometiendo públi-camente a rendir cuentas de la calidad delos servicios ofertados.

De presentarse los anteriores argumentos enla cotidianidad, no se tendrá que esperar avisitas programadas y esperadas por todos,será la comunidad conformada por estu-diantes, trabajadores, profesores y sectorproductivo quienes darán cuenta del cum-plimiento del servicio educativo a que lainstitución se comprometió y consignó en unproyecto educativo y cuya operación estádescrita mediante planes de acción que tie-nen sus presupuestos, objetivos, metas eindicadores y responsables.

La Unesco aporta un significado y ca-racterísticas de calidad, definiendo que ésta,desde un punto de vista conceptual, no esun concepto que refleje una realidadabsoluta que se justifica en sí misma. Lacalidad la determina el usuario al formularun juicio. Ella aparece cuando alguien for-mula un juicio acerca de la calidad de algo.Pero, para formular un juicio de satisfaccióno de insatisfacción, necesitamos contar conalgún referente, criterio o estándar. Unabuena, mala o regular calidad es la formula-ción de un juicio relativo a la cercanía o dis-tancia del referente, criterio o estándar quenos hemos establecido. Para poder hablarde calidad necesitamos un estándar. Másaún, un estándar adecuado es un referentemóvil, de la misma manera que funciona labarra de sonido de su computador.

Un sistema autoreferido, sin rendición decuentas, no requiere de estándares. Pero

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un sistema que se abre al juicio de otros, silo requiere.

Por otra parte, los procesos de descentrali-zación han motivado una revisión del pa-pel del Estado en los procesos educativos.El Estado tiene que proponer, evaluar, ren-dir cuentas y desarrollar acciones para pro-ducir equidad. El liderazgo que correspon-de a la responsabilidad del Estado en laeducación, pasa por su capacidad de es-tablecer y comunicar con claridad están-dares para el país.

Cuando escuchamos lo que se dice en re-lación a los aprendizajes, nos encontramoscon una serie de juicios negativos. De he-cho, no hay documento que no tenga unjuicio negativo acerca de sus sistemaseducativos, en los cuales, a pesar de losavances, persisten problemas relativos ala deserción del alumnado, particularmen-te en la media. Más aún, cuando los alum-nos logran terminar sus estudios los profe-sores universitarios se lamentan del esta-do del conocimiento de éstos. En gene-ral, la crítica se dirige hacia las carenciasen los conocimientos básicos de los alum-nos: dificultades en lectura, escritura y re-dacción, dificultades en las operacionescon las matemáticas, pocas destrezas enla solución de problemas. Dicho de otramanera, éstas son expresiones que indicanla existencia ‘de facto’ de un cierto nivelesperado de competencias, pero puestoque éste no ha sido formulado como unestándar y, por lo tanto, frente al cual nohay un compromiso social, no se puedeexigir responsabilidad y rendimiento decuentas. El cambio de óptica de la ense-ñanza hacia los aprendizajes conducenhacia la formulación de estándares que

ayuden a determinar qué es lo que debeny pueden aprender los alumnos.

La generación de estándares relacionadosa los aprendizajes de los alumnos en un sis-tema educativo, nos permite organizarnuestra forma de concebir aquello que sepuede esperar del sistema y por lo tantodelimitar el área sobre la cual el sistemadebe rendir cuentas.

B.- ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA

PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA

El conocer el estado actual de la educa-ción técnica y tecnológica, nos remite acomprender qué significa cada modalidadde formación y en este caso surge unapregunta: ¿Qué diferencia existe entre Pro-gramas Técnicos Profesionales y ProgramasTecnológicos?

Sobre el particular no existen conceptosiguales, es decir, cuando en un auditoriocompuesto por académicos se hace la pre-gunta, salen conceptos por todas partes,unos diferentes a otros. Este panorama pu-diera decirse que no es preocupante si losconceptos en discusión fueran de actuali-dad, pero causa preocupación si ellos nohan sido producto de discusiones acadé-micas universitarias, con la participación dela empresa, industria, asociaciones y demásfuerzas vivas. Se reconoce que los concep-tos y tema de discusión fueron definidos porel Estado en resoluciones y decretos, aten-diendo más a intereses particulares que ala realidad nacional.

Analicemos lo que está sucediendo en elpaís después de la formulación de la Ley749 de 2002 y su resolución 3462 de 2003.

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Con el propósito de entender la maneracomo el Estado Colombiano percibe la edu-cación técnica y tecnológica, recurrimos alInstituto Colombiano para la Educación Su-perior, Icfes, quien dispone para consultaen la red de documentos de soporte parael desarrollo de exámenes de calidad, y enellos se recoge las bases y fundamentospara el desarrollo de los programas y bajanal nivel de materias o cursos que son los te-mas sobre los cuales actúa la evaluación, yque en últimas serán los que las institucio-nes adoptarán en sus currículos.

En el documento preparado por Icfes en2005 se analiza conceptualmente elentendimiento de la educación técnica ytecnológica y posterior desarrollo de losaspectos a evaluar, y sobre ellos hacer unanálisis del sentido de la educacióntécnica, técnica profesional, tecnológicay profesional, en la sociedad actual y conlas Leyes que la rigen en Colombia.

La definición de técnico y tecnólogo sobrela cual se basaron para las pruebas y laconformación de un “pensum pertinente”remite a “La definición del técnico (Gómez,Víctor Manuel, en el ámbito internacional1990) se encuentra en Formación Técnicay Tecnológica como: ‘aquella persona querequiere para su trabajo conocimientos ycompetencias, de nivel más práctico quelas del nivel superior equivalente aTecnólogo, Ingeniero (Gómez, VíctorManuel), del ingeniero diplomado y delinvestigador universitario, pero de nivelmás teórico que las requeridas a un traba-jador calificado o artesano…’. En la forma-ción tecnológica, de acuerdo con la con-cepción internacional de la Tecnología, la

educación Tecnológica se concibe como:‘La introducción, en las técnicas de produc-ción empíricas e intuitivas, de una reflexiónabstracta vinculada a un pensamientoformalizado…’. En este nivel se aplicanconocimientos científicos para la resolu-ción de problemas concretos”. Estadefinición no compartida entre técnico ytecnólogo, remite a analizar aspectos de lahistoria educativa del país, la cual serecopiló en el primer capítulo de este libro.Esta definición conceptual acerca más altecnólogo al ámbito del ingeniero, que eltécnico al del tecnólogo, igualmenteparten de que “el diseño curricular delTécnico Profesional y el Tecnólogo enSistemas y afines, se privilegia en eldesarrollo de las competencias básicas,académicas y profesionales, como ejescurriculares que atraviesan el proceso deformación, expresando el perfil delegresado como una totalidad… A partir deesta fundamentación se establecen losenfoques curriculares, los objetivos deformación, los perfiles profesionales yocupacionales, reflejando así en gran par-te los programas técnicos profesionales ytecnológicos en sistemas del país. De igualmanera, se define y se orienta la manerade evaluación desde el enfoque por com-petencias, el cual se propone como unadinámica dialógica que tiene en cuenta lossaberes del sujeto evaluado, en relación consu contexto específico, es así, que seevaluarán las competencias que la comu-nidad académica nacional considere per-tinente de acuerdo a los planteamientos,referentes internacionales y consensos queconlleven a los objetivos fundamentales

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de los Exámenes de Calidad de la Educa-ción Superior – Ecaes”. Hacen comparacio-nes curriculares de países iberoamericanosy concluyen “los referentes internaciona-les y los programas orientados a la forma-ción del profesional en las áreas técnicaprofesional y tecnológica en sistemas yafines, se van configurando debido a lascrecientes necesidades de desarrollar ha-bilidades y destrezas que permitan articu-lar de modo complejo la moderna admi-nistración con la ciencia de la informáticay sus campos afines, proporcionando lasbases tecnológicas esenciales para la ges-tión de recursos de sistemas de informaciónen el ambiente empresarial. En las institu-ciones de los países nombrados anterior-mente, sus planes curriculares, en su mayo-ría coinciden en asignaturas tales como:Cálculo, Álgebra Lineal, Programación,Bases de Datos, Sistemas Operativos, Con-tabilidad y Costos, entre otras. De esta for-ma se concluye que la formación colom-biana está contextualizada en sus conteni-dos con respecto a los programas de siste-mas y afines. Esta información es de granvalor para establecer esquemas curri-culares y, eventualmente, para definir laimportancia relativa de áreas de conoci-miento y/o de competencias dentro de unexamen Ecaes.

Las anteriores conclusiones obligan a re-flexionar sobre los siguientes puntos:

Elaborar un mapa de materias ¿garantizala adquisición de las competencias básicas,académicas y profesionales?

Las competencias ponen en evidenciael dominio de unos conocimientos (saber),la utilización o aplicación de esos cono-

cimientos para enfrentar una tarea especí-fica (saber hacer), y unas actitudes, senti-mientos o valores (saber ser), y su concre-ción se hace definiendo unos estándaresque tienen un enunciado identificador, enel que se exponen un saber específico yuna finalidad de ese saber, y una serie desubprocesos básicos que hacen evidenteel estándar y que en ningún caso debenconfundirse con objetivos ni con temas ocontenidos para desarrollar una clase, lue-go la formulación de materias lo que hacees atrasar el proceso educativo del país, alno permitir a las instituciones desarrollar ensu contexto las competencias, es decir, enla medida que se identifiquen los estándarescon las competencias básicas, académicasy profesionales, la institución acorde a sucontexto, determinará cómo el estudianteda respuesta a los subprocesos que atien-den esa competencia pero que no estánasociados a materias y objetivos, por ejem-plo en matemáticas se pueden determinarlos siguientes estándares: pensamiento nu-mérico y sistemas numéricos, pensamientoespacial y sistemas geométricos, pensa-miento métrico y sistemas de medidas, pen-samiento aleatorio y sistemas de datos en-tre otros y cada uno de ellos compuesto porunos subprocesos básicos que hacen evi-dente el estándar y sólo ofrecen unos refe-rentes básicos para el trabajo en el aula, loscuales tienen una repercusión clara en laformación de personas autónomas, capa-ces de pensar, construir, interpretar y trans-formar su entorno, mediante el uso de lasmatemáticas y se constituyen en un puntode partida amplio, susceptible de crítica yenriquecimiento a partir de la creatividaddel docente y de las necesidades e intere-ses del estudiante. Con lo anterior, ¿quién

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garantiza que una materia aporte a la ad-quisición de los estándares si por el contrariovemos que las materias han sido desarrolla-das por el método que hoy pone de mani-fiesto al país para seguir como ejemplo?, esdecir, el Estado asume como cierto unpensum para que todos lo cumplan, pero notiene la capacidad de someter a construc-ción y posterior discusión unos estándares decompetencia sobre los cuales se hace ne-cesario evaluar, en otras palabras, lo prin-cipal es la evaluación de competencias,pero acepta que los currículos no estén de-sarrollados por competencias.

La manera como se está presentando, entemas y cursos, aleja toda posibilidad deidentificar competencias, objetos de apren-dizajes y tópicos que hagan evidente losestándares que se requieren evaluar, sinmencionar lo improcedente que significa elhecho de “estandarizar pensums”, en con-tra de la creatividad e innovación que sepresenta de manera continua y rápida porno decir vertiginosa en la sociedad actual.

Las competencias deben estar expresadasde manera que puedan ser observadas,medidas y evaluadas para que puedancumplir con el requisito de asignación deresponsabilidades y de rendición de cuen-tas. Los estándares claramente definidosfacilitan su medición para poder situar elnivel de logro con relación al estándar ydeterminar de esa manera el nivel de avan-ce en la adquisición de la competencia. Unestándar, luego de ser generado yoperacionalizado, no tiene ni sentido ni uti-lidad en calidad si no puede ser observadoy, por lo tanto, ser medido y evaluado.

Es sabido que la solución de problemas nosólo se da desde la matemática sino desde

todas las ciencias que no necesariamentese correspondan con el cálculo diferencial,o álgebra lineal o demás, esto merece ob-servarse puesto que en el momento de eva-luar un pensum, bajo estas condiciones, sólose sometería el procedimiento a una lista dechequeo de temas o cursos, que por lo ge-neral fueron sometidos en la modernidad alas técnicas y metodologías que se gene-raron desde la colonia, en la que la ausen-cia de recursos condujo a una educaciónen la cual lo esencial de la lección era co-piar lo que el maestro dictaba, además laexpresión “dictar clases” para “dar leccio-nes” es aún significativa en la mayoría deinstituciones.

Lo anterior nos pone de presente una pro-blemática que no ha sido resuelta en lamayoría de instituciones y es la dictadurade clases y esa dictadura del docente es atodo nivel, entonces el docente tiene unostemas de obligatorio cumplimiento que dic-tará a sus alumnos y sobre ellos evaluará, ypara ello utilizará los argumentos pedagó-gicos a su alcance y sobre los cuales ha tra-bajado en los años que lleva como docen-te, es decir, los mismos apuntes, la mismabibliografía, el rigor de la evaluación par-cial y final, las cuales en su mayoría no sonbien construidas o no son claras ni entendi-das por los estudiantes.

En estos cursos o temas no aparece el plan-teamiento y solución de problemas en losque por ejemplo, se prevé que el estudian-te, entre otros, puede justificar resultadosobtenidos mediante procesos de aproxima-ción sucesiva, rangos de variación y límitesen situaciones de medición, sin justificar queesto sea matemática básica, cálculo di-ferencial u otros, que es lo que parece

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preocupar al gobierno nacional. Igualmen-te esta técnica utilizada acrecienta el pro-blema en atención a que la mayoría depensumes han sido copia de otros sin com-prender, cuáles son sus contenidos o a quécompetencias dan respuesta en el contex-to sobre los cuales se instauraron, ahoravamos entendiendo porqué en la mayoríade establecimientos se reconoce la técni-ca que implica el desarrollo de una deriva-da, pero no la problemática en la cual haestado inmersa y sobre la cual actúa parauna solución en contexto, diciéndolo deotra manera, en el momento que se presen-te un problema en el que la derivada seaparte de la solución, los estudiantes no en-tenderán el problema y cómo aplica la de-rivada, luego estamos enseñando la técni-ca para derivar y no cómo actúa ella en lasolución de problemas. Llama la atenciónigualmente que los programas técnicos ytecnológicos consideran que si en la univer-sidad ven cálculo ellos ven “calculito”. Es-tas consideraciones que no se resuelven deun día para otro deben conducir a estable-cer competencias y estándares conocidosy susceptibles de crítica y enriquecimientoa partir de la creatividad del docente y delas necesidades e intereses del estudiante,las empresas y la comunidad en general.

Realmente ha sido desafortunado para elpaís el conformar niveles o ciclos de forma-ción con el nombre de técnica profesionaly tecnológica, más adelante se escribirá endetalle sobre este aspecto.

Icfes señala que “...en la Educación Supe-rior (post-secundaria) que ofrecen y desa-rrollan las Instituciones Técnicas Profesio-nales, las Instituciones Tecnológicas, las

Instituciones Universitarias o Escuelas Tec-nológicas y las Universidades”. Esta infor-mación presenta dos errores, el primero serefiere al hecho de que la educación se-cundaria como es entendida a nivel inter-nacional es la anterior a la educación ter-ciaria o universitaria, bajo esta premisa laafirmación y el gráfico presentan inconsis-tencia acorde a la Ley 749, puesto que unestudiante puede matricularse en un pro-grama de formación técnica profesional, ygraduarse como tal sin haber cursado laeducación media, sólo se requiere su gra-do de educación básica para matricularseen la técnica profesional y ser mayor de 16años, solamente cuando desee continuarcon la formación tecnológica o profesional,se requiere el título de bachiller. El segundoerror obedece a “las Instituciones Universi-tarias o Escuelas Tecnológicas”, una cosason las Escuelas Tecnológicas y otra las Ins-tituciones Universitarias, ellas son de natu-raleza jurídica diferente.

En este documento llama la atención lafalta de contextualización de la proble-mática alrededor de la educacióntécnica en Colombia, el primer capítulode este documento ofrece al lector otralectura que permitirá aportar al debatesobre la educación técnica y tecnológica,con el propósito de descubrir o intuir unfuturo que ayude a resolver los inte-rrogantes que plantea el actual esquemade universidad.

Asimismo, planteó que “La formación téc-nica tiene entonces dos componentes: Unode carácter teórico, conformado por lasciencias o disciplinas que explican los ob-jetos y sus procesos de transformación; y

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otro de carácter práctico o técnico (quetambién se teoriza), conformado por elconjunto de reglas, de procedimientos, demodos de actuación eficientes y eficacespuestos en contextos particulares (en con-textos laborales) y con propósitos socialesestablecidos.

Este último componente (práctico o técni-co) conforma el núcleo específico de laformación, el que pone en movimiento eldesarrollo de las ‘competencias técnicas’,es decir, donde se pone el saber y el saberhacer en función de un trabajo puntual, deun desempeño laboral que está direc-cionado por demandas concretas y con-temporáneas del mercado laboral”. Al finalconcluye “Estos planteamientos han sidoincorporados por las sociedades industrialy postindustrial, en las cuales el conoci-miento técnico no remite a la operaciónde las máquinas, sino a la comprensión delos procesos; la función de las institucionestécnicas profesionales en este nuevo con-texto es propiciar las competencias paraesta comprensión, para operar conocien-do las causas y tener la capacidad de in-novar con los permanentes cambios que latécnica desarrolla en su diálogo con laciencia”. Aquí se presentan dos confusio-nes de gran magnitud. La primera es aso-ciar el concepto de técnica al nivel de for-mación que por desgracia adoptamos. Aesas concepciones de técnica se hacenecesario sumar cómo ellas se van hacien-do más sofisticadas a medida que la socie-dad es más compleja, creando relacionescon elementos como conocimientos, creen-cias, valores y cómo las dimensiones eco-nómicas y políticas determinan a un ritmotécnicas y tecnologías muy específicas de-pendientes del potencial económico y de

la especialización científica. La segundareferida al último párrafo es pretenderse,por parte de las instituciones técnicas pro-fesionales, abarcar los campos de la inves-tigación e innovación, a sabiendas de laprecariedad en capital humano e infraes-tructura en que viven. En la situación actualescasamente algunas universidades puedenreconocer esas fortalezas que entre otrascosas el país reclama. La intención pareceinalcanzable por lo menos por ahora.

El análisis que se desprende de las tablasque figuran a continuación nos remite ahacer las siguientes observaciones:

1. No hay uniformidad en el lenguaje utiliza-do, ni se establecen parámetros de com-paración iguales. En unos documentos serefiere a componentes y en otros a áreas.

2. El CNA propone la conformación de dosnúcleos de formación, uno se refiere alnúcleo básico y el otro al núcleo técni-co o específico.

3. Los programas de Ingeniería remiten atres áreas: Área de Formación Básica,Área de Formación en Ciencias Básicasde la Ingeniería y Área de FormaciónProfesional, estas tres áreas podrían re-ferirse a tres núcleos: núcleo básico, nú-cleo básico disciplinar y núcleo específi-co, de alguna manera cada núcleodebe atender competencias, es por esoque el núcleo básico atendería las com-petencias básicas, el núcleo básico dis-ciplinar las competencias básicasdisciplinares y núcleo específico las com-petencias del orden técnico, tecnológi-co o profesional, dependiendo del ciclode formación a que se hace referencia.

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4. En cuanto a lo que se pretende resol-ver por cada componente se tiene losiguiente:

a. El componente de fundamentaciónbásica en el tecnólogo, la define comola integración de las ciencias básicas ya renglón seguido remite al componen-te de fundamentación científica integra-do por las ciencias naturales y las mate-máticas. Luego encontramos una incon-sistencia en los términos que las cienciasbásicas integran las matemáticas con lasciencias naturales para fundamentar latécnica, la tecnología y la ingeniería.

Sobre este ítem en particular, se descu-bre la ausencia de conceptualización alpretender que un tecnólogo alcanceesos loables objetivos, es decir, compren-der, transformar, interpretar y analizar eldiseño aplicado a artefactos que dansolución a los problemas propios en cadauna de las tecnologías a ofrecer en elcampo de la ingeniería, con tan sólo unadiferencia en los cursos y en los temas,es decir, en lo fundamental para el de-sarrollo científico y tecnológico, el cál-culo integral referido a la integración,aplicaciones de la integral y métodos deintegración, no hace la diferencia con eltécnico profesional.

Si a lo anterior le sumamos la funda-mentación científica que pretende desdelas ciencias naturales y matemáticas, quelos estudiantes adquieran conocimientospara el análisis, la aplicación y adaptaciónen los modelos genéricos, en los procesosen los cuales intervienen estas ciencias, enel objeto del conocimiento de la profesión,no encontramos de manera explícita las

competencias en ciencias naturales y ma-temáticas, que alcancen a evidenciar es-tos logros propuestos en la teoría.

Luego los contenidos referenciados a eva-luar en los programas tecnológicos, no ga-rantizan los conocimientos, habilidades ydestrezas requeridos para su formación tec-nológica y menos su tránsito hacia la for-mación profesional.

b. En cuanto al componente de funda-mentación específica tecnológicadefinido como el conjunto de conoci-mientos teóricos y prácticos, propios dela tecnología que le permiten al estudian-te adquirir métodos, procesos y procedi-mientos productivos y gerenciales y lespermita adoptar, transferir e innovar tec-nología, no es factible, primero porqueel innovar implica una serie de conoci-mientos de las ciencias básicas y aplica-das de la ingeniería, que no se eviden-cian, y de otra, que su diferenciación conla técnica en cuanto a la ingeniería desoftware y algunos tópicos de bases dedatos y de estructura de datos, no ha-cen la diferencia para que esté en lascapacidades y logros evidenciados eneste ítem, luego nuevamente estos co-nocimientos no garantizan la formacióndel tecnólogo ni su tránsito hacia la for-mación profesional.

Encontramos igualmente en esta definición,que además de ser ambigua es más exigen-te que lo definido para los programas deingeniería.

c. En general lo analizado en este capí-tulo reitera el hecho de no tener claro elEstado la diferenciación de la técnica y

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la tecnología, y formula aproximacionesque en nada concuerdan con la reali-dad. Estos elementos reunidos ratifican eldesconcierto nacional por no tener pro-gramas técnicos ni tecnológicos que re-suelvan la problemática de los diferen-tes sectores productivos, sociales e indus-triales.

d. Otra lectura reitera el hecho de la con-fusión reinante en cuanto a los camposde formación técnica profesional, tecno-lógica y profesional, esto podrían indu-cirnos a pensar que en la teoría el tec-nólogo y el ingeniero ocupan un espa-cio similar, pero en la propuesta definidapor el MEN, ACOFI Y ACIET y descrita enparte en este documento, es la forma-ción del técnico y del tecnólogo la queno presenta diferenciación.

e. La fuerza de los ciclos propedéuticosradica en la posibilidad que se ofrece alestudiante de un programa técnico pro-fesional para que con sus competenciasadquiridas pueda acceder al mercado,si para él es prioritario, y podrá dejarabierto el camino para regresar al siste-ma educativo, cuando lo estime conve-niente, y proyectarse como tecnólogo.Sucesivamente, con el reconocimientode sus aprendizajes previos, podrá llegarhasta los niveles de posgrado (especiali-zación, maestría o doctorado), al teneresta propuesta toda la fuerza del Estadoy la complacencia, por así decirlo, delsector productivo y de la comunidad engeneral. ¿Por qué desarrolla instrumen-tos de evaluación que nada tienen que

ver con lo propuesto? Si la competencialaboral se convierte en la esperanza detoda una gran masa de población de lasciudades y del sector rural, ¿Por qué elmismo Estado no propicia o evalúa o cer-tifica en competencias laborales? El nohacerlo equivale a seguir con un mode-lo por ciclos academicista que en nadasirve al país ni responde a lo propuesto,es decir en las condiciones de evalua-ción actuales el resultado del Ecaes nosirve ni para una entrevista. El país recla-ma que las competencias laborales otécnicas que se lleven a cabo en las ins-tituciones universitarias tengan la posibi-lidad de certificarse por parte de los es-tudiantes, caso contrario los exámenesactuales no tienen razón de ser, o depronto para legitimar instituciones quetienen la posibilidad de preparar a sus es-tudiantes para una prueba pero no tienenni los recursos docentes ni la infraestruc-tura para que los estudiantes salgan concompetencias laborales certificadas atrabajar o a desarrollar una actividad porcuenta propia.

f. Como aporte a la discusión describimosalgunas definiciones de técnica y tecno-logía, que en la formación propedéuticanos ayudará a construir competenciaspertinentes al contexto que en cada ci-clo de formación pretendemos atender.

El propósito de esta comparación es propi-ciar un debate alrededor de lo que se es-cribe y se entiende con el técnico profe-sional y con el tecnólogo y lo que en la rea-lidad estamos formando.

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Área de formación en cienciasbásicas de la ingeniería

Es el conjunto de teorías y co-nocimientos científicos, deriva-dos de las ciencias naturalesbásicas, que permiten la concep-tualización y el análisis de los pro-blemas de ingeniería. Esta áreaes el puente necesario para lafundamentación de la IngenieríaProfesional o Aplicada.Comprende los siguientes com-ponentes:• Componente de Ciencias Bá-sicas de Ingeniería: incluye lossubcomponentes de análisisnumérico, probabilidad y esta-dística e investigación de ope-raciones.

CONTINÚA

Técnico Profesional (primer ciclo) Tecnólogo (segundo ciclo) Profesional (tercer ciclo)

Componente de fundamentaciónbásica descritos por Icfes

Integrado por las disciplinas delas ciencias básicas, que es-tructuran el conocimiento paracomprender, transformar, inter-pretar los diseños de artefactosque dan solución a los proble-mas puntuales en el campo dela ingeniería.

Componente de fundamentaciónbásica profesional

Integrado por las correspon-dientes disciplinas que formanen los conocimientos técnicosrequeridos en la solución de pro-blemas puntuales.

Componente de fundamentaciónbásica descritos por Icfes

Integrado por disciplinas de lasciencias básicas, que estruc-turan el conocimiento para com-prender, transformar, interpretary analizar el diseño aplicado aartefactos que dan solución a losproblemas propios en cada unade las tecnologías a ofrecer enel campo de la ingeniería.

Componente de fundamentacióncientífica

Integrado por las ciencias na-turales y las matemáticas. Losestudiantes deben adquirir co-nocimientos para el análisis, laaplicación y adaptación en losmodelos genéricos, en los pro-cesos en los cuales intervienenestas ciencias en el objeto delconocimiento de la profesión.

Área de formación básicadescrito por MEN, Acofi, Icfes

Es el conjunto de conocimientosde las ciencias naturales y de lasmatemáticas que proporcionalos conocimientos teóricos yprácticos para fundamentar laingeniería.Comprende los componentesreferentes a la matemática, fí-sica, química y biología, que deacuerdo a cada especialidad deingeniería en particular, puedepresentar pequeñas variacio-nes, que no afectan la estruc-tura general.Así mismo, se evalúa el compo-nente socio humanístico y eco-nómico administrativo que estáorientado hacia la ubicación dela experiencia personal y univer-sitaria en un contexto histórico,socio-económico, político, cultu-ral, técnico o científico, con én-fasis en el papel pasado, pre-sente y futuro del conocimiento.

Cuadro 3: Comparativo entre técnico profesional y tecnólogo

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Técnico Profesional (primer ciclo) Tecnólogo (segundo ciclo) Profesional (tercer ciclo)

• Componente de MatemáticasDiscretas: incluye los subcompo-nentes de funciones, relaciones,conjuntos, lógica, conteo, grafosy ecuaciones de diferencia.• Componente de Programacióny Algorítmica: incluye los sub-componentes de estructuras dedatos, algoritmos, algoritmosclásicos (búsqueda, ordena-miento, ruta mínima en grafos)y verificación de programas.• Componente de InformáticaTeórica: incluye los subcompo-nentes de autómatas (concep-tos básicos: no teoría de autó-matas), lenguajes formales(paradigmas de programación,conceptos básicos de análisis ytraducción) y programaciónorientada por objetos.

Componente de fundamentaciónespecífica técnica

Conjunto de conocimientos teó-ricos y prácticos, instrumentalesy operativos que les permita or-ganizar y gestionar actividadespropias de su labor al mismotiempo que realizar montajes,reparaciones, ensamblajes ypuede ser asistido en solucionesa problemas técnicos que per-mitan la continuidad de los pro-cesos productivos con carácterinnovativo o predictivo, a travésde pasantías y convenios con elsector productivo.

Componente de fundamentaciónespecífica tecnológica

Conjunto de conocimientos teó-ricos y prácticos propios de latecnología que le permiten alestudiante adquirir métodos,procesos y procedimientos pro-ductivos y gerenciales y les per-mita adoptar, transferir e inno-var tecnología, a través depasantías, convenios con el sec-tor productivo.

Área de formación profesional

Es el conjunto de conocimientospropios básicos de un área es-pecífica de la ingeniería, median-te los cuales es posible desarro-llar conocimientos y tecnologíaque permiten la aplicación de losprincipios de las ciencias básicasde la ingeniería. Comprende elsaber hacer de la profesión al ni-vel del estado del arte en los si-guientes componentes:• Componente de Arquitectura yFuncionamiento del Computa-dor: Incluye los subcomponentesde circuitos lógicos, representa-ción de datos, arquitectura dehardware básica y sistemasoperativos.• Componente de Redes y Comu-nicaciones: incluye el componen-te de redes.• Componente de Administraciónde Información: incluye lossubcomponentes de bases de

CONTINÚA

CONTINUACIÓN

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Técnico Profesional (primer ciclo) Tecnólogo (segundo ciclo) Profesional (tercer ciclo)

datos y modelaje.• Componente de Sistemas yOrganizaciones: incluye el sub-componente de sistemas y or-ganizaciones.• Componente de Ingeniería deSoftware: incluye los subcom-ponentes de diseño de soft-ware, procesos básicos de soft-ware, especificación de soft-ware, validación de software yadministración de proyectos desoftware.

Componente de fundamentaciónsocio-humanisticaEn éste se integran cono-cimientos de la economía, laadministración, aspectos so-ciales y éticos, y la formaciónpara la democracia y la par-ticipación ciudadana. Debe co-rresponder con aspectos de laafectividad, la sociabilidad yformas actitudinales relativas alcomportamiento en el puesto detrabajo, como son: nocionesindividuales (disposición para eltrabajo, adaptación e inter-vención bajo mando) e inter-personales (de cooperación,trabajo en equipo, rectitud,responsabilidad); se reconoceráel entorno profesional y detrabajo (en relación con laposición y/o el rol y función en elproceso productivo de la orga-nización).

Componente de comunicación

Integrado por aspectos y ac-tividades académicas, que pro-fundicen y desarrollen las ha-bilidades comunicativas, tantolectoras como de escritura,encaminadas a la elaboración dedocumentos y al manejo ade-

Componente de fundamentaciónhumanista

En éste se integran cono-cimientos de la economía, laadministración, aspectos so-ciales y éticos. El componentede formación humanística hade corresponder con aspectosen el desarrollo de habilidadesinterpersonales y trabajo engrupos interdisciplinarios, com-petente en la comprensión dela organización para ayudar asolucionar problemas de gruposy coordinar personal, con ca-pacidad de innovar, controlar yorganizar información referidaa grupos de personas relevan-tes en la organización empre-sarial.

Componente de comunicación

Integrado por aspectos yactividades académicas queprofundicen y desarrollen lashabilidades comunicativas,encaminadas a la elaboraciónde documentos y al manejoadecuado de la comunicación

Componente de fundamentaciónhumanista

Está contemplado en el Área deformación básica e incluye lossubcomponentes de culturageneral, Constitución y demo-cracia.• Componente Económico Admi-nistrativo: está contemplado enel Área de formación básica eincluye los subcomponentes defundamentos de economía yanálisis financiero.

CONTINÚA

CONTINUACIÓN

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Técnico Profesional (primer ciclo) Tecnólogo (segundo ciclo) Profesional (tercer ciclo)

cuado de la comunicación in-terpersonal que faciliten tanto eltrabajo interdisciplinario como eltrabajo institucional. Además laformación comunicativa debeincluir el conocimiento de unasegunda lengua.

Articulado final de que trata laResolución 3462

Los programas de ingeniería,con sus diferentes énfasis, en elprimer ciclo propedéutico bus-can que el técnico adquiera lascompetencias cognitivas, socio-afectivas y comunicativas para:trabajar el conocimiento técnicoque solucione problemas delárea, coordinar actividadesinterdisciplinarias e interins-titucionales en los campos de latécnica, organizar y manejar re-cursos, gestionar proyectosproductivos, trabajar en equipointerdisciplinario, comunicarideas y asumir con ética los rolessociales y organizacionalespropios de su entorno. Losprogramas se orientarán igual-mente a desarrollar en el es-tudiante las competencias ne-cesarias para garantizar lainteracción de lo intelectual conlo instrumental, lo operacional yel saber técnico, propio de laingeniería.

interpersonal, de tal forma quese facilite tanto el trabajointerdisciplinario como eltrabajo institucional. Además laformación comunicativa debeincluir el conocimiento yutilización de una segundalengua.

Articulado final de que trata laResolución 3462

Los programas de ingeniería,con sus diferentes énfasis, enel segundo ciclo propedéutico,buscan que el tecnólogo ad-quiera las competencias cog-nitivas, socio-afectivas y co-municativas necesarias paraproducir conocimiento tec-nológico que solucione pro-blemas en el área de inge-niería, capacidad para coor-dinar actividades interdis-ciplinarias e interinstitucionalesen los campos de la tecnología,organizar y manejar recursos,emprender proyectos produc-tivos innovadores, trabajar enequipo inter e intra disci-plinarios, tomar decisionesfundamentadas, gozar de ex-celentes relaciones inter-personales para comunicarideas, en sus desempeñoslaborales maneja grupos ydesarrolla aptitudes para eldesempeño profesional, asu-me con ética los roles socialesy organizacionales propios desu entorno. Los programas seorientarán igualmente a de-sarrollar en el estudiante lascompetencias necesarias parala creación y la gerencia deempresas en el área.

CONTINUACIÓN

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Cuadro 4: Contenidos referenciales a evaluar

Programas técnicos profesionales

Componentes

1. Matemáticas(30 preguntas)

2. Programación es-tructurada y orien-tada a objetos(30 preguntas)

3. Bases de datos(20 preguntas)

4. Ensamblaje ymantenimiento(20 preguntas)

5. Redes de comu-nicación de datos(20 preguntas)

6. Sistemas operati-vos(20 preguntas)

7. Introducción a loscomputadores(20 preguntas)

8. Socio-humanís-tica (20 preguntas)

Subcomponentes Lógica matemática Fundamentos de matemá-ticas

Cálculo diferencial Álgebra lineal Estadística descriptiva

Lógica de programación Programación orientada aobjetos

Componentes

1. Matemáticas(30 preguntas)

2. Programación es-tructurada y orien-tada a objetos(30 preguntas)

3. Bases de datos(20 preguntas)

4. Ingeniería de soft-ware(20 preguntas)

5. Redes de comu-nicación de datos(20 preguntas)

6. Sistemas operati-vos(20 preguntas)

7. Introducción a loscomputadores(20 preguntas)

8.Socio-adminis-trativa y humanís-tica (20 preguntas)

Subcomponentes Lógica matemática Fundamentos de matemá-ticas

Cálculo diferencial Cálculo integral Álgebra lineal Estadística descriptiva Lógica de programación Estructura de datos Programación orientada aobjetos

Programas tecnológicos

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Cuadro 5: Temas a evaluar

Programas técnicos profesionales Programas tecnológicos

Temas

Preposiciones, tablas,tautologías. Conjuntos:notación y operaciones.

Sistemas numéricos, Fac-torización, Funciones.

Límites y derivadas, máxi-mos y mínimos.

Medidas de tendencia cen-tral, Dispersión, Análisisde regresión y Correla-ciones.

Vectores, matrices, siste-mas de ecuaciones.

Pseudocódigo, Diagramasde flujo, variables, tipos devariables, asignación yoperaciones algebraicas,arreglos vectoriales y ma-triciales, ciclos.

Diseño OO, Encapsula-miento y ocultamiento deinformación, Clases / Sub-clases / Jerarquías de cla-ses, Herencia, Polimorfis-mo.

Modelos conceptuales.

Dispositivos, Mantenimien-to preventivo y correctivo,Electrónica Básica.

Conceptos básicos, Tiposde Redes, Topologías deRedes, Medios de Trans-misión.

1. Matemáticas(30 preguntas)

2. Programación(30 preguntas)

3. Bases de datos(20 preguntas)

4. Ensamblaje ymantenimiento(20 preguntas)

5. Redes de comu-nicación de datos.(20 preguntas)

1. Matemáticas(30 preguntas)

2. Programación es-tructurada y orienta-da a objetos(30 preguntas)

3. Bases de datos(20 preguntas)

4. Ingeniería de soft-ware (20 preguntas)

5. Redes de comu-nicación de datos.(20 preguntas)

Temas

Preposiciones, tablas,tautologías. Conjuntos:notación y operaciones.

Sistemas numéricos, Fac-torización, Funciones.

Límites y derivadas, máxi-mos y mínimos.

Integración, aplicacionesde la integral y métodosde integración.

Medidas de tendencia cen-tral, Dispersión, Análisisde regresión y Correla-ciones.

Vectores, matrices, siste-mas de ecuaciones.

Pseudocódigo, Diagramasde flujo, variables, tipos devariables, asignación yoperaciones algebraicas,arreglos vectoriales y ma-triciales, ciclos.

Arreglos, pilas, colas,apuntadores, listas yárboles.

Diseño OO, Encapsula-miento y ocultamiento deinformación, Clases / Sub-clases / Jerarquías de cla-ses, Herencia, Polimorfismo.

Modelos conceptuales,Normalización, Integridad.

Ciclo de vida del software,Modelos de ingeniería desoftware, Análisis y diseñoorientado a objetos.

Conceptos básicos • Tiposde Redes (Escala, topo-logía, tecnología de trans-misión), Arquitectura deRedes (modelos de refe-rencia, protocolos, inter-faces).

CONTINÚA

68CONTINUACIÓN

Programas técnicos profesionales Programas tecnológicos

6. Sistemas operati-vos (20 preguntas)

7.Introducción a loscomputadores(20 preguntas)

8. Socio-humanís-tica (20 preguntas)

Conceptos básicos, Tiposde sistemas operativos.

Antecedentes, SistemasNuméricos, Hardware,

Software.

Constitución, Ética.

6. Sistemas operati-vos (20 preguntas)

7.Introducción a loscomputadores(20 preguntas)

8. Socio-admistra-tiva y humanística(20 preguntas)

Conceptos básicos, Tiposde sistemas operativos.Gestión de Recursos, Ad-ministración de S.O.

Antecedentes, Hardware, Software.

Constitución, Ética, Ad-ministración.

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A.- ALCANCE DE LA ENSEÑANZA TÉCNICA

La enseñanza de la técnica tiene en su con-cepción tradicional el propósito principalde desarrollar habilidades en el manejo delas manos que pueden tener utilidad encada una de las disciplinas, correspondanéstas a las ciencias de salud, la ingeniería,las ciencias naturales, artes, en donde pre-domina el contacto con materiales, herra-mientas, máquinas e instrumentos o en lasciencias económicas y administrativas, cien-cias sociales, o en informática, donde pri-ma el entendimiento de procesos, procedi-mientos, métodos, metodologías, u organi-zación sistémica de la información.

Las técnicas comprenden el conocimientode los procedimientos y el manejo de las ha-bilidades para la fabricación de bienes o laprovisión de servicios.

La técnica está orientada al desarrollo decompetencias generales, laborales y ciuda-danas, que se corresponden con el ser, sa-ber y saber hacer en contexto, persiguien-do siempre el crecimiento personal o la for-mación integral de la persona (lo que inclu-ye el desarrollo intelectual) y el desempe-ño laboral; en consecuencia, no se limitanal desarrollo de lo instrumental u operativo.

La Ley 749 prevé el desarrollo del ciclo téc-nico profesional una vez haya terminado laeducación básica, luego las competenciasque se espera tenga el estudiante, parten

A LCANCE DE LA ENSEÑANZATÉCNICA PROFESIONAL

Y TECNOLÓGICA

de las competencias generales desarrolla-das en su nivel de formación básica. Esteaspecto es de la mayor importancia en lasregiones o contextos donde no existe cu-brimiento de educación superior por partedel Estado o en los casos en que el estu-diante no quiera o pueda continuar conestudios superiores.

Una cosa sería pretender que la educacióntécnica profesional se iniciara con bachi-lleres, otra con egresados de la educaciónbásica y otra en paralelo con la educaciónmedia, en todos los casos lo permite la Ley,luego deben existir estrategias para cadauna de ellas teniendo en cuenta que lasetapas o unidades de la formación debenestar articuladas suficientemente y enforma flexible en el tiempo, de modo quelas relaciones entre los programas acadé-micos no terminen siendo una suma frag-mentada y yuxtapuesta de asignaturascomo lo evidenciamos anteriormente uotra que hay que desarrollar de manera di-ferente de modo que las relaciones entrelos niveles educativos abran realmente op-ciones formativas dentro de una mismaárea profesional.

Una vez se tenga claridad sobre el nivel deformación que se requiere actuar (básicao media), el ciclo requiere además de unperfil profesional y de un campo de desem-peño específico (perfil ocupacional), eldesarrollo de competencias de cierto tipoy nivel de complejidad. En cada ciclo sepodrán tener competencias genéricas(que se pueden manifestar en diferentesdesempeños y contextos, que se puedenreconceptualizar y redefinir de acuerdo conlas demandas del entorno social y laboral),y competencias específicas relacionadas

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con los dominios cognitivos en un campode formación particular y con los dominiosprácticos de dicho campo, de tal manera,las competencias genéricas y específicasestarán orientadas al desarrollo de las di-mensiones cognitivas, socio-afectivas,comunicativas y prácticas (habilidades ydestrezas) que garanticen la formaciónintegral.

Por lo tanto no se puede pretender que conunos temas y unas asignaturas prediseña-das para un contexto específico procurenevaluar competencias en el nivel técnicoprofesional.

B.- ALCANCE DE LA ENSEÑANZA TECNOLÓGICA

La educación tecnológica abarca un mar-co mucho más amplio en su tarea de reso-lución de problemas, se podría afirmar quela mayor diferencia entre un técnico profe-sional, tecnólogo o profesional radica en lamanera como cada uno aporta a la solu-ción de problemas.

Las preguntas que interesan al tecnólogorebasan el entendimiento de cómo se fa-brica un producto, van mucho más allá, alorigen del producto, cómo funciona, quémateriales utilizaron y porqué, cuánto cues-ta, en qué cambió la vida de gente, cómose podría mejorar, de otra forma cómo sepodría hacer, si genera puestos de trabajo,cuáles son sus aspectos positivos y nega-tivos, de qué modo influye en la sociedad yen el ambiente, etcétera. Preguntas queacercan más la tecnología a la ingeniería.

La tecnología comprende por supuesto unenfoque mucho más amplio que el de lastécnicas: no sólo las tiene en cuenta comotales, sino que las relaciona con la ciencia y

con la estructura económica y sociocultural,a fin de solucionar problemas concretos.

La técnica comprende el cómo hacer,mientras que la tecnología incluye tambiénel por qué, el para qué, el dónde y el cuán-do se produce un determinado productotecnológico.

Las tecnologías se suelen dividir en tecnolo-gías duras (hard) y en tecnologías blandas ogestionales (soft), cada una de ellas está so-cialmente contextualizada, es imposible unatecnología socialmente descontextualizada.Los adelantos tecnológicos han incorpora-do siempre los valores y las necesidadesdominantes en los grupos sociales que lashan promovido y desarrollado.

La actividad tecnológica no puede estar almargen de las controversias valorativas decualquier índole (ética, política, estética,ambiental...), los intereses y las opiniones nopueden estar ajenos a la actividad tecnoló-gica. ¿Es posible dejar totalmente de lado elaspecto estético de un producto?, ¿o suseguridad?, ¿o la utilidad que presta?, ¿o suimpacto ambiental? ¿Pueden declararse almargen de compromisos sociales quienestrabajan en el campo de las tecnologíasmédicas o informáticas?, ¿pueden hacerlolos urbanistas?, ¿y los educadores?

Éstas y otras apreciaciones nos obligan aplantear controversias en la enseñanza dela tecnología, la manera como se abordanlas tecnologías energéticas, las tecnologíasconstructivas, las biotecnologías o las tec-nologías médicas entre otras, y el impactoque causan determinadas energías, en losseres vivos y en la naturaleza o los proble-mas de la ordenación del territorio, lascuestiones de bioética o las decisiones en

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torno a la eutanasia. Enseñar de otra ma-nera la tecnológica, será aséptica, neutra,y carente de valores, a costa de interesesparticulares o comerciales.

C.- IMPORTANCIA DE LOS ESTÁNDARES DE CALI-DAD EN LA ENSEÑANZA TÉCNICA Y TECNOLÓGICA

1. Enseñanza-aprendizaje. Lo que se espe-ra que los alumnos aprendan y que los pro-fesores enseñen. Es necesario establecerde forma clara y pública cuáles son lascompetencias conceptuales y prácticasque se espera alcancen los alumnos, demanera que la comunidad, los profesores,los padres y los alumnos puedan entender-los; saber qué es lo que se puede esperarde la institución educativa y determinarqué tipos de acciones pueden ser condu-centes al logro de los objetivos. Podemosdistinguir estándares de los objetivoscurriculares en el nivel de generalidad dela formulación. En las distintas formu-laciones de estándares podemos observarque ellas son de carácter fundamental,pocas en número y se refieren a lo esen-cial de la disciplina en cuestión. Los objeti-vos curriculares definen logros específicosno terminales, pero que pueden ser inter-mediarios en el logro de los estándares.Aquí ubicamos lo que llamamos estándaresbásicos, es decir, son los estándares que serequiere que todos alcancen.

2. Misión y Visión. Los estándares no sólodeben estar ligados a los objetivos peda-gógicos establecidos, sino que también esnecesario imaginar cuál es el perfil de con-tenidos nuevos que pueda adelantarse alos nuevos desafíos educativos y elevar losniveles de exigencia para ellos. En estesentido, por una parte, muchos tienden a ver

en la corriente de los estándares la necesi-dad de incluir allí nuevos perfiles educativos,un nuevo modelo de educación. Aquí ubi-camos lo que se puede llamar estándares deexcelencia. Éstos son estándares ideales,alcanzables para algunos, pero no necesa-riamente para todos como en el caso delos estándares básicos. Son estándares ha-cia los cuales se debe tender.

3. Lo medible y observable. Es importantenotar que no basta que las formulaciones(básicas o de excelencia) sean claras encuanto a las competencias que se deseealcanzar. Ellas también deben estar expre-sadas de manera que puedan se observa-das, medidas y evaluadas para que pue-dan cumplir con el requisito de asignaciónde responsabilidades y de rendición decuentas. Los estándares deben ser mediblespara poder situar el nivel de logro con rela-ción al estándar y determinar el grado deavance en la adquisición de la competen-cia. Un estándar, luego de ser generado yoperacionalizado, no tiene ni sentido ni uti-lidad en calidad si no puede ser observadoy, por lo tanto, ser medido y evaluado.

4. Infraestructura. Al tiempo que se obser-van propuestas de transformaciones en losobjetivos de la educación, también es ne-cesario reconocer que se ha alcanzado uncierto nivel de sofisticación en la formula-ción de la política educativa, en el sentidode que en la formulación de metas y estra-tegias también vienen acompañados de lasmaneras de cómo lograrlos. Por ello, al es-tablecer estándares deseables, tambiénse tiende a desarrollar estándares relati-vos a los insumos, tanto materiales (talescomo guías, textos, equipamiento, aulas),de gestión (tales como definiciones admi-

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nistrativas, oportunidad de aprendizajes,recursos de tiempo) como tecnológicos(tales como sistemas de información, pro-cedimientos, procesos, redes de comuni-cación de computación de conocimien-tos) necesarios para el logro de losestándares deseables.

D.- LOS CICLOS PROPEDÉUTICOS

La realidad muestra que apenas el 38% delos estudiantes que ingresan a la universi-dad se gradúan y más del 40% no continúanen cuarto semestre por diferentes razones:

Mortalidad, causada por el bajo nivel decompetencias básicas que traen los es-tudiantes de la educación media, califi-cados como regulares por el Icfes, enesta calificación se encuentran la ma-yoría de egresados de colegios públicos.

Abandono, causado por la necesidad detrabajar.

Deserción, ocasionado por haber inicia-do estudios sin la suficiente vocación oen otras palabras escogencia equi-vocada de un programa académico.

Otras de las problemáticas es que en loscolegios y las universidades educamospara la investigación y no para el trabajo,olvidamos la necesidad del estudiante poradquirir conocimientos, habilidades y acti-tudes que puedan ser aplicadas o demos-tradas en situaciones del ámbito producti-vo, tanto en su empleo como en una uni-dad para la generación de ingreso porcuenta propia, en una palabra, estamos lle-nos de profesionales que ni investigan (laestadística así lo demuestra), ni solucionanla oferta de cualificación laboral de lasempresas, ni generan riqueza creandonuevas fuentes de empleo o de ingreso.

Según datos del MEN, de la población enedad de ingresar a la educación superior,sólo el 22% tiene posibilidad de acceso a lamisma, quiere decir que el 78% queda porfuera del sistema educativo.

Estas diferencias sumadas a las de deser-ción, abandono y mortalidad en la educa-ción superior pueden ser superadas si las IES,participan en la organización de losprogramas por ciclos, de tal manera que losestudiantes puedan tener tránsito a lo su-perior acorde a sus capacidades, tiempo ynecesidades; esto significa que los estudian-tes sin salirse del sistema de educación pue-den terminar un ciclo, trabajar, y si conside-ran que tienen las capacidades suficientesy cuentan con los recursos necesarios paracontinuar su proceso educativo formal,pueden matricularse en un ciclo superior ode lo contrario pueden seguir educándoseen competencias de manera informal o gra-dual durante toda la vida.

La Ley 749, ofrece la oportunidad a las IES yotras instituciones técnicas y tecnológicasde homogeneizar contenidos de las com-petencias básicas, bien correspondan és-tas a ciencias naturales, ciencias sociales,matemáticas o artes entre otras, de tal for-ma, que haber aprobado un contenido enla educación media, garantizará su tránsitoa lo superior, o haberlo cursado en la edu-cación superior tendrá tránsito entre los di-ferentes programas e instituciones en con-diciones de calidad, evitando que éstostengan que ser nuevamente cursados,como sucede en la actualidad.

La organización de programas por ciclospropedéuticos permite al estudiante el ascen-so en espiral hacia niveles más cualificados

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de la formación: el primero, técnico profe-sional; el segundo, tecnológico y el terce-ro, profesional. Al concluir cada ciclo, elestudiante obtiene un título que facilita suinserción en el mercado laboral si para éles prioritario y podrá dejar abierto el cami-no para regresar al sistema educativocuando lo estime conveniente y pro-yectarse como tecnólogo. Sucesivamen-te, con el reconocimiento de sus aprendi-zajes previos, podrá llegar hasta los nive-les de posgrado (especialización, maestríao doctorado).

En la práctica, también los estudiantes de10º y 11º pueden, en jornada contraria, ini-ciar el ciclo técnico profesional, de talmanera que al concluir con su educaciónmedia tengan competencias laborales queles permitan ingresar al mercado laboral ocontinuar en programas organizados porciclos propedéuticos, o en programas deun solo ciclo, bien sea técnico, tecnológicoo profesional. Este será el mayor impactoque la Ley 749 tendrá en el sistema deeducación del país, puesto que en la ac-tualidad los estudiantes que egresan de loscolegios no tienen habilidades, ni destrezas,ni conocimientos que los habiliten paratrabajar, creando toda una cantidad deproblemas sociales, por todos conocidos.

Para dar respuesta a estas necesidades deeducación el M.E.N, viene impulsando enlas instituciones de educación superior “IES”,la iniciativa de organizar la educación porciclos propedéuticos que le permitan:

Aumentar la cobertura.

Al incrementarse el número de programascortos con alta movilidad académica.

Disminuir la deserción.

Al flexibilizar los criterios de movilidadacadémica, se espera que muchos de losestudiantes que abandonan en semestresposteriores al cuarto, tengan la opciónde obtener titulaciones habilitantes (téc-nico o tecnólogo) de manera que la for-mación obtenida no se pierda.

Aumentar el número de programas téc-nicos y tecnológicos.

Además de los que actualmente existen,con las opciones de movilidad previstasen la Ley 749 y su decreto reglamenta-rio, los programas técnicos y tecnológi-cos se convierten en la puerta de en-trada a un proceso de educación per-manente.

Mejorar la movilidad académica entrelos niveles básico, medio y superior.

Al permitir que estudiantes con grado 9º yposteriores puedan ingresar a programasde educación superior, se facilita una in-serción al mercado laboral sin perder laoportunidad de reingresar al estudio.

COMPETENCIAS COMUNES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Y MEDIA

Desarrollar un cluster nos permitirá, entreotras, visualizar lo sistémico de la educación.El hacerlo gradualmente nos facilitará su

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comprensión, lo común, permitirá compren-der las relaciones e interrelaciones que deél se desprenden; la complejidad se evi-dencia por el ingreso de un nuevo actor.Iniciemos con la educación básica y mediay posteriormente incluiremos la educacióntécnica, tecnológica y profesional.

Educación Básica Educación Media

Cuando se establece un diálogo entre pro-fesores de diferentes niveles de formacióny el tema se refiere a determinar los nivelesde conocimientos que debe tener un estu-diante, y cual es la secuencialidad que ga-rantice el ingreso a un ciclo o nivel supe-rior, siempre entra en discusión ¿en que ni-vel está el problema?, entonces los profe-sores de educación media dicen que losestudiantes vienen mal preparados en ma-temáticas, geometría, física, química, etc.Los profesores de educación media serefieren a los docentes de educación bási-ca, indicando que han recibido estudian-tes que no saben leer ni escribir, ni sumar,ni…etc. Los de educación básica culpan alos preescolares diciendo, que sólo les en-señan a jugar y ellos a su turno inculpan alos padres y éstos a la responsabilidad y sig-nificado de traer un personaje al mundo. Endefinitiva estamos echándonos la culpaunos a otros durante muchos años, y no to-mamos cartas en el asunto.

Para identificar los elementos comunes a lasáreas y niveles, no existe una formula mági-ca, existen unos acuerdos plasmados en los

proyectos educativos institucionales dondeel colegio determina su(s) vocación(es) yproyecta unos cursos que garantizan lasecuencialidad, cursos que atienden las di-ferentes competencias que se espera elalumno desarrolle, esto significa que lascompetencias pueden y deben ser cubier-tas con unos indicadores mínimos que per-mitan establecer el saber y saber hacer encontexto, que aprendan lo que es pertinen-te para su vida y puedan aplicarlo para so-lucionar problemas en situaciones cotidia-nas. Estos indicadores obtenidos bajo crite-rios claros y públicos, permiten construirestándares básicos de competencias quede manera secuencial se articulan y se agru-pan en niveles que van de primero a ter-cero, de cuarto a quinto, de sexto a sépti-mo, de octavo a noveno y de décimo aundécimo, estos dos últimos se correspon-den con la educación media y los anterio-res con la educación básica, y se refierena la gráfica anterior.

De alguna manera, el desarrollo de forma-ción en competencias se constituye en guíareferencial de todas las instituciones edu-cativas, sean éstas públicas o privadas, ru-rales o urbanas, se prevé que todos los es-tudiantes de Colombia tengan la posibilidadde recibir la misma educación de calidad.Tomemos un ejemplo de competencias enciencias naturales, de la serie guías No 7“Formar en ciencias: ¡el desafío!, publicadaspor el MEN. En este ejercicio solamente to-mamos algunos elementos que considera-mos comunes a los grados últimos de la edu-cación básica y media. Con el propósito dedesarrollar una carta de navegación o plande estudios, debemos comprender qué lo-gros esperan alcanzar los estudiantes cuan-do terminen el correspondiente grado,

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nivel, ciclo, programa, etc. En nuestrocaso, tomamos como ejemplo ciencias na-turales, tanto en la educación básicacomo en la educación media, dado quela educación básica en Colombia llega algrado noveno y la media a grado undé-cimo, entonces la referencia se hace a losúltimos cursos, por lo tanto:

Al final del noveno grado se espera que losestudiantes:

Expliquen la variabilidad en las pobla-ciones y la diversidad biológica comoconsecuencia de estrategias de repro-ducción, cambios genéticos y selecciónnatural.

Expliquen condiciones de cambio y con-servación en diversos sistemas teniendoen cuenta transferencia y transporte deenergía y su interacción con la materia.

Identifiquen aplicaciones de algunosconocimientos sobre la herencia y la re-producción al mejoramiento de la cali-dad de vida de las poblaciones.

Identifiquen aplicaciones comerciales eindustriales del transporte de energía y delas interacciones de la materia.

Al final del undécimo grado se espera quelos estudiantes:

Expliquen la diversidad biológica comoconsecuencia de cambios ambientales,genéticos y de relaciones dinámicas den-tro de los ecosistemas.

Relacionen la estructura de las molécu-las orgánicas e inorgánicas con sus pro-piedades físicas y químicas y su capaci-dad de cambio químico.

Explique las fuerzas entre objetos comointeracciones debidas a la carga eléc-trica y la masa.

Utilice modelos biológicos, físicos y quí-micos para explicar la transformación yconservación de energía.

Identifique aplicaciones de diferentesmodelos biológicos, químicos y físicos enprocesos industriales y en desarrollo tec-nológico; analice críticamente las impli-caciones de sus usos.

Para lograrlo, el Ministerio propuso estruc-turar los estándares en tres columnas queindican las acciones del pensamiento y deproducción concretas que los estudiantesdeben realizar; la primera columna, “meaproximo al conocimiento como científi-co(a) natural”, se refiere a cómo los estu-diantes se acercan a los conocimientos delas ciencias naturales; la segunda columna,“manejo conocimientos propios de las cien-cias naturales”, tiene como propósito crearcondiciones de aprendizaje para que, apartir de acciones concretas de pensamien-to y de producción de conocimientos, losestudiantes logren la apropiación y elmanejo de conceptos propios de dichasciencias; la tercera columna, “desarrollocompromisos personales y sociales”, indicalas responsabilidades que como personas ycomo miembros de la sociedad se asumencuando se conocen y valoran críticamentelos descubrimientos y los avances de lasciencias, ya sean naturales o sociales.

Para lograrlo, y a manera de facilitar la ilus-tración del ejemplo, sólo describiremos loselementos comunes a los dos niveles deformación, el trabajo de las columnas si-guientes, que sugerimos se desarrolle,

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faci l i tará una mayor comprensión del“cluster” propuesto.

El anterior ejemplo, en términos de compe-tencias y más exactamente en ciencias na-turales, nos muestra la secuencialidad quese debe tener para garantizar en el siguien-te ciclo un nivel de mayor complejidad; éstaarticulación se concreta en cursos, tópicos,asignaturas, laboratorios y tutorías, media-das por instituciones, profesores, estudian-tes; recursos suficientes para los procesosde enseñanza – aprendizaje, es decir, labo-ratorios, bibliotecas, campos de práctica,aulas, tecnología de informática y teleco-municaciones, espacios para la lúdica y eldescanso, espacios de estudio, infraestruc-tura y demás, pero, que se corresponda entodo momento con el números de estudian-tes. Esto significa que el desarrollo curricular

en competencias por sí solo no garantizacalidad en la educación, diríamos que lacalidad está asociada a cada uno de losactores del proceso y no a uno de ellos enparticular. Igualmente, se tienen en cuentalos contenidos temáticos, puesto que no haycompetencias totalmente independientesde los contenidos de un ámbito del saber–qué, dónde y para qué de ese saber– puescada competencia requiere conocimien-tos, habilidades, destrezas, actitudes y dis-posiciones específicas para su desarrollo ydominio. Todo eso, en su conjunto, es lo quepermite valorar si la persona es realmentecompetente en un ámbito determinado.

En este documento no se pretende abor-dar las dimensiones del ser humano, que demanera transversal deben estar inmersas en

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los currículos, pero se hace necesario rei-terar que es a través del lenguaje que seestablecen los vínculos sociales. Los proce-sos de comunicación comienzan a sermirados como escenario de transformaciónde la sensibilidad, de la percepción social,de las sensibilidades sociales. Se habla dela significación en sentido amplio, enten-diéndola como aquella dimensión que tie-ne que ver con los diferentes caminos a tra-vés de los cuales los humanos llenamos designificado y de sentido a los signos. Demanera similar debemos entender que elconocimiento es construido por los queaprenden y no por los que enseñan, dadoque no se aprende pasivamente sino a tra-vés de la actividad. El interactuar con elalumno debe ayudarlo a configurar sus es-tructuras y procesos mentales. Otro aspec-to fundamental consiste en desarrollar su sersensible hacia los demás, se requiere enton-ces de métodos pedagógicos que favorez-can fundamentalmente: la ampliación delregistro sensorial y sensible, la contempla-ción de imágenes e ideas, el juego imagi-nativo, la expresividad, la capacidad deselección, la capacidad de generar repre-sentaciones, la capacidad de compartir sen-timientos, la capacidad de conceptualiza-ción, la formación del juicio estético y la com-prensión de diferentes visiones del mundo.

Teniendo en cuenta lo enunciado, se pre-senta el siguiente análisis, para darle senti-do a la gráfica: el primer círculo lo llamare-mos B y se refiere a las competencias quedebe desarrollar un estudiante en la edu-cación básica; el segundo círculo lo llama-remos M y se refiere a las competenciasque debe desarrollar un estudiante en laeducación media, y C se refiere a los ele-mentos comunes que determinan la

secuencialidad, los demás objetos repre-sentados por la gráfica ( ), hacen refe-rencia a los estándares que los estudiantesdeben tener y que se asocian a cada unode los niveles en particular, pero que son fun-damentales para alcanzar las competenciasque esperamos el estudiante desarrolle.

Al hacer una lectura sobre la gráfica ante-rior, hacemos explícito los elementos comu-nes sobre los cuales los estudiantes se acer-can al conocimiento de las ciencias, peroel nivel de complejidad está dado por elnivel sobre el cual se hace la lectura, esdecir: un elemento de la gráfica B que noestá en C, puede ser: “Identificó y usó ade-cuadamente el lenguaje propio de las cien-cias”, u “Observó fenómenos específicos”;un elemento de la gráfica en M, que no estáen C, puede ser: “Propongo modelos parapredecir los resultados de mis simulaciones”,o “Utilizo las matemáticas para modelar,analizar y presentar datos y modelos en for-ma de ecuaciones, funciones y conversio-nes”. Esta manera de ver cómo los estudian-tes en diferentes momentos adquieren co-nocimientos propios de una competencia,en este caso ciencias naturales, nos clarifi-ca lo propedéutico de la educación, en loreferente a garantizar secuencialidad en elproceso educativo de los estudiantes en eltiempo y en los respectivos niveles de for-mación o ciclos.

Podemos avanzar en el ejemplo, al estable-cer que estas competencias se deben con-cretar en un currículo flexible, en el que elestudiante pueda decidir sobre su futuro, esdecir, no todos los estudiantes quieren es-tudiar para la investigación o ser médicos,abogados, etc.; hay algunos estudiantesque querrán ser técnicos o tecnólogos, e

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incluso hay quienes no quieran o puedaningresar a la educación superior, es aquídonde a la educación como sistema le co-rresponde considerar el contexto en el cualse desarrolla, variables de tipo económico ysocial, se hacen fundamentales a la hora deconstruir un proyecto educativo institucional,contrario, estamos educando como hastaahora, unos estudiantes que no tienenpertinencia social, que no encuentrantrabajo, no saben hacer lo que la empresa yla comunidad que los rodea requiere porquese llenaron de un cúmulo de conocimientosque no saben para qué sirven.

También podemos afirmar que en su mayo-ría los estudiantes de colegios calificadospor el Icfes, como muy superiores, que in-gresan a la educación superior, tienen co-nocimientos que adquirieron en la educa-ción media o básica y que no tienen porquévolver a cursarlos en las IES, pero tambiénhay otros estudiantes “la mayoría”, califi-cados por el Icfes, como no superiores, queni siquiera adquirieron conocimientosmínimos en la educación básica y que lasIES tienen que retroceder, para evitar,mayor deserción y mortalidad.

Éstas y otras razones obligan a los académi-cos, empresarios y demás actores sociales,a ser parte activa en la construcción decurrículos para que ellos sean pertinentes. ElGobierno, de otra parte, en cabeza delMEN, se ha trazado unos propósitos impor-tantes al formular estándares que garanticeneducación de buena calidad a su pobla-ción, sin importar su ubicación geográfica ytipo de colegio donde se imparta. Proyec-tos de esta naturaleza ayudan a encontrarla manera de priorizar la inversión en edu-cación, de tal forma que la discriminación

alcance niveles mínimos, puesto que la po-blación menos favorecida y desplazadatambién tiene derecho a educación debuena calidad.

COMPETENCIAS COMUNES EN LA EDUCACIÓN

MEDIA, TÉCNICA PROFESIONAL, TECNOLÓGICA Y

PROFESIONAL

Técnica

Tecnológica

Media

Profesional

Un cluster de esta manera, nos ayudará acomprender cómo desarrollaríamos un cu-rrículo desde la educación media hasta laformación profesional. Si el colegio tienevocación técnica, entonces desarrollaráen el estudiante competencias laboralesque le permitirán ingresar al mercado labo-ral, desarrollar competencias laborales enlos estudiantes contribuye a su emplea-bilidad, es decir, a su capacidad para con-seguir un trabajo, mantenerse en él y apren-der elementos específicos propios del mis-mo, así como para propiciar su propio em-pleo, asociarse con otros y generar empre-sas o unidades productivas de carácterasociativo y cooperativo. La formación la-boral así concebida, no sólo se refiere alhecho de estar listo para el trabajo sino ala capacidad de moverse hacia labores

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retadoras que generen satisfacción y quecontribuyan a la consolidación de un pro-yecto de vida y a la actuación del jovencomo persona y como ciudadano pro-ductivo y responsable.

Si este estudiante no considera ingresar alsistema de educación superior, o incluso, nose gradúa como bachiller, no tiene la ne-cesidad de adquirir conocimientos de ma-yor grado de complejidad, que se hacenindispensables para la educación en espi-ral de que habla el MEN. Este estudiantedesarrolla competencias para la emplea-bilidad que dependen de las competenciasbásicas (lenguaje, matemáticas y ciencias),de las competencias ciudadanas que per-miten que un individuo se desenvuelva enun espacio social, y de aquéllas relaciona-das con la capacidad de actuar orientadopor un pensamiento abstracto de caráctersistémico y tecnológico, emplear recursosde diversa índole y relacionarse con otrosen un escenario productivo (Brunner, JoséJoaquín. Competencias de empleabilidad).

Si el estudiante quiere graduarse como ba-chiller y además ser técnico profesional,debe cursar las competencias que se de-sarrollan en la educación media más lascompetencias laborales identificadas y ve-rificadas por empresarios del sector y do-centes expertos conocedores del entornoen el cual se desempeñen.

Si el estudiante quiere continuar con sus es-tudios tecnológicos, y ha sido técnico pro-fesional, de alguna manera ya tiene com-petencias laborales y experiencia en térmi-nos de competencias para la emplea-bilidad. En cuanto a las competencias bási-cas, se necesita reconocer si el joven tiene

el nivel de complejidad en ciencias natura-les y sociales, lenguaje, matemáticas, infor-mática y otras, requerido para asegurar sutránsito por la tecnología.

La gráfica nos muestra que existen más co-nocimientos previos en la educación me-dia que se requieren para garantizar lasecuencialidad a la tecnológica, que a latécnica, es algo así como entender desdeun comienzo o desde la educación básicay media, el alcance que un estudiante pue-da tener y disponerle los mecanismos paraque aborde los contenidos temáticos o lascompetencias que le permitan recorrer uncamino más largo o corto. Dependiendo deesta situación, el joven que aspira a conti-nuar con el siguiente ciclo, debe retomar ono, saberes del ciclo o nivel de formaciónanterior, esto le permitirá entender que elsiguiente ciclo requiere abordar las compe-tencias con un nivel de complejidad dife-rente, en la cual él tiene que decidir si sesiente capaz, o si tiene las cualidades, habi-lidades, destrezas, capacidades y tiemponecesarios, para enfrentar un nivel superior,o si por el contrario, es más convenientepara él, un mayor nivel de especializaciónen el ciclo técnico.

Se hace necesario comprender que el ni-vel tecnológico requiere de una buenafundamentación básica, científica y tecno-lógica, que se tuvieron que desarrollar a lolargo de la educación escolar y que lascalificaciones del estudiante, mediadas porsu rendimiento en el colegio o por un exa-men de reconocimiento en competencias,garanticen de alguna manera que las tie-ne, el no tenerlas le obliga al estudiante a“nivelar” conocimiento. Suponiendo que elestudiante está en condiciones académi-

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cas aceptables o de otra manera, que tie-ne las competencias y conocimientos sufi-cientes para continuar con el siguiente ci-clo o ciclo tecnológico, adquiere desdetemprana edad en este nivel de formaciónuna gama de competencias que tienen quever con la aprehensión de la realidad y laactuación sobre ella, competencias quesólo se logran en el ejercicio de la vida la-boral, y son de índole diversa de aquellasaprendidas en salones de clase. El merca-do laboral, tiene la necesidad de vinculara su fuerza laboral, ingenieros prácticos oadministradores prácticos, entre otros. Lasempresas encuentran en la formación porciclos los técnicos, tecnólogos y profesio-nales que siempre han necesitado, peroque las IES nunca antes de manerapropedéutica habían formado.

El ciclo tecnológico requiere de programasflexibles y mejora de las habilidades adqui-ridas, haciéndolas relevantes al mercadolaboral. La tendencia entonces es evitar lareferencia a programas de estudios tecno-lógicos estáticos basados en clasificacionesde puestos de trabajo. Por competenciasdefinidas por organizaciones diferentes a lasIES, que tengan fuerte participación en elmercado laboral; igualmente se hace ne-cesario que las competencias sean acredi-tadas en términos que ellas puedan sertransferidas de un sector educacional aotro y de un sector empresarial a un edu-cacional y viceversa, esto aseguraría quelas competencias adquiridas en las IES, de-bidamente complementadas con conoci-mientos técnicos o práctica laboral, sirvanpara la inserción en el mundo laboral y lasadquiridas en el mundo laboral sirvan paracontinuar con sus estudios profesionales.

Durante el ciclo tecnológico se busca queel estudiante afiance las competenciasbásicas, adquiera las competenciascognitivas, socio-afectivas y comunicativasnecesarias para producir conocimiento tec-nológico que solucione problemas en elárea de estudio respectiva y tenga capa-cidad para coordinar actividades interdis-ciplinarias e interinstitucionales en los cam-pos de la tecnología; organizar y manejarrecursos, emprender proyectos productivose innovadores, trabajar en equipo inter eintra disciplinarios, tomar decisiones funda-mentadas y gozar de excelentes relacionesinterpersonales para comunicar ideas, en-tre otras, todas estas competencias y co-nocimientos se ponen en común para queel estudiante ingrese o continúe en el mer-cado laboral y si sus capacidades y funda-mentos básicos, científicos y tecnológicos selo permiten, pueda continuar con el siguien-te ciclo o ciclo profesional.

Todo lo anterior se puede dar si, en contex-to, se reconoce la necesidad de saber quétipo de ser está representando la comuni-dad o sociedad que pretendemos atendery entonces nos encontraremos con la ne-cesidad de intentar reconocer las dimensio-nes que nos ubiquen con aspectos más es-pecíficos y que nos permitan gradualmenteir construyendo lo educable de la persona.

El ciclo de formación profesional debe cum-plir con las características específicas decalidad para cada programa, siguiendocon los parámetros establecidos por elGobierno Nacional en el Decreto 2566 de2003. Es decir, que un programa que se de-sarrolla por ciclos, los ciclos conforman unaunidad. Lo anterior tiene su razón de ser porlo que hemos venido construyendo en la

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secuencialidad que se requiere al finalizarun programa por ciclos. Es en la formaciónpor ciclos en la que el estudiante debe de-sarrollar competencias adicionales, que noson “necesarias” en el desarrollo de un pro-grama de manera continua. Un joven pue-de, en la educación por ciclos terminar elprimer o segundo ciclo y formar parte delsector productivo o industrial o laboral, y sisus condiciones académicas, económicas,afectivas y demás se lo permiten, continuarcon el siguiente ciclo, cuya conformacióny estructuración obedece a ciclos, es de-cir un programa por ciclos distribuye demanera diferente en el tiempo sus compo-nentes académicos en cuanto a las com-petencias básicas, ciudadanas, profesiona-les y laborales. Por lo anterior, desde estaóptica se hace casi imposible que un tec-nólogo graduado continúe con sus estudiosen un programa regular de un solo ciclo. Elnivel de desarrollo de un programa profe-sional que no tiene ciclos, distribuye sus com-petencias básicas (matemáticas, cienciasnaturales y sociales, lenguaje, informáticas,artes y otras), en los primeros semestres, o,el núcleo básico del programa es cursadoen los primeros semestres, luego los conoci-mientos adquiridos por este estudiante enlo básico difieren en el tiempo al que cursapor ciclos, puesto que los ciclos abarcancompetencias profesionales y laboralesdesde un comienzo. Es decir, los estudios porciclos pretenden formar profesionales prác-ticos en las diferentes disciplinas profesio-nales que atiendan la problemática empre-sarial con conocimientos y competenciasconcretas determinadas en conjunto por laacademia y el sector empresarial. Hasta lafecha las universidades han capacitadoprofesionales de espaldas a la realidad

empresarial o social, en la mayoría de ca-sos el profesional termina sus estudios, y noconoce qué competencias tiene o quéaprendió o para qué es bueno o para quésirve. El otro punto tiene que ver con el ni-vel de calidad con que los estudiantes pro-fesionales se están graduando. Los exáme-nes “Ecaes” y las empresas, están rajandoa la mayoría de egresados de los diferen-tes programas universitarios. Esto es, nos lle-namos de profesionales que no tienen co-nocimientos concretos que atiendan las ne-cesidades del país y además distan de unaeducación de buena calidad.

IMPLICACIONES DE LOS CICLOS PROPEDÉUTICOS EN

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Los ciclos propedéuticos, como hasta aho-ra han sido vistos, invitan al sistema educa-tivo a seguir de cerca y seguramente a darpasos en esta dirección, pero igualmenteestas iniciativas para que causen el impac-to referido o tengan pertinencia, deben seracompañadas de estudios y análisis de laproblemática que se quiera y pueda resol-ver, la cual conlleva entre otras, una seriede acciones previas en lo social, político yacadémico, que fortalezcan y sitúen a lasinstituciones educativas en su deber ser yles remita a realidades regionales y nacio-nales. Estas acciones están encaminadas a:

1. Establecimiento de convenios entre lasempresas del sector cuya comunidad sepiensa atender, secretarías de educa-ción, colegios e instituciones de educa-ción superior. Convenios que conduzcan,de una parte, al desarrollo de proyectoseducativos pertinentes al nivel o ciclo deformación que de manera conjunta pue-dan atender, y de otra, a formar unionestemporales o a como se quiera llamar,

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donde todos ponen. Las empresas e in-dustrias con el saber hacer y con recur-sos tecnológicos que se constituyen enlos laboratorios de los jóvenes, las secre-tarías de educación facilitando los ele-mentos y recursos de que se dispongany el control sobre los mismos, los colegiose instituciones de educación superior consu infraestructura y recursos humanos ypedagógicos y la comunidad compues-ta por padres, alumnos, juntas de accióncomunal y demás fuerzas vivas del sec-tor que se consideren, pueden aportaral proceso.

2. Promoción y desarrollo de competenciaslaborales desde la educación media conla participación de los empresarios delsector, SENA, colegios e instituciones deeducación superior.

3. Establecimiento de convenios de mutuoapoyo entre colegios e instituciones deeducación superior para afianzar lascompetencias básicas y ciudadanas.

4. Aplicación y valoración en contexto delas competencias básicas definidas parala educación básica y media.

El establecimiento de convenios obliga a losdiferentes actores académicos, llámensecolegios o instituciones de educación supe-rior, a preguntarse por aspectos fundamen-tales que inciden en su tarea diaria y quetienen que ver con el proyecto educativoinstitucional.

De las competencias y estándares:

Claridad sobre el cumplimiento de losestándares de competencias estableci-do por el MEN para la educación básica

y media. Sobre este punto la educacióncolombiana está rajada, tal y como seseñala en este documento.

Entendimiento de que las competenciasbásicas son el pasaporte para el ingresoa la educación por ciclos de que trata laLey 749 de 2002.

El desarrollo del ciclo técnico profesio-nal busca la inserción temprana del jo-ven al mundo laboral, lo cual obliga alas instituciones a disponer desde la edu-cación media técnica y técnica profe-sional de actividades prácticas en los la-boratorios y enseñarle a aprender a losestudiantes.

Se debe garantizar un mínimo de compe-tencias básicas y laborales a los estudian-tes del ciclo técnico profesional,estándares elaborados por el MEN con laparticipación de las asociaciones de pro-fesionales, empresas, SENA, universidadese instituciones de educación superior.

Se debe garantizar un mínimo de com-petencias básicas para el ingreso de es-tudiantes al ciclo tecnológico, bien seaque provengan de la educación mediao del ciclo técnico profesional.

Se garantice un mínimo de competen-cias básicas, disciplinares, ciudadanas ylaborales a los estudiantes del ciclo tec-nológico, bien sea para ingresar al mun-do laboral o para continuar con el cicloprofesional. Competencias a ser elabo-radas por el MEN con la participación delas asociaciones de profesionales, em-presas, SENA, universidades e institucio-nes de educación superior.

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En el país debe haber una discusión sobrelos estándares que garanticen las compe-tencias adquiridas por los estudiantes encada uno de los ciclos formativos o en suproceso de educación permanente y paratoda la vida, lo que sí es claro, es que losexámenes tanto del Icfes como los Ecaes,no se constituyen ni se pueden constituir enel todo de la evaluación de la calidad, talcomo se describirá más adelante.

De la infraestructura y calidad:

Diversos estudios han concluido afirman-do que la educación recibida por los es-tudiantes provenientes de institucionestécnicas y tecnológicas es de regular omala calidad. Estas afirmaciones de al-guna manera han afectado el sistemaeducativo, puesto que los estudiantes nomuestran interés por estudiar en institucio-nes que no ofrecen calidad y por supues-to no den tranquilidad a la comunidad ysector productivo.

La infraestructura que supone diferenciauna educación técnica de una aca-demicista es precisamente los sitios depráctica, laboratorios y esquemas peda-gógicos que facilitan al estudiante elacercarse al “saber hacer”, pero la rea-lidad muestra instituciones con precariasinstalaciones, sin laboratorios o laborato-rios inadecuados, sin bases bibliográficasde consulta y sin personal calificado.

LOS CICLOS PROPEDÉUTICOS

Estos planteamientos como se deduce delcapítulo primero no son nada nuevos, a tra-vés del tiempo y antes de Bolívar sebuscaba una educación pertinente ytécnica, pero pudieron más las peleas

partidistas y los intereses particulares y lafalta de presupuesto, que unas accionesreales reflejadas en los presupuestos es-tatales que le permitieran al país sercompetitivo y mejorar su calidad de vida.Seguramente los legisladores que demanera equívoca han impulsado leyes enbusca de satisfacer aspiraciones indivi-duales o partidistas, tendrán que sersometidos a juicios por el daño irreparablecausado a toda una nación. Con seguridad,las leyes fueran diferentes y los resultadosotros, si la discusión se centrara en lo queafecta la naturaleza del nivel de enseñan-za en lo superior y la pertinencia e inserciónde las instituciones de educación técnicasy tecnológicas en el conjunto de la so-ciedad que pretendemos tener o a la quequeremos formar o llegar.

El comprender el alcance de las transfor-maciones propuestas en la realidad quequeremos, nos colocará en las difíciles con-diciones de afrontar los problemas de cali-dad, pertinencia, cobertura, organizacióny de financiación del sistema educativouniversitario.

LO POSITIVO DE LOS CICLOS PROPEDÉUTICOS

Enumeremos algunos aspectos positivosmás que de la Ley 749 de 2002 como tal, delos ciclos propedéuticos.

1. Los enunciados en la Ley 749 y sus moti-vos de cobertura y deserción.

2. Forma técnicos y tecnólogos acorde alas necesidades de su entorno.

3. Incorpora en los tecnólogos aspectosacadémicos que atienden las compe-tencias científicas y ciudadanas.

4. Habilita a los tecnólogos para el trabajoprofesional.

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5. Motiva a las universidades con importan-te infraestructura básica, laboratorios ycapacidad docente a la formación porciclos.

6. Motiva a las instituciones universitariaspara ofrecer cobertura educativa conprogramas por ciclos pertinentes en re-giones donde el técnico y tecnólogo jue-gan un papel trascendental.

7. Propicia el encuentro del sector produc-tivo, de servicios, administración munici-pal, autoridades académicas e institucio-nes educativas.

LOS TEMORES DE LOS CICLOS PROPEDÉUTICOS

No es que los ciclos propedéuticos gene-ren temores en sí, son las condiciones y losaspectos de calidad de instituciones y pro-gramas que no dan la confianza suficien-te, en adición a los estándares desarrolla-dos por el Ministerio de Educación Nacio-nal reflejados en decretos y resolucionesque en la realidad no se cumplen, por serellos, operados por un sistema que mues-tra muchas debilidades en su etapa deevaluación por parte de pares académi-cos sin la debida capacitación y acompa-ñamiento del ente evaluador. Enumerare-mos algunos temores alrededor de laaplicabilidad de la Ley 749 de 2002.

Permitir que instituciones técnicas y tec-nológicas que no ofrecen calidad seredefinan. Esta situación es de la mayorpreocupación por cuanto existen institu-ciones que sin la suficiente infraestructu-ra, sin laboratorios, sin bibliotecas y sinpersonal calificado vienen ofreciendo

programas técnicos y tecnológicos yahora se les concederá el derecho deformar profesionales.

Que se siga ofreciendo educación sinpertinencia al contexto que se quiereatender.

Que se siga ofreciendo educación pri-vada a muy bajos costos en detrimentode la calidad.

Que se constituyan en “Universidades”instituciones educativas que no tienen lascalidades ni contribuyen con el desarro-llo social ni económico del país.

Que instituciones de educación superior“redefinidas” o no, ofrezcan programaspor ciclos, pero su contenido no varíecon el tradicionalmente ofertado en sus“convenios” con instituciones que hanprestado sus nombres para legitimar untítulo profesional.

Que la redefinición aumente el abanicode instituciones que ofrecen educaciónsuperior, gobernadas, orientadas, dirigi-das y operadas por una persona o porgrupos familiares.

Que las instituciones educativas vean enla redefinición una nueva oportunidadpara mantener una orientación y voca-ción comercial.

Que se siga permitiendo la apertura de“sedes, seccionales o edificios” a las ins-tituciones cuyo propósito es cubrir el te-rritorio nacional, pero nada de calidad.

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