COMO APRENDEN LOS NIÑOS INEE

8/7/2019 COMO APRENDEN LOS NIOS INEE

1/36


2/36

Cmoaprendenlos niosStella Vosniadou


3/36

Instituciones participantes:

Oficina Internacional de EducacinAcademia Internacional de Educacin

Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A.C.Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C.Departamento de Investigaciones Educativas del CinvestavInstituto Nacional para la Evaluacin de la EducacinUniversidad Pedaggica Nacional

Publicada originalmente en el ao 2000, esta gua fue producida por la Academia Internacional de

Educacin, Palais des Acadmies, 1, rue Ducale, 1000 Bruselas, Blgica y la Oficina Internacional

de Educacin (IBE), P.O. Box 199, 1211 Gnova 20, Suiza.

La presente traduccin al espaol corri a cargo del Ceneval y fue supervisada por la Dra. Mara

de Ibarrola, miembro de la International Academy of Education e investigadora del Departamentode Investigaciones Educativas. De hecho, la gua puede ser traducida libremente a otros idiomas.

Favor de enviar una copia de cualquier publicacin que reproduzca total o parcialmente este texto a

IAE y a IBE. La publicacin tambin est disponible en Internet. Vase la seccin Publications de

la pginaEducational practices seriesen: http://www.ibe.unesco.org

El autor es responsable por la eleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publi-

cacin y por las opiniones expresadas en ella, las cuales no necesariamente son compartidas por

la IBE-UNESCO y de ningn modo comprometen a este organismo. Las denominaciones emplea-

das y la presentacin del material de esta publicacin no implican la expresin de cualquier opinin

de parte de IBE-UNESCO concerniente al estatuto legal de cualquier pas, ciudad o rea, de sus auto-ridades, fronteras o lmites. Ciudad de Mxico, junio de 2006.

Distribucin gratuita


4/36

Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

1. Participacin activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

2. Participacin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

3. Actividades significativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134. Relacionando informacin nueva con conocimiento previo . . . . . . . .15

5. Siendo estratgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

6. Compromiso con la autorregulacin y la reflexin . . . . . . . . . . . . . . . .19

7. Reestructuracin del conocimiento previo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

8. Enfocarse en la comprensin ms que a la memorizacin . . . . . . . . . .23

9. Ayudar a los estudiantes a aprender a transferir . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

10.Dar tiempo para la prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

11. Diferencias del desarrollo e individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

12.Creacin de alumnos motivados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Referencias y lecturas adicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

3

Contenido


5/36

5

Prefacio

Cmo aprenden los nios ha sido preparado para su inclusin en la seriePrcticas educativasdesarrollada por la Academia Internacional de Educaciny distribuida por sta y la Oficina Internacional de Educacin. Como parte desu misin, la Academia provee sntesis peridicas de investigacin en tpicos

educativos de importancia internacional. ste es el sptimo folleto de una seriecuyo propsito general es mejorar el aprendizaje.Stella Vosniadou, la autora, ha escrito numerosos artculos y libros en el

rea de la psicologa cognitiva, del desarrollo y educativa; ha enseado en laUniversidad de Illinois en Urbana-Champaign y en la Universidad de Atenasy fue presidenta de la Asociacin Europea para la Investigacin del Aprendi-zaje y la Instruccin. Es directora de un programa de posgrado en ciencia cog-nitiva en el Departamento de Filosofa e Historia de la Ciencia en la Univer-sidad de Atenas.

Los directivos de la Academia Internacional de Educacin saben que estefolleto se basa en investigaciones llevadas a cabo principalmente en pases eco-nmicamente avanzados. Sin embargo, se centra en elementos del aprendi-zaje infantil que parecen ser universales para muchos aspectos de la educacinformal e informal. Las prcticas presentadas aqu son susceptibles de aplica-cin general a travs del mundo. Aun as, los principios deben ser adaptadosa las condiciones de cada lugar. En cualquier ambiente educativo o contextocultural, las sugerencias y los lineamientos para la prctica requieren una apli-

cacin cuidadosa y sensata, as como una continua evaluacin.


6/36

Los principios psicolgicos descritos en este folleto resumen algunos resulta-dos importantes de la investigacin reciente y relevante sobre el tema delaprendizaje. Pretenden integrar la investigacin proveniente de diversas reasde la psicologa, incluidas la educativa, del desarrollo, cognitiva, social y clni-

ca. Tales investigaciones han brindado una nueva visin acerca del proceso deaprendizaje y el desarrollo del conocimiento en muchas materias y reas tem-ticas. Como resultado, los planes de estudio y la instruccin ahora estn cam-biando en la escuela. Intentan centrarse ms en el estudiante que en el maes-tro, para vincular al centro escolar con situaciones de la vida real, y enfocarseen el pensamiento y la comprensin ms que en la memorizacin, el ejercicioy la prctica.

Aunque cada principio se explica por s mismo, estos 12 principios seentienden mejor como un todo organizado en donde cada uno soporta oapoya a los otros. De manera integral, estos principios proveen una estructu-ra comprensible para el diseo de planes de estudio y para la enseanza. Dehecho, se encuentran detrs de numerosos programas innovadores en escue-las alrededor del mundo actual.

Iniciamos con la discusin de tres principios ampliamente reconocidoscomo la base sobre la cual los maestros deberan disear el ambiente deaprendizaje en las escuelas de hoy; es decir, ambientes de aprendizaje quealienten a los estudiantes a aprender activamente, a colaborar con sus com-

paeros y a hacer uso de tareas significativas y materiales autnticos. Conti-nuamos con siete principios que se enfocan en factores cognitivos principal-mente internos, pero que tambin interactan de diversa maneras confactores ambientales. Los maestros necesitan tomar en consideracin estos

7

Introduccin


7/36

8

principios a fin de disear planes de estudio e instruccin ms efectivos. Fina-lizamos con una discusin sobre las diferencias individuales y de desarrolloy la influencia de la motivacin en el aprendizaje. Estas dos ltimas reas sonmuy importantes para el aprendizaje y la instruccin y, para ser abordadas

adecuadamente, merecen folletos independientes.No hemos tratado una materia o aspecto de gran importancia en la escue-

la contempornea: el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin(TIC) en el apoyo del aprendizaje, porque esta rea es tan vasta que, conside-ramos, debe ser abordada en folleto especial.

Antes de la discusin de cada principio se hace un resumen de los resul-tados de la investigacin y despus se describen sus implicaciones para la ense-anza. Al final del folleto una lista de referencias y lecturas proporcionan infor-

macin adicional sobre los principios discutidos.


8/36

9

El aprendizaje requiere la participacin activa y constructivadel estudiante.

Resultados de la investigacinEl aprendizaje en la escuela requiere que los estudiantes presten atencin,observen, memoricen, entiendan, establezcan metas y asuman la respon-sabilidad de su propio aprendizaje. Estas actividades cognitivas son impo-

sibles sin la participacin activa y el compromiso de los alumnos. Losmaestros deben ayudar a los estudiantes a ser activos y orientar sus metas,al construir sobre su deseo natural de explorar, entender cosas nuevas ydominarlas.

En el aulaCrear ambientes de aprendizaje interesantes y desafiantes que alienten la par-ticipacin activa de los estudiantes es un reto para los maestros. Las siguientesson algunas sugerencias sobre cmo hacerlo: Evite situaciones en donde los estudiantes sean oyentes pasivos por largos

periodos. Proporcione a los estudiantes actividades manuales, como experimentos,

observaciones, proyectos, etctera. Aliente la participacin en discusiones de clase y otras actividades coope-

rativas. Organice visitas escolares a museos y parques tecnolgicos. Permita a los estudiantes tomar algo de control sobre su propio aprendi-

zaje. Controlar su aprendizaje significa dar la oportunidad a los estudian-tes de tomar decisiones acerca de qu aprender y cmo hacerlo.

Ayude a los alumnos a crear metas de aprendizaje en funcin de sus inte-reses y aspiraciones futuras.

1. Participacin activa


9/36

10

Referencias: Elmore, Peterson y McCarthy (1996); Piaget (1978), y Scardamalia y

Bereiter (1991).


10/36

11

El aprendizaje es primordialmente una actividad social, y para

que ste ocurra es fundamental que el alumno participe en la

vida social de la escuela.

Resultados de la investigacinPara muchos investigadores la participacin social es la principal actividad atravs de la cual ocurre el aprendizaje. La actividad social y la participacincomienzan a edad temprana. Los padres interactan con sus hijos y a travs

de estas interacciones los nios adquieren las conductas que les permiten con-vertirse en miembros efectivos de la sociedad. De acuerdo con el psiclogoLev Vygotsky, los nios aprenden haciendo suyas las actividades, hbitos,

vocabulario e ideas de los miembros de la comunidad en la que crecen.El establecimiento de una atmsfera cooperativa, de colaboracin y fruc-

tfera es una parte esencial del aprendizaje escolar. La investigacin ha mos-trado que la colaboracin social puede mejorar el aprovechamiento del estu-diante. Si provee interacciones motivadoras o alentadoras, la colaboracincontribuye al aprendizaje. Finalmente, las actividades sociales son interesan-tes por s mismas y ayudan a mantener a los estudiantes involucrados en sutrabajo acadmico. Los estudiantes trabajan ms intensamente para mejorarla calidad de sus productos (ensayos, proyectos, artesanas, etctera) cuandosaben que stos sern compartidos con otros estudiantes.

En el aulaLos maestros pueden hacer muchas cosas para alentar la participacin socialque facilite el aprendizaje:

Ordenar a los estudiantes que trabajen en grupos y asumir el papel delcoordinador que provee gua y apoyo a los grupos.

Crear un ambiente de clase que incluya lugares de trabajo grupal donde losrecursos sean compartidos.

2. Participacin social


11/36

12

A travs del modelaje y la coordinacin, ensear a los estudiantes cmocooperar unos con otros.

Crear circunstancias para que los estudiantes interacten unos con otros,para que expresen sus opiniones y evalen los argumentos de otros estu-

diantes.

Un aspecto importante del aprendizaje social es vincular la escuela con lacomunidad. De esta forma se amplan las oportunidades de los estudiantespara participar en la sociedad.

Referencias: Brown et al. (1996); Collins, Brown y Newman (1989); Rogoff (1990) y

Vygotsky (1978).


12/36

Resultados de la investigacinMuchas actividades escolares no son significativas dado que los estudiantesno entienden por qu las estn haciendo ni cules son su propsito y utili-dad. Algunas veces las actividades escolares no son significativas porque

culturalmente son inapropiadas. Muchas escuelas son comunidades en lasque nios de diversas culturas aprenden juntos. Hay diferencias culturalessistemticas en las prcticas, hbitos, roles sociales, etctera, que influyenen el aprendizaje. Algunas veces, actividades significativas para estudiantesque provienen de un grupo cultural no lo son para alumnos que provienende otro grupo cultural.

En el aulaLos maestros pueden hacer ms significativas las actividades del aula alsituarlas en un contexto autntico. Por ejemplo, cuando la actividad es usadatpicamente en la vida cotidiana, los estudiantes pueden mejorar su lengua-je oral y sus habilidades de comunicacin al participar en debates; sus habi-lidades de escritura pueden mejorarse cuando participan en la edicin de unperidico escolar; pueden aprender ciencia al participar en un proyectoambiental de su escuela o comunidad. La escuela puede estar en contacto concientficos locales e invitarlos a dar exposiciones o permitir a los estudiantes

visitar sus laboratorios.

Tambin es importante para los maestros estar al tanto de las diferen-cias culturales entre los nios de su aula y respetarlas. Deben verlas comofortalezas sobre las cuales construir ms que como defectos. Los nios sesentirn bien en el aula si su cultura se refleja en las actividades. Las rutinas

13

3. Actividades significativas

Las personas aprenden mejor cuando participan en actividades

que perciben como tiles en la vida cotidiana y que culturalmen-

te son relevantes.


13/36

14

escolares que no son familiares para algunos nios pueden ser introducidasgradualmente, con el fin de que la transicin sea menos traumtica para losgrupos tnicos.

Referencias: Brown, Collins y Duguid (1989) y Heath (1983).


14/36

Resultados de la investigacinLa idea de que la habilidad de aprender algo nuevo proviene de lo que de lagente ya sabe no es nueva, pero resultados de investigaciones ms recienteshan demostrado que la habilidad de relacionar nueva informacin con cono-

cimiento previo es crtica para aprender. No es posible entender, recordar oaprender algo que es completamente extrao. El conocimiento previo es nece-sario para entender una tarea. Pero cumplir con el prerrequisito del conoci-miento previo sigue sin ser suficiente para asegurar resultados adecuados. Lagente debe activar su conocimiento previo a fin de ser capaz de usarlo paraaprender y entender. Los estudiantes a menudo no ven relaciones entre elnuevo material que leen y lo que ya saben. De acuerdo con la investigacin,el aprendizaje se realza cuando los maestros prestan mayor atencin al cono-cimiento previo del estudiante y lo usan al comenzar la instruccin.

En el aulaLos maestros deben ayudar a sus estudiantes a utilizar, en sus tareas, su cono-cimiento previo. Ello puede lograrse de muchas maneras.

Por ejemplo, los docentes ponen a discusin el contenido de la leccinantes de iniciarla, con el fin de asegurar que los estudiantes tienen el conoci-miento previo necesario y puedan reactivarlo.

Es comn que el conocimiento previo de los estudiantes est incomple-

to, tengan creencias falsas o manejen conceptos errneos. Los maestros noslo deben saber que los estudiantes conocen algo acerca del tema que se veren clase, sino que requieren investigar el conocimiento previo de los alumnosa detalle para identificar los equvocos.

15

4. Relacionar nueva informacincon conocimiento previo

El nuevo conocimiento es construido sobre las bases de lo que

ya se entiende y se cree.


15/36

16

Quiz sea necesario que los maestros repasen en clase algunos materialeseducativos de prerrequisito, o bien que soliciten a los alumnos la realizacinde trabajos que los preparen en torno al tema en cuestin. Los profesores pue-den hacer preguntas a los estudiantes acerca de las relaciones entre lo que estn

leyendo y lo que ya saben.Los maestros efectivos pueden ayudar a sus estudiantes a apropiarse de

este conocimiento y aprovecharlo, mediante un modelo o estructura que sirvade apoyo a los estudiantes en sus esfuerzos para mejorar su desempeo.

Referencias: Bransford (1979); Bransford, Brown y Cocking (1999).


16/36

Resultados de la investigacinLos nios desarrollan estrategias para ayudarse a s mismos a solucionar pro-blemas desde temprana edad. Por ejemplo, cuando los nios de preescolar sonmandados al supermercado para comprar una lista de artculos comestibles,

usualmente repiten a su manera los nombres de los artculos para recordarlosmejor. Estos nios han descubierto la repeticin como una estrategia paramejorar su memoria. Cuando van a la escuela, los nios necesitan la ayuda desus profesores para desarrollar estrategias apropiadas para resolver problemasmatemticos, para entender textos, hacer ciencia, aprender de otros estudian-tes, etctera. La investigacin muestra que cuando los maestros hacen inten-tos sistemticos por ensear estrategias de aprendizaje a los estudiantes pue-den tener como resultado ganancias sustanciales.

Las estrategias son importantes porque ayudan a los estudiantes a entendery resolver problemas y son adecuados para ciertas situaciones. Las estrategiaspueden mejorar el aprendizaje y hacerlo ms rpido. Las estrategias pueden dife-rir en su precisin, en su dificultad de ejecucin, en sus demandas de procesa-miento y en el rango de problemas a los que se aplican. Mientras ms amplio seael rango de estrategias que los nios puedan usar apropiadamente, ms exito-sos podrn ser al resolver problemas, leer, comprender textos y memorizar.

En el aulaLos maestros deben reconocer la importancia de que los estudiantes conoz-can y utilicen diversas estrategias. La enseanza de stas puede hacerse demanera directa o indirecta. En el ltimo caso, los maestros pueden dar a losestudiantes una tarea y proveerles de un modelo del proceso en cuestin o

17

5. Uso de estrategias

El empleo de estrategias efectivas y flexibles ayuda al estudian-te a entender, razonar, memorizar y resolver problemas.


17/36

18

hacerles preguntas claves. Por ejemplo, en la lectura, los maestros pueden mos-trar explcitamente a sus alumnos cmo subrayar los puntos importantes enun texto y cmo resumirlos. Como alternativa, pueden pedir que un grupo deestudiantes discuta y resuma un texto. Es posible tambin ayudar en este pro-

ceso por medio de la discusin y formulacin de preguntas crticas. En cien-cias, los maestros pueden mostrar a sus alumnos cmo conducir experimen-tos, formular hiptesis, llevar un registro sistemtico de sus resultados yevaluarlos.

Es importante asegurarse de que los estudiantes aprendan estas estrategiaspor s mismos y no tengan siempre que apoyarse en sus maestros para que lesden el apoyo necesario. Los maestros necesitan disminuir gradualmente su par-ticipacin en clase y permitir a los estudiantes tomar una mayor responsabili-

dad durante su aprendizaje.

Referencias: Mayer (1987), Palincsar y Brown (1984) y White y Frederickson (1998).


18/36

Resultados de la investigacinEl trmino autorregulacin se usa aqu para indicar la habilidad que posee elestudiante de monitorear su propio aprendizaje, entender cundo ha cometi-do errores y saber cmo solucionarlos o corregirlos. La autorregulacin no

es lo mismo que ser estratgico. La gente puede utilizar estrategias de apren-dizaje de manera inconsciente. La autorregulacin implica el desarrollo deestrategias especficas que ayudan al alumno a evaluar su aprendizaje, verificarsu comprensin y enmendar errores.

Durante la autorregulacin el estudiante debe ser consciente de sus creenciasy estrategias. Tambin debe ser capaz de distinguir entre apariencia y realidad,entre las creencias comunes y conocimiento cientfico, por ejemplo. Esta refle-xin puede desarrollarse a travs de la discusin, debates y ensayos, que impul-sen a los nios no slo a expresar sus opiniones sino tambin a defenderlas.

En el aulaLos maestros pueden ayudar a sus estudiantes a autorregularse y reflexionardndoles la oportunidad de: Planear cmo resolver problemas, disear experimentos y leer libros. Evaluar los planteamientos, argumentos y solucin de problemas de otros

y de s mismos. Verificar su pensamiento y formularse a s mismos preguntas acerca de su

comprensin: Por qu lo hago?, qu tan bien lo hago?, qu faltapor hacer?.

Desarrollar un conocimiento realista acerca de s mismos como estudian-tes: Soy un buen lector, pero necesito mejorar en matemticas.

19

6. Autorregulacin y reflexin

Los estudiantes deben saber cmo planear y monitorear su

aprendizaje, determinar sus propias metas de aprendizaje y

corregir sus errores.


19/36

20

Establecer sus propias metas de aprendizaje Conocer cules son las estrategias ms efectivas y cundo usarlas

Referencias: Brown (1975); Boekaert, Pintrich y Zeidner (2000), y Marton y Booth

(1997).


20/36

Resultados de la investigacinAveces el conocimiento previo se opone a la comprensin de nueva informa-cin. Esto es frecuente en el aprendizaje de ciencias y matemticas, pero seaplica a todas las reas temticas y materias. Esta situacin ocurre porque nues-

tro conocimiento actual del mundo fsico y social, de historia, de teora num-rica, etctera, es producto de cientos de aos de actividad cultural y ha cam-biado radicalmente la manera intuitiva de explicacin de los fenmenos. En elrea de las matemticas, por ejemplo, muchos nios cometen errores al usarfracciones porque utilizan reglas que se aplican nicamente a los nmerosnaturales. De igual manera, en las ciencias fsicas los estudiantes se formanmuchos conceptos errneos. La idea de que la Tierra es redonda como unarosca o como una esfera aplanada en la parte superior ocurre porque recon-cilia la informacin cientfica de que la Tierra es redonda con la idea intuitivade que es plana y la gente vive sobre su parte superior. Tales ideas no solo lastienen los nios pequeos; tambin pasan por las mentes de los estudiantesdel nivel medio e incluso los universitarios.

En el aulaQu pueden hacer los maestros para facilitar la comprensin de informacin

vlida contra creencias intuitivas?Los maestros deben saber que los estudiantes poseen creencias previas y

entendimiento incompleto que puede entrar en conflicto con lo que secomienza a ensear en la escuela.

Es importante crear circunstancias donde las creencias y explicacionesalternativas puedan ser externadas y expresadas.

21

7. Reestructurar el conocimiento previo

Algunas veces el conocimiento previo puede obstaculizar el

aprendizaje nuevo. Los estudiantes deben aprender cmo resol-ver las inconsistencias internas y, cuando es necesario, reestruc-

turar los conceptos preexistentes.


21/36

22

Los maestros deben construir sobre las ideas preexistentes y poco a pocoguiar a los alumnos hacia conocimientos ms maduros. Ignorar las creenciasprevias puede formar en ellos conceptos errneos.

Hay que proporcionar a los estudiantes observaciones y experimentos que

comprueben que algunas de sus creencias son equivocadas. Ejemplos extra-dos de la historia de la ciencia pueden usarse con este propsito.

Las explicaciones cientficas deben presentarse con claridad y, si es posi-ble, ejemplificarse con modelos.

Se debe dar a los estudiantes tiempo suficiente para reestructurar sus ideasprevias. Con este fin, es mejor un plan de estudios que trate pocos tpicos agran profundidad que intentar cubrir una gran cantidad de temas de manerasuperficial.

Referencias: Carretero y Voss (1994); Driver, Guesne y Tiberghien (1985); Schnotz,

Vosniadou y Carretero (1999) y Vosniadou y Brewer (1992).


22/36

Resultados de la investigacinTodos los maestros desean que sus alumnos entiendan lo que se les ense-a y no que memoricen hechos de manera superficial. La investigacinmuestra que cuando la informacin es memorizada de forma superficial

ser fcilmente olvidada. Por el contrario, cuando algo es comprendido noes fcil olvidarlo, y puede ser transferido a otras situaciones (vase elsiguiente principio sobre las transferencia). Para comprender lo que se lesempieza a ensear, se debe dar a los estudiantes la oportunidad de pensarlo que estn haciendo, de hablar acerca de ello con otros estudiantes yotros maestros, para clarificarlo y entender cmo puede aplicarse enmuchas situaciones.

En el aulaCmo lograr la enseanza de la comprensin? Las siguientes son algunas tare-as que los maestros pueden llevar a cabo: Pedir a los estudiantes que expliquen un fenmeno o concepto con sus

propias palabras. Mostrar a los estudiantes cmo dar ejemplos que ilustren la aplicacin de

los principios o cmo trabajan o funcionan las leyes. Los estudiantes deben ser capaces de resolver problemas caractersticos del

tema o de la asignatura. Los problemas crecern en dificultad a medida que

los estudiantes incrementen su experiencia. Cuando los estudiantes entiendan el material podrn percibir semejan-

zas y diferencias, contrastar y comparar, as como entender y generaranalogas.

23

8. Comprender, ms que memorizar

Se aprende mejor cuando el material est organizado alrededor

de explicaciones y principios generales que cuando se basa en la

memorizacin de hechos aislados y procedimientos.


23/36

24

Ensear a los estudiantes cmo abstraer principios generales de casos espe-cficos y generalizar a partir de ejemplos particulares.

Referencias: Halpern (1992), Resnick y Klopfer (1989) y Perkins (1992).


24/36

Resultados de la investigacinFrecuentemente los estudiantes no pueden aplicar lo que aprenden en la escue-la a la solucin de problemas del mundo real. Por ejemplo, pueden compren-der las leyes de Newton en la escuela, pero no saben cmo aplicarlas en situa-

ciones cotidianas. La transferencia es muy importante. Por qu querr alguienasistir a la escuela si lo que ah se aprende no se puede transferir a otras situa-ciones y no puede usarse fuera de ella?

En el aulaLos maestros pueden mejorar la habilidad de los estudiantes para transferirlo que estn aprendiendo en la escuela de diversas maneras, a saber: Insistir en el dominio de la materia o tema. Sin una adecuada profundidad

de la comprensin la transferencia no puede darse. Ayudar a los estudiantes a ver las implicaciones de la transferencia de la

informacin que estn aprendiendo. Aplicar lo aprendido en una materia o tema, en otras reas relacionadas. Mostrar a los estudiantes cmo abstraer principios generales de ejemplos

concretos. Ayudar a los alumnos a aprender cmo monitorear su aprendizaje y cmo

buscar y usar la retroalimentacin acerca de su progreso. Ensearles a comprender, ms que a memorizar.

Referencias: Bruer (1993); Bransford, Brown y Cocking (1999) y Bereiter (1997).

25

9. Aprender a transferir

El aprendizaje se torna ms significativo cuando las leccionesse aplican a situaciones de la vida cotidiana.


25/36

Resultados de la investigacinLa investigacin revela que la gente debe llevar a cabo una gran cantidad deprctica para adquirir competencia en un rea. Aun pequeas diferencias en eltiempo durante el cual las personas son expuestas a la informacin pueden

resultar en grandes diferencias en torno a la informacin que adquiere. Los psi-clogos cognitivos Chase y Simon (1973) encontraron que los maestros aje-drecistas con frecuencia haban dedicado 50 mil horas a la prctica del juego.Un experto en ajedrez que ha dedicado 50 mil horas a practicarlo debe haberocupado de cuatro a cinco horas diarias frente al tablero desde los cinco aosde edad durante 30 aos! Jugadores menos talentosos ocupan, desde luego,mucho menos tiempo en jugarlo.

La investigacin muestra que las habilidades de lectura y escritura de losestudiantes de preparatoria (high school) estn relacionadas con las horas quededican a leer y escribir. La lectura y escritura efectivas requieren largas horasde prctica. No se espera que los estudiantes que provienen de ambientesdesventajosos, quienes tienen menores oportunidades de aprender y quedejan la escuela para trabajar o por enfermedad tengan un desempeo tanbueno en la escuela como los que tienen ms tiempo para practicar y adqui-rir informacin.

En el aulaMuchos programas educativos estn diseados para incrementar la exposicina las situaciones de aprendizaje preferentemente en edades tempranas. He aqualgunas recomendaciones para los maestros que pueden ayudar a los estudian-tes a dedicar ms tiempo a sus tareas de aprendizaje:

27

10. Dar tiempo para la prctica

Aprender es una tarea cognitiva compleja que no puede ser apre-

surada. Requiere un tiempo considerable y periodos de prctica

para comenzar a construir experiencia en el rea.


26/36

28

Incrementar el tiempo que los estudiantes dedican al aprendizaje en elsaln de clases.

Dar a los estudiantes tareas de aprendizaje consistentes con lo que ya cono-cen.

No intentar abarcar muchos tpicos a la vez. Dar tiempo a los estudian-tes para entender la informacin nueva.

Ayudar a los estudiantes a involucrarse en una prctica deliberada queincluya el pensamiento activo y el monitoreo de su propio aprendizaje(autorregulacin).

Proporcionar a los estudiantes acceso a libros, as podrn practicar la lec-tura en casa.

Mantener contacto con los padres, de modo que stos aprendan a propor-

cionar a sus hijos experiencias educativas enriquecedoras.

Referencias: Bransford (1979), Chase y Simon (1973) y Coles (1970).


27/36

Resultados de la investigacinLa investigacin demuestra que existen diferencias importantes de desarrolloen el aprendizaje. A medida que el nio se desarrolla o madura, estructura nue-

vas formas de representacin del mundo y tambin transforma los procesos y

estrategias que usa para manipular estas representaciones. Respecto a las dife-rencias individuales en el aprendizaje, el psiclogo del desarrollo HowardGardner ha defendido la existencia de mltiples dimensiones de la inteligen-cia humana, adems de las habilidades lgicas y lingsticas que son usualmen-te evaluadas en la mayora de los ambientes escolares. Algunos nios tienentalento para la msica, otros poseen habilidades espaciales excepcionales(requeridas, por ejemplo, por arquitectos y artistas), habilidades corporales(requeridas por los atletas), o bien, entre otras, habilidades para relacionarsecon otras personas. La escuela debe crear el mejor ambiente para el desarrolloinfantil tomando en consideracin tales diferencias individuales.

En el aulaLas siguientes recomendaciones procuran la creacin de un mejor ambientepara el desarrollo de los nios, al tiempo que se reconocen sus capacidadesindividuales: Aprenda a valorar adecuadamente los conocimientos infantiles, sus estra-

tegias y modos de aprender.

Proporcione a los nios un rango amplio de materiales, actividades y tareasde aprendizaje que desarrollen el lenguaje, las matemticas, las cienciasnaturales y sociales, el arte, la msica, el movimiento, la comprensin social,etctera.

29

11. Diferencias de desarrolloe individuales

Los nios aprenden mejor cuando sus diferencias individuales

son tomadas en cuenta.


28/36

30

Identifique las reas en las que los estudiantes tienen mayores potenciali-dades, haciendo nfasis en el inters, persistencia y confianza que demues-tran en distintos tipos de actividades

Apoye las reas fuertes del estudiante y utilcelas para mejorar su desempe-

o acadmico global. Gue y rete el pensamiento y el aprendizaje del estudiante. Dirija a los nios preguntas y problemas que estimulen el pensamiento.

Urja a los alumnos a probar hiptesis de diferentes maneras. Establezca conexiones con el mundo real proporcionndoles problemas y

materiales vinculados con situaciones de la vida cotidiana. Muestre a los alumnos cmo pueden usar su perfil nico de inteligencia

para resolver problemas del mundo real.

Cree circunstancias para que los alumnos interacten con gente de lacomunidad, particularmente con adultos conocedores y entusiastas de lascosas que a ellos les interesan.

Referencias: Case (1978), Chen et al. (1998), Gardner (1991) y Gardner (1993).


29/36

Resultados de la investigacinLos alumnos motivados son fciles de reconocer: tienen una gran pasinpor alcanzar sus metas y estn dispuestos a realizar grandes esfuerzosdurante el aprendizaje; tambin muestran gran determinacin y persisten-

cia. Esto afecta la cantidad y la calidad de lo que aprenden. Todos los maes-tros desean tener estudiantes motivados en sus clases. Pero cmo puedenlograrlo?

Los psiclogos distinguen dos tipos de motivacin: la extrnseca y la intrn-seca. La primera resulta de la gratificacin positiva usada para incrementar lafrecuencia de la conducta deseada. Elogios, altas calificaciones, reconocimien-tos, dinero y comida pueden usarse para tal efecto. La motivacin intrnsecaocurre cuando el estudiante participa activamente en las actividades sin reque-rir un reconocimiento por ello. Los nios a quienes les gusta armar rompeca-bezas por diversin demuestran una motivacin intrnseca.

Una caracterstica relevante de los estudiantes intrnsecamente motivadoses su creencia de que el esfuerzo es importante para el xito. Mediante su con-ducta y afirmaciones los maestros pueden influir en la determinacin de logrode sus estudiantes.

En el aulaLos maestros deben pronunciar afirmaciones alentadoras que reflejen una eva-

luacin honesta del desempeo del estudiante: Reconozca los logros del alumno. Atribuya los logros del estudiante a factores internos, no a los externos (por

ejemplo, Tienes buenas ideas).

31

12. Alumnos motivados

El aprendizaje est fuertemente influido por la motivacin del

alumno. La conducta y las afirmaciones de los maestros pueden

motivarlos hacia el estudio.


30/36

32

Ayude a los estudiantes a creer en s mismos (Haz hecho un gran esfuer-zo en matemticas y tus calificaciones han mejorado mucho).

Retroalimente al alumno acerca de las estrategias que usa e instryalo sobrecmo mejorarlas.

Ayude a los estudiantes a establecer metas realistas.

Tambin es importante: Abstenerse de agrupar a los estudiantes segn sus habilidades. Estos gru-

pos envan el mensaje de que la habilidad tienen ms valor que el esfuerzo. Promover la colaboracin ms que la competencia. La investigacin sugie-

re que las disposiciones competitivas que alientan a los estudiantes a traba-jar solos para alcanzar calificaciones ms altas y reconocimientos tienden a

dar el mensaje de que lo que se evala es la habilidad y mina o disminuyela motivacin intrnseca. Proporcionar tareas nuevas e interesantes, apropiadas al grado de dificul-

tad, que reten la curiosidad del alumno y las habilidades de pensamiento dealto nivel.

Referencias: Deci y Ryan (1985), Dweck (1989), Lepper y Hodell (1989) y Spaulding

(1992).


31/36

Bereiter, C. (1997). Situated cognition and how to overcome it. En: Kirshner, D.;

Whitson, J.A., eds. Situated cognition: social, semiotic, and psychological perspectives,

p. 281-300. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Boekaerts, M.; Pintrich, P.; Zeidner, M. (2000). Handbook of self-regulation. New York,

Academic Press.Bransford, J.D. (1979). Human cognition: learning, understanding and remembering.

Belmont, CA, Wadsworth Publishing Co.

Bransford, T.D.; Brown, A.L.; Cocking, R.R., eds. (1999). How people learn: brain, mind,

experience and school. Washington, DC, Nacional Academy Press.

Brown, A.L. (1975). The development of memory: knowing, knowing about kno-

wing and knowing how to know. En: Reese, H.W.,Advances in child development

and behavior, vol. 10. New York, Academic Press.

Brown, A.L., et al. (1996). Distributed expertise in the classroom. En: Salomon, G.,

ed. Distributed cognitions: psychological and educational considerations, p. 188-228. Hills-

dale, NJ, Erlbaum.

Brown, J.S.; Collins, A.; Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of lear-

ning.Educational researcher(Washington, DC), vol. 18, nm. 1.

Bruer, J.T. (1993). Schools for thought. Cambridge, MA, MIT Press.

Carretero M.; Voss, J., eds. (1994). Cognitive and instructional processes in history and the

social sciences. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Case, R. (1978). Implications of developmental psychology for the design of effective

instruction. En: Lesgold, A.M., et al. Cognitive psychology and instruction, p. 441-63.New York, Plenum.

Chase, W.G.; Simon, H.A. (1973). The minds eye in chess. En: Chase, W.G., ed.

Visual information processing. New York, Academic Press.

33

Referencias y lecturas adicionales


32/36

34

Chen, J., et al. (1998). Building on childrens strengths: the experience of Project Spectrum. New

York, Teachers College, Columbia University.

Coles, R. (1970). Uprooted children: the early life of migrant farm workers. New York,

Harper y Row.

Collins, A.; Brown, J.S.; Newman, S.F. (1989). Cognitive apprenticeship: teaching thecraft of reading, writing and mathematics. En: Resnick, L.B., ed. Knowing, learning

and instruction: essays in honor of Robert Glaser, p. 453-84. Hillsdale, NJ, Lawrence

Erlbaum.

Deci, E.L.; Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour.

New York, Plenum Press.

Driver, R.; Guesne, E.; Tiberghien, A., eds. (1985). Childrens ideas in science. Milton

Keynes, United Kingdom, Open University Press.

Dweck, C.S. (1989). Motivation. En: Lesgold A.; Glaser, R., eds. Foundations for apsychology of education, p. 87-136. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Elmore, R.F.; Peterson, P.L.; McCarthy, S.J. (1996). Restructuring in the classroom:

teaching, learning and school organization. San Francisco, CA, Jossey-Bass.

Gardner, H. (1991). The unschooled mind: how children think and how schools should teach.

New York, Basic Books.

. (1993).Multiple intelligences: the theory in practice. New York, Basic Books.

Halpern, D.F., ed. (1992).Enhancing thinking skills in the sciences and mathematics. Hills-

dale, NJ, Erlbaum.

Heath, S.B. (1983). Ways with words: language, life and work in communities and classrooms.

Cambridge, United Kingdom, Cambridge University Press.

Lepper, M.; Hodell, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. En: Ames, C.;

Ames, R., eds. Research on motivation in education, vol. 3, p. 73-105. New York, Aca-

demic Press.

Marton, F.; Booth, S. (1997). Learning and awareness. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Mayer, R.E. (1987). Educational psychology: a cognitive approach. Boston, MA, Little,

Brown.

Palincsar, A.S.; Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension monito-ring activities. Cognition and instruction (Hillsdale, NJ), vol. 1, p. 117-75.

Perkins, D. (1992). Smart schools: better thinking and learning for every child. Riverside, NJ,

The Free Press.


33/36

35

Piaget, J. (1978). Success and understanding. Cambridge, MA Harvard University Press.

Resnick, L.B.; Klopfer, L.E., eds. (1989). Toward the thinking curriculum: current cogniti-

ve research. Alexandria,VA,ASCD Books.

Rogoff, B. (1990).Apprenticeships in thinking: cognitive development in social context. New

York, Oxford University Press.Scardamalia, M.; Bereiter, C. (1991). Higher levels of agency for children in knowled-

ge building: a challenge for the design of new knowledge media.Journal of the lear-

ning sciences(Hillsdale, NJ), nm. 1, p. 37-68.

Schnotz, W.; Vosniadou, S.; Carretero, M. (1999).New perspectives on conceptual change.

Oxford, United Kingdom, Elsevier Science.

Spaulding, C.L. 1992.Motivation in the classroom. New York, McGraw-Hill.

Vosniadou, S.; Brewer, W.F. (1992). Mental models of the earth: a study of concep-

tual change in childhood. Cognitive psychology(San Diego, CA), no. 24, p. 535-58.Vygotsky, L.S. (1978).Mind in society: the development of higher psychological processes. Cam-

bridge, MA, Harvard University Press.

White, B.Y.; Frederickson, J.R. (1998). Inquiry, modelling and metacognition: making

science accessible to all students. Cognition and instruction (Hillsdale, NJ), vol. 16,

nm. 1, p. 13-117.


34/36

La Oficina Internacional de Educacin (International Bureau of Education, IBE),fundada en Ginebra en 1925, se convierte en 1929 en la primera organizacin pri-

vada intergubernamental en el campo de la educacin y en 1969 se integra a laUNESCO sin perder por ello su autonoma. Tres lneas principales rigen su accin:organizacin de las sesiones de la Conferencia Internacional sobre Educacin,

anlisis y difusin de informes y documentos relacionados con la educacin (enparticular sobre innovaciones en los currculos y los mtodos de enseanza) y rea-lizacin de estudios e investigaciones comparativos en el campo de la educacin.

Actualmente, el IBE a) administra la base mundial de datos en educacin, lacual compara informacin de los sistemas educativos de los pases; b) organizacursos sobre desarrollo curricular en naciones en vas de desarrollo; c) recopilay difunde innovaciones relevantes en educacin mediante su banco de datosINNODATA; d) coordina la preparacin de los reportes nacionales sobre el des-arrollo de la educacin; e) otorga la Medalla Comenius a maestros o docentesdestacados y a investigadores educativos y f) publica la revista trimestral sobre eltema Prospectiva, el peridico trimestral Informacin e innovacin educativay la guapara estudiantes extranjerosEstudios en el extranjero, entre otras publicaciones.

En cuanto a sus cursos de capacitacin en diseo curricular, el organismoha establecido redes regionales y subrregionales sobre la administracin delcambio curricular y ofrece un nuevo servicio: una plataforma para el intercam-bio de informacin sobre contenidos.

La Oficina es regida por un Consejo conformado por representantes de 28

pases miembros, elegidos durante la Conferencia General de la UNESCO.Por ltimo, el IBE se enorgullece de colaborar con la Academia Internacio-

nal de Educacin en la publicacin de este material para promover el inter-cambio de informacin sobre prcticas educativas.

36

La Oficina Internacional de Educacin


35/36

La Academia Internacional de Educacin (AIE) es una asociacin cientfica nolucrativa que promueve investigacin educativa, su difusin y la aplicacin desus resultados. La Academia, fundada en 1986, est dedicada a la consolida-cin de las contribuciones de la investigacin para resolver problemas crticosde educacin en todas partes del mundo y a la promocin de una mejor comu-

nicacin entre los creadores de poltica, investigadores y profesionales. La basede la Academia se encuentra en la Academia Real de Ciencia, Literatura y Artesen Bruselas, Blgica, y su centro de coordinacin, en la Universidad Curtin de

Tecnologa en Perth, Australia.El propsito general de laAIE es patrocinar la excelencia escolar en todos

los campos de educacin. Para este fin, la Academia provee sntesis oportunasde evidencia basada en investigacin de importancia internacional. Los actua-les miembros de la mesa directiva de la Academia son:

Erik De Corte, Universidad de Leuven, Blgica (presidente) Herbert Walberg, Universidad de Ilinois en Chicago, Estados Unidos (vice-

presidente) Barry Fraser, Universidad Curtin de Tecnologa, Australia (director ejecutivo) Jacques Hallak, UNESCO, Pars, Francia Michael Kirst, Universidad de Stanford, Estados Unidos Ulrich Teichler, Universidad de Kassel, Alemania Margaret Wang, Universidad Temple, Estados Unidos

http://www.curtin.edu.au/curtin/dept/smec/iae

37

La Academia Internacional de Educacin


36/36

COMO APRENDEN LOS NIÑOS INEE

Documents

Transcript of COMO APRENDEN LOS NIÑOS INEE