BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL“MANUEL ÁVILA CAMACHO”

ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS NATURALES

LIC. EDU. PRIMARIA SEGUNDO SEMESTRE

¿CÓMO PROMOVER EL INTERÉS POR LA CULTURA CIENTÍFICA?

VELIA BONILLACLARISA GUZMÁN PINEDO

GEMA NEOMÍ DORADO TORRESJUAN MANUEL BARRAGÁN

VICTOR ANTONIO CEH DE ÁVILA

Capítulo 1

¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual?

Cuestiones que se abarcan en este capitulo

• ¿Qué razones pueden avalar la necesidad de una educacióncientífica para todos los ciudadanos y ciudadanas?

• ¿Qué entender por alfabetización científica? ¿Qué añadedicha expresión a la de educación científica?

• ¿Es posible proporcionar a la generalidad de la ciudadanía unaformación científica que resulte realmente útil?

• ¿Puede una formación científica general, no especializada,contribuir a hacer posible la participación de las ciudadanas yciudadanos en la toma fundamentada de decisiones en torno alos problemas a los que debe enfrentarse la humanidad?

• Si se orienta la educación científica para lograr unaalfabetización básica de la ciudadanía, ¿no se perjudicará lapreparación de los futuros científicos que nuestras sociedadesprecisan?

Propuesta de trabajo

¿Qué razones pueden avalar la necesidad de una educación

científica para todos los ciudadanos y ciudadanas?

¿POR QUÉ ES NECESARIA UNA RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA?

• Las propuestas actuales a favor de una

alfabetización científica para todos los ciudadanos

y ciudadanas se dirige hacia la educación

científica y tecnológica, para hacer posible el

desarrollo futuro.

• Como afirman los National Science Education Standards:

• “En un mundo repleto de productos de la indagación

científica, la alfabetización científica se ha convertido en

una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la

información científica para realizar opciones que se

plantean cada día; todos necesitamos ser capaces de

implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos

importantes que se relacionan con la ciencia y la

tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la

realización personal que puede producir la comprensión

del mundo natural”.

Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI sedeclaraba:

“Para que un país esté en condiciones de atender a lasnecesidades fundamentales de su población, la enseñanzade las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico.Como parte de esa educación científica y tecnológica, losestudiantes deberían aprender a resolver problemasconcretos y a atender a las necesidades de la sociedad,utilizando sus competencias y conocimientos científicos ytecnológicos”. Y se añade: “Hoy más que nunca esnecesario fomentar y difundir la alfabetización científica entodas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, afin de mejorar la participación de los ciudadanos en laadopción de decisiones relativas a la aplicación de losnuevos conocimientos”

Importancia concedida a la alfabetización científica

• En numerosos países se están llevando a cabo reformas

educativas que contemplan la alfabetización científica

y tecnológica como una de sus principales finalidades.

• La investigación en didáctica de las ciencias ha

mostrado reiteradamente el grave fracaso escolar, así

como la falta de interés e incluso rechazo que generan

las materias científicas (Simpson et al., 1994; Giordan,

1997; Furió y Vilches, 1997).

Propuesta de trabajo

¿Por qué hablar de alfabetización científica? ¿Qué añade dicha expresión a la de educación científica?

El desarrollo de cualquier programa de educación científica,

debiera comenzar con propósitos correspondientes a una

educación general. Más aún, hablar de alfabetización

científica, de ciencia para todos, supone pensar en un

mismo currículo básico para todos los estudiantes, como

proponen los National Science Curriculum Standards

(National Research Council, 1996) y requiere estrategias que

eviten las repercusiones de las desigualdades sociales en el

ámbito educativo (Bybee y DeBoer, 1994; Baker, 1998;

Marchesi, 2000).

Currículo científico básico para todos los ciudadanos

Marco (2000) señala ciertos elementos:

• Alfabetización científica práctica.

• Alfabetización científica cívica.

• Alfabetización científica cultural.

Por su parte, Reid y Hodson (1993) proponen que una

educación dirigida hacia una cultura científica básica

debería contener:

• Conocimientos de la ciencia –ciertos hechos, conceptos

y teorías.

• Aplicaciones del conocimiento científico –el uso de

dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas.

• Habilidades y tácticas de la ciencia –familiarización con

los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e

instrumentos.

• Resolución de problemas –aplicación de habilidades,

tácticas y conocimientos científicos a investigaciones

reales.

• Interacción con la tecnología –resolución de problemas

prácticos, enfatización científica, estética, económica y social y

aspectos utilitarios de las posibles soluciones.

• Cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales en la

ciencia y la tecnología.

• Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología.

• Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica –

consideraciones filosóficas y sociológicas centradas en los

métodos científicos, el papel y estatus de la teoría científica y las actividades de la comunidad científica.

Bybee (1997) propone distinguir ciertos grados:

“analfabetismo” alfabetización “nominal”,

“funcional”, “conceptual y procedimental” y, por

último, “multidimensional”.

• La alfabetización científico-tecnológica

multidimensional, señala Bybee, “se extiende más

allá del vocabulario, de los esquemas

conceptuales y de los métodos procedimentales,

para incluir otras dimensiones de la ciencia:

debemos ayudar a los estudiantes a desarrollar

perspectivas de la ciencia y la tecnología que

incluyan la historia de las ideas científicas, la

naturaleza de la ciencia y la tecnología y el papel

de ambas en la vida personal y social.

• Éste es el nivel multidimensional de la

alfabetización científica (…) Los estudiantes

deberían alcanzar una cierta comprensión y

apreciación global de la ciencia y la

tecnología como empresas que han sido y

continúan siendo parte de la cultura”.

• Existe pues la necesidad de ir más allá de la

habitual transmisión de conocimientos

científicos, de incluir una aproximación a la

naturaleza de la ciencia y a la práctica

científica y, sobre todo, de poner énfasis en las

relaciones ciencia-tecnología-sociedad (CTS),

con vistas a favorecer la participación

ciudadana en la toma fundamentada de

decisiones (Aikenhead, 1985).

ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA:¿NECESIDAD O MITO IRREALIZABLE?

Propuesta de trabajo

¿Es posible proporcionar a la generalidad de la ciudadanía una

formación

científica que resulte realmente útil?

• La posibilidad y conveniencia de educar

científicamente al conjunto de la población ha

sido cuestionada por algunos autores (Atkin y

Helms, 1993; Shamos, 1995; Fensham 2002a y

2002b)

Según Fensham,el movimiento ciencia para se basaban en dos ideas preconcebidas:

• Tesis pragmática, considera que, dado que las

sociedades se ven cada vez más influidas por las

ideas y productos de la ciencia y, sobre todo, de la

tecnología, los futuros ciudadanos se

desenvolverán mejor si adquieren una base de

conocimientos científicos.

• Tesis democrática, supone que la alfabetización

científica permite a los ciudadanos participar en las

decisiones que las sociedades deben adoptar en

torno a problemas sociocientificos y

sociotecnológicos cada vez más complejos.

• Autores como Shamos, Fensham, etc., consideran

la alfabetización científica como un mito

irrealizable, causante, además, de un despilfarro de

recursos. ¿Debemos, pues, renunciar a la idea de

una educación científica básica para todos?

• Críticas como las de Fensham obligan a profundizar

en las razones que recomiendan que la educación

científica y tecnológica forme parte de una cultura

general para toda la ciudadanía, sin darlo

simplemente por sentado como algo obvio.

CONTRIBUCIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA A LA

FORMACIÓN CIUDADANA

Propuesta de trabajo

¿Puede una formación científica general, no especializada, hacer posible la participación de las ciudadanas y

ciudadanos en la toma fundamentada de decisiones en torno a los problemas a los

que debe enfrentarse la humanidad?

• Numerosas investigaciones, proyectos educativos

como los National Science Education Standards

(National Research Council, 1996) y conferencias

internacionales como la Conferencia Mundial sobre

la Ciencia para el siglo XXI (Declaración de

Budapest, 1999), ponen el acento en la necesidad

de una formación científica que permita a la

ciudadanía participar en la toma de decisiones, en

asuntos que se relacionan con la ciencia y la

tecnología.

Se pueden mencionar varios ejemplos:

• construcción de las

centrales nucleares y el

almacenamiento de los

residuos radiactivos; el uso

de los “freones”

destructores de la capa de

ozono

• Alimentos transgénicos, que

está suscitando hoy los debates más encendidos y

que puede ilustrar

perfectamente el papel de

la ciudadanía en la toma de

decisiones.

• También en este terreno las cosas empezaron

planteándose como algo positivo que podría reducir

el uso de pesticidas y herbicidas y convertirse en “la

solución definitiva para los problemas del hambre en

el mundo”. Además de enormes posibilidades en el

campo de la salud, para el tratamiento o curación de

enfermedades incurables.

• La Organización de la Industria de la Biotecnología,

afirmó que “de algún modo, vamos a tener que

resolver cómo abastecer de alimentos a una

demanda que duplica la actual, sabiendo que es

imposible doblar la superficie cultivable

• Nos encontramos, pues, con un amplio debate abierto,

con estudios inacabados y resultados parciales

contrapuestos. Esas discrepancias entre los propios

científicos son esgrimidas en ocasiones como

argumento para cuestionar la participación de la

ciudadanía en un debate “en el que ni siquiera los

científicos, con conocimientos muy superiores, se ponen

de acuerdo”.

• La toma de decisiones no puede basarse

exclusivamente en argumentos científicos sino que las

preocupaciones que despierta la utilización de estos

productos, y las dudas a cerca de sus repercusiones,

recomiendan que los ciudadanos y ciudadanas tengan

la oportunidad de participar en el debate y exigir una

estricta aplicación del principio de prudencia.

• Esta participación de la ciudadanía en la toma de

decisiones, no supone ninguna rémora para el desarrollo

de la investigación, ni para la introducción de

innovaciones para las que existan razonables garantías

de seguridad.

• La participación ciudadana en la toma de decisiones es

hoy un hecho positivo, una garantía de aplicación del

principio de precaución, que se apoya en una

creciente sensibilidad social frente a las implicaciones

del desarrollo tecno científico que puedan comportar

riesgos para las personas o el medio ambiente.

• Reclama un mínimo de formación científica que haga

posible la comprensión de los problemas y de las

opciones que se pueden y se deben expresar con un

lenguaje accesible y no ha de verse rechazada con el

argumento de que problemas como el cambio

climático o la manipulación genética sean de una gran

complejidad.

• Todo ello constituye un argumento decisivo a favor de

una alfabetización científica del conjunto de la

ciudadanía, cuya necesidad aparece cada vez con

más claridad ante la situación de auténtica

“emergencia planetaria”

Cómo pude ayudar la alfabetización de ciencias desde

una mirada escolar?

Si los estudiantes han de llegar a ser ciudadanos y

ciudadanas responsables, es preciso que les

proporcionemos ocasiones para analizar los problemas

globales que caracterizan esa situación de emergencia

planetaria y considerar las posibles soluciones.

• La alfabetización científica no sólo no constituye un

“mito irrealizable”, sino que se impone como una

dimensión esencial de la cultura ciudadana.

• “la mayoría de la población es incapaz de acceder a

los conocimientos científicos, que exigen un alto nivel

cognitivo”, lo que implica, obviamente, reservarlos a

una pequeña élite.

Paul Langevin: “En reconocimiento del papel

jugado por la ciencia en la liberación de los

espíritus y la confirmación de los derechos del

hombre, el movimiento revolucionario hace un

esfuerzo considerable para introducir la

enseñanza de las ciencias en la cultura general y

conformar esas humanidades modernas que aún

no hemos logrado establecer”

Propuesta de trabajo

¿Hasta qué punto puede interesar a los adolescentes el estudio de campos como,por ejemplo, la mecánica? ¿Acaso no se

trata de materias abstractas, puramenteformales, que constituyen cuerpos de conocimientos cerrados dogmáticos?

• La recuperación de esos aspectos históricos y derelación ciencia-tecnología-sociedad ambiente(CTSA), sin dejar de lado los problemas que hanjugado un papel central en el cuestionamiento dedogmatismos y en la defensa de la libertad deinvestigación y pensamiento, puede contribuir adevolver al aprendizaje de las ciencias la vitalidady relevancia del propio desarrollo científico.

• La aventura que supone enfrentarse a problemasabiertos, participar en la construcción tentativa desoluciones... la aventura de hacer ciencia. Elproblema es que la naturaleza de la cienciaaparece distorsionada en la educación científica,incluso universitaria. plantea la necesidad desuperación de visiones deformadas yempobrecidas de la ciencia y la tecnología,socialmente aceptadas

ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA VERSUS PREPARACIÓN DE FUTUROS CIENTÍFICOS

Propuesta de trabajo

Si se orienta la educación científica para lograr una alfabetización básica de la ciudadanía,

¿hasta qué punto no se perjudicará lapreparación de los futuros científicos que

nuestras sociedades precisan?

• Los currículos planteaban, como objetivos prioritarios,

que los estudiantes supieran, fundamentalmente, los

conceptos, principios y leyes de esas disciplinas. Dicha

orientación habría de modificarse, el énfasis de las

nuevas propuestas curriculares en los aspectos sociales

y personales, puesto que se trata de ayudar a la gran

mayoría de la población a tomar conciencia de las

complejas relaciones ciencia y sociedad, para

permitirles participar en la toma de decisiones y, en

definitiva, a considerar la ciencia como parte de la

cultura de nuestro tiempo.

• Esta apuesta por una educación científica

orientada a la formación ciudadana, en vez de a

la preparación de futuros científicos, genera

resistencias en numerosos profesores, quienes

argumentan, legítimamente, que la sociedad

necesita científicos y tecnólogos que han de

formarse y ser adecuadamente seleccionados

desde los primeros estadios.

• La mejor formación científica inicial que puede

recibir un futuro científico coincide con la

orientación a dar a la alfabetización científica del

conjunto de la ciudadanía.

Capítulo 2

¿Qué visiones de la ciencia y la actividadcientífica tenemos y transmitimos?

La superación de las visiones deformadas de la ciencia y la tecnología: Un requisito

esencial para la renovación de la educación científica

Isabel Fernández, Daniel Gil Pérez, Pablo Valdés y Amparo Vilches

• ¿Cuáles pueden ser las concepciones erróneas sobre la

actividad científica a las que la enseñanza de las

ciencias debería prestar atención, evitando su

transmisión explícita o implícita?

• ¿Qué aspectos deberían incorporarse al currículo para

evitar visiones distorsionadas y empobrecidas de la

actividad científica, que dificultan el aprendizaje y

generan actitudes negativas?

• ¿Qué cambio radical en el proceso de

enseñanza/aprendizaje de las ciencias implica dicha

incorporación? ¿Qué dificultades puede conllevar

dicho cambio?

INTRODUCCIÓN

• Se cree que la población es incapaz de obtener

una formación científica.

• La educación científica nace como una necesidad

del desarrollo. Pero dichas expectativas no se han

cumplido y asistimos a un fracaso generalizado y a

un rechazo de los estudiantes hacia el aprendizaje

de las ciencias e incluso, hacia las ciencias mismas.

• Este rechazo hacia las ciencias ha hecho que se

centre la atención y análisis en cómo se esta

llevando la educación científica.

• El análisis ha demostrado graves distorsiones en de la naturaleza de las ciencias. Si en realidad queremos mejorar se requiere (como lo mencionan Guilbert y Meloche, 1993); la mejora de la educación exige modificar la imagen de la naturaleza de las ciencias.

• Ello está relacionado con que la enseñanza de las ciencias es sólo la transmisión de conocimientos ya elaborados, es decir; la fiel copia de tales conocimientos, sin permitir el análisis o la reflexión de ellos.

POSIBLES VISIONES DEFORMADAS DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

• La dificultad que se tiene para transmitir el

conocimiento científico, se debe hacer un

gran esfuerzo por o caer en simplismos y

deformaciones contrarias a lo que en realidad

es.

Propuestas de trabajo

Explicitemos, a título de hipótesis, cuáles pueden ser las concepciones erróneas sobre la actividad científica a las que la enseñanza de las ciencias debe prestar

atención, evitando su transmisión explícita o implícita.

1. Una visión descontextualizadaEsta deformación de caracteriza por la ignorancia de las relaciones entre CTS; Ciencia, Tecnología y Sociedad, también llamado CTSA, en el que la A se agrega para designar al ambiente.

¿Qué relación concebimos entre Ciencia y Tecnología?

Habitualmente se le considera a la tecnología como una aplicación de los conocimientos científicos, aunque siendo la tecnología, una actividad de menor estatus que la ciencia pura.

Cabe sólo reflexionar el desarrollo histórico de ambas (Gardner, 1994) y nos daremos cuenta de que la actividad técnica ha precedido en milenios a la ciencia y que puede considerarse como mera aplicación de los conocimientos científicos. Cabe subrayar que los inventos tecnológicos no pueden ser considerados como aplicaciones de los conocimientos científicos, y éstos constituyen ideas completamente independientes.

Los productos o artículos tecnológicos se han creado para atender las necesidades e intereses de los humanos.Si los artefactos tecnológicos fueran creados con este fin, las aplicaciones serían de gran ayuda para la enseñanza científica. Aún así se les puede encontrar un uso a las tecnologías, pero nunca reemplazará la ciencia pura.

2. Una concepción individualista y elitista

• Esta deformación nos habla sobre el resultado de un solocientífico o grupo de científicos, el cual se toma comoprueba para verificar o falsar una hipótesis e incluso todauna teoría.Se cree que sólo algunas personas son privilegiadas parahacer ciencia (por tal motivo sus resultados son los únicosque pueden verificar o falsar las hipótesis.

• Por este motivo es muchos alumnos son excluidos en elaprendizaje de las ciencias, y muy en particular, lasmujeres.

• Se contribuye además a eso, el problema de que losmaestros no realizan un esfuerzo por hacer la cienciaaccesible, ni por mostrar su carácter de construcciónhumana en la que no faltan las confusiones y errores,como de los propios alumnos.

3. Una visión empiro-inductivista y ateórica

• Esta deformación nos habla sobre la importancia

de la observación y de la experimentación neutras,

las cuales no debe ser contaminada por ideas

apriorísticas olvidando el papel de las hipótesis

como hilo conductor focalizante del proceso

investigativo y de los referentes teóricos como

orientadores de todo el proceso. En un intento de

renovación de estos posicionamientos, se incurre en

aprendizaje por descubrimiento que es una visión

ateórica centrada en el método científico.

4. Una visión rígida, algorítmica, infalible...

• Se caracteriza por una visión rígida y

dogmática, algorítmica, exacta e infalible de

la actividad científica. El método científico se

presenta como un conjunto de etapas a seguir

de manera mecánica, destacando el rigor del

mismo y el carácter exacto de los resultados

obtenidos

5. Una visión aproblemática y ahistórica(ergo acabada y dogmática)

• Se plantea el desarrollo del conocimiento

científico como un discurso elaborado sin

mostrar los problemas que generaron su

construcción y su proceso evolutivo así como

sus dificultades y limitaciones explicativas;

perdiendo con esto toda posibilidad de

presentar el conocimiento como respuesta a

un cuestionamiento.

6. Visión exclusivamente analítica.

• Resalta la necesaria división inicial de los estudios,

su carácter acotado, simplificatorio pero que olvida

los esfuerzos posteriores de unificación y de

construcción de cuerpos coherentes de

conocimiento cada vez más amplios. El olvido de

estos procesos de unificación como característica

fundamental de la evolución de los conocimientos

científicos constituye un autentico obstáculo para

la educación científica.

7. Visión acumulativo, de crecimiento lineal

• Es una interpretación simplista de la evolución de

los conocimientos científicos a la que la enseñanza

suele contribuir al presentar los conocimientos hoy

aceptados sin mostrar como dichos conocimientos

han sido alcanzados ni referirse a las frecuentes

confrontaciones entre teorías rivales. Transmite una

visión acumulativa de crecimiento lineal de los

conocimientos científicos, ignorando las crisis y las

remodelaciones profundas, fruto de procesos

complejos.

Propuesta de trabajo

Indiquemos posibles relaciones entre las visiones deformadas de la ciencia y tecnología que hemos analizado y que caracterizan, en su

conjunto, una imagen ingenua de la ciencia, aceptada socialmente.

Recordando dos ejemplos

• Una visión individualista y

elitista de la ciencia, apoya

implícitamente la idea

empirista de

“descubrimiento” y

contribuye, además, a una lectura descontextualizada,

socialmente neutra, de la

actividad científica

(realizada por “genios”

solitarios)

• Una visión rígida,

algorítmica, exacta, de la

ciencia refuerza una

interpretación

acumulativa, lineal, del

desarrollo cien- tífico,

ignorando las crisis y las

revoluciones científicas.

• Estas concepciones aparecen asociadas entre sí como

expresión de una imagen ingenua de la ciencia que se ha

ido decantando, pasando a ser socialmente aceptada.

• Kemmis y McTaggert atribuyen a la investigación que los

autores dan por sentado que corresponden al “método

científico” utilizado por “las ciencias naturales”, tales como

su carácter “neutral”, su preocupación exclusiva por

“acumular conocimientos”

• Ya no se trata de que la enseñanza haya transmitido esas

concepciones reduccionistas, empobrecedoras, sino que

toda la ciencia clásica tendría esos defectos ya que toda la

ciencia clásica puede interpretarse como la superación de

supuestas barreras, la integración de dominios separados

UN DIAGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Representación esquemática de un proceso abierto sin reglasni etapas rígidas

Resumiendo, las actividades básicas de la ciencia son:

1. Acumulación de información mediante la observación

2. Organización de esta información y búsqueda de regularidades

3. Búsqueda de una explicación de las regularidades

4. Comunicación de los resultados y de las probables explicaciones.

Para la realización de estas actividades no existe un “método científico”, que exija que se sigan estrictamente un orden, aparece generalmente la necesidad de realizar observaciones mejor controladas. Una secuencia de observaciones cuidadosamente controladas suelen denominarse frecuentemente experimento.

El texto intenta evitar una visión rígida de la actividad científica cuando señala: “Para la realización de estas actividades no existe un orden prefijado, no hay un ‘método científico’ que exija que se sigan estrictamente los pasos indicados en ese orden”.

• Es perfectamente posible evitar las visiones deformadas

que la enseñanza de las ciencias suele transmitir por

acción u omisión, estas actividades de análisis crítico y

de elaboración de productos alternativos terminan de

afianzar una concepción más adecuada de la ciencia,

y permiten comprender que la extensión de las visiones

deformadas es el resultado de la ausencia casi absoluta

de reflexión epistemológica y de la aceptación acrítica

de una enseñanza por simple transmisión de

conocimientos ya elaborados que contribuye, como

hemos ido mostrando, a afianzar dichas deformaciones.

ALGUNAS IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

• Lograr una mejor comprensión de la actividad científica

tiene, en sí mismo, un indudable interés, en particular para

quienes somos responsables, en buena medida, de la

educación científica de futuros ciudadanos de un mundo

impregnado de ciencia y tecnología.

• “una mejor comprensión por los docentes de los modos de

construcción del conocimiento científico (...) no es

únicamente un debate teórico, sino eminentemente

práctico”.

• Comprender la importancia práctica, para la docencia, del

trabajo realizado y poder sacar un mayor provecho del

mismo, preguntándonos qué es lo que queremos potenciar

en el trabajo de nuestros alumnos y alumnas.

• favorecer un aprendizaje realmente significativo, no

memorístico, de las ciencias (Ausubel, 1968).

Aspectos a tomar en cuenta

• Se potencia la dimensión colectiva del trabajo científico

• Este tipo de rubricas enriquecen el curriculum de la enseñanza de las ciencias naturales.

• Contemplar estos aspectos supone mucho más que ampliar el currículo, incluyendo las dimensiones procedimental y axiológica (es decir, relativa a los valores) de la actividad científica, habitualmente olvidadas en la educación.

Propuesta de trabajo

¿Qué cambio radical en el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias puede generar la introducción del conjunto de aspectos señalados en el cuadro 1?

• La incorporación de aspectos como los que recoge

el cuadro 1 exige que el proceso de

enseñanza/aprendizaje de las ciencias deje de

estar basado en la transmisión por el profesor y

libros de texto de conocimientos ya elaborados

para su recepción/asimilación por los estudiantes.

• Partir de situaciones problemáticas abiertas,

discutiendo su posible interés y relevancia,

procediendo a aproximaciones cualitativas y a la

construcción de soluciones tentativas, hipotéticas,

destinadas a ser puestas a prueba y a integrarse, en

su caso, en el cuerpo de conocimientos de que se

parte, transformándolo, etc., supone actuar como

científicos.

• Aunque las estrategias de aprendizaje como

investigación e innovación orientadas aparecen

sólidamente fundamentadas por una abundante

investigación y suponen un claro avance respecto

a las de simple recepción de conocimientos

transmitidos por el profesor, su introducción tropieza

con los lógicos temores que acompañan a las

innovaciones radicales. Es preciso, pues, analizar

con cuidado sus posibles limitaciones e

inconvenientes.

Propuesta de trabajo

Señalen posibles inconvenientes y dificultades de las estrategias que orientan el trabajo de los estudiantes como una construcción de conocimientos mediante la investigación de situaciones problemáticas de interés

• Para muchos profesores “no tiene sentido suponer

que los alumnos, por sí solos, puedan construir todos

los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo

exigieron de los más relevantes científicos”.

• Pozo (1987), “es bien cierto que muchos de los

conceptos centrales de la ciencia son bastantes

difíciles de descubrir para la mayor parte –si no

para la totalidad– de los adolescentes e incluso de

los adultos universitarios”

• La propuesta de organizar el aprendizaje de los

alumnos, como una construcción de conocimientos

responde a la primera de las situaciones, es decir, a

la de una investigación dirigida, en dominios

perfectamente conocidos por el “director de

investigaciones” (profesor) y en la que los resultados

parciales, embrionarios, obtenidos por los alumnos

pueden ser reforzados, matizados o puestos en

cuestión por los obtenidos por los científicos que les

han precedido.

• Para ello debemos colocarles en una situación por

la que los científicos habitualmente pasan durante

su formación, y durante la que podrán familiarizarse

mínimamente con lo que es el trabajo científico y

sus resultados.

• Una característica fundamental del trabajo

científico es la insuficiencia de las ideas y

resultados obtenidos por un único colectivo y la

necesidad de cotejarlos con los obtenidos por

otros, hasta que se produzca suficiente evidencia

convergente para que la comunidad científica los

acepte.

• Pozo (1987) afirma que “de lo que se trata es

que el alumno construya su propia ciencia

‘subido a hombros de gigantes’ y no de un

modo autista, ajeno al propio progreso del

conocimiento científico”.

Es preciso, pues, ir discutiendo las distintas dificultades o inconvenientesplanteados:

• Relación al tiempo “excesivo” que esta forma de trabajo puedeconllevar, cabe reconocer que los programas de actividades han deestar diseñados para que los alumnos se impliquen en los problemasestudiados un tiempo superior al que permiten las estrategias detransmisión/recepción de conocimientos. es preciso dar a la enseñanza–en contra de lo que suele hacerse– una aspiración científica quecuestione las apariencias de aprendizajes superficiales. Sólo así sonconcebibles los profundos cambios conceptuales y epistemológicos queel aprendizaje de las ciencias exige el trabajo docente tampoco es, omejor dicho, no debería ser, una tarea aislada, y ningún profesor oprofesora ha de sentirse oprimido por un conjunto de saberes que, contoda seguridad, sobrepasan las posibilidades de un ser humano. Loesencial es que pueda darse un trabajo colectivo de investigación einnovación en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje: desde lapreparación de las clases a la evaluación.

• De hecho, unas de las dificultades de muchos estudiantes son ante elaprendizaje conceptual o la resolución de problemas de lápiz y papelde la investigación científica.

SEGUNDA PARTE

¿CÓMO CONVERTIR EL APRENDIZAJE DE LASCIENCIAS EN UNA ACTIVIDAD APASIONANTE?

• Modelo de aprendizaje de las ciencias como

investigación orientada en torno a situacionesproblemáticas de interés, como vía de superaciónde las visiones deformadas y empobrecidas de la

ciencia y la tecnología, y como requisito para

lograr un mejor aprendizaje y un mayor interés de

los estudiantes hacia la ciencia y su estudio.

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN

• La utilización de las nuevas tecnologías en la

enseñanza está plenamente justificada, puesto

que uno de los objetivos básicos de la

educación ha de ser la preparación de los

adolescentes para ser ciudadanos de una

sociedad plural, democrática y

tecnológicamente avanzada o, cabría matizar,

que aspire a serlo.

• Merece la pena, pues, resaltar la utilización de los

ordenadores como un valioso recurso didáctico.

Por otro lado, resulta imprescindible, si pretendemos

proporcionar una visión actualizada de la actividad

científica, la incorporación de los cambios

metodológicos originados por la utilización de los

ordenadores, en particular como instrumentos de

obtención y tratamiento de datos experimentales o

de realización de experimentos con modelos

matemáticos.

• Tras esta pretensión se esconde, una vez más, la

suposición ingenua de que una transformación

efectiva de la enseñanza puede ser algo sencillo,

cuestión de alguna receta adecuada, como, en

este caso, la “informatización”. La realidad del

fracaso escolar, de las actitudes negativas de los

alumnos, de la frustración del profesorado, acaban

imponiéndose sobre el espejismo de las fórmulas

mágicas.