Cómo_intervienen_maestros_y_profesores

iquestCoacutemo intervienen maestros y profesorespara favorecer el aprendizaje en

Secundaria Un estudio comparativodesde el anaacutelisis del discurso

ISABEL CUADRADO E INMACULADA FERNAacuteNDEZ

Universidad de Extremadura

ResumenEn este trabajo se analizan los mecanismos comunicativos que emplean los docentes para facilitar y favorecer

el aprendizaje de los alumnos de secundaria y promover el establecimiento de un clima de aula emocionalmentepositivo Los objetivos planteados se orientan a 1) analizar los comportamientos comunicativos verbales no-verbales y prosoacutedicos que profesores y maestros emplean en el aula 2) conocer si existen diferencias en dichos com-portamientos discursivos entre maestros y profesores y 3) caso de existir diferencias averiguar si la formacioacutenpsicopedagoacutegica inicial que recibieron los maestros es un factor decisivo que deacute respuestas a las mismas El proce-dimiento metodoloacutegico seguido se centra en un enfoque descriptivo-interpretativo con tres teacutecnicas de recogida dedatos observacioacuten a traveacutes de videograbacioacuten entrevistas y cuestionarios Los resultados encontrados indican laexistencia de diferencias entre los dos grupos de docentes pero eacutestas no se deben a la formacioacuten inicial psicopedagoacute-gica de los maestrosPalabras clave Discurso didaacutectico comunicacioacuten no-verbal comunicacioacuten verbal EducacioacutenSecundaria formacioacuten del profesorado clima de aula significados compartidos

How do teachers intervene to encouragelearning in Secondary Education

A discourse analysis basedcomparative study

AbstractWe analyse the communicative mechanisms that secondary school teachers use to facilitate and foster their

studentsrsquo learning and to help establish an emotionally positive atmosphere in the classroom The aims of thestudy were (1) to analyse verbal non-verbal and prosodic communicative classroom behaviour of SecondaryEducation teachers distinguishing two groups ndash those with an education degree and those with an academicdegree (2) to determine whether the two groups differed in these types of discourse and (3) to determinewhether if such differences existed they responded to the initial psychopaeligdagogical education received by theeducation degree teachers The methodological approach was descriptive-interpretative with three data collectiontechniques observation through videorecordings interviews and questionnaires The results showed that whilethere were indeed differences between the two groups of teachers these were not due to the initial instruction inpsychopaeligdagogy received in the education degree coursesKeywords Educational discourse non-verbal communication verbal communication SecondaryEducation teacher education classroom atmosphere shared meanings

Correspondencia con de las autoras Departamento de Psicologiacutea y Antropologiacutea Facultad de Educacioacuten Universi-dad de Extremadura Avda de Elvas sn 06071 Badajoz Tel +34 924289480 289501 Fax +34924270214 E-mail cuadradounexes - inmanteloarrakises

copy 2008 Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 0210-3702 Infancia y Aprendizaje 2008 31 (1) 3-23

01 CUADRADO 191207 1016 Paacutegina 3

INTRODUCCIOacuteN

Durante las tres uacuteltimas deacutecadas las investigaciones educativas sobre el dis-curso didaacutectico estaacuten centradas generalmente en la utilizacioacuten que profesores yalumnos hacen de sus comportamientos comunicativos para promover un enten-dimiento mutuo construir significados comunes y facilitar la adquisicioacuten denuevos conocimientos (Barnes y Todd 1995 Coll 2001 Coll y Onrubia 2001Lemke 1997 Mercer 2000 Mercer y Wegerif 1999 Rojas-Drummond 2000Rosales Saacutenchez y Cantildeedo 1997 1998 Rosemberg y Borzone 2001) Aunquetodos estos trabajos comparten una visioacuten socio-constructivista del aprendizajedonde las variables cognitivas y afectivo-motivacionales estaacuten fuertemente inte-rrelacionadas la mayoriacutea de ellos inciden maacutes en los aspectos cognitivos despla-zando a un segundo plano los emocionales Desde la perspectiva del desarrollodel conocimiento trabajos como los de Borzone y Rosemberg (2004) Coll(2001) Coll y Onrubia (2001) Kraker (2000) o Ruiz Villuendas y Bretones(2003) entre otros analizan los recursos semioacuteticos que los docentes empleanpara guiar el aprendizaje del alumno y ampliar los niveles de intersubjetividadEn estos estudios se establece una clasificacioacuten de las estrategias discursivas ver-bales en funcioacuten del momento del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en queaparecen (exploracioacuten de los conocimientos previos atribucioacuten de sentido positi-vo al aprendizaje y ampliacioacuten de las intersubjetividades alcanzadas) aunqueadvierten en ellas cierto dinamismo es decir que un mismo recurso puede serutilizado en diferentes momentos y con distintas finalidades Ademaacutes estudioscomo los de Candela (2001) Fernaacutendez y Cuadrado (en prensa) y Ruiz et al(2003) ampliacutean esta clasificacioacuten con recursos especiacuteficos en funcioacuten de los dis-tintos contextos educativos etapas y aacutereas de conocimientos donde se estudie

A todo esto habriacutea que antildeadir que las referencias de la mayoriacutea de estos traba-jos a las variables afectivo-motivacionales se relacionan con el uso de recursos dis-cursivos como la aceptacioacuten de las aportaciones de los alumnos el uso de metae-nunciados y de un lenguaje sencillo la incorporacioacuten de las respuestas de losestudiantes al propio discurso la utilizacioacuten de la primera persona del plural o lamanifestacioacuten de determinadas foacutermulas prosoacutedicas y paralinguumliacutesticas (Coll yOnrubia 2001 Rosemberg Borzone y Diuk 2003) En cualquier caso lo que siacuteparece claro es la asuncioacuten de complementariedad de las formas verbales y no-verbales del discurso didaacutectico (Andersen 1986 Cuadrado 1992 Fernaacutendez2006 Goldin-Meadow y Wagner 2005 Roth y Lawless 2002 Scheflen 1987)donde los aspectos verbales se orientan maacutes al contenido del mensaje y los meca-nismos no-verbales influyen en la reelaboracioacuten del mensaje y la disposicioacutenemocional hacia los mismos

Es evidente que desde la perspectiva interactiva del anaacutelisis del discurso paraexplicar y entender lo que sucede en el aula es preciso conocer lo que el profesordice coacutemo lo dice y queacute hace mientras lo dice teniendo en cuenta simultaacutenea-mente queacute dice coacutemo lo dice y queacute hace el alumno durante las intervencionesdel docente y viceversa (Alemany y Majos 2000 Colomina Onrubia y Rochera2001) Por tanto para conocer la realidad del aula de manera holiacutestica completay objetiva es necesario contemplar y analizar de manera conjunta los mecanismosverbales y no-verbales de la comunicacioacuten que hasta el momento los estudiosenfatizan unos en detrimento de los otros En concreto los estudios sobre el dis-curso escolar desarrollados en las uacuteltimas deacutecadas recaen maacutes frecuentementesobre los comportamientos comunicativos verbales del profesor

En este sentido cabe destacar tambieacuten investigaciones centradas exclusiva-mente en los mecanismos comunicativos no-verbales orientados a facilitar lacomprensioacuten del mensaje completando regulando o ilustrando las expresiones

Infancia y Aprendizaje 2008 31 (1) pp 3-234


verbales (McNeill 1992 2000) A partir de estos estudios conocemos en queacutemedida la manifestacioacuten de gestos deiacutecticos icoacutenicos metafoacutericos o no-represen-tacionales favorecen u obstaculizan la adquisicioacuten de nuevos aprendizajes (Beat-tie y Shovelton 1999 2001 Feyereisen y Havard 1999 Goldin-Meadow yWagner 2005 Roth 2003 Roth y Lawless 2002) En cualquier caso lo que siacuteparece claro pese al eacutenfasis otorgado a las variables cognitivas del aprendizaje esque en la uacuteltima deacutecada el intereacutes por los aspectos afectivo-motivacionales hagenerado nuevas liacuteneas de investigacioacuten dirigidas a analizar el papel de las emo-ciones en la educacioacuten (Dalgleish y Power 1999 Efklides y Volet 2005 Forgas2000 Pekrun Goetz Titz y Perry 2002 Schuzt y Pekrun en prensa)

A partir de los estudios que tratan de desvelar la influencia de los mecanismoscomunicativos didaacutecticos de profesores y alumnos en la creacioacuten de un clima deaula emocionalmente positivo encontramos que los trabajos que abordan estatemaacutetica siguen distintas unidades de anaacutelisis y variables atendiendo a dosdimensiones Una de ellas se centra en el estudio de los mecanismos comunica-cionales no-verbales de los profesores observando el significado que los docentesles otorgan y coacutemo contribuyen al establecimiento de un clima positivo de claseAquiacute por ejemplo podemos situar los trabajos de Cuadrado (1992 1993 1996)Esta autora a traveacutes de estudios de casos empleando teacutecnicas de recogida deinformacioacuten como la observacioacuten a traveacutes de videograbacioacuten entrevistas y cues-tionarios clasifica los comportamientos no-verbales que los maestros de educa-cioacuten primaria manifiestan en sus clases tanto faciales como kineacutesicos haacutepticosoculeacutesicos y proxeacutemicos conforme a 11 categoriacuteas Estas categoriacuteas guardan rela-cioacuten directa con la finalidad que desempentildean dichos comportamientos y su inci-dencia en el clima de aula Los resultados de este estudio indican queacute conductasilustran aceptacioacuten intereacutes y elogio hacia las aportaciones de los alumnos cuaacutelesde ellas promueven la interaccioacuten entre profesor y alumnos y en queacute momentossu manifestacioacuten resulta maacutes eficaz para crear o reforzar un clima positivo Asi-mismo se sentildealan queacute comportamientos no-verbales dificultan la interaccioacutenentre los miembros del aula y consecuentemente generan un clima de claseemocionalmente negativo Dentro de estos comportamientos se describen aqueacute-llos que evidencian un exceso de poder y control del profesor sobre los alumnos yaqueacutellos otros dirigidos a ridiculizar y despreciar al alumno

En el mismo marco estudios posteriores como los de Miller (2000 2005) o losde McCroskey y Richmond (2006) profundizan en el significado de las conductasno-verbales y su contribucioacuten al clima de aula Sin embargo estos estudios se con-cretan en aacutereas de expresioacuten muy concretas como son la facial o kineacutesica y a vecesen comportamientos determinados como la sonrisa o los movimientos de manosSus resultados concluyen queacute tipo de sonrisas o gestos manuales pueden interpre-tarse como muestras de agrado o desagrado y por tanto cuaacuteles podriacutean contribuira la creacioacuten de un clima de clase positivo o negativo Adoptando una perspectivasimilar los estudios de Aacutelvarez de Arcaya (2004) Eadie (1996) o Ritts y Stein(1996) analizan coacutemo a traveacutes de comportamientos comunicativos no-verbaleslos profesores transmiten proximidad o distancia social y afectiva al alumno ycoacutemo este equilibrio-desequilibrio de poder repercute en el tipo de relacioacuten einteraccioacuten que establecen con sus alumnos Estos trabajos se centran en el anaacutelisisde aspectos como el contacto visual expresiones faciales utilizacioacuten del espacioconductas haacutepticas o postura y orientacioacuten del cuerpo

La segunda dimensioacuten que aborda el estudio de los comportamientos comuni-cativos didaacutecticos y su incidencia en el clima de aula pone el acento en los aspectosverbales del discurso La mayor parte de estos trabajos recurriendo a una metodo-logiacutea observacional analizan el uso que los docentes hacen de ciertos recursoscomo la ironiacutea la variacioacuten pronominal el elogio o los apoacutestrofes entre otros y

5Anaacutelisis del discurso docente en Secundaria I Cuadrado e I Fernaacutendez


coacutemo eacutestos condicionan la interaccioacuten entre profesor y alumno (Castellagrave Come-lles Cros y Vilagrave i Santasusana 2006 Cros 2002 2003 OrsquoConnors y Michaels1993) Los resultados obtenidos en estos estudios reflejan que un exceso de asime-triacutea en la relacioacuten profesor-alumno dificulta la interaccioacuten entre ambos y repercu-te negativamente en el clima de clase Por el contrario cuando aumenta la percep-cioacuten de proximidad entre docente y alumnos eacutestos manifiestan mayor simpatiacuteahacia el profesor y mayor agrado hacia los contenidos que explica

Por uacuteltimo cabriacutea destacar aquellas investigaciones que tratan de conjugarestos aspectos (cognicioacuten-emocioacuten) Desde el anaacutelisis del discurso didaacutecticopodemos sentildealar entre otros los estudios de Meyer y Turner (2002a 2002b) queanalizan la influencia de las variables afectivo-motivacionales y en particular lacreacioacuten de un clima de clase emocionalmente positivo en el rendimiento acadeacute-mico de alumnos de primaria en clase de matemaacuteticas Estas autoras medianteteacutecnicas de recogidas de datos como observaciones y entrevistas determinancoacutemo la contextualizacioacuten de las tareas el establecimiento de relaciones relativa-mente simeacutetricas entre profesor y alumnos o la utilizacioacuten de afirmaciones repe-ticiones asiacute como las sonrisas que los docentes proporcionan a los estudiantestras la presencia de errores en sus respuestas contribuyen a que los alumnosmuestren mayor predisposicioacuten a participar en clase dediquen maacutes tiempo a larealizacioacuten de las tareas escolares y se impliquen maacutes activamente en el aprendi-zaje de los contenidos acadeacutemicos

A la vista de los anaacutelisis de las investigaciones que hemos revisado hasta ahorapodriacuteamos concluir que los estudios no presentan niveles adecuados de profundi-zacioacuten y explicacioacuten en la relacioacuten entre variables cognitivas y afectivo-motiva-cionales conectadas con el aprendizaje del alumno y el clima emocional del aulaal mismo tiempo A pesar de los intentos de algunos de ellos por conjugar ambosaspectos la priorizacioacuten que hacen de los elementos cognitivos o emocionales deuno sobre otro dificulta conocer la relacioacuten e interdependencia de ambos tiposde variables en un mismo momento y contexto asiacute como su influencia en elaprendizaje y las relaciones entre profesor y alumnos y alumnos entre siacute Sinembargo en los uacuteltimos antildeos se ha intensificado el debate acerca de la necesidadde integrar e interrelacionar cognicioacuten emocioacuten y motivacioacuten en los estudiossobre aprendizaje escolar (Ainley 2006 Do y Schallert 2004 Meyer y Turner2006 Oprsquot Eynde y Turner 2006 Pekrun 2006 Schutz y DeCuir 2002Schutz Hong Cross y Osbon 2006) Esta necesidad ha motivado la realizacioacutendel trabajo que aquiacute se presenta En eacutel se analizan desde un punto de vista inte-ractivo los siguientes objetivos queacute recursos comunicativos verbales y no-verba-les emplean los profesores de educacioacuten secundaria para favorecer el aprendizajedel alumno y a la vez crear un clima de clase emocionalmente positivo conocer siexisten diferencias en el uso de estrategias discursivas verbales y no-verbalesentre aquellos profesores que durante cierto tiempo ejercieron de maestros yaquellos otros cuya incursioacuten en la docencia la hicieron directamente en la ense-ntildeanza secundaria caso de existir diferencias averiguar si la formacioacuten psicopeda-goacutegica inicial que recibieron los maestros es un factor decisivo de una mejor uti-lizacioacuten de los recursos comunicativos verbales y no-verbales

MEacuteTODO

La metodologiacutea adoptada en esta investigacioacuten sigue un enfoque interpretati-vo-descriptivo a traveacutes del cual tratamos de describir explicar y comprender losrecursos comunicativos verbales no-verbales y prosoacutedicos que el profesoradomanifiesta en el transcurso de su actividad conjunta durante sus interaccionescon el alumnado



Participantes

La muestra estaacute formada por cuatro docentes de educacioacuten secundaria obliga-toria que imparten clases de lengua y literatura espantildeola Todos cuentan con maacutesde 20 antildeos experiencia en la ensentildeanza De esta manera evitamos que las posiblesdiferencias si las hubiera en el comportamiento comunicativo de los profesoresesteacuten motivadas por una mayor o menor adquisicioacuten de aprendizajes y rutinascomo consecuencia de una escasa (profesores noveles) o consolidada (profesoresexpertos) experiencia docente Dos de ellos proceden del nivel educativo de ense-ntildeanza primaria y que actualmente ejercen su profesioacuten en el primer ciclo deensentildeanza secundaria En adelante le llamaremos ldquomaestro 1rdquo y ldquomaestro 2rdquo Losotros dos docentes siempre han estado ligados a la etapa de secundaria y bachille-rato Los denominaremos como ldquoprofesor 1rdquo y ldquoprofesor 2rdquo La seleccioacuten de estamuestra permite comparar los comportamientos comunicativos de los docentesy analizar si la formacioacuten psicopedagoacutegica inicial que recibieron los maestros esuna variable que incide en la mejora de la interaccioacuten con los alumnos

Instrumentos

La recogida de datos se llevoacute a cabo mediante tres instrumentos observacioacuten atraveacutes de videograbacioacuten entrevista y cuestionario Estas tres teacutecnicas permitenla triangulacioacuten de los datos y contrastacioacuten de los mismos lo que garantiza lafiabilidad y objetividad en las interpretaciones

La observacioacuten a traveacutes de videograbacioacuten se efectuoacute con tres videocaacutemarasdos de ellas estaacuteticas situadas en la parte delantera del aula para captar loscomportamientos de los alumnos y una tercera moacutevil y manipulada por lainvestigadora para registrar las conductas comunicativas del profesor De estemodo creamos las condiciones necesarias para dar cumplimiento al conceptode interactividad

Las entrevistas a los docentes se realizaron seis meses despueacutes de la filmacioacuten delas clases y sus anaacutelisis Las preguntas formuladas iban dirigidas a contrastar lasinterpretaciones realizadas por la investigadora de los comportamientos comuni-cativos del profesor a traveacutes de la observacioacuten con las interpretaciones que el pro-pio docente daba a dichas conductas Asimismo algunas de estas preguntas esta-ban orientadas a averiguar si los profesores eran conocedores de los momentos enlos que utilizaban unos u otros recursos discursivos y de la finalidad que eacutestosdesempentildean en relacioacuten a la mejora del aprendizaje del alumno y a la creacioacuten deun clima de clase emocionalmente positivo La obtencioacuten de esta informacioacutenfue posible gracias al visionado de la sesioacuten de clase filmada y analizada que semostroacute a los docentes durante la entrevista

Los cuestionarios se pasaron dos meses despueacutes de las entrevistas para evitar elrecuerdo de las respuestas dadas verbalmente Las preguntas incluidas en elmismo vuelven a incidir sobre la interpretacioacuten que dan a sus conductas comu-nicativas verbales y no-verbales

Procedimiento

El procedimiento seguido abarca varias fases que pueden resumirse en lassiguientes

Primera fase se filmaron cinco sesiones de cada profesor de 50 minutoscada una A continuacioacuten seleccionamos una grabacioacuten de cada docente(cuatro en total) que comprendiese la realizacioacuten de una tarea desde su iniciohasta su finalizacioacuten El desarrollo de esta tarea debiacutea suponer el aprendizajede un nuevo contenido La temaacutetica de las clases seleccionadas estaacute relaciona-



da con el anaacutelisis sintaacutectico de las oraciones y todas ellas comparten unaestructura similar exploracioacuten de los conocimientos previos de los alumnossobre el contenido que se va a explicar presentacioacuten del nuevo contenido yexplicacioacuten del mismo realizacioacuten y correccioacuten de ejercicios praacutecticos quemuestren los aprendizajes alcanzados

Segunda fase transcribimos las sesiones filmadas registrando todos los com-portamientos verbales no-verbales y prosoacutedicos del profesor y de los alumnos Anivel verbal se transcribieron literalmente todos los enunciados A nivel prosoacutedi-co se codificaron las pausas inferiores y superiores a dos segundos las variacionesen el volumen de la voz y las prolongaciones silaacutebicas Para el nivel no-verbal seprocede a la trascripcioacuten de flujos de mecanismos no-verbales que presentan unsignificado completo siguiendo los trabajos de Cuadrado (1992)

Tercera fase Seleccioacuten e identificacioacuten de la unidad de anaacutelisis La unidad deanaacutelisis considerada en este estudio es el ldquomensajerdquo entendido como ldquouna uni-dad de informacioacuten que tiene significado en siacute misma y que por tanto no puedeser descompuesta en unidades de informacioacuten maacutes elementales sin peder su valorde informacioacutenrdquo (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995 p 270)

Para facilitar la identificacioacuten de estos mensajes y el significado que adquierendividimos la sesioacuten de clase en lo que hemos llamado ldquoepisodios interactivosrdquo defi-nieacutendolos como un conjunto de intercambios comunicativos entre profesor yalumnos o entre alumnos dirigidos a alcanzar un acuerdo sobre una cuestioacuten con-creta relacionada con los contenidos de aprendizaje Por ejemplo un episodio inte-ractivo puede estar formado por una pregunta inicial del profesor varias interven-ciones de distintos alumnos sobre la cuestioacuten planteada y una intervencioacuten final delprofesor mostrando su acuerdo con todas o algunas de las aportaciones anterioresO bien puede comprender varias intervenciones del profesor y varias intervencio-nes de un mismo alumno sobre un aspecto concreto hasta que alguno de los parti-cipantes confirma que se ha alcanzado un acuerdo E incluso un episodio interac-tivo puede comprender una uacutenica intervencioacuten del profesor donde exponga la cues-tioacuten a acordar y donde explicite el acuerdo logrado tras la aprobacioacuten que losalumnos manifiestan de manera no-verbal durante dicha intervencioacuten

Cada uno de estos episodios contiene distintos mensajes como pueden ser unademanda de informacioacuten que complete una aportacioacuten anterior una muestra dedesacuerdo con el contenido de la intervencioacuten realizada la comunicacioacuten de laexistencia de un error etceacutetera Y cada uno de estos mensajes se transmitemediante una serie de comportamientos comunicativos tanto verbales como no-verbales Esta divisioacuten en episodios interactivos y mensajes facilita el registro delos recursos discursivos que los docentes emplean en momentos y circunstanciasdeterminadas y delimita con mayor precisioacuten las finalidades que eacutestos desempe-ntildean Por otra parte la divisioacuten de la sesioacuten de clase en episodios interactivos per-mite averiguar si existen patrones de actuacioacuten comunes ante situaciones simila-res Por ejemplo permite saber si el profesor reacciona de la misma manera anteerrores similares ocurridos en momentos distintos

Cuarta fase Categorizacioacuten Conforme a los objetivos propuestos las categoriacute-as de anaacutelisis se agrupan en dos bloques

A) Aquellas que comprenden los recursos discursivos que emplea el profesor dirigidoshacia el aprendizaje de los contenidos acadeacutemicos

B) Las categoriacuteas que recogen y clasifican las conductas comunicativas del docenteorientadas hacia la creacioacuten de un clima de aula emocionalmente positivo

Dentro del primer grupo de categoriacuteas para clasificar los mecanismos verbalestomamos como referencia los trabajos de Coll y Onrubia (2001) Rosembeget al (2003) y Ruiz et al (2003) Para los mecanismos no-verbales recurri-mos a las investigaciones de McNeill (1992 2000) Considerando el elenco




TABLA ICategoriacuteas de anaacutelisis de los comportamientos comunicativos que favorecen la adquisicioacuten de conocimientos

Categoriacuteas de anaacutelisis

Categoriacuteas Descripcioacuten Ejemplo

Interrogantes que el profesor dirige Pregunta abierta iquestPor queacute crees a los alumnos para acceder a sus que alma es sujetoconocimientos previos ocomprobar los significados que Pregunta cerrada iquestAacuterbol es sujeto

Formulacioacuten de van construyendo Se clasifican en o complemento directopreguntas abiertas (permiten una respuesta

amplia sin marcar la direccioacuten quedebe seguir la misma) y cerradas(exige una respuesta concretabreve y muy precisa)

ldquoAlumno Es atributo porque vaReproduccioacuten literal de la con un verbo copulativo

Repeticiones literales respuesta del alumno Profesor Eso es Es atributoporque va con un verbocopulativordquo

ldquoAlumno1 Es voz pasivaAlumno2 Claro tienecomplemento agente

Retomar la respuesta de uno o Alumno 3 Siacute porque tiene elvarios alumnos para mostrar una verbo en voz pasiva

Reelaboraciones visioacuten global del concepto que se Profesor Es una oracioacuten pasivatrabaja porque ademaacutes de tener el verbo

en voz pasiva y complementoagente si cambiamos la frase a vozactiva el sujeto pasa a sercomplemento directo iquestnordquo

ldquoProf En este caso es enfaacutetico quepuede prescindir de eacutel y la frasesigue teniendo sentido

Reformulacioacuten de la propia Alumno ClaroAutorreformulaciones intervencioacuten para concretarla Prof Eacutesa es la prueba de que en

corregirla modificarla etc esas dos oraciones la palabra lsquosersquotiene caraacutecter enfaacutetico No tienefuncioacuten sintaacutectica puesto que no lepierde sentido la frase si lo suprimerdquo

ldquoProf Ese adjetivo () es de unaterminacioacuten porque tuacute puedes decirhombre o mujer audaz El adjetivo

Siacutentesis Resumen de las cuestiones maacutes no variacutea vale para los dos geacutenerosrelevantes En cuanto tuacute tengas una

terminacioacuten para cada geacutenero eladjetivo es de dosterminacioneshelliprdquo

Gestos deiacutecticos Gestos que designan un objeto Extensioacuten del brazo para indicarpersona o localizacioacuten una direccioacuten

Gestos icoacutenicos Gestos que describen aspectos y Movimientos circulares de manoscaracteriacutesticas concretas del objeto para simular el giro de una noriao accioacuten que se menciona

Gestos metafoacutericos Gestos que describen fenoacutemenos Elevacioacuten de los hombros paraabstractos y juicios de valor indicar indiferencia

Gestos Gestos que captan la atencioacuten del Arqueo de cejas y elevacioacuten delno-representacionales alumno y enfatizan el contenido de dedo iacutendice

expresiones verbales

Ver

bale

sN

o-ve

rbal

es


de categoriacuteas contempladas en cada uno de estos trabajos y una vez delimi-tados los episodios interactivos y mensajes incluidos en los mismos identifi-camos los recursos discursivos que el profesor emplea en la transmisioacuten deestos mensajes y los asignamos a su categoriacutea correspondiente Finalmentese eliminan las categoriacuteas en las que no se registran comportamientos comu-nicativos y se presentan aquellas que describen el discurso didaacutectico de losdocentes de este estudio (veacutease Tabla I)

Dentro del segundo bloque de categoriacuteas aplicamos el sistema categorial utilizadopor Cuadrado (1991) que completa las categoriacuteas de Love y Roderick (1971) Almismo tiempo recogemos aquellos mecanismos verbales y prosoacutedicos que sepresentan paralelamente El proceso de asignacioacuten de las conductas comunicati-vas del docente a las diferentes categoriacuteas es el siguiente Una vez identificado elcontenido y finalidad de cada uno de los mensajes analizamos si guardan rela-cioacuten con las categoriacuteas contempladas por Cuadrado (1991) Caso de que asiacute searegistramos los recursos discursivos verbales no-verbales y prosoacutedicos emplea-dos en la transmisioacuten de los mismos y los incluimos dentro de las diferentes cate-goriacuteas Del total de categoriacuteas utilizada en el trabajo referenciado soacutelo se mues-tran las que se recogen en nuestros profesores (veacutease Tabla II)


TABLA IICategoriacuteas de anaacutelisis de los comportamientos comunicativos que favorecen la creacioacuten de un clima de aula afectivo y

emocionalmente positivo

Categoriacuteas de anaacutelisis Comportamientos

Verbal No-verbal

Expresiones afirmativas y Asentimientos de cabezaAceptacioacuten de las aportaciones repeticiones de las aportaciones extensiones de brazos hacia losde los alumnos de los alumnos lados movimientos de dedos y

sonrisas

Elogio de las aportaciones de Demandas de repeticioacuten Asentimientos de cabeza

los alumnos expresiones verbales positivas extensiones de brazos hacia losreformulaciones apoacutestrofes lados arqueos de cejas

Mirada fija hacia el alumno que

Mostrar intereacutes por las habla extensioacuten de los dedos

aportaciones de los alumnos hacia arriba arqueo de lascejas asentimiento mientras el

escolar interviene

Hablar en primera persona del Colocar la mano sobre elPosibilitar y fomentar la plural hombro o cabeza del alumnointeraccioacuten con los alumnos pasear por la clase mostrar un

rostro relajado y sonriente

Verbal No-verbal Prosoacutedico

Preguntas Colocacioacuten de la Elevaciones de laretoacutericas mano en el hombro voz

Captar la atencioacuten de los expresiones del alumno prolongacionesalumnos iroacutenicas proximidad fiacutesica silaacutebicas

superlativos arqueos de cejaselevaciones del dedoiacutendice extensiones y

movimientos demanos y brazos


La fiabilidad de los resultados del estudio viene determinada por el proce-so de triangulacioacuten de los datos recogidos a traveacutes de las tres teacutecnicas sentildeala-das (observacioacuten entrevista y cuestionario) De este modo puede decirseque cuanto mayor es el grado de triangulacioacuten mayor es la fiabilidad de lasconclusiones alcanzadas (Denzin 1970) lo que en nuestra opinioacuten cumplenuestro estudio Al mismo tiempo deseamos aclarar que para entender elconcepto de fiabilidad de nuestro trabajo no debe concebirse desde el puntode vista del estudio en su conjunto sino desde los episodios interactivos queanalizamos Es decir la congruencia entre lo observado lo respondido ver-balmente en la entrevista y escrito en el cuestionario nos permitiacutea considerarsi las interpretaciones finales cumpliacutean la condicioacuten de fiabilidad sobre lafinalidad de los comportamientos Este nivel de congruencia se expresa anivel cuantitativo mediante porcentajes calculados en base a las coinciden-cias obtenidas entre las conductas comunicativas manifestadas en el aula ylas finalidades que desempentildean en cada uno de los episodios interactivos conlas respuestas dadas en la entrevista y cuestionario

RESULTADOS

La presentacioacuten de los resultados se dividiraacute en dos partes Por un lado se pre-sentan las estrategias discursivas relacionadas con la adquisicioacuten de conocimien-tos y por otro lado los comportamientos comunicativos orientados a promover ymejorar la interaccioacuten y relacioacuten entre profesor y alumnos En ambos casos semuestran las frecuencias de aparicioacuten de cada recurso asiacute como su ubicacioacutentemporal en la sesioacuten de clase

A) Comportamientos comunicativos docentes que favorecen laconstruccioacuten de significados compartidos

Las estrategias comunicativas a las que recurren los docentes para estableceruna primera definicioacuten conjunta de la actividad y elaborar a partir de ella progre-sivas plataformas de intersubjetividad se reflejan en la tabla I y la frecuencia deaparicioacuten de cada una de ellas se recoge en la tabla III

Formulacioacuten de preguntas

Las preguntas halladas en el discurso de estos docentes persiguen funda-mentalmente dos objetivos explorar los conocimientos previos de los alum-nos y controlar los significados que van construyendo La activacioacuten de losconocimientos previos tiene lugar al inicio de la sesioacuten de clase y mientraslos docentes con experiencia exclusivamente en secundaria (a partir de ahoranos referiremos a ellos como profesores) optan mayoritariamente por acceder aellos mediante cuestiones abiertas los docentes con experiencia en primaria(maestros) se inclinan por el uso de preguntas cerradas salvo en alguacuten casomuy puntual

Otro de los momentos donde predomina el uso de preguntas es durante laexplicacioacuten del tema Las finalidades de estos interrogantes van orientadas aconocer las interpretaciones que los alumnos realizan de los contenidos que seexponen y las relaciones que van estableciendo con los contenidos anteriores Enel caso de los profesores las preguntas formuladas adoptan formas distintas en fun-cioacuten del docente que las realice El profesor1 tiende a emplear cuestiones abiertaspara comprobar que las respuestas dadas no son fruto del azar sino de la com-prensioacuten que el alumno va alcanzado Si en estas contestaciones no se registranerrores el profesor1 va alternando preguntas abiertas con otras maacutes cerradas para



finalizar dicha comprobacioacuten y avanzar hacia nuevas explicaciones y tareas Encambio si detecta errores interrumpe la formulacioacuten de preguntas y opta por lautilizacioacuten de otros recursos como las reelaboraciones o reformulaciones

En cambio las preguntas que hace el profesor2 durante la explicacioacuten del temason tan cerradas que en muchas ocasiones las respuestas se limitan a la expresioacutende una uacutenica palabra Si el alumno acierta el profesor continuacutea realizando maacutespreguntas y si falla estos interrogantes se vuelven auacuten maacutes cerrados hasta talpunto que dentro de los mismos se incluyen dos opciones de respuesta para queel alumno elija una de ellas Por ejemplo

ldquoProfesor 2 iquestPara modificarlo o para presentarlordquoldquoProfesor 2 hellip iquestcuaacutel es el nuacutecleo la palabra media o la palabra horardquo

En cuanto a las preguntas que formulan los lsquomaestrosrsquo para controlar los signi-ficados que los alumnos van construyendo eacutestas comienzan por los pronombresinterrogativos lsquopor queacutersquo o lsquocoacutemorsquo A ellas se unen la solicitud de argumentacionesy justificaciones que muestren las inferencias que los alumnos van realizando Es

Infancia y Aprendizaje 2008 31 (1) pp 3-2312TABLA III

Frecuencia de aparicioacuten de comportamientos comunicativos dirigidos a la adquisicioacuten de conocimientos

CATEGORIacuteAS Ubicacioacuten Maestro 1 Maestro 2 Profesor 1 Profesor 2temporal en lasesioacuten de claseInicio Abiertas 1 0 14 2

Cerradas 4 3 10 1Formulacioacuten Explicacioacuten Abiertas 12 9 19 1de preguntas Cerradas 32 26 36 43

Final Abiertas 0 0 0 0Cerradas 5 3 11 7

Inicio Aprueba 0 0 11 0Rechaza 0 2 0 2

Repeticiones Explicacioacuten Aprueba 15 4 23 9Rechaza 0 0 0 0

Final Aprueba 0 0 0 0Rechaza 0 0 0 0

Inicio 0 0 0 0Reformulaciones Explicacioacuten 1 2 7 6

Final 0 0 0 0Inicio 0 0 9 2

Reelaboraciones Explicacioacuten 5 6 11 7Final 0 0 1 0Inicio 1 1 4 3

Autorreformulaciones Explicacioacuten 2 6 9 6Final 0 0 0 0Inicio 0 0 4 0

Resuacutemenes Explicacioacuten 0 0 0 3Final 0 0 3 0Inicio Completa y Uso Completa y Uso

Gestos ilustrativos Explicacioacuten sustituye al esporaacutedico sustituye al esporaacutedicoFinal lenguaje verbal lenguaje verbal


importante destacar que mientras el lsquomaestro1rsquo formula estas preguntas ante laobtencioacuten de respuestas correctas y erroacuteneas el lsquomaestro2rsquo soacutelo lo hace ante lasincorrectas Las declaraciones realizadas en la entrevista y cuestionario confirmanen un 72 las actuaciones que los docentes manifiestan en clase Asiacute lo expresauno de los docentes en la entrevista

Maestro1 Las preguntas abiertas demuestran la talla intelectual del muchacho y las otras maacutesconcretas yo queacute seacute una pregunta abierta te permite ver su capacidad criacutetica su capacidad deanaacutelisis y todo eso Y una pregunta mucho maacutes directa eso te permite maacutes ver si el muchachocomprende o no comprende

Finalmente un tercer momento donde se registra la presencia frecuente depreguntas es al final de la sesioacuten de clase A diferencia de los momentos anterio-res los interrogantes que tanto profesores como maestros formulan a sus alumnosson de caraacutecter cerrado como refleja la siguiente intervencioacuten extraiacuteda de latranscripcioacuten de las observaciones

Profesor 2 Eh () fiacutejense Da () dolores () da dolores Luego iquestpodemos decir que dolor esobjeto directo

Repeticioacuten de las expresiones del alumno

Las repeticiones que maestros y profesores hacen de las aportaciones de los alum-nos desempentildean fundamentalmente dos finalidades validar las respuestas dadaso transmitir desaprobacioacuten con el contenido de las mismas Aquellas que comu-nican acuerdo se expresan en modo enunciativo acompantildeadas de asentimientosde cabeza que refuerzan el mensaje de aprobacioacuten Mientras que las que indicandesacuerdo se formulan en tono interrogativo Las repeticiones interrogativasaparecen cuando la respuesta del alumno se desviacutea o es contraria a la que eldocente espera obtener La finalidad de estos interrogantes es invitar al estudian-te a reflexionar y modificar su aportacioacuten Este uacuteltimo tipo de repeticiones soacutelolo emplean el profesor2 y maestro2

Una vez explorados los conocimientos previos soacutelo se hallan repeticionesenunciativas dirigidas a transmitir aceptacioacuten de la respuesta dada (veacutease tabla3) Esta aprobacioacuten se da tras respuestas correctas que presentan un grado de difi-cultad medio tras respuestas incompletas o parcialmente correctas de dificultadelevada o tras cualquier intervencioacuten miacutenimamente vaacutelida de alumnos con unritmo de aprendizaje maacutes lento que el del resto de sus compantildeeros

Ejemplo de repeticioacuten interrogativa

Profesor iquestPor queacute esta oracioacuten es transitivaAlumno Porque tiene un complemento circunstancialProfesor iquestPorque tiene un complemento circunstancial

Ejemplo de repeticioacuten enunciativa

Profesor Vamos a ver eh() en el ejercicio nuacutemero cuarta la() cuarta frase lsquoda dolorrsquo Eh()um Fuentes iquestcuaacutel es el sujetoAlumno Da dolorProfesor El sujeto todo da dolor no puede ser porque da es verbo y no puede ser sujetoAlumno El sujeto es yoProfesor Yo no concuerda con el verboAlumno Eh creo que es eacutel Pero es un sujeto omitido que es eacutelProfesor Es un sujeto omitido eacutel Muy bienhellip

Estas finalidades y formas que presentan las repeticiones se confirman en un87 en la entrevista y en un 91 en el cuestionario



Reformulacioacuten de las aportaciones del alumno

Los docentes re-expresan las respuestas de los alumnos soacutelo durante la explica-cioacuten del tema y la realizacioacuten de actividades (veacutease tabla 3) Estas reformulacio-nes aparecen ante aportaciones en las que se detectan errores gramaticales oestructurales o como ocurre en los casos del profesor1 y maestro1 ante respuestascorrectas que son deseables que los demaacutes compantildeeros compartan para avanzaren la presentacioacuten y comprensioacuten de los contenidos En estos uacuteltimos casos lasreformulaciones suelen ir acompantildeadas de extensiones de brazos y asentimientosde cabeza sentildealando al alumno que da la respuesta reforzaacutendolo En la entrevistay cuestionario los docentes confirman en un 93 los momentos en que recurrena reformulaciones y en un 88 la forma en que eacutestas se presentan Asiacute lo confir-ma uno de ellos en la entrevista y cuestionario

Entrevistadora iquestCuaacutendo y por queacute reformulas las respuestas de los alumnosProfesor 1 Si veo que tienen el concepto confuso o no le ha quedado claro o que no ha sabidoexpresarlo aunque veo que lo ha trabajado y a lo mejor no ha sabido exponerloCuestionario iquestPor queacute reformulas las respuestas de los alumnos- Porque estaacute mal expresada- Para reforzarla y transmitir al resto de la clase que es correcta y la acepto- Para conceder especial importancia a la aportacioacuten que ha hecho el alumno

Reelaboraciones de las aportaciones de los alumnos

La presencia de reelaboraciones en las intervenciones de los maestros tienelugar durante la explicacioacuten del tema y maacutes concretamente despueacutes de la apari-cioacuten de errores de los alumnos De este modo los maestros sentildealan las equivoca-ciones o incoherencias halladas a la vez que proporcionan marcadores y modelosde indagacioacuten que fomenten la reflexioacuten y la modificacioacuten de sus respuestas Asi-mismo estas reelaboraciones se utilizan tambieacuten para precisar y ajustar el voca-bulario de los adolescentes a los teacuterminos especiacuteficos de los contenidos que se tra-bajan En la entrevista los maestros confirman estos momentos y finalidades enun 71 Sin embargo en el cuestionario este porcentaje alcanza un 80 Asiacute loexpresa uno de los maestros en la entrevista

Entrevistadora iquestCuaacutendo y por queacute reelaboras las respuestas de los alumnosMaestro 1 Muchas veces los alumnos han entendido lo que le has explicado pero cuando elloscontestan con sus palabras a veces expresan otra cosa diferente a la que quieren porque no utili-zan las palabras o expresiones adecuadas No utilizan los tecnicismos que se usan en algunostemas

Por su parte los profesores recurren con mayor frecuencia a este tipo de estrate-gia discursiva con finalidades muy diversas y en diferentes momentos Durantela activacioacuten de los conocimientos previos estas reelaboraciones tratan de sinte-tizar las intervenciones parciales de los alumnos para presentar una versioacuten glo-bal que las aglutine y facilitar la comprensioacuten del concepto que se aborda

Profesor 2 Recuerden () las () almas () dormidas Nos ha recordado Carlos la regla deconcordancia eh que hemos de aplicar eh cuando um() a un sustantivo lo acompa-ntildeamos iquesteh de un adjetivo o de varios Existen tambieacuten unas reglas () Un soacutelo adjetivopara acompantildear al sustantivo coordina con el sustantivo al que acompa al que acom-pantildea en geacutenero y en nuacutemero Eacutesa es la regla que nos ha recordado Carlos Otra eh()un otra cosa la que nos deciacutea la sentildeorita Aguza eh() era otra razoacuten iquesteh era() eraotra razoacuten Dormida no va detraacutes de recuerde sino que dormida va detraacutes de almaLuego lo loacutegico es pensar de() que completamente a alma y no a recuerde O sea larazoacuten que nos daba ella tambieacuten era vaacutelida Pero a esa razoacuten se le suma la que ustednos dice Es que dormido eh concuerda eh () con almahellip



En cambio durante la explicacioacuten del tema las reelaboraciones de los profesoresvan orientadas fundamentalmente a ampliar el vocabulario de los estudiantes orectificar equivocaciones En el caso de los profesores el nivel de coincidenciaentre sus actuaciones en el aula y las respuestas que dan en la entrevista y cuestio-nario gira en torno a un 65

Autorreformulaciones de las expresiones del propio docente

La modificacioacuten que los maestros hacen de sus propios enunciados estaacute orienta-da a facilitar el acceso al significado y sentido de sus preguntas ofreciendo alalumno como hace el maestro2 marcadores linguumliacutesticos que guiacuteen la reflexioacuten yrelacioacuten de sus conocimientos Estas autorreformulaciones se concentran en losmomentos iniciales e intermedios de la sesioacuten de clase donde maestros y alumnostratan de acordar y compartir una terminologiacutea y expresiones que les permitanalcanzar una comprensioacuten mutua (veacutease Tabla III)

Las autorreformulaciones de los profesores se orientan a facilitar la comprensioacutende sus intervenciones reducir sus expresiones y enfatizar aquellas maacutes relevantesAl igual que en maestros estas autorreformulaciones disminuyen a medida quedesaparecen las sentildeales de duda en los alumnos y a medida que aumentan los sig-nificados compartidos Tanto en el caso de los maestros como en el de los profe-sores la confirmacioacuten de sus actuaciones en el aula y de las finalidades quedesempentildean de cara al aprendizaje del alumno se cifra en un 65

Elaboracioacuten de siacutentesis

El uso de esta estrategia discursiva soacutelo se registra en los profesores entrelos que cabe sentildealar algunas diferencias El profesor1 realiza estas siacutentesis alinicio y final de la sesioacuten de clase para recopilar los contenidos de la sesioacutenanterior y partir de ellos o para aglutinar los maacutes destacados de cuantos sehan tratado durante la misma respectivamente La participacioacuten del alum-nado en el resumen inicial se realiza a traveacutes de un diaacutelogo elicitativo esdecir mediante preguntas y respuestas que van completaacutendose hasta alcan-zar una visioacuten global de partida Mientras que en el resumen final lo hacencon la ayuda del profesor aunque eacutesta soacutelo se ofrece cuando percibe dificulta-des de enlace o continuidad

En cambio el profesor2 es eacutel mismo quien resume sin la participacioacuten de losescolares Las siacutentesis que realiza se localizan durante la explicacioacuten del tema trasla deteccioacuten de muacuteltiples confusiones y dudas y despueacutes de la correccioacuten de ejer-cicios con un elevado nivel de dificultad

En la entrevista estos profesores confirman el uso de resuacutemenes su finalidadde recuerdo de contenidos anteriores y antildeaden que aquellos que tienen lugar des-pueacutes de la correccioacuten de un ejercicio persiguen evidenciar las relaciones existen-tes entre teoriacutea y praacutectica y no soacutelo evocar cuestiones ya tratadas El grado decoincidencia entre sus actuaciones y respuestas es de un 90

Manifestacioacuten de gestos ilustrativos

En relacioacuten a la manifestacioacuten de gestos ilustrativos el anaacutelisis de los datosmuestra que existen importantes diferencias entre los docentes Mientras que elmaestro1 y profesor1 los incorporan en sus intervenciones casi permanentementeacentuaacutendose y diversificaacutendose cuando los alumnos manifiestan sentildeales deincomprensioacuten o extrantildeeza el maestro2 y profesor2 hacen un uso casi anecdoacutetico delos mismos En relacioacuten a los gestos icoacutenicos mientras que el maestro2 y profesor2los utilizan fundamentalmente para representar las figuras u objetos que descri-



ben en sus enunciados verbales el profesor1 y maestro1 los emplean ademaacutes pararepresentar acciones como lsquoarrastrarrsquo lsquodesplazarrsquo lsquovoltearrsquo lsquoedificarrsquo lsquoabarcarrsquoetceacutetera La riqueza de las gesticulaciones de estos docentes completa y refuerzasus expresiones verbales y en ocasiones suplen a las mismas

En cuanto a los gestos metafoacutericos son praacutecticamente inexistentes en loscasos del profesor2 y maestro2 En cambio el profesor1 y maestro1 recurren a ellospara ilustrar situaciones de ignorancia extrantildeeza indiferencia igualdad etceacutete-ra

Por otra parte estos docentes recurren a gestos no-representacionales (movi-mientos de manos hacia delante y hacia atraacutes etceacutetera) para enfatizar sus expre-siones verbales y dirigir la atencioacuten de los alumnos hacia los contenidos o teacutermi-nos a los que se otorga mayor importancia o relevancia La confirmacioacuten de lautilizacioacuten de estos tipos de gestos en los discursos didaacutecticos de los docentesapenas alcanza un 46 pues seguacuten comentan en la entrevista y sentildealan en elcuestionario no son conscientes de la presencia de muchas de estas manifestacio-nes no-verbales en sus intervenciones

B) Comportamientos comunicativos que promueven y mejoran lainteraccioacuten y relacioacuten entre docentes y alumnos (componente afectivo)

Los recursos comunicativos que los docentes presentan en esta dimensioacuten seagrupan en categoriacuteas contempladas en la tabla II y su frecuencia de uso se reco-ge en la tabla IV

Aceptar las aportaciones de los alumnos

Los comportamientos que emplean los docentes para mostrar aceptacioacutenabarcan tanto mecanismos verbales como no-verbales En relacioacuten a los aspectosno-verbales se suceden con maacutes frecuencia y adoptan formas maacutes diversas en loscasos del maestro1 y profesor1 quienes parecen tener mayor complicidad con losalumnos Entre estas manifestaciones podemos sentildealar asentimientos de cabezaextensiones de brazos hacia los lados movimientos de dedos y sonrisas En cam-bio los otros dos docentes presentan un comportamiento maacutes serio y distanteque se traduce en un menor nuacutemero de muestras de aprobaciones verbales y no-verbales Generalmente recurren a teacuterminos como lsquobienrsquo o lsquovalersquo y a repeticionesde las aportaciones de los alumnos

En cuanto a los momentos y frecuencia en que aparecen estos comportamien-tos de aceptacioacuten se observa un mayor uso en los momentos iniciales de la sesioacutende clase y un mayor predominio de los no-verbales frente a los verbales (veacuteaseTabla IV) Durante la exploracioacuten de los conocimientos previos los docentestienden a aprobar todas aquellas respuestas aunque sean incompletas que per-mitan avanzar en la presentacioacuten del tema y definir un primer nivel de intersub-jetividad Asiacute lo confirman en la entrevista

Entrevistadora Cuando un alumno da una respuesta correcta pero estaacute incompleta o nose ajusta a la pregunta formulada iquestqueacute haces iquestla aceptas la desapruebas la reformu-lashellipProfesor1 Cuando el muchacho te demuestra aunque sea erroacuteneo y tiene validez y tiene suloacutegica interna yo se lo doy por buena eso es natural

Sin embargo durante la exposicioacuten y explicacioacuten del tema las muestras deaceptacioacuten se reducen a las aportaciones correctas sucedidas despueacutes de interven-ciones repetidamente fallidas o a respuestas que dan alumnos poco participativospor timidez o ritmo de aprendizaje maacutes lento



Por uacuteltimo en los momentos finales de la sesioacuten de clase se registra nueva-mente una disminucioacuten de muestras de aprobacioacuten limitaacutendose a aquellos casosen los que se obtiene una respuesta muy elaborada que refleje buena compren-sioacuten de los contenidos trabajados Las respuestas que los docentes dan en la entre-vista y cuestionario confirman la manifestacioacuten de muestras de aprobacioacuten tantoverbales como no-verbales Y aunque el porcentaje de coincidencia gira en tornoa un 85 es mayor cuando se trata de sentildealar los momentos y formas en que sepresentan las muestras de aprobacioacuten verbales


TABLA IVFrecuencia de aparicioacuten de comportamientos comunicativos dirigidos a la creacioacuten de un clima de aula positivo

Ubicacioacuten Tipo de Maestro 1 Maestro 2 Profesor 1 Profesor 2CATEGORIacuteAS temporal en la conducta

sesioacuten de claseInicio Verbal 2 3 5 7

No-verbal 9 3 4 3Verbal y 1 0 16 3no-verbal

Aceptar las Explicacioacuten Verbal 10 4 16 3respuestas de los No-verbal 0 2 7 1

alumnos Verbal y 6 2 19 9no-verbal

Final Verbal 2 1 3 0No-verbal 0 0 1 0Verbal yno-verbal 1 1 4 2

Elogiar las Inicio 0 0 4 0aportaciones de los Explicacioacuten 2 0 5 3

alumnos Final 0 0 2 2Inicio Mirada A la clase en general

Mostrar intereacutes por Explicacioacuten arqueo de Las muestras de intereacutes se intensifican antelas respuestas de los cejas alumnos tiacutemidos y tareas complejas

alumnos Final asentimien- Las muestras de intereacutes se intensifican antetos etc alumnos tiacutemidos y tareas complejas

Inicio 1ordf persona del 3ordf persona 1ordf persona del 3ordf personaplural rostro del plural y plural rostro del plural

relajado pronombre relajado pronombrePromover la Explicacioacuten inclinacioacuten de lsquoustedrsquo inclinacioacuten de lsquoustedrsquo y

interaccioacuten con el toacuterax toacuterax posicioacuten enalumno colocacioacuten de la colocacioacuten de la parte

Final mano en el la mano en el delantera delhombro del hombro del aula

alumno paseo alumno paseopor el aula etc por el aula etc

Inicio Predominan las elevaciones de vozExplicacioacuten Predominan los arqueos de cejas la elevacioacuten del

Captar la atencioacuten de dedo iacutendice las extensiones y movimientos los alumnos de brazos y las preguntas retoacutericas

Predominan las elevaciones de voz y la proximidad fiacutesica a los alumnos


Elogiar las aportaciones de los alumnos

La presencia de elogios en el discurso de estos docentes es escasa La forma queadquieren en el caso de los maestros se concreta en demandas de repeticioacuten de lasexpresiones de los alumnos con expresiones verbales positivas acompantildeadas deasentimientos de cabeza y extensiones de brazos hacia los lados o sentildealando unalumno en particular Los maestros recurren a estos comportamientos durante elmomento central de la sesioacuten de clase despueacutes de obtener una respuesta muyestructurada y elaborada o cuando la da un alumno que muestra signos de inse-guridad o presenta un ritmo de aprendizaje maacutes lento

En cambio las manifestaciones de elogio de los profesores se diversifican maacutes yabarcan conductas verbales como expresiones positivas apoacutestrofes y reformula-ciones de los enunciados de los alumnos

Profesor 1 Como muy bien nos ha dicho Carloshellip

A nivel no-verbal podemos sentildealar arqueos de cejas asentimientos de cabezay extensiones de brazos Observamos que mientras el profesor1 utiliza estos com-portamientos de forma aleatoria durante toda la sesioacuten de clase ante respuestascorrectas que no siempre presentan un nivel de complejidad elevado y con inde-pendencia del alumno que las emita el profesor2 limita estos elogios a losmomentos centrales y finales de la sesioacuten de clase y praacutecticamente a una uacutenicapersona que coincide con el alumno que suele contestar bien

En la entrevista y cuestionario los docentes confirman el uso de elogios fun-damentalmente verbales sin embargo soacutelo en el 60 de los casos las respuestasde profesores y maestros corroboran su utilizacioacuten en los momentos sentildealados enel anaacutelisis de las observaciones es decir ante la obtencioacuten de respuestas elabora-das o dadas por alumnos con un ritmo de aprendizaje lento

Mostrar intereacutes por las aportaciones del alumno

Los docentes manifiestan actitudes de escucha y atencioacuten a los escolaresmediante conductas no-verbales El maestro1 y profesor1 recuren a mirar fijamenteal alumno que habla a la extensioacuten de dedos hacia arriba arqueo de cejas o asen-timiento de cabeza mientras el alumno interviene En cambio el maestro2 y profe-sor2 se limitan a mirar a los adolescentes que toman la palabra desviaacutendola cuan-do el contenido de sus intervenciones no es el esperado o cuando otros chicossolicitan intervenir y hacia los que prestan maacutes atencioacuten

El anaacutelisis de las videograbaciones muestra que estas conductas ilustrativas deintereacutes se intensifican cuando la tarea a resolver resulta maacutes compleja de lo pre-visto y los alumnos tardan en responder o bien cuando el adolescente que inter-viene es una persona tiacutemida de escasa participacioacuten En ambos casos los compor-tamientos de intereacutes se localizan en los momentos centrales y finales de la sesioacutende clase Al inicio de la misma ante el solapamiento de las intervenciones delalumnado los docentes miran intermitentemente sin tener tiempo de centrar lamirada en ninguno de ellos Asiacute lo manifiesta un docente en la entrevista

Entrevistadora iquestCoacutemo demuestras tu intereacutes hacia las respuestas o intervenciones delos alumnosProfesor1 Eso te lo deciacutea antes que siempre los alumnos tienen que notar que tuacute estaacutes apre-ciando lo que te dicenhellip Los alumnos notan si a ti te interesa lo que estaacuten diciendo o si pasas deellos Pero no sabriacutea decirte queacute hago para que ellos vean que a miacute me interesa lo que dicensupongo que por la mirada iquestno

El contraste entre las actuaciones seguidas en el aula y las respuestas dadas enla entrevista y cuestionario informa de la existencia de un 100 de coincidencia



cuando se trata de comportamientos oculeacutesicos y de un 35 para el resto de con-ductas comunicativas

Posibilitar y fomentar la interaccioacuten con los alumnos

Las actuaciones que estos docentes llevan a cabo para promover una interaccioacutenpositiva con los alumnos son hablar en primera persona del plural colocar la manosobre la cabeza o brazo del alumno para transmitir complicidad pasear por la clasebromear mostrar un rostro relajado y sonriente o flexibilizar la estructura de parti-cipacioacuten En los casos del maestro1 y profesor1 aunque estos comportamientos seobservan frecuentemente comprobamos que tienden a ser maacutes personalizados enaquellos momentos de bloqueo en el aprendizaje Para restar importancia a dichosobstaacuteculos y animar al alumno a superarlos el docente se aproxima a eacutel inclina sutoacuterax sobre su pupitre y le muestra algunos marcadores que le ayudaraacuten a retomary organizar su aprendizaje Otras veces se aproxima y bromea o bien toca su hom-bro continuando su paseo por el aula Asiacute lo manifiestan en la entrevista

Maestro1 Los chavales son muy peligrosos es decir si tuacute te aproximas nunca puedes permitirque esa aproximacioacuten se interprete como que esto es jauja eso es muy peligrosohellip[La barrera]Eacutesa es la que tienes que saber tuacute marcar hellip Pero los chavales necesitan y yo tambieacuten que hayauna buena relacioacuten entre nosotros incluso que a veces nos convirtamos en coacutemplices iquestno Enclase todos tenemos que sentirnos bien coacutemodos todos tenemos que ser protagonistas y la cosafuncionaraacute bien

Sin embargo en los casos del maestro2 y profesor2 no se registra ninguno deestos comportamientos sino la utilizacioacuten de la tercera persona del singular y delpronombre lsquoustedrsquo aumentando de esta manera el distanciamiento con los alum-nos En esta ocasioacuten el nivel de coincidencia entre los comportamientos registra-dos en las observaciones de aula y las respuestas dadas en la entrevista y cuestio-nario alcanza un 79 en el caso de las conductas verbales Este porcentaje des-ciende a un 53 cuando se trata de confirmar los mecanismos no-verbalesorientados a promover la interaccioacuten profesor-alumno

Captar la atencioacuten de los alumnos

Los comportamientos comunicativos que emplean estos docentes para captarla atencioacuten de los adolescentes son a nivel verbal preguntas retoacutericas expresio-nes iroacutenicas y empleo de superlativos A nivel prosoacutedico elevaciones de la voz yprolongaciones silaacutebicas A nivel no-verbal colocacioacuten de la mano en el hombrodel alumno arqueos de cejas elevaciones del dedo iacutendice extensiones y movi-mientos de manos y brazos y proximidad fiacutesica al alumno No obstante el maes-tro2 y profesor2 recurren con maacutes frecuencia a conductas verbales mientras que enel caso de maestro1 y profesor1 predominan las conductas no-verbales

En cuanto a la ubicacioacuten temporal y frecuencia de aparicioacuten de estos compor-tamientos dirigidos a captar la atencioacuten del alumno el anaacutelisis de las videogra-baciones desvela un mayor uso de elevaciones de voz al inicio de la sesioacuten declase En estos momentos las intervenciones de los alumnos se suceden con rapi-dez y el docente trata de llamar la atencioacuten para que tomen como referencia unadeterminada aportacioacuten y asiacute marcar la direccioacuten que deben seguir las siguientesEn cambio durante la explicacioacuten del tema predominan las conductas no-verba-les descritas anteriormente y la formulacioacuten de preguntas retoacutericas Es en estemomento donde observamos que el alumno pierde la atencioacuten con maacutes frecuen-cia y donde los docentes diversifican sus recursos para acapararla

Finalmente recurren a la proximidad fiacutesica y nuevamente a elevaciones devoz al final de la sesioacuten para intentar que los chicos centren su atencioacuten en la siacuten-



tesis de los contenidos tratados Las respuestas de los docentes confirman en un100 el uso de comportamientos prosoacutedicos como las elevaciones de la voz Sinembargo para el resto de conductas dirigidas a captar la atencioacuten del alumnoeste porcentaje desciende a un 59

CONCLUSIONES

El resultado maacutes destacado de este trabajo es la evidencia de la complementa-riedad e interdependencia de las variables cognitivas y afectivo-motivacionalesque inciden en el aprendizaje escolar Nuestros resultados muestran coacutemo unclima de aula caracterizado por un ambiente de confianza seguridad y acepta-cioacuten mutua provoca un aumento de la participacioacuten en clase una mayor impli-cacioacuten del alumno en el desarrollo de las tareas escolares y presumiblementeactitudes positivas hacia la materia y el profesor Esta predisposicioacuten del alumnohacia la participacioacuten en clase constituye un elemento clave en el aprendizaje decontenidos acadeacutemicos (Borzone y Rosemberg 2004 Pekrun et al 2002Rojas-Drummond 2000) y a su vez refleja la calidad de las relaciones interperso-nales entre profesor y alumno (Castellagrave et al 2006 Cros 2003 OrsquoConnors yMichaels 1993) Concretamente nuestro trabajo revela que este clima de aula sefomenta transmitiendo intereacutes por las aportaciones realizadas reaccionando a loserrores con naturalidad y sin penalizarlos ofreciendo marcadores y modos deindagacioacuten que ayuden al alumno a detectar el error y solucionarlo intentandoque los mensajes de desacuerdo sean lo maacutes sutiles posibles y no ridiculicen aladolescente mostraacutendose personas accesibles y proacuteximas etceacutetera Asiacute lo perci-bimos en el maestro1 y profesor1 En este sentido se orientan los resultados de Kra-ker (2000) o Rosemberg y Borzone (2001) entre otros aunque sin estableceruna relacioacuten conjunta con factores o variables cognitivas

Sin embargo el interrogante que queda por resolver y al que damos respuestaen este trabajo es coacutemo profesores y alumnos co-crean y co-construyen un climaemocional positivo de aula que favorezca las relaciones interpersonales e incidaen la mejora del aprendizaje escolar o desde la perspectiva del anaacutelisis del dis-curso queacute recursos comunicativos emplean para alcanzar estos objetivos

En este sentido se hace evidente que los mecanismos comunicacionales ver-bales y no-verbales se hayan involucrados en las condiciones oacuteptimas que serequiere para un aprendizaje eficaz Estaacute ampliamente documentado que cuandocoinciden los canales verbales y no-verbales en la transmisioacuten de un mensaje sucredibilidad aumenta asiacute como su acceso y compresioacuten (Goldin-Meadow yWagner 2005 Roth y Lawless 2002) Nuestro trabajo revela que cuando losdocentes transmiten intereacutes captan la atencioacuten o promueven la interaccioacuten conel alumno empleando adecuadamente y de manera conjunta comportamientosverbales y no-verbales los alumnos reaccionan inmediatamente en la direccioacutenesperada Sin embargo esta reaccioacuten del alumno requiere que el profesor identi-fique interprete y entienda correctamente las demandas que les formulan ya seade manera verbal o no-verbal y en especial en determinados momentos del pro-ceso de ensentildeanza y aprendizaje como en situaciones de bloqueo inseguridadduda incertidumbre o incomprensioacuten Si el profesor proporciona las respuestasemocionales que los alumnos esperan en estos momentos favoreceraacute notablemen-te el clima de aula asiacute como la implicacioacuten y predisposicioacuten del alumno hacia elaprendizaje (Do y Schallert 2004 Meyer y Turner en prensa Pekrun 2006) Ennuestro trabajo se observa coacutemo el profesor1 y maestro1 reaccionan a estos momen-tos formulando preguntas abiertas para averiguar doacutende estaacute el error y partir deeacutel aceptando y valorando las aportaciones parcialmente correctas y reformulandolas incorrecciones halladas ofreciendo marcadores que guiacuteen la reflexioacuten del



alumno y le permita solucionar la tarea repitiendo a modo de valoracioacuten y acuer-do las respuestas correctas invitando a los alumnos a realizar conjuntamente elresumen final elogiando las respuestas vaacutelidas aunque no esteacuten muy estructura-das o elaboradas aproximaacutendose fiacutesicamente al adolescente dirigieacutendose a eacutel porsu nombre y hablando en primera persona del plural mostrando un rostro relaja-do y sonriente etceacutetera En cambio la utilizacioacuten de estrategias docentes basadasen una metodologiacutea expositiva con escasa atencioacuten a las necesidades de los alum-nos la formulacioacuten de preguntas excesivamente cerradas un marcado distancia-miento entre profesor y alumnos una atribucioacuten de los errores a una falta deestudio o escaso nivel de competencia un rostro serio y tenso entre otras con-ductas comunicativas caracterizan un comportamiento de rechazo hacia la tareay hacia el propio profesor Asiacute lo percibimos en los casos del profesor2 y maestro2

Parece adecuado sugerir por tanto que la reduccioacuten de la asimetriacutea o distan-cia social entre docente y adolescentes y la aceptacioacuten valoracioacuten e intereacutes porsus aportaciones refuerzan el protagonismo del alumno al tiempo que le trans-miten confianza y seguridad para que responda a las cuestiones planteadas pidaayuda cuando lo necesite admita desconocimiento etceacutetera Estos mensajesresultan de gran importancia al profesor para orientar la ayuda pedagoacutegica queproporciona a los alumnos (Meyer y Turner 2002a)

Asimismo se comprueba que cuando los docentes utilizan estrategias verbalesy no-verbales para explicar o describir conceptos abstractos o indicar queacute conte-nidos son relevantes y cuaacuteles secundarios los alumnos cometen menos errores obien muestran maacutes sentildeales ilustrativas de aceptacioacuten y acuerdo En el mismosentido se desprenden los resultados de Beattie y Shovelton (2001) Feyereisen yHavard (1999) y McNeill (1992 2000) aunque sin establecer una relacioacuten con-junta con factores emocionales

Otro aspecto interesante que se podriacutea deducir a la luz de los resultados denuestro trabajo es que la formacioacuten psicopedagoacutegica inicial de los maestros(mayor conocimiento del desarrollo psicopedagoacutegico del individuo y procesosmetodoloacutegicos de ensentildeanza) y su experiencia en la etapa de primaria (que supo-ne un ajuste continuo a las caracteriacutesticas madurativas del alumnado) son varia-bles poco relevantes en la utilizacioacuten de estrategias comunicativas didaacutecticastanto verbales como no-verbales Entendemos que la docencia ademaacutes de unosrequerimientos de formacioacuten inicial es una profesioacuten sujeta a un proceso activode reflexioacuten o confrontacioacuten continua de sus estrategias comunicativas didaacutecti-cas El profesor debe saber los aspectos que persigue en el alumnado y los efectose implicaciones de su comportamiento de cara a la optimizacioacuten en la adquisi-cioacuten de conocimientos y a la creacioacuten de un clima de aula afectivo positivodonde el sentimiento de seguridad aceptacioacuten confianza y gusto por aprender sepresenten como metas en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje

Finalmente apoyaacutendonos en el papel que manifiesta la formacioacuten inicial ennuestro estudio resentildeada en el punto anterior nos atrevemos a sentildealar quepodriacutean existir otras posibles variables que por sus efectos sobre el clima del auladeban ser objeto de maacutes investigaciones futuras Nos referimos a las preconcep-ciones que tengan los profesores sobre el proceso de ensentildeanza y aprendizaje asiacutecomo al grado de conocimiento y conciencia que los docentes posean sobre susconductas comunicativas


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INTRODUCCIOacuteN

Durante las tres uacuteltimas deacutecadas las investigaciones educativas sobre el dis-curso didaacutectico estaacuten centradas generalmente en la utilizacioacuten que profesores yalumnos hacen de sus comportamientos comunicativos para promover un enten-dimiento mutuo construir significados comunes y facilitar la adquisicioacuten denuevos conocimientos (Barnes y Todd 1995 Coll 2001 Coll y Onrubia 2001Lemke 1997 Mercer 2000 Mercer y Wegerif 1999 Rojas-Drummond 2000Rosales Saacutenchez y Cantildeedo 1997 1998 Rosemberg y Borzone 2001) Aunquetodos estos trabajos comparten una visioacuten socio-constructivista del aprendizajedonde las variables cognitivas y afectivo-motivacionales estaacuten fuertemente inte-rrelacionadas la mayoriacutea de ellos inciden maacutes en los aspectos cognitivos despla-zando a un segundo plano los emocionales Desde la perspectiva del desarrollodel conocimiento trabajos como los de Borzone y Rosemberg (2004) Coll(2001) Coll y Onrubia (2001) Kraker (2000) o Ruiz Villuendas y Bretones(2003) entre otros analizan los recursos semioacuteticos que los docentes empleanpara guiar el aprendizaje del alumno y ampliar los niveles de intersubjetividadEn estos estudios se establece una clasificacioacuten de las estrategias discursivas ver-bales en funcioacuten del momento del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en queaparecen (exploracioacuten de los conocimientos previos atribucioacuten de sentido positi-vo al aprendizaje y ampliacioacuten de las intersubjetividades alcanzadas) aunqueadvierten en ellas cierto dinamismo es decir que un mismo recurso puede serutilizado en diferentes momentos y con distintas finalidades Ademaacutes estudioscomo los de Candela (2001) Fernaacutendez y Cuadrado (en prensa) y Ruiz et al(2003) ampliacutean esta clasificacioacuten con recursos especiacuteficos en funcioacuten de los dis-tintos contextos educativos etapas y aacutereas de conocimientos donde se estudie

A todo esto habriacutea que antildeadir que las referencias de la mayoriacutea de estos traba-jos a las variables afectivo-motivacionales se relacionan con el uso de recursos dis-cursivos como la aceptacioacuten de las aportaciones de los alumnos el uso de metae-nunciados y de un lenguaje sencillo la incorporacioacuten de las respuestas de losestudiantes al propio discurso la utilizacioacuten de la primera persona del plural o lamanifestacioacuten de determinadas foacutermulas prosoacutedicas y paralinguumliacutesticas (Coll yOnrubia 2001 Rosemberg Borzone y Diuk 2003) En cualquier caso lo que siacuteparece claro es la asuncioacuten de complementariedad de las formas verbales y no-verbales del discurso didaacutectico (Andersen 1986 Cuadrado 1992 Fernaacutendez2006 Goldin-Meadow y Wagner 2005 Roth y Lawless 2002 Scheflen 1987)donde los aspectos verbales se orientan maacutes al contenido del mensaje y los meca-nismos no-verbales influyen en la reelaboracioacuten del mensaje y la disposicioacutenemocional hacia los mismos

Es evidente que desde la perspectiva interactiva del anaacutelisis del discurso paraexplicar y entender lo que sucede en el aula es preciso conocer lo que el profesordice coacutemo lo dice y queacute hace mientras lo dice teniendo en cuenta simultaacutenea-mente queacute dice coacutemo lo dice y queacute hace el alumno durante las intervencionesdel docente y viceversa (Alemany y Majos 2000 Colomina Onrubia y Rochera2001) Por tanto para conocer la realidad del aula de manera holiacutestica completay objetiva es necesario contemplar y analizar de manera conjunta los mecanismosverbales y no-verbales de la comunicacioacuten que hasta el momento los estudiosenfatizan unos en detrimento de los otros En concreto los estudios sobre el dis-curso escolar desarrollados en las uacuteltimas deacutecadas recaen maacutes frecuentementesobre los comportamientos comunicativos verbales del profesor

En este sentido cabe destacar tambieacuten investigaciones centradas exclusiva-mente en los mecanismos comunicativos no-verbales orientados a facilitar lacomprensioacuten del mensaje completando regulando o ilustrando las expresiones












MEacuteTODO




Participantes


Instrumentos





Procedimiento








































Ver

bale

sN

o-ve

rbal

es








Verbal No-verbal


sonrisas






escolar interviene










RESULTADOS



























































































































CONCLUSIONES











































































MEacuteTODO




Participantes


Instrumentos





Procedimiento








































Ver

bale

sN

o-ve

rbal

es








Verbal No-verbal


sonrisas






escolar interviene










RESULTADOS



























































































































CONCLUSIONES


































































Participantes


Instrumentos





Procedimiento








































Ver

bale

sN

o-ve

rbal

es








Verbal No-verbal


sonrisas






escolar interviene










RESULTADOS



























































































































CONCLUSIONES





































































































Ver

bale

sN

o-ve

rbal

es








Verbal No-verbal


sonrisas






escolar interviene










RESULTADOS



























































































































CONCLUSIONES








































































Verbal No-verbal


sonrisas






escolar interviene










RESULTADOS



























































































































CONCLUSIONES



































































RESULTADOS



























































































































CONCLUSIONES




















































































































































































CONCLUSIONES


































































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