Competencias Disciplinares y Laborales Del Psicologo en Colombia

8/18/2019 Competencias Disciplinares y Laborales Del Psicologo en Colombia

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES YPROFESIONALES

DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA.(Documento preliminar- Propuesta para discusión).

Documento elaborado por:

Blanca Patricia Ballesteros de Valderrama.Dulfay Astrid González Jiménez.Telmo Eduardo Peña Correal.

DICIEMBRE 09 DE 2010.


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COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA.DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN NACIONAL.

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI 9/12/2010 REVISADO EL 29/04/2011. "

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN GENERAL............................................................................................... 3

I. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS........................................................... 4 1.1. Algunas definiciones sobre competencias. ...................................................... 6 1.2. Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones desde el agente estatal. ............ 15

II. CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL. ............................. 21 2.1. Panorama internacional en relación con las competencias en la formacióndel psicólogo. ................................................................................................................ 24

2.1.1. Formación en psicología profesional: Europa ......................................... 25 2.1.2. Formación en psicología profesional: Estados Unidos, Cánada,Australia y América Latina. ..................................................................................... 32

III. COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA .................... 46 IV. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS POR ÁREA DE DESEMPEÑO PROFESIONAL. .... 48 V. LAS COMPETENCIAS SON ALGO MÁS QUE UN CONCEPTO: LA DINÁMICAEVALUATIVA REPENSADA............................................................................................. 52 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS PRINCIPALES. ......................................................... 60


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PRESENTACIÓN GENERAL.

El siguiente documento contiene cinco apartados. En el primero, se presenta el

concepto de competencias, su polisemia y la manera como se lo concibe enámbitos de conocimiento que tienen objetos cercanos y que atiendenproblemáticas similares; en el segundo, se exponen los modelos y estándaresinternacionales para el establecimiento de las competencias en la formación depsicólogos, así como el estado actual de diversos programas curriculares ennuestro país, ubicando convergencias y divergencias con respecto a los diferentesroles y áreas de actuación profesional. En el tercer apartado se presenta unaclasificación de las competencias primarias del psicólogo y sus componentes deconocimiento, habilidades y actitudes. En el cuarto, el lector encuentra de maneraesquemática, un conjunto de competencias profesionales especificadas por áreade desempeño; y finalmente, en el quinto apartado, se muestran algunos de losretos en juego al pensar las competencias más allá de un concepto. Esta partefinal es una invitación a reconocer y valorar tanto las transformaciones que se handado en el país en materia evaluativa, como los impulsos que se han dado desdeel agente estatal, es también una invitación a sostener y avanzar aún más enalgunas de las transformaciones para que la cultura de la evaluación se consolidey favorezca con mayor contundencia la transformación y actualización de laeducación superior en el país.

Este es un documento en elaboración, es un ejercicio inicial que se pone aconsideración de la comunidad académica nacional.

Por ser un ejercicio preliminar, está sujeto a modificaciones, cualificaciones yaportes de la comunidad de psicólogos y psicólogas, investigadores y expertos enel tema, con el ánimo de enriquecerlo y así favorecer desarrollos colegiados en eltema.

Una vez se entregó al ICFES se realizaron ajustes relacionados con citasbibliográficas del profesor Daniel Bogoya que no fueron incorporadas en la primeraversión y que aparecen en este texto. También se completaron las referenciasbibliográficas y se hicieron algunas correcciones de estilo.


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I. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS.

El concepto de competencias en la educación colombiana ha tenido múltiples

interpretaciones, sus usos son variados y las atribuciones de sentido dependen engran medida del para qué a defender. Algunos autores la definen como unconcepto polisémico, sugerente y polivalente.

Sin duda alguna, su auge principal en la educación en Colombia se da tanto afinales de la década de los 90´s como a inicios de la primera década del año 2000,desde el momento en que el Estado colombiano apuesta a nivel evaluativo por elenfoque de competencias. Esta apuesta responde a tendencias internacionales, ala necesidad de diferenciación ocupacional y a la estrategia para enfrentar de otromodo la flexibilidad en el mercado laboral.

La declaración de este enfoque en Colombia y su inclusión en las pruebasexternas, tanto a nivel de educación básica y media, como en superior, hizo unllamado a la comunidad académica del país para que las evaluaciones delaprendizaje no se centraran en una verificación de contenidos, era hora ya, paraefectos del desarrollo socioeconómico del país, promover y monitorear el saberhacer en contexto .

Pasado algo más que de una década de la implementación del enfoque decompetencia en la educación colombiana, uno de los desafíos más grandes hasido en el ámbito evaluativo.

El desafío es en dos ámbitos: por un lado, en la precisión del concepto, y por otro,en el tipo de instrumentos para evaluarla, pues una cosa es lo que se declaracomo competencia a construir y/o fortalecer, y otra cosa es lo que se mide de ellaen una prueba de lápiz y papel, con ítems de selección múltiple con únicarespuesta con o sin contexto. La competencia se la define de diversas maneras yse hace sinonimia con conceptos como capacidades, habilidades, destrezas 1,

1 Al respecto de habilidades, destrezas y desempeños como sinónimos de la competencia vale la pena señalar que esnecesario separar aquí dos campos: el de las habilidades y las destrezas. Como un campo canónico de la escuela (el niñose hace diestro para escribir a través de las planas; el estudiante universitario se hace diestro y hábil para repetirdefiniciones que memoriza de un día para otro, o para reconocer los códigos de cada profesor y responder según esoscódigos), y el de los desempeños y las competencias, como un campo de reciente consideración en el contexto académico.El primer campo presupone la repetición, la actividad constante en ejercicios reprogramados. El segundo campo, presuponela actuación según contextos cada vez más heterogéneos y según la demostración de los saberes en problemas genuinos.


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aptitud, indicadores de logro, ¿qué es entonces lo que se mide, qué es lo quefinalmente se evalúa? 2 El desafío es evidente y de gran trascendencia social.

El Estado colombiano en la reciente legislación (Decreto 3963 del 2009) ratifica el

enfoque, decreta la obligatoriedad de la evaluación para todos los futurosegresados de la educación superior, introduce un elemento nuevo: competenciasgenéricas 3, y se propone una mirada con más de una década de sostenibilidad,para garantizar la posibilidad de comparabilidad.

Así lo señala el Decreto 3963 de 2009 en elapartado sobre la estructura y organización de laprueba:

Articulo No.2. Objeto de la evaluación.

Serán objeto de evaluación del Examende Estado de Calidad de la EducaciónSuperior las competencias de losestudiantes que están próximos aculminar los distintos programas depregrado, en la medida en que éstas puedan ser valoradas conexámenes externos de carácter masivo, incluyendo aquellasgenéricas que son necesarias para el adecuado desempeñoprofesional o académico independientemente del programa quehayan cursado.

2 Mora, Sánchez y Tejada (2007:9), señalan al respecto que la experiencia de los ECAES-Psicología en el 2005-2006 seconstituyeron en un proceso de transición de conocimientos a competencias. Estos académicos de tres universidades delsuroccidente colombiano manifiestan que si bien los de 2003 y 2004 se diseñaron con base en la taxonomía de Bloom parapruebas objetivas de conocimiento, los ECAES 2005 y 2006, que intentaron avanzar hacia el enfoque de competencias, nocumplieron con las expectativas de coherencia con la conceptualización de competencias. Refieren tanto en elmodelo (competencias lingüísticas propuestas por el ICFES) como en la claridad y en la apropiación del mismo por parte delos constructores del examen; esto tuvo consecuencias en la construcción y clasificación (como evidencia de claridadconceptual) de los ítems, así como en la interpretación de los resultados. En el proceso de elaboración de ítems surgíaninquietudes como: ¿comprensión (conocimientos) es lo mismo que interpretación (competencia)?, ¿este ítem quécompetencia evalúa? o ¿este ítem si es de competencia?, ¿esta competencia se incluye en esta área o corresponde mejora otra área? Estas preguntas pueden traducirse para quien evalúe el proceso de construcción del instrumento como: ¿haydiferenciación conceptual?, ¿se construyen ítems y luego se clasifica en el atributo según resultado?, ¿se evalúancompetencias o contenidos? Mientras que el concepto conocimientos implica necesariamente un contenido (se recuerdaalgo, se comprende algo), el concepto de competencia implica integralidad y complejidad que, sin excluirlos, trasciende los

En: Propuesta de evaluación de competencias del profesionales del psicólogo en Colombia. ASCOFAPSI.2007. Pag. 9.3 En la Guía de Orientación de 2009, el ICFES señala que estas competencias se desarrollan mediante la interrelación entrela educación disciplinar, la educación general y las habilidades que los estudiantes han desarrollado y que traen a laeducación superior. Plantea que son competencias transversales, que aunque se desarrollen a partir de contextosespecíficos, pueden ser transferidas a otros. Son algunas de ellas: La habilidad para reconocer diferentes planteamientoscríticos y su coherencia, la adecuada articulación y expresión de las ideas por escrito, la capacidad de comunicarse en unasegunda lengua, la capacidad para analizar y utilizar información para resolver problemas.


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Artículo No. 3. Estructura y organización del examen.

El examen está compuesto por pruebas que evalúan las

competencias genéricas y las específicas en los términosestablecidos en el artículo No. 2 de este decreto. El número depruebas y componentes serán determinados por el lCFESmediante acuerdo de su Junta Directiva.

La estructura de las pruebas de cada conjunto de competencias se establecerá de forma independiente y su adopción por el ICFESserá gradual. Para efectos de la comparabilidad, cada una deellas se mantendrá por lo menos 12 años a partir de la primeravez que se aplique a la población, sin perjuicio de que puedanintroducirse modificaciones y mejoras, siempre que no afecten lacomparabilidad de los resultados en el tiempo.

1.1. Algunas definiciones sobre competencias.

Rial A. (2008) señala que sin duda alguna el término competencias es un términopolisémico, proviene del latíncum y petere

mucha recurrencia en el uso común del término, la alusión a poder seguir el paso.Para este autor, la competencia es la capacidad de seguir en un áreadeterminada. Para este autor, el desarrollo histórico y la resignificación de lapalabra con el uso, también debe tenerse en cuenta, él refiere que se puedeobservar que es a partir del siglo XV, que la palabra competer adquiere elsignificado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. Lo que contribuyó a que elsustantivo y el adjetivo competente , se utilizará cuando se hacía alusión a apto oadecuado. También a partir de esta época el termino competer se empieza a usarpara aludir a pugnar , rivalizar con , contender con , dando lugar a sustantivos comocompetición , competencia , competidor y competitividad .

En esta misma vía, Tobón (2005) señala que la polisemia del término competenciaradica fundamentalmente en el uso variado que se reproduce y legitima en elsaber común, él manifiesta que esos principales usos son:


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US O EJ E M P LO S

1. La competencia como autoridad: se refiere alpoder de mando que puede tener un determinadocargo.

El subgerente tiene la competencia para evaluarel desempeño de las asistentes administrativas ytomar la decisión sobre su continuidad en laempresa

2. La competencia como capacitación: se refiereal grado en el cual las personas estánpreparadas para desempeñar determinadosoficios.

Este puesto de trabajo requiere una altacomunicación en inglés y usted tiene lacompetencia necesaria para desempeñarse conéxito en esta área, por lo cual vamos a contratarsus servicio

3. La competencia como función laboral: serefiere a las responsabilidades y actividades quedebe desempeñar toda persona en undeterminado puesto de trabajo.

El gerente tiene las siguientes competencias:representar la compañía, establecer asociacionesestratégicas con otras compañías y gestionar eltalento humano

4. La competencia como idoneidad: se refiere alcalificativo de apto o no apto con respecto aldesempeño en un puesto de trabajo.

La secretaria de la oficina de personal tiene un aalta competencia debido a que atiende muy bien alas personas y les brinda la suficienteinformación

5. La competencia como rivalidad empresarial:expresa un eje esencial del ámbito empresarial,como lo es la necesidad de toda empresa desobresalir en la producción de bienes yservicios, sobre otras en determinados aspectos(precio, calidad, oportunidad y beneficios).

La empresa Flores Primavera S.A. abrió nuevosmercados en China y Japón gracias a lamodernización de su sistema de producción, loque le está permitiendo competir con flores a más

6. La competencia como competición entrepersonas: se refiere a la lucha de los empleadosentre sí por sobresalir en su desempeño ybuscar con ello posibilidades de ascenso,mejores ingresos y reconocimiento, entre otrosaspectos.

ón estáncompitiendo entre sí por ganar el premio al mejor

7. La competencia como requisito paradesempeñar un puesto de trabajo: se refiere alas habilidades, capacidades, destrezas,capacidades, destrezas, conocimientos, valores

y actitudes que un candidato a un determinadopuesto de trabajo debe tener para poder servinculado a una empresa.

técnico para su oficina de atención al cliente conlas siguientes competencias: manejo deprogramación de computadores, instalación y

mantenimiento de equipos, manejo deprocesadores de texto, creación y supervisión de

8. Competencia como actividad deportiva: serefiere a eventos deportivos en calidad desustantivo.

a cabo una competencia ciclística enMadrid que ganó Induráin

A partir de esta polisemia, el autor en mención toma partido y define lascompetencias como procesos complejos de desempeño con idoneidad endeterminados contextos . Señala que la puesta en acto de la competencia integra

diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), pararealizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación,flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectivade procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético.(Tobón S. 2008: 37).


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También desde la Psicología, Torrado (2000) define las competencias comoaquellas capacidades individuales que son condición necesaria para impulsar undesarrollo social en términos de equidad y ejercicio de ciudadanía. Ella advierteque si bien hay una tendencia a asimilar el concepto de competencia con el

competitividad, es necesario reconocer que no es posible ni debido, trasladar lasleyes del mercado y los parámetros de efectividad y rentabilidad al sistemaeducativo.

Hernández, Rocha y Verano (1998) definen las competencias comocomportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una personaen una actividad o función, lo que implica análisis y manejo de problemas delentorno mediante el uso de conocimientos y de recursos de la situación.

Levy Leboyer (2000) citado por Tobón (2008) definen las competencias como losrepertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras,lo que las hace eficaces en una situación determinada.

Por su parte, el profesor Vasco (2003) define las competencias como unacapacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido deque son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se planteanen contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron. Este intelectual de laeducación colombiana igualmente resalta en las competencias aspectos comocapacidad y abordaje de tareas nuevas .

En esta vía, Jurado (2000) señala que la competencia es un saber-hacer que todoser humano porta en un determinado campo. Este saber-hacer es diferente encada sujeto, se manifiesta de manera diferente en cada momento y que sólo esidentificable en la acción misma. Está determinada por un dominio y un acumuladode experiencias de distinto tipo, lo que le ayuda al sujeto a desenvolverse en lavida práctica y a construir horizonte social en la relación con el otro para laconfiguración constante de un nosotros.

Lo que se complementa con la definición dada por Bransford, Brown y Cocking(1999:145), quienes señalan que el dominio que una persona tiene en unadisciplina se hace evidente en el pensar efectivamente acerca de problemas enese campo; ser sensibles a características y modelos significativos de informaciónque no son observados por los aprendices; en el poseer una organización eficientedel conocimiento alrededor de conceptos y principios estableciendo relacionessignificativas; en la capacidad para adquirir conocimiento y recuperar el que es


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pertinente para una tarea en particular; den la capacidad para aplicar elconocimiento en forma apropiada y adecuada al contexto, con niveles deflexibilidad en sus aproximaciones a la solución de nuevas problemas ysituaciones.

J. Martín-Barbero (2008) señala que el concepto de competencia en su sentidocognitivo, habría que asociarlo a otros dos conceptos: el de hábitus en elpensamiento de P. Bourdieu, y el de práctica de Michel de Certeau. ParaBourdieu, plantea Martín-Barbero, el concepto de hábitus se define comocompetencia cultural, esto es, "un sistema de disposiciones durables que,integrando las experiencias pasadas funciona como matriz de percepciones y deacciones, posibilita tareas infinitamente diferenciadas ". Es decir, la competenciacultural del hábitus , que es fundamental en el ámbito educativo, hace parte delsistema de disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que seintegran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esasdisposiciones. El hábitus tiene que ver con la forma en que adquirimos lossaberes, las destrezas y las técnicas artísticas por ejemplo: la forma deadquisición se perpetúa en las formas de los usos. Para ilustrar con mayor detalle,este intelectual de la comunicación señala que no se aprecia el piano del mismomodo por alguien que nunca tuvo que ver con un piano, que por alguien que nacióen una casa donde había un piano o en el que alguno de sus padres o hermanostocaba cotidiana o festivamente. Barbero refiere que por muchos discos de pianoque oiga el primero, la relación con el piano es radicalmente distinta de aquel encuya casa de niño se oía tocar el piano. El modo de relación con los objetos, conel lenguaje o con los saberes, depende de su modo de adquisición.

La competencia en educación, subraya Martín-Barbero, tiene que ver con lacompetencia cultural, competencia ligada al capital simbólico de una clase social,que no es el mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que llevamuchos años viviendo en la ciudad que en la que lleva pocos años, o en unafamilia patriarcal que en una familia en la que los dos padres trabajan fuera de lacasa y se tratan como iguales. Y es ese capital cultural, ese capital simbólico queemerge de la trayectoria de vida, el que va a ir configurando el hábitus : esesistema de disposiciones durables que a través de experiencias y memorias va aposibilitar u obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovación de los sujetos.

El otro concepto que también considera esencial Martín-Barbero (2008) pararedefinir las competencias cognitivas es el de práctica en Michel de Certeau.Señala que al tratar de entender la cultura cotidiana de las mayorías: la del ama


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de casa, del obrero de la construcción o del empleado de comercio, por ejemplo,De Certeau toma como claves de su definición los saberes que contienen yposibilitan nuevos haceres : saber cocinar, saber tejer, saber caminar por la ciudad,saber habitar la propia casa, saber comunicar. Y lo conceptualiza a través de dos

caracterizaciones:

1. Los esquemas de operación: al fondo de toda operación hay un esquemamental sin el cual la operación no es posible, como al fondo de toda buenapianista hay muchas horas de técnica que llegan hasta que esa técnicapasa a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, los dedosaprendieron a leerlas en el pentagrama.

2. Los operadores de apropiación: que responden a cuestiones asociadas a laadaptación, a la necesidad de solucionar problemas y situaciones vitales enlas que se pone en juego el legado cultural, el saber común, los viejossaberes, la re-apropiación y la re-significación.

En síntesis, para este autor de la comunicación, la competencia no es fórmula,sino apropiación, por cada cual, de los saberes según su vocación y susdestrezas. Advierte Martín-Barbero, que las competencias no son destrezasnormalizadas, normalizadas para competir en el sentido más estrecho de lapalabra, sino en su sentido solidario y de complementación.

Esta definición de competencia se acerca a la defendida por quienes compartenel modelo de enseñanza para la comprensión. Mora, Sánchez y Tejada (2007:18)señalan que en dicho modelo educativo, la competencia se refiere a undesempeño basado en la comprensión, lo que comporta la capacidad de pensar yde actuar de manera flexible a partir de lo que uno sabe. Aludiendo a Stone yWhiske (1999), refieren que para éstos autores comprender es más que imaginaro reconocer los pasos para realizar una tarea, comprender se refleja en undesempeño flexible, en una acción situada en un contexto y en un tiempo real.Comprender un tópico, por ejemplo, es ser capaz de desempeñarse flexiblementeen relación con el tópico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar demaneras que van más allá de conocimiento y la habilidad rutinaria, por tanto, losdesempeños comprensivos constituyen evidencia de su alcance, sin desconocervariaciones posibles de acuerdo con la experticia de quien aprende, la exigenciade la tarea, el contexto y el campo en el cual se sitúe la misma.


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Otros autores como Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competenciaselementos tales como estructuras de conducta, actuación en entornos reales yactuación en un marco profesional global.

Duarte y Cuchimaque (1999) señalan que las competencias se forman eninteracción con los contextos y que la competencia de un sujeto depende de lasexigencias de diverso orden (cognitivas, comunicativas, estéticas, axiológicas), delentorno cultural en el que se desenvuelve. Y manifiestan que igualmente, elentorno cultural actúa como limitante o favorecedor de dichas competencias. Asíentonces, los contextos actúan sobre las personas y las personas actúan sobre loscontextos, estableciéndose una interdependencia mutua.

Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuación , idoneidad ,flexibilidad y variabilidad , y las define como: "una actuación idónea que emerge enuna tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimiladocon propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, demanera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas ypertinentes

Por otra parte, Serrano (2003) define la competencia como querer y/o poder y/osaber-hacer del sujeto que presupone su hacer. Está constituida por saberproposicional relacionado con un saber qué y un saber procedimental (saber cómose hace). El saber procedimental entra en la composición de la competenciamodal y equivale a saber-hacer.

Igualmente, este autor plantea que no basta el saber proposicional (competenciasemántica) y el saber procedimental (competencia modal) para tener lacompetencia, plantea que hace falta la competencia potestativa (relativa al poder).Se necesita de las tres para que pueda afirmarse que el sujeto ha adquirido lacompetencia presupuesta por la acción específica para su ejecución exitosa.

Esta definición de competencia de Serrano, le plantea una crítica a la definiciónestatal de competencia de saber-hacer en contexto, señala que definir lacompetencia como 'saber-hacer en contexto', según es habitual en el medioeducativo colombiano, es someterla a una doble reducción resultante de laeliminación de la competencia potestativa (poder-hacer) y de la competenciasemántica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer). Así entonces, laevaluación de la competencia adquirida no puede centrarse exclusivamente en lacompetencia cognitiva modal, excluyendo la competencia cognitiva semántica.


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Lo anterior muestra que es posible diferenciar un saber qué (saber proposicional)de un saber cómo (procedimental o de ejecución). El saber qué, es el quefundamenta la denominada "competencia cognitiva semántica". A su vez, saber

cómo representa un saber sobre el hacer, que puede expresarse en la posesiónde una habilidad, una capacidad, o una técnica aprendidas.

La invitación de este autor es a que los modelos de formación reorienten susproyectos educativos institucionales, de tal manera que le permitan al estudianteadquirir/desarrollar/fortalecer la capacidad para resolver interrogantes, resolverproblemas e integrar sus experiencias con sus conocimientos y así aplicarlos endiversos contextos. El poder-hacer las cosas como la materialización de lacompetencia, más allá de saberlo.

Así entonces, la pragmática de la competencia se hace efectiva en el momento enque, además de saber cómo hacerlo, se es capaz de hacerlo.

Esta perspectiva se encuentra con aquella defendida en la enseñanza para lacomprensión y que Mora, Sánchez y Tejada subrayan en el texto Propuesta deEvaluación de Evaluación de Competencias Profesionales del Psicólogo enColombia (2007:18). Estos autores, manifiestan que en la perspectiva de laenseñanza para la comprensión, interesa más el desarrollo de la secuencia dedesempeños de comprensión que el estudiante realiza y en las que el docente esmás un entrenador-facilitador, compatible con concepciones pedagógicas propiasdel aprendizaje cognitivo, las comunidades de investigación y la construcción deuna cultura de pensamiento en las aulas. Lo que implica para el docente-evaluador seleccionar tópicos generativos, establecer un consenso alrededor delas metas de comprensión y determinar los desempeños de comprensión quemejor revelan y promueve el aprendizaje, mediante una evaluación continua. Ellossubrayan que en la propuesta cognitiva de la enseñanza para la comprensión, seplantean cuatro dimensiones de la comprensión: contenidos, métodos, propósitosy formas de comunicación, que se pueden clasificar según el nivel de desarrollo:ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría, los cuales puedenperfectamente distinguirse en el desempeño de los estudiantes y ser evaluados através del desarrollo de proyectos.

Esta perspectiva coincide con la de Roe (2005) quién refiere que la competenciaes una capacidad aprendida que se evidencia en la ejecución de tareasespecificas en contextos particulares y que se manifiesta en la realización


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adecuada de una tarea, en el ejercicio de un conjunto de funciones y eldesempeño eficiente de roles. En la competencia, señala Roe, se integranconocimientos, habilidades y actitudes, aunque no se agota en éstas. Señala queel desafío principal ha sido la definición de contextos de trabajo, la especificación

de contenidos de aprendizaje y la definición o identificación de la habilidadnecesaria para cumplir con los requisitos de cada área ocupacional. 4

Por su parte, García y Vargas (2007), señalan que las competencias están entrelos conocimientos y habilidades y que su manifestación se da en situacionesconcretas, en contextos que delimitan la acción y en los que es posible poner enpráctica los conocimientos construidos5.

Para finalizar este apartado, vale la pena retomar algunas de las reflexionesiniciales acerca la polisemia del concepto y subrayar el llamado que hace Díaz,Valencia y Urrea (2008:60) a tener en cuenta que e l significado original decompetencia se abstrae del contexto teórico en el cual surgió y se desarrolló, y sugeneralización tiene un efecto tanto en los discursos como en las prácticas de losagentes educativos. Esto es lo que ha sucedido con la denominada " formación porcompetencias ", donde "po r" denota el medio para ejecutar una acción "por mediode competencias " o formación "en " competencias ("un conjunto decompetencias "). Esto equivale a posicionar a los sujetos en unas u otrascompetencias que se proyectan como desempeños exitosos.

Estos investigadores de la Educación señalan que desde esta perspectiva lascompetencias son susceptibles de ser seleccionadas, transmitidas y evaluadas, loque implica que es posible actuar selectivamente sobre las características yrelaciones de posiciones y prácticas externas al sujeto y convertirlas encompetencias.

Advierten que, desde este punto de vista, estudiar las competencias seríaocuparse de los mensajes que se transmiten; mensajes referidos al saber (qué) oal saber hacer (cómo), y no la estructura de relaciones que hace posible quedichos mensajes tengan una relación con el desarrollo de la competencia, es decirla estructura interna al sujeto, su potencialidad intrínseca, su competencia.

" Para mayor detalle en lo que concierne a las competencias requeridas para los psicólogos, véase el apartado sobre elpanorama internacional en relación con las competencias en la formación del psicólogo.

# Véase para mayor precisión con respecto a la formación de profesionales de la Psicología en Colombia, véase elapartado de competencias disciplinares y profesionales del psicólogo en Colombia.


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Esto que es intrínseco al sujeto, o competencia, diferente de las "competencias"que son seleccionadas, transmitidas y evaluadas, tiene una característicafundamental: su similitud en todos los seres humanos, independientemente de lacultura en la cual estos existan.

Diaz, Valencia y Urrea (2008) señalan que si se acepta este postulado, seconsideraría que la competencia es supra-cultural, pero puede ser afectada por el"habitus " internalizado en una cultura. Esto es lo que hace que aprender acaminar, a mirar, aprender a bailar, aprender a degustar una bebida, por ejemplo,tenga un substratum social, independientemente de las diferencias culturales delgusto, el baile, la mirada, etc.

El llamado de estos autores es a no desconocer la perspectiva del aprendizajesituado o del aprendizaje social que señala que e l aprendizaje se relaciona conuna participación gradualmente creciente en una comunidad de prácticas ylenguajes; que la práctica social puede considerarse el principio generativo deldesarrollo de la competencia y el aprendizaje una de las características de lapráctica social; que para potenciar o mejorar la competencia, se debierareorganizar, en primer lugar, la práctica social y sus contextos intrínsecos; que eldesarrollo de la competencia socializa al aprendiz en sus usos contextuales y quela unidad de análisis no debe ser una competencia aislada sino la estructura derelaciones sociales que producen las competencias especializadas.

Así entonces, el aprendizaje no se relaciona de manera simple con un saber qué,sino que está regulado por instrumentos y mediaciones que permitan accedertanto a la naturaleza como a las condiciones de existencia de dicho saber.

Esta mirada difiere considerablemente de aquella según la cual el aprendizaje esuna función de la enseñanza y, de manera particular, de la transmisión directa deuna información. Por esto, el logro de la competencia es una función de lapertinencia y la relevancia de la selección y organización de los significados, lasprácticas y los contextos de aprendizaje (de descubrimiento, de crítica o deaplicación) y no, simplemente, el resultado de una enseñanza descontextualizadadonde el acto consciente y voluntario de transmitir un "saber proposicional" o un"saber procedimental", aparece desarticulado, fragmentado y restringido a lasestrategias y lógicas dominantes de la enseñanza.

El desafío es, sin duda alguna, para los procesos de evaluación.


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1.2. Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones desde el agenteestatal.

Si bien la definición acuñada por el ICFES a inicios del 2000 -cuando jalona concontundencia el enfoque de competencias en la evaluación en educación superior-fue saber-hacer en contexto, ésta definición se ha ido transformando en el tiempo.

La competencia se define hoy como el conjunto de conocimientos, habilidades,actitudes y valores que un joven estudiante debe desarrollar para desempeñarsede manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el sectoreconómico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el gradode responsabilidad requerido

En el Seminario Internacional sobre Evaluación, realizado en la ciudad deCartagena, el profesor Daniel Bogoya, señaló la importancia de dar un giro en lamanera de evaluar en Colombia y reiteró la necesidad de pasar de una evaluacióncentrada en las definiciones, a una evaluación basada en las competencias, éstasúltimas entendidas como: la capacidad de interpretar en toda su complejidad unaporción del mundo bajo análisis, construir, proponer y argumentar solucionesplausibles a problemas a nuevos y generar nuevos espacios conceptuales,metodológicos y de acción. (Bogoya. 2004. Pág. N3)

El desafío, en ese entonces, era construir instrumentos de evaluación masivos que

permitieran valorar-medir el grado de desarrollo de las competencias expresadasfundamentalmente en un actuar .

Las preguntas que gravitaban en el ámbito académico en ese entonces eran:¿había que "enseñar" primero las competencias para luego evaluar lascompetencias? ¿Son las competencias enseñables? ¿Las competencias lasaprende el sujeto, las construye y las demuestra? ¿Un sujeto se constituye comocompetente a través de múltiples experiencias; entonces, se requieren diversasexperiencias y heterogéneas situaciones para que el sujeto pueda cualificar sus

actuaciones? ¿Un sujeto sabe hacer porque sabe y puede hacer? ¿Qué tantassituaciones y problemas por resolver les planteamos a los estudiantes, más allá delos cuestionarios de los manuales para que aprendan a saber y puedan hacer? Elreto era a nivel pedagógico y, sin duda alguna, a nivel evaluativo. El tipo deinstrumentos de lápiz y papel, centrados en la memorización de definiciones,distaba del nuevo enfoque y estancaba las posibilidades de leer otras formas desaber.


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En los documentos que recopiló el ICFES en los años 2003 y 2004 sobre elimpacto de los resultados de los ECAES (SABER PRO), se observa que IES a lasque se les consultó sobre su experiencia de preparación a los estudiantes para

esta prueba externa, interpretaban y re-significaban de manera distinta lasnociones de competencia.

Algunas IES la asociaban al desarrollo de habilidades manuales y técnicas(Escuela de Administración y Finanzas-EAFIT, pág. 296), otras al desarrollo detalentos (Universidad del Valle, pág. 290), otras al desarrollo de la disciplina(Universidad Mariana, pág. 268), otras al desarrollo de habilidades ligadas alejercicio profesional (Universidad de Manizales, pág. 279).

Esto mismo se observa en las Guías de Orientación del 2004. Tal es el caso delos ECAES en Licenciatura en Educación Básica con énfasis en CienciasNaturales, en las que se plantea que, por una parte, la prueba tiene como objetoevaluar las competencias de los estudiantes para interpretar, argumentar, y porotro, que se evalúa la capacidad del estudiante para proponer soluciones frente asituaciones problema en la práctica de la educación. Estas competencias tienenformas de expresión, se especifican y se relacionan con un conjunto deactividades, habilidades y desempeños, la tabla así lo evidencia:


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Tal como se observa en la definición y en el desglose de los tipos de saber através de los cuales se expresa la competencia en los futuros licenciados en

(conocimiento proposicional procedimental).

Lo que se observa es que el saber cómo enfrenta al reto de otro tipo deinstrumentos, de otras formas a través de las cuales la actuación permita llevar ala escena de la verificación aquello aprendido y favorecido en el pasar por laeducación.

Todavía en el 2010, en Colombia persiste la tensión entre la competenciaconstruida en relación con la idea de dominio de la disciplina por parte delestudiante y la competencia operacional, referida directamente al desempeño ensituaciones pragmáticamente definidas.

Así entonces, si en los exámenes SABER PRO (antes llamados ECAES) se definela competencia como saber hacer en el que se conjugan pensamiento,conocimiento y habilidades en contexto 6 , este saber no estaría referido alconocimiento tácito en el sentido chomskiano del término sino al conocimientoprocedimental, lo que demanda por supuesto una revisión de los instrumentos yde aquello que finalmente se proponen evaluar.

Otro aspecto fundamental inherente a este concepto de competencia, tiene quever con la relación entre texto y contexto. Para entender esta relación es posibleacudir a los lingüistas y a los teóricos del discurso; pero también es posibleapoyarse en un sociólogo de la educación, quien fuera el fundador de lapedagogía crítica: Paulo Freire.

Para Freire "la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que laposterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura deaquel. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto aser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre eltexto y el contexto". (Freire.1984: 94). No hay, pues, práctica de lectura si no seconstruye la relación texto-contexto. Cuando alguien dice que no entiende nada,

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es porque no ha logrado construir dicha relación; precisamente, es elreconocimiento de un contexto lo que hace posible la interpretación.

Así entonces, el contexto es el que favorece el sentido, delimita la comprensión y

establece el marco sobre el cual se da la demostración de saber. La fuerza delcontexto, es la fuerza para demostrar las posibilidades y potencialidades para laactuación.

1.3 El concepto de competencia entre programas que comparten áreas delconocimiento y que enfrentan problemáticas afines.

En Colombia, la implementación de la evaluación externa en educación superiortrajo como efecto en las instituciones educativas transformaciones en las prácticas

adecuadamente a estas pruebas según las competencias que se propone evaluar.Sin embargo, mientras esas prácticas estén basadas en una preparación pararesponder a un examen y no estén atravesadas por la apropiación de lo quesignifica evaluar y lo que significan las competencias, no habrá una transformaciónen la educación; por ello cabe preguntarse, ¿cuáles son los cambios que ha tenidola evaluación externa para atender a las exigencias que hace la sociedad hoy?

la formación con base en competencias conllevaintegrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prácticas y valores. La integración

disciplinar es parte fundamental de la flexibilización curricular, particularmente delos planes de estudio, en aras de formar profesionales más universales, aptospara afrontar las rápidas transformaciones de las competencias y losconocimientos

Persisten hoy las múltiples maneras de nombrar y significar las competencias, sinembargo, si se trata del dialogo entre campos de conocimiento con problemáticassimilares, ¿cómo se define hoy la competencia en aquellos que tienen interesesafines? Veamos una tabla inicial elaborada a partir de las definiciones de

competencias en las Guías de Orientación de los programas en mención:


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PROFESI N MEDICINA PSICOLOG A

Las competencias referidas al saber, entendidas comoel dominio de unos conocimientos que, desde unpunto de vista científico, fundamentan el desempeñoprofesional.

DEFINICI NCOMPETENCIA

El diagnóstico se entiende como la competencia delmédico para precisar la situación de salud oenfermedad del paciente. Esta competencia se ejercecon base en la aplicación del método clínico.

El estudiante debe demostrar que aplica susconocimientos sobre los medicamentos (mecanismosde acción, indicaciones, efectos colaterales y posiblesinteracciones con otras sustancias) y que puedeformularlos en forma segura.

Deben conocer los contenidos metodológicos básicos,la apreciación crítica y el análisis de decisiones.

COMPETENCIAS

EVALUADAS

Interpretativa, se relaciona con las acciones

orientadas a la comprensión del significado desituaciones - problema.

Interpr

persona con el propósito de comprender una

Argumentativa, engloba todas las acciones quepermiten plantear claramente un problema que hayque solucionar, ubicarlo en un referente teórico,seleccionar y sustentar los elementos relevantes parasu análisis y solución.

persona con el propósito de fundamentar osustentar un planteamiento, una decisión o un

Propositiva, hace relación a las acciones que permitenproponer nuevas relaciones a partir de una situacióndada, explicar dichas relaciones, encontrar un patrónque vincule diferentes situaciones y proponersoluciones o acciones que mejoren la situación inicial.

personacon el propósito de plantear alternativas dedecisión o de acción y de establecer nuevasrelaciones o vínculos entre eventos o

COMUNICACI N E INFORMACI N TRABAJO SOCIAL

COMPETENCIASEVALUADAS

Las competencias se entienden como expresiones oexplicitaciones de la experiencia primordial del pensarhumano, que es en esencia comprensión ohermenéutica del mundo en que nos encontramos;como acciones o desempeños en la interacción concontextos socioculturales y disciplinares específicos;como acciones útiles que un estudiante realiza con loque sabe, en el contexto de un campo disciplinar oproblemática. En un sentido general, el concepto de

competencia designa el conjunto de condiciones(capacidades, aptitudes, habilidades, conocimientos),que le permiten a un sujeto ejecutar una acción, oactuación o desempeño o perfomancia, con miras a laconsecución de una meta.

Hace referencia a la capacidad que tiene unapersona para comunicarse de manera eficaz encontextos específicos. El punto de partida es laexistencia de personas que ponen en acción unconjunto de procesos y conocimientos parainterpretar, argumentar o producir discursospertinentes a la situación y contexto en la cualse establece la comunicación.


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PROFESI N MEDICINA PSICOLOG A COMUNICACI NE INFORMACIÓN

TRABAJOSOCIAL

DERECHO

DEFINICIÓNCOMPETENCIA

Las competenciasreferidas al saber,entendidas como eldominio de unosconocimientosfundamentan eldesempeñoprofesional.El diagnóstico seentiende como lacompetencia delmédico para precisar lasituación de salud oenfermedad delpaciente. Estacompetencia se ejercecon base en laaplicación del métodoclínico.Debe demostrar queaplica susconocimientos sobrelos medicamentos(mecanismos deacción, indicaciones,efectos colaterales yposibles interaccionescon otras sustancias).Deben conocer loscontenidosmetodológicos básicos,la apreciación crítica yel análisis dedecisiones.

Se entienden comoexpresiones oexplicitaciones de laexperiencia primordialdel pensar humano, quees en esenciacomprensión ohermenéutica delmundo; acciones odesempeños en lainteracción concontextossocioculturales ydisciplinaresespecíficos; accionesútiles que un estudianterealiza con lo que sabe,en el contexto de uncampo disciplinar oproblemática.El concepto decompetencia designa elconjunto de condiciones(capacidades, aptitudes,habilidades,conocimientos), que lepermiten a un sujetoejecutar una acción, oactuación o desempeñoo perfomancia, conmiras a la consecuciónde una meta.

Hace referencia ala capacidad quetiene una personapara comunicarsede manera eficazen contextosespecíficos. Elpunto de partidaes la existencia depersonas queponen en acciónun conjunto deprocesos yconocimientospara interpretar,argumentar oproducir discursospertinentes a lasituación ycontexto en la cualse establece lacomunicación.

saber hacer en

permite al estudiantellevar a cabo accionescon su saber en elcontexto de unadisciplina delconocimiento. Esdecir, la competenciaes la utilizaciónadecuada y pertinentede un conocimiento enun contextoespecífico.

COMPETENCIASEVALUADAS

Interpretativa, serelaciona con lasacciones orientadas ala comprensión delsignificado desituaciones - problema.

Argumentativa, englobatodas las acciones quepermiten plantearclaramente unproblema que hay quesolucionar, ubicarlo enun referente teórico,seleccionar y sustentarlos elementosrelevantes para suanálisis y solución.

Propositiva: hacerelación a las accionesque permiten proponernuevas relaciones a

partir de una situacióndada, explicar dichasrelaciones, encontrarun patrón que vinculediferentes situaciones yproponer soluciones oacciones que mejorenla situación inicial.

Interpretativa:

realiza unapersona con elpropósito decomprender una

Argumentativa:

realiza unapersona con elpropósito defundamentar osustentar unplanteamiento,una decisión o un

Propositiva:

realiza unapersona con elpropósito deplantear

alternativas dedecisión o deacción y deestablecernuevas relacioneso vínculos entreeventos operspectivas

La evaluación de loscontenidos se orientarádesde la perspectiva decompetenciasacadémicas, comunes ytransversales acualquier currículo de

formación profesionaluniversitaria en elpregrado, evaluables através de este tipo deexamen, como son lascompetenciasinterpretativa,argumentativa ypropositiva.

La competencia ysus acciones detipo interpretativo,argumentativo ypropositivo,adquieren sentidoen la evaluación

cuando la o elestudiantecomprende elcontexto de untexto, es decir,comprende lasituación que se leexpone y, comoparte de la mismaacción, relacionael texto con elcontexto disciplinaro profesionaldesde donde se haescrito, es decir,utiliza comoreferentes para sucomprensión losdesarrollos

teóricos,metodológicos,epistemológicos yprácticos de unadisciplina oprofesiónparticular.

Interpretativa: serefiere a laidentificación ocomprensión delsentido de unproblema o enunciadoteórico, de una tesis,

de un esquema. Argumentativa serefiere no solo acomprender esesentido, sino aidentificar y articularlas razones que lofundamentan, paraconstruir unargumento. Se le pideque se apropie de lossentidos que articulanun texto o discursobreve, o unenunciado, yencuentre losfundamentos que losexplican.Propositiva: implica

una actuaciónargumentada y crítica,para seleccionar entreopciones oalternativas,encaminadas a lasolución de unproblema en uncontexto determinado.


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II. CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL.

Los desarrollos en la conceptualización y delimitación de competencias en el

ámbito internacional, han mostrado la necesidad de redefinir las categorías,derivándolas tanto de los programas curriculares de las universidades que ofrecenformación en el área, como de los roles ocupacionales que desempeñan losegresados.

De acuerdo con Reidl (2009) las definiciones de competencia profesional se hanabordado desde dos enfoques principales, el primero, se centra en los roles ofunciones que deben desempeñar los psicólogos. Al centrarse en lo que los

segundo, se centra en los contenidos curriculares que deben seguirse para laformación de los psicólogos. Al centrarse en la formación que reciben los

Los modelos de entrada son más factibles de construir toda vez que estádisponible la información de los programas de formación, como por ejemplodepartamentos y facultades de psicología. No obstante, presentan comodesventaja el hecho de que su efecto es limitado ya que, aún si se construye unplan curricular de acuerdo a las exigencias del modelo de entrada, el simple hechode que un estudiante termine un programa de estudios no garantiza que tiene lascompetencias para ejercer de acuerdo a los estándares establecidos de calidadprofesional.

Mientras tanto, la ventaja principal de los modelos de salida, es que ofreceninformación sobre competencias demandadas por la práctica profesional. Sinembargo, de acuerdo con Reidl, estos modelos atentan contra la independenciade las carreras, la autonomía de los profesionales y la necesidad de innovación,toda vez que buscan homogenizar a los profesionales y su forma de proceder,eliminando la diversidad y creatividad característica del quehacer profesional. Otradesventaja es que su aplicación supone evaluaciones individuales decompetencias y ello requiere tiempo y dinero.

Finalmente, dado que es difícil hallar competencias comunes a todas lasespecialidades de la psicología, al elegir competencias formuladas con un mayor


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grado de abstracción se pierde exactitud operativa, que es una de las virtudes quepretende tener el modelo de salida.

Sin embargo, de acuerdo con la autora, tanto los modelos de entrada como los de

salida dejan por fuera características individuales como rasgos de personalidad,valores, etc.

Una alternativa es el modelo comprensivo que recoge la definición de competenciade Roe (2002) competencia es una capacidad aprendida para realizaradecuadamente una tarea, funciones o rol rasgos definitorios: integra conocimientos, habilidades y actitudes, y se refiere a laejecución de tareas específicas en contextos particulares. Aún así, no siemprepueden delimitarse claramente ciertas competencias, puesto que tareas, funcionesy roles no siempre tienen límites claros.

Las competencias son necesarias pero no suficientes para una buena ejecución,pues una buena ejecución también depende de factores personales como lamotivación, vitalidad, factores sociales como apoyo y liderazgo, y factoressituacionales como disponibilidad de instrumentos, etc. En ese sentido, losconocimientos, habilidades y actitudes se diferencian de las competencias en queson más elementales, pueden desarrollarse aisladamente, evaluarseseparadamente y aplicarse a diferentes competencias.

Conocimientos : son sobre las teorías y datos empíricos producidos en losdiferentes campos de la disciplina.Habilidades : se refieren a la comunicación oral y escrita, la observación, laescucha, el análisis de problemas, el uso de estadísticos, programas decómputo, etc.Actitudes : se refieren a la precisión, integridad, autocrítica, obligaciones,responsabilidad, conciencia ética, respeto, orientación al servicio, etc.

Así mismo, dado que las competencias se refieren a roles profesionales delpsicólogo, deben referirse a las distintas especialidades profesionales. Para esodeben tenerse en cuenta los contextos laborales, los tipos de clientes - usuarios ylas clases de problemas que se enfrentan. Esto quiere decir que cada especialidaddebe ser descrita en sus propios términos.En consecuencia, desde la perspectiva de la autora, en un intento por superarestas dificultades, y siguiendo el modelo comprensivo, para hacer el modelo decompetencias del psicólogo se deben seguir cuatro pasos:


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Análisis ocupacional o de trabajo Análisis de competencias: los perfiles de competencias definen las

cualidades a ser evaluadas.

Modelar competencias Validar el modelo de competencias: debe incluir una combinación de pruebas

de conocimientos, ejercicios de habilidades, cuestionarios de actitudes ysimulaciones de trabajo con nivel aceptable de validez de contenido.

En este contexto, la autora propone una distinción entre competencias teórico-metodológicas, técnicas, contextuales, adaptativas y éticas. No obstante loanterior, el modelo presenta la lista de competencias agrupadas en las siguientescategorías:

Generales. Por ejemplo: comunicación efectiva, toma de decisiones, manejoe integración de información, etc.

De evaluación. Por ejemplo: diagnóstico, que incluye conocimientos sobreneurociencia, trastornos psicológicos, utilización de pruebas, etc.

De intervención. Por ejemplo: planeación y proyección de intervencionespsicológicas, que incluye conocimientos sobre técnicas específicas deintervención, modelos de intervención, técnicas de formulación de casos.

De investigación. Por ejemplo: realización de investigación básica y aplicada,

que incluye conocimientos sobre: teorías psicológicas, metodología de lainvestigación, preparación de propuestas de investigación, entre otras.

Por su parte, García y Vargas (2009) es tan grande el volumen deconceptualizaciones sobre las competencias, que es imposible lograr unadefinición unívoca o que abarque todas las elaboraciones previas. No obstante,señala aspectos fundamentales de las competencias, de cara a una definición:

Las competencias están a medio camino entre los conocimientos y lashabilidades, y por tanto, sólo pueden darse en situaciones concretas. Este criterio

contrastar en la práctica los conocimientos que se adquieren.

Así mismo, los autores señalan la imposibilidad de formar a los alumnos en todoslos conocimientos, valores y actitudes necesarios para un desempeño óptimo. Poresta razón establecen ciertas competencias clave .


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La identificación de las competencias profesionales del psicólogo supondría cuatropasos, según Ribes (2005, en Reidl, 2007):

1. Determinar los problemas sociales a los que se enfrenta, poblaciones

beneficiarias y roles profesionales genéricos del psicólogo2. Análisis de distintos niveles de inserción de la disciplina con otrasprofesiones.

3. Señalamiento del paradigma disciplinar con el que se formará al psicólogo.4. Diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje para la adquisición y

ejercicio de los conocimientos.

En último término, los autores proponen el diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje para la formación por competencias, y el diseño de evaluaciones porcompetencias; en este último apartado, se señalan aspectos relevantes que debecontener un ítem que pretenda evaluar competencias de manera completa:

Facilita el desarrollo de la capacidad o capacidades previstas Consta de destrezas (una o más), contenidos (formas de saber) y métodos

(formas de hacer) Implica realizar una tarea y/o producto en un tiempo determinado Es calificable o puntuable en una escala numérica.

2.1. Panorama internacional en relación con las competencias en laformación del psicólogo.

En el contexto de la formación profesional en psicología, existen diversascompetencias requeridas que dependen de multiplicidad de factores tales como, lanormatividad nacional vigente sobre formación superior, la conceptualización de loque se considera como psicología y el énfasis formativo institucional en áreasparticulares de interés (v, gr. Clínica, laboral, jurídica, etc.) Los estándares paradicha formación, bien no están explícitamente definidos o bien, implican unconsenso explícito entre agrupaciones colegiadas que se traduce en acuerdos ytratados normativos que validan el conocimiento adquirido en el curso de laformación profesional de pre y post grado.

A continuación se presenta un panorama general de la forma como se haabordado el tema de las competencias en diversos países del mundo.


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2.1.1. Formación en psicología profesional: Europa

A partir de la conformación de la unión europea, surge la necesidad de establecerestándares que permitan la homogenización de la formación académica y el

desarrollo de programas curriculares semejantes que faciliten tanto la movilidadinternacional de estudiantes y profesionales como la validación y cualificación delejercicio profesional en todo el territorio europeo. De acuerdo con Bartram y Roe(2005) los requisitos que deben cumplir los candidatos al diploma en psicologíadeben estar relacionados con el contenido y la duración de los programas, asícomo de las competencias demostradas. En esa vía, en este continente laformación de los psicólogos ha sido :

en 2001 con el objetivo general de proporcionar una estructura común en elentrenamiento en conocimiento habilidades y competencias para los psicólogoseuropeos. Este proyecto, a su vez, está enmarcado en los acuerdos de Sorbona(1999) y Bolonia (1999).

A partir del proyecto, se establece una duración de 6 años para la formación enpsicología, bajo el supuesto de que es el tiempo mínimo necesario de preparaciónpara el ejercicio profesional independiente de la psicología; este periodo incluye 5

psicología teórica y una base sustancial para la investigación y las aplicaciones de

supervisada.

La primera etapa de formación tiene una orientación general, en tanto que ofreceeducación básica en las especializaciones, las teorías y técnicas de la psicología yestá concebida como una aproximación preliminar al desarrollo de habilidades y ala investigación disciplinar, pero no cualifica para la práctica del ejercicioprofesional independiente. Éste es el objetivo de la segunda parte delentrenamiento en tanto que pretende preparar al estudiante tanto para que prosigasu formación académica en un programa de doctorado, como para que ejerza enun área particular de la psicología profesional. En el primer caso, los estudiantesdeberán adquirir conocimiento más específico sobre las temáticas vistas durantela primera etapa, mientras que en el segundo caso, deberán adquirirconocimientos especializados. Es común para ambos, el objetivo de fomentarcompetencias en investigación.


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r a los estudiantes para que integren

conocimiento teórico y empírico, así como para que usen procedimientos

relacionados con conocimiento propiamente psicológico; de la misma forma, sepretende que empiecen a trabajar en su contexto particular de interés con otrosprofesionales.

Los roles del psicólogo

Debido a la multiplicidad de empresas socialmente reconocidas como propias parael desempeño profesional del psicólogo, las competencias que se buscan en laformación están relacionadas con la comprensión e intervención sobre el

diversos contextos, incluyendo clínica, educativa, organizacional, forense paraabordar las cuestiones de la vida cotidiana y mejorar el bienestar de humanos

concebido como aquel profesional formado en una disciplina que se relaciona conlos procesos mentales y sus manifestaciones en contextos de actividad humana.

Por tanto, los programas universitarios europeos tienen como objetivo enseñarteorías generales, mostrar evidencia empírica e ilustrar cómo el conocimiento deestas áreas puede ser aplicado en la comprensión del comportamiento deindividuos, grupos, sistemas y sociedades; así, se enseñan teorías acerca delcomportamiento de las personas en contextos particulares, así como técnicas dediagnóstico e intervenciones para solucionar problemas conductuales; incluso, elestudiante debe aprender a hacer sus propias investigaciones y a evaluar lasinvestigaciones de otros. En suma, un psicólogo europeo debe estar en capacidad

de manera ética y científica con el fin de promover el desarrollo, bienestar y

Las competencias

De acuerdo con el proyecto mencionado, las competencias requeridas para lospsicólogos han sido definidas a partir de las prácticas existentes bajo la asesoríade personas con amplia experiencia y conocimientos de quienes han participadoen la formación de psicólogos. En esa vía, Bartram y Roe (2005) afirman que paraidentificar las competencias que debe desarrollar un psicólogo para ejercer de


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manera independiente, es necesario indagar por el contenido de la ejecuciónprofesional, teniendo en cuenta el propósito fundamental de la psicología aplicada,así como la definición del alcance y los límites de la profesión.

La definición de las competencias entonces, se da a partir de la identificación delos roles demandados socialmente; es decir, el primer paso en la identificación delas competencias necesarias para el ejercicio profesional de los psicólogos ha sidoel análisis de las demandas de su área particular de desempeño. De esta manera,el encargo social define lo que es ser psicólogo y por tanto, en último término, el

juicio de qué tan competente es alguien que ejerza la profesión, proviene delajuste de su ejercicio profesional a las demandas sociales asociadas con su rol, encontextos particulares de evaluación e intervención. No obstante, tal como loafirman los autores, existe un elemento que parece ser común a tales roles,funciones y campos de aplicación: una aproximación científica enfocada en lapersona.

En síntesis, desde este punto de vista, las competencias son vistas como ajustesa criterios de ejecución del desempeño profesional en áreas particulares de

lidad aprendida para ejecutaradecuadamente una tarea asociada a un rol. Es típico de las competencias, que

competencias descansan sobre los pilares del conocimiento, las habilidades y las

contextos de trabajo, y la especificación de contenidos de aprendizaje que definenel conocimiento y la habilidad necesaria para cumplir con los estándares yrequisitos de cada área ocupacional.

De la misma manera, los autores afirman que es necesario definir competencias

con los diversos deberes laborales que los psicólogos deben cumplir, tales comoconducir una evaluación individual, mientras que las competencias de bajo nivel serefieren a las actividades que cubren sólo parte de estos deberes, tales como

contexto, se propone la distinción entre dos grupos de competencias; por un lado,competencias primarias que son aquellas relacionadas con el contenidopsicológico del proceso de práctica profesional y por otro, las competenciassecundarias que están relacionadas con los saberes y habilidades que puedenhacer más efectiva la práctica profesional, que no son exclusivas para lospsicólogos.


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europeo de educación y entrenamiento que permite que un psicólogo sea

Se basa en una educación y entrenamiento en psicología de 6 años que incluyeun año d . Así mismo, las competencias se definen conbase en la descripción de los roles ocupacionales para diversos tipos de clientes;se deben demostrar habilidades y actitudes apropiadas para la práctica adecuada:

Cada poseedor del EuroPsy tendrá un perfil que defina los contextos en los quehaya demostrado competencias para la práctica independiente en el momento enque se le haya otorgado el Certificado. Se hace una distinción entre cuatro amplioscontextos profesionales, designados como:

Clínica y Salud Educación Trabajo y Organizaciones Otros

Se sugiere entonces que esta clasificación de contextos profesionales essuficiente para enmarcar todos los roles ocupacionales y por tanto la descripciónde las competencias necesarias para ejercer como psicólogo en la comunidad

europea tiende a ser genérica, aplicable a la mayor parte de las posibles áreas deintervención si bien deberían ser adecuadas y especificadas en cada caso.

Competencias primarias

Hay 20 competencias primarias que cualquier psicólogo debería ser capaz dedemostrar. Pueden agruparse en seis categorías, que se relacionan con los rolesprofesionales. Estos roles se designan como:

Especificación de objetivos Evaluación Desarrollo Intervención Valoración Comunicación.


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Las competencias primarias que se busca desarrollar a través de la formación sedescriben a continuación:

COMPETENCIASPRIMARIAS

DESCRIPCIÓN

A. Especificación de objetivos Interacción con el cliente para definir los objetivos del servicio que seproporcionará.

Análisis de necesidades Obtención de información sobre las necesidades del cliente utilizando métodosapropiados. Clarificación y análisis de las necesidades hasta un punto en quese pueda determinar las acciones significativas a realizar.

Establecimiento de objetivos Proponer y negociar los objetivos con el cliente. Establecer objetivosaceptables y realizables. Especificar criterios para evaluar la consecución deesos objetivos con posterioridad.

B. Evaluación Determinar características relevantes de los individuos, grupos, organizacionesy situaciones utilizando métodos apropiados.

Evaluación individual Realizar la evaluación de individuos por medio de entrevistas, tests y

observación en un contexto relevante para el servicio solicitado.Evaluación de grupo Realizar la evaluación de los grupos por medio de entrevistas, tests y

observación en un contexto relevante para el servicio solicitado.

Evaluación organizacional Realizar la evaluación apropiada para el estudio de las organizaciones pormedio de entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en uncontexto relevante para el servicio solicitado.

Evaluación situacional Realizar la evaluación apropiada para estudiar las situaciones por medio deentrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un contextoque es relevante para el servicio solicitado.

C. Desarrollo Desarrollar servicios o productos a partir de las teorías y métodos psicológicospara ser utilizadas por los psicólogos o los propios clientes.

Definición de servicios o productos yanálisis de requisitos

Definir el propósito del servicio o producto identificando los grupos de interésrelevantes, analizando los requisitos y restricciones y definiendo lasespecificaciones para el producto o servicio tomando en consideración elcontexto en que se utilizará ese producto o servicio.

Diseño del servicio o producto Diseñar o adaptar productos o servicios de acuerdo con los requisitos yrestricciones y tomando en consideración el contexto en que se utilizará elproducto o servicio.

Test del servicio o producto diseñado Realizar pruebas del servicio o producto y evaluar su viabilidad, fiabilidad,validez y otras características tomando en consideración el contexto en que seutilizará el producto o servicio.

Evaluación del servicio o producto Evaluar el servicio o producto con respecto a su utilidad, satisfacción delcliente, facilidad de uso para el usuario, costes y otros aspectos relevantestomando en consideración el contexto en que se utilizará el producto o servicio.

D. Intervención Identificar, preparar y realizar intervenciones apropiadas para conseguir elconjunto de objetivos utilizando los resultados de la evaluación y lasactividades de desarrollo.

Planificación de la intervención Desarrollar un plan de intervención adecuado para conseguir el conjunto deobjetivos en un contexto relevante para el servicio solicitado.

Intervención directa orientada a lapersona

Aplicar los métodos de intervención que directamente afectan a uno o másindividuos de acuerdo con el plan de intervención en un contexto relevantepara el servicio solicitado.


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Intervención directa orientada a lasituación

Aplicar métodos de intervención que directamente afecten a aspectosseleccionados de la situación siguiendo el plan de intervención en un contextorelevante para los servicios demandados.

Intervención indirecta Aplicar métodos de intervención que permiten a los individuos, grupos uorganizaciones aprender y tomar decisiones en su propio interés en uncontexto relevante para el servicio solicitado.

Implantación de productos o servicios Introducir servicios o productos y promover su uso adecuado por los clientes uotros psicólogos.

E. Valoración Establecer la adecuación de las intervenciones en términos de cumplimientodel plan de intervención y logro del conjunto de objetivos.

Planificación de la valoración Diseñar un plan para la valoración de una intervención incluyendo criteriosderivados del plan de intervención y del conjunto de objetivos en un contextorelevante para el servicio demandado.

Medida de la valoración Seleccionar y aplicar las técnicas de medición apropiadas para la realizacióndel plan de valoración en un contexto relevante para el servicio demandado.

Análisis de la valoración Realización del análisis de acuerdo con el plan de evaluación y formulación deconclusiones acerca de la eficacia de las intervenciones en un contextorelevante para el servicio demandado.

F. Comunicación Proporcionar información a los clientes de modo adecuado para satisfacer lasnecesidades y expectativas de esos clientes.

Proporcionar retroalimentación(feedback)

Proporcionar retroalimentación a los clientes utilizando medios orales y/oaudiovisuales apropiados en un contexto relevante para el serviciodemandado.

Elaboración de informes Escribir informes para los clientes sobre los resultados de la evaluación, eldesarrollo de productos o servicios, las intervenciones y/o evaluaciones en uncontexto relevante para el servicio demandado.

(Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias )

Competencias posibilitadoras o facilitadoras

Hay ocho competencias posibilitadoras que se relacionan con la actividadprofesional en general y en las que el psicólogo profesional debería demostrar lascompetencias primarias.

Un psicólogo debería adquirir cada una de estas competencias posibilitadoras,como se requiere para la práctica en un contexto profesional particular, con el finde mostrar su cualificación para el Certificado EuroPsy.

http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competenciashttp://www.europsy.cop.es/index.php?page=competenciashttp://www.europsy.cop.es/index.php?page=competenciashttp://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias


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COMPETENCIASPOSIBILITADORAS O

FACILITADORASDEFINICIÓN

Estrategia profesional Elegir una estrategia apropiada para manejar los problemas planteadosbasándose en una reflexión sobre la situación profesional y en lascompetencias primarias que uno mismo posee.

Desarrollo profesionalcontinuo

Actualizar y desarrollar las competencias primarias y posibilitadoras propias,los conocimientos y las habilidades de acuerdo con los cambios de ladisciplina y los estándares y requisitos de la profesión psicológica, y lanormativa nacional y europea.

Relaciones profesionales Establecer y mantener relaciones con otros profesionales y conorganizaciones relevantes.

Investigación y desarrollo Desarrollar nuevos productos y servicios que tengan el potencial desatisfacer las necesidades presentes o futuras de los clientes y de generarnuevos negocios.

Marketing y ventas Informar de los productos y servicios existentes y nuevos a los clientesactuales o potenciales, contactar a los clientes, realizar ofertas, proporcionar

servicios y ofrecer servicio post-venta.Gestión de la respon-sabilidad profesional

Establecer y mantener relaciones con clientes (potenciales), monitorizar lasnecesidades de los clientes y su satisfacción, e identificar oportunidades paraampliar el negocio.

Gestión de la práctica Diseñar y gestionar la práctica mediante la cual se prestan los servicios, biencomo pequeña empresa o como parte de una empresa privada o pública demayor tamaño. Incluye aspectos operativos de personal y financieros yrequiere liderazgo de los empleados.

Garantía de calidad Establecer y mantener un sistema de garantía de calidad para la práctica ensu conjunto.

Autoreflexión Reflexión crítica sobre la propia práctica y las competencias. Es unacaracterística clave de la competencia profesional.

En el desarrollo y evaluación de las competencias debe tenerse en cuenta elhecho de que el contenido real de los servicios ofrecidos es diferente, para cadacontexto en el que se ejerce la profesión. Esto es consecuencia directa de que lospsicólogos desempeñan roles diferentes en la sociedad y tratan con diferentestipos de clientes, problemas, métodos, etc. Como se ha mencionado arriba, sedistinguen cuatro amplios contextos profesionales para el EuroPsy:

Clínica y Salud Educación Trabajo y Organizaciones Otras


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La cuarta categoría general (Otras) se utiliza para englobar otras aplicaciones másespecíficas que no entran dentro de los tres contextos genéricos mencionados.

(Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias )

2.1.2. Formación en psicología profesional: Estados Unidos, Cánada,Australia y América Latina.

2.1.2.1. Estados Unidos

La American Psychological Association (APA, 2007) desarrolló unas guías olineamientos básicos para los psicólogos de dicha sociedad. Estos lineamientos seencuentran organizados en términos de metas que deben ser alcanzadas por los

estudiantes al terminar su carrera. Adicionalmente estas metas están organizadasen dos grandes grupos, estando el primero relacionado con el conocimiento,habilidades y valores consistentes con la ciencia y la aplicación de la psicología(grupo 1), y el segundo con el conocimiento, habilidades y valores consistentes

liberal arts ) que son ampliamentedesarrolladas en la psicología (grupo 2).

Teniendo en cuenta la terminología usada por la APA es fácil inferir que no usanexplícitamente el enfoque de competencias sino que se centran en

utilizan verbos (se señalarán en cursiva) que podrían ser pensados en términos decompetencias.

A continuación se mencionarán las metas recomendadas por la Asociación Americana de Psicología para el nivel de pregrado:

Grupo 1

Conocimiento de las bases de la psicología: demostrar conocimiento de losconceptos principales, los hallazgos teóricos y empíricos y las tendenciashistóricas en psicología.

Métodos de investigación en psicología: entender y aplicar los métodosbásicos de investigación en psicología (diseño de investigación, recoleccióny análisis de datos).

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Habilidades de pensamiento crítico: respetar y usar el pensamiento críticopara resolver los problemas relacionados con el comportamiento y losprocesos mentales.

Aplicación de la psicología:entender y aplicar los principios psicológicos a

los asuntos personales, sociales e institucionales. Valores en psicología: evaluar la evidencia, tolerar la ambigüedad, actuar

de manera ética y reflexiva respecto a otros valores que son los pilares dela psicología como disciplina.

Grupo 2

Información y conocimiento tecnológico: habilidades para utilizar loscomputadores y otras tecnologías para muchos propósitos. Adicionalmente

debe manejar las fuentes de información relevantes para su trabajo. Habilidades de comunicación Conocimiento internacional y sociocultural:reconocer, entender y respetar

la complejidad de la diversidad sociocultural e internacional. Desarrollo personal Desarrollo y planeación de su carrera: poseer ideas sobre cómo aplicar de

manera realista su conocimiento psicológico, habilidades y valores envarias áreas y campos de trabajo.

Adicionalmente, en el año de 2008 (Ver Tabla ) se publicó un documento tituladoTeaching, learning and assesing in a developmentally coherent curriculum (APA,2008) donde se profundiza en estas competencias en tres niveles; es decir, semantienen ambos grupos de habilidades pero se especifican dependiendo delgrado de formación de los psicólogos (Nivel básico-inicio de la carrera-, nivel dedesarrollo-mitad de la carrera- y nivel avanzado-final de la carrera). A continuaciónse mostrarán algunas competencias resumidas en este texto y se podrá ver lamanera cómo se manejan los tres niveles de formación.


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Tabla de Competencias determinadas por la APA (2008)de acuerdo con los tres niveles de formación de los psicólogos .

ESTADOS UNIDOSAPA Nivel básico Nivel de desarrollo Nivel avanzado

Conocimiento base dela Psicología Definir la psicologíacomo una ciencia queestudia el com-portamiento y losprocesos mentales.

Distinguir las similitudesy diferencias entre las

Competencias Disciplinares y Laborales Del Psicologo en Colombia

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