Competència plurilingüe i intercultural

Una aproximació a les representacions i actituds del professorat de llengües

envers el plurilingüisme i la interculturalitat

Autora: Maria J. Saladich Garriga Supervisor: Juli Palou Sangrà

Curs 2009-10

Modalitat A

1

“La perplexitat és el principi del coneixement.” Kahlil Gibran

“Una mica de dubte és millor que la que la credulitat total” Al-Ma'arri

“Per un cuc que és a dins d’un rave, tot el món és un rave.” .Proverbi Yiddish

“Coneixem el soroll que fan les dues mans quan aplaudim. Però, em podries dir quin és el soroll que li correspon a una sola de les mans?” Tradició Zen

“Comparteixo idees amb persones àmpliament distribuïdes a diferents parts del món, altres amb els meus veïns més propers i no hi ha cap altra persona en el món que tingui el mateix sistema de conceptes i idees –cultura- que jo

tinc.” Frederik Barth

1

INDEX Agraïments......................................................................................................... 4 1. Introducció...................................................................................................... 5

1.1 Finalitat del projecte........................................................................... 5 2.2 Aspectes més rellevants.................................................................... 5

2. Marc Teòric..................................................................................................... 6 2.1 Recerca educativa............................................................................. 6

2.2 Adquisició de llengües: els enfocaments plurals............................... 7 2.3 Interculturalitat................................................................................... 7

3. Objectius i preguntes de recerca.................................................................... 9 3.1 Raons per plantejar la recerca........................................................... 9 3.2 Objectius concrets del projecte.......................................................... 10 3.3 Preguntes de la recerca..................................................................... 11

4. Metodologia.................................................................................................... 12 4.1 Enfocament qualitatiu......................................................................... 12 4.2 Recollida de dades............................................................................. 12

4.2.1 Entrevista en profunditat i discussió de grup........................ 12 4.2.2 Subjectes participants en la recerca..................................... 13

4.3 Anàlisi i interpretació de dades........................................................... 14 4.4 Codi de transcripcions........................................................................ 16

5. Anàlisi de dades.............................................................................................. 17 5.1 Anàlisi entrevistes individuals............................................................ 17

5.1.1 Anàlisi entrevista Carme - Català......................................... 17 5.1.1.1 Docència................................................................. 17 5.1.1.2 Ensenyament-aprenentatge.................................... 17 5.1.1.3 Els llibres de text..................................................... 18 5.1.1.4 Currículum............................................................... 19 5.1.1.5 Avaluació................................................................. 20 5.1.1.6 Inspecció o assessorament?................................... 21 5.1.1.7 Aprenents de segona llengua.................................. 21 5.1.1.8 Tractament de la diversitat......................…............. 22 5.1.1.9 Les llengües de l’alumnat..................................….. 22

5.1.2 Anàlisi entrevista Júlia – Català............................................. 25 5.1.2.1 Alumnat i motivació.................................................. 25 5.1.2.2 Docència.................................................................. 26 5.1.2.3 Què fa a l’aula?........................................................ 26 5.1.2.4 Avaluació.................................................................. 28 5.1.2.5 Les llengües a l’escola............................................. 28 5.1.2.6 Tractament de la diversitat............…....................... 31

5.1.3 Anàlisi entrevista Marta – Català........................................... 33 5.1.3.1 Docència.................................................................. 33 5.1.3.2 Llengua..................................................................... 33 5.1.3.3 Ensenyament-aprenentatge..................................... 34 5.1.3.4 Què fa a l’aula?........................................................ 34

2

5.1.3.5 Avaluació.................................................................. 35 5.1.3.6 Diversitat d’alumnat.................................................. 35 5.1.3.7 Plurilingüisme.................................................…...... 37

5.1.4 Anàlisi entrevista Pere – Català.............................................. 39 5.1.4.1 Ensenyament-aprenentatge...................................... 39 5.1.4.2 Què fa a l’aula?......................................................... 40 5.1.4.3 Ràtio.......................................................................... 42 5.1.4.4 Rol del professorat.................................................... 42 5.1.4.5 Avaluació................................................................... 42 5.1.4.6 Les llengües a l’escola.............................................. 43 5.1.4.7 Tecnologies............................................................... 44

5.1.5 Anàlisi entrevista Antoni – Aula d’acollida............................... 45 5.1.5.1 Aula d’acollida: Afectivitat i efectivitat........................ 45 5.1.5.2 Diversitat a l’aula d’acollida........................................ 45 5.1.5.3 Ensenyament-aprenentatge....................................... 46 5.1.5.4 Avaluació.................................................................... 47 5.1.5.5 Llengües a l’escola .................................................... 47

5.1.6 Anàlisi entrevista Isabel– Castellà........................................... 49 5.1.6.1 Docència................................................................... 49 5.1.6.2 Alumnat..................................................................... 50 5.1.6.3 Tractament de la diversitat........................................ 50 5.1.6.4 Ensenyament-aprenentatge...................................... 51 5.1.6.5 Què fa a l’aula?.......................................................... 52 5.1.6.6 Avaluació i currículum............................................... 52 5.1.6.7 Les llengües de l’escola............................................ 53

5.1.7 Anàlisi entrevista Núria – Castellà........................................... 54 5.1.7.1 Nivell de l’alumnat……….....………………………..... 54 5.1.7.2 Alumnat nouvingut……….....……………………….... 54 5.1.7.3 Llengua, ensenyament i aprenentatge...................... 55 5.1.7.4 Què fa a l’aula?..................................................... 57 5.1.7.5 Els llibres de text……………..………………………… 58 5.1.7.6 Tecnologies…..………………………………………… 59

5.1.8 Anàlisi entrevista Laura – Anglès i francès............................. 60 5.1.8.1 Docència.................................................................. 60 5.1.8.2 Les llengües.............................................................. 60 5.1.8.3 Ensenyament-aprenentatge..................................... 60 5.1.8.4 Curriculum i programació.......................................... 61 5.1.8.5 Tractament de la diversitat........................................ 62 5.1.8.6 Recursos................................................................... 62 5.1.8.7 Plurilingüisme i la interculturalitat…………………... 62

5.1.9 Anàlisi entrevista Santiago – Anglès....................................... 64 5.1.9.1 Llengua i cultura......................................................... 64 5.1.9.2 Què fa a classe?....…................................................. 65 5.1.9.3 Continguts………………..........……………………...... 65 5.1.9.4 Estratègies docents................................................... 67 5.1.9.5 Tractament de l’error................................................. 68 5.1.9.6 Formació continua..................................................... 69 5.1.9.7 Aptituds per aprendre una llengua............................ 70 5.1.9.8 Tractament de la diversitat ....................................... 70

3

5. 2 Anàlisi discussió de grup....................................................................... 72 5.2.1 Llengües................................................................................... 72 5.2.2 Currículum............................................................................... 76 5.2.3 Ràtio d’alumnes i diversitat...................................................... 77

5.2.4 Competència plurilingüe i intercultural..................................... 78

5.3 Síntesi................................................................................................... 82 5.3.1 Síntesi entrevista Carme – Català.......................................... 82 5.3.2 Síntesi entrevista Júlia – Català............................................. 83 . 5.3.3 Síntesi entrevista Marta – Català........................................... 84

5.3.4 Síntesi Pere – Català............................................................. 85 5.3.4.1 Entrevista individual.................................................. 85 5.3.4.2 Contrast discussió de grup........................................ 86 5.3.5 Síntesi Antoni – Aula d’acollida............................................... 87 5.3.5.1Entrevista individual.................................................... 87 5.3.5.2 Contrast discussió de grup........................................ 88 5.3.6 Síntesi entrevista Isabel – Castellà.......................................... 88 5.3.7 Síntesi Núria – Castellà........................................................... 89 5.3.7.1 Entrevista individual................................................... 89 5.3.7.2 Contrast discussió de grup........................................ 90 5.3.8 Síntesi Laura – Anglès i francès............................................. 91 5.3.8.1 Entrevista individual................................................... 91 5.3.8.2 Contrast discussió de grup........................................ 91 5.3.9 Anàlisi entrevista Santiago – Anglès....................................... 92 5.4 Taules síntesi........................................................................................ 94 6. Discussió i conclusions...................................................................................... 99

6.1. Resposta a les preguntes de la recerca............................................... 99 6.2. Conclusions.......................................................................................... 103 7. Bibliografia.......................................................................................................... 105 8. Annex................................................................................................................ 108

8.1 Transcripció entrevista Carme – Català .............................................. 109 8.2 Transcripció entrevista Julia- Català.................................................... 116 8.3 Transcripció entrevista Marta – Català ................................................ 123 8.4 Transcripció entrevista Pere – Català................................................... 129 8.5 Transcripció entrevista Antoni – Aula d’acollida ................................... 138 8.6 Transcripció entrevista Isabel- Castellà................................................ 144 8.7 Transcripció entrevista Núria-Castellà.................................................. 149 8.8 Transcripció entrevista Laura – Anglès i francès................................. 155 8.9 Transcripció entrevista Santiago- Anglès .................................. ........ 161

8.10 Transcripció discussió de grup .......................................................... 167

4

Agraïments Agraeixo al Departament d’Educació per haver-me concedit una llicència d’estudi per a la realització d’aquest projecte. De totes les persones que han fet possible aquest projecte, en primer lloc, agraeixo al Dr. Juli Palou Sangrà per haver-se prestat a dirigir-lo i pel valuós assessorament i suport que m’ha donat durant tota la realització del mateix. També vull agrair de manera molt especial a totes les professores i professors participants, els noms dels quals per qüestions de privacitat no puc mencionar, per haver-me donat el seu consentiment en ser entrevistats, pel temps que m’han dedicat i per les seves interessants aportacions. Al mateix temps vull donar les gràcies als centres d’educació de secundària que m’han permès la realització de les entrevistes i la discussió de grup a les seves instal·lacions. Finalment vull agrair al Joan, al Blai i al Jeroni pel seu imprescindible recolzament moral.

5

1. Introducció 1.1. Finalitat del projecte La finalitat del projecte és examinar les representacions i actituds del professorat de llengües de secundària envers el plurilingüisme i la interculturalitat, ja que aquestes determinen la seva pràctica docent i tenen una influència directa en el procés d’aprenentatge i ensenyament i, per tant, en les expectatives de l’alumnat en l’ús de la llengua i la cultura i en els seus coneixements, destreses i actituds envers la diversitat lingüística i les relacions interculturals. Es tracta de donar la veu al professorat, entendre la seva visió o perspectiva de la diversitat lingüística i cultural, identificar processos de creació i canvi i detectar necessitats formatives. Coincidim amb Palou en el sentit que la nostra anàlisi no pretén establir un judici de bo o dolent, ni formular com han de ser les coses, sinó “proposar una reflexió crítica respecte a la manera com son” (Palou: 2008: p. 141). Es evident que la innovació educativa no comporta només el canvi o la introducció de nous procediments o nous marcs teòrics. Si volem que aquesta sigui realment efectiva s’ha de comptar amb el professorat. Amb aquest estudi volem aportar nous elements per incorporar a la formació del professorat de llengües, per a la pràctica reflexiva del procés d’ensenyament-aprenentatge, per a la creació de recursos pel desenvolupament de la competència plurilingüe i intercultural i per a l’elaboració d’instruments per a la seva avaluació.

1.2. Aspectes més rellevants

La proposta que es presenta s’ha d’inscriure en el nou currículum d’Educació Secundària (2007) que planteja com a finalitat educativa la millora de les capacitats de les persones per poder actuar adequadament en un món plural, multilingüe i multicultural. Es tracta de desenvolupar la competència plurilingüe i intercultural de l’alumnat i aquesta competència s’inclou en el currículum de totes les llengües que s’ensenyen a l’escola, presentat de forma unitària, precisament amb la finalitat de coordinar les aportacions de cadascuna d’elles. Això significa que el rol del professorat de llengües va més enllà de l’ensenyament descontextualitzat d’estructures lingüístiques: es tracta de desenvolupar la competència comunicativa i és essencial en promoure integració i educació multicultural. Les representacions i actituds del professorat envers el plurilingüisme i la interculturalitat són claus per a una correcta implementació del currículum i per tant considerem convenient examinar-les.

6

2. Marc teòric 2.1 Recerca educativa Des de mitjans dels anys seixanta existeixen línies d’investigació educativa centrades en els processos de pensament del professorat. Aquests estudis tracten d’esbrinar la relació entre el pensament i l’acció i consideren que el que passa a l’aula es deu en gran part a decisions preses més o menys conscientment per part del professorat a partir d’un “sistema” d’elements, la terminologia i conceptualització dels quals es diversa segons els autors: coneixements, creences, representacions, valors, actituds (v. Cambra et al., 2000, 2007) o perspectives (v. Dooly 2005), entre d’altres. Aquests “sistemes” estan interioritzats i actuen com a filtre per a l’acció i son resistents al canvi, no obstant això, alguns autors destaquen que poden evolucionar a partir de la consciència de l’acció. Alguns estudis suggereixen que les categoritzacions i la comprensió per part dels professors de temes són improbables de ser renegociats a menys que siguin inadequats o insatisfactoris. Per altra banda, des d’una perspectiva socio-constructivista, es remarca que mitjançant processos de reflexió crítica sobre l’experiència i el propi pensament, aquest “sistema” es renova i pot fonamentar actuacions alternatives. Les diverses concepcions i marcs teòrics però coincideixen a l’hora d’assenyalar que la formació del professorat hauria de considerar als ensenyants com persones que aprenen de manera activa i s’hauria d’estimular la reflexió sobre les seves experiències a l’aula, sobre la conducta i els seus orígens i sobre la matèria que ensenyen (Ruiz-Bikandi i Camps, 2007). Considerem que les representacions i actituds integren aquests “sistemes” que són tan importants a l’hora de prendre decisions en el procés d’ensenyament aprenentatge per part del professorat. Jodelet (2002) entén per representacions sistemes de significacions que expressen les relació que els individus i els grups mantenen amb el món i amb els altres i que es formen en la interacció i en el contacte dels discursos que circulen en l’espai públic i que serveixen com a guia d’interpretació de la realitat. Boix estableix una subdivisió temàtica en la seva definició de representacions lingüístiques que equipara amb ideologies, mentalitats o actituds, i que inclou totes aquelles concepcions o racionalitzacions que els parlants tenen sobre l’ús i l’estructura de les llengües (Boix, 2004). Per altra banda, l’actitud és pot considerar l’aspecte més afectiu, la reacció emocional d’una persona a un fet, sense necessitat de tenir informació sobre el mateix, si bé hi ha alguns autors com Comellas (2005) que inclouen les actituds en el concepte de representacions. En aquest sentit, destaquem la importància de les actituds envers la diversitat i la diferència, la modificació de les quals, segons considera Junyent (1998: 172) quan es refereix a la planificació ecolingüística, portarà a modificar les “actuacions”. En tot cas, és pertinent destacar que tan les representacions, com les actituds no són estàtiques, sinó que poden modificar-se i evolucionar. Tal com assenyala Ghalioun (2004) existeix una relació interactiva entre el món real i les representacions, de manera que la realitat sempre s’entén en referència a les nostres representacions que, al seu torn, són desenvolupades en una situació determinada del món real per tal de fer-lo intel·ligible i orientar les nostres accions, i per tant sempre depenen d’un context socio-històric precís.

7

2.2 Adquisició de llengües En el camp de l’adquisició de llengües cal destacar que les tendències actuals, recollides tan en el Marc de Referència Europeu per l’ensenyament de llengües com en el currículum de Catalunya, giren en torn als “enfocaments plurals”. L’objectiu principal de l’ensenyament de llengües és desenvolupar la competència plurilingüe i intercultural, que tal com adverteix Noguerol (2004) no suposa un afegit de competències aïllades, sinó la capacitat de comunicar-se i interactuar amb actors socials que posseeixen en diferents graus el domini de diverses llengües i que tenen l’experiència de diferents cultures. Per la qual cosa, es promou la presència i/o ús de diferents llengües o varietats lingüístiques i culturals en les activitats d’ensenyament-aprenentatge i es supera “l’enfocament singular” que predominà quan el desenvolupament dels mètodes estructurals i comunicatius en l’adquisició de llengües eliminaren el recurs a la llengua primera en les activitats d’aprenentatge. A CARAP, el Marc de Referència pels enfocaments plurals a les llengües i cultures, s’identifiquen quatre enfocaments pluralistes: l’enfocament intercultural, el despertar de les llengües (awakening of languages/l’eveil aux langues), la intercomprensió de llengües relacionades i els enfocaments didàctics integrats (Chandelier, 2007). L’enfocament intercultural que encara que ha tingut influència en la pedagogia de la llengua moltes vegades no s’aplica segons els seus principis fonamentals, proposa el desenvolupament en l’aprenent d’aspectes afectius i emocionals, entre els que destaca una actitud, sensibilitat i empatia envers les diferencies culturals. Es tracte de superar l’etnocentrisme sense renunciar a la pròpia personalitat i identitat. D’orientació més lingüística són el despertar de les llengües, que bàsicament consisteix a desvetllar la consciència del què són les llengües i com funcionen; la intercomprensió de llengües relacionades que, sintetitzant, s’interessa per identificar i optimitzar les relacions entre les diferents llengües per tal d’afavorir el desenvolupament de la competència plurilingüe i, finalment, els enfocaments didàctics integrats de les diverses llengües estudiades que promouen l’establiment de connexions entre elles. 2.3 Interculturalitat L'educació intercultural considera la cultura com a component essencial de la comunicació. L’antropòleg Geertz (1987) entén la cultura com a sistema de significat compartit transmès socialment. Bàsicament el que podem dir és que la cultura no es una cosa que tenim, sinó quelcom que compartim. També cal considerar que si la cultura és compartida per un grup, sigui ètnic, nacional, religiós, d’edat, de professió, o d’orientació sexual, entre d’altres, una persona pot sentir-se identificat amb diferents grups simultàniament o diacrònicament. Fent èmfasi en la interacció, Mondada (1999) defineix la identitat com a recurs que empra la persona com a part de la seva activitat social. En aquest sentit no es tracta de dir com són els individus, sinó d’explicar cap a quina o quines identitats orienten la seva acció (Cots, J. M. & Nussbaum, L., 2003). L’antropòleg Barth (1995) en relació als grups ètnics considera que mostrar una identitat determinada no vol dir compartir una cultura separada dels altres, sinó que vol dir que aquest és el grup al qual vull pertànyer, d’aquesta manera es considera que una persona pot activar o desactivar una o més de les seves identitats en un moment determinat en funció de les seves vivències o necessitats. En aquest sentit és interessant destacar, segons el mateix

8

autor, el fet que cada persona comparteix idees amb persones molt properes i amb persones molt llunyanes geogràficament, però no hi ha cap persona que comparteixi el mateix conjunt d’idees que l’altra. La diversitat cultural s’ha d’entendre des d’aquesta perspectiva, sinó es corre el perill d’estereotipar, és a dir de creure que tots els membres d’un determinat grup segueixen un determinat patró sense tenir en compte les diferències individuals. L’educació intercultural té com a objectiu preparar a les persones per interactuar i comunicar-se amb els altres que tenen l’experiència de diferents cultures. Tal com senyala Bennet (1993), la fenomenologia de la diferencia és la clau de la sensibilitat intercultural. Aquest autor descriu un model de desenvolupament d'aquesta sensibilitat el primer estadi del qual consisteix en el reconeixement de la diferència. A partir d'aquest primer estadi, el següent suposa la superació del etnocentrisme, per tal d'assolir un etnorelativisme consistent en la percepció de les altres llengües i cultures com alternatives viables reals, essent clau la idea de procés o de canvi, és a dir tenint en compte que el comportament, els valors i la identitat són processos de construcció de realitats que no són fixos ni immutables. La sensibilitat augmenta quan la gent conscientment selecciona i integra trets culturals diferents a les seves identitats. En tot cas, és important destacar citant a Kim (2007) que les persones son capaces de guanyar competència en dos o més cultures sense perdre la seva identitat cultural o sense haver de elegir entre una cultura o l’altre.

9

3. Objectius 3.1 Raons per plantejar la recerca La tradicional dicotomia entre català i castellà —que se suposava que descrivia adequadament la situació lingüística a l’escola i a la societat als anys 90— ha deixat de tenir sentit. A Catalunya la presència creixent de població nascuda fora de l’Estat Espanyol, que parla diverses llengües ja abans d’arribar i prové d’àmbits culturals i lingüístics diversos, juntament amb la globalització del coneixement i la internacionalització econòmica de la nostra societat més enllà de la Comunitat Europea conforma un nou paradigma lingüístic i cultural. Es en aquest context en el que troba sentit el nou marc curricular de la LOE que considera el desenvolupament de la competència plurilingüe i intercultural de l’alumnat com a una eina essencial per actuar adequadament en un món plural, multilingüe i multicultural. La LOE considera imprescindible centrar el currículum en les competències bàsiques per tal d’aconseguir integrar els diferents aprenentatges tot impulsant la transversalitat dels coneixements, afavorir la integració dels aprenentatges per part del alumnat al posar en relació els distints tipus de continguts i utilitzar-los de manera efectiva en diferents situacions i contextos i orientar al professorat en la identificació de continguts i criteris d’avaluació bàsics per a tot l’alumnat i en la presa de decisions relatives al procés d’ensenyament aprenentatge. La primera de les competències transversals és la competència comunicativa, que inclou la competència plurilingüe i intercultural, entesa aquesta com:

“la capacitat d’utilitzar les llengües amb finalitats comunicatives i de prendre part en la interacció intercultural que té una persona que domina, en graus diversos, distintes llengües i posseeix experiència de diverses cultures” (Departament d’Educació, Currículum de l’ESO, 2007)

Si bé es contempla que el coneixement de diverses llengües potencia el domini del català i la valoració de la pròpia cultura, l’ensenyament de llengües té com a finalitat donar eines als nois i noies per actuar adequadament en un món plural, multilingüe i multicultural. Això suposa preparar a la gent per a viure en un món lingüística i culturalment divers i implica que en l’ensenyament de llengües a més dels aprenentatges específics de cadascuna, inclou

“l’aprenentatge d’actituds i habilitats per afrontar altres llengües, fins i tot desconegudes (conèixer i valorar-les, saber gestionar els problemes de les interaccions multilingües, respectar altres maneres de veure el món...), en resum, estar obert a l’altre” (Consell d’Europa, Marc Europeu Comú de Referència per a l’aprenentatge, l’ensenyament i l’avaluació de les llengües,2001)

Per tal d’afavorir el desenvolupament d’aquestes competències, el currículum de totes les llengües es presenta en una estructura unitària. Es pretén així facilitar la necessària coordinació de les propostes de totes les llengües ensenyades a l’aula. Tal com es contempla en el nou currículum, “això vol dir que els nois i les noies, en acabar l’etapa:

”a) han de dominar el català, llengua vehicular, de cohesió i d’aprenentatge; b) també han de dominar el castellà; c) han de conèixer una o dues llengües

10

estrangeres per tal d’esdevenir usuaris i aprenents capaços de comunicar-se i accedir al coneixement en un entorn plurilingüe i pluricultural; d) han de comprendre missatges escrits bàsics i establir relacions entre llengües romàniques; i finalment e) han de tenir una actitud oberta, respectar les llengües i cultures presents en l’entorn on viuen i interessar-s’hi, i també ho han de fer respecte d’altres de més llunyanes, de les quals poden aprendre i enriquir-se personalment, malgrat no les aprenguin mai” (Currículum d’ESO 2007).

Així doncs, el professorat de llengües esdevé essencial en l'aprenentatge ensenyament d'aquestes competències, assumint el “rol de mediador cultural”. El Consell d'Europa (Marc Europeu de Referència) ressalta la importància del paper del professorat de llengües en l’assoliment dels objectius Europeus en drets humans en preparar a la gent per viure en una societat multicultural i ser capaç de tractar amb les diferencies amb coneixement, sensibilitat, tolerància i moralment, ajudant a enfortir la cohesió social i la solidaritat. Això significa que el rol del professorat es clau en promoure integració i educació multicultural. El portar a terme aquesta tasca i implementar el nou currículum suposa innovació. Tal com hem assenyalat anteriorment, la innovació educativa no significa només la introducció de nous procediments o nous marcs teòrics. Qualsevol procés de canvi en el sistema educatiu ha de tenir en compte les concepcions i pràctiques dels ensenyants, per tant, l’estudi de les mateixes és essencial a l’hora de dissenyar estratègies per la implementació del canvi o innovació (formació del professorat, elaboració de recursos i materials...). En aquest sentit, considerant al professorat com a constructors de coneixement i de significat i que les seves representacions i actituds condicionen i són condicionats per la seva pràctica docent, i per tant són determinants en el desenvolupament de la competència plurilingüe i intercultural de l’alumnat. 3.2 Objectius concrets del projecte

1. Identificar representacions i actituds del professorat de llengües envers el plurilingüisme i la interculturalitat.

2. Identificar processos de construcció i canvi de les seves representacions, valors i actituds

3. Detectar necessitats formatives del professorat en el camp del plurilingüisme i la interculturalitat

4. Identificar bones pràctiques i aportar nous elements en l’elaboració de recursos i instruments d’avaluació pel desenvolupament de la competència plurilingüe i intercultural

5. Aportar nous elements d'anàlisi en la pràctica reflexiva del procés d’ensenyament aprenentatge de llengües

11

3.3 Preguntes de la recerca Aquestes són les preguntes que volem respondre amb la recerca:

1. Què entenen els professors de les diverses llengües per ensenyar/aprendre una llengua?

2. Quines representacions i actituds envers la diversitat lingüística i cultural mostra el professorat de llengües?

3. Com es formen i evolucionen les representacions i actituds del professorat envers la diversitat lingüística i cultural?

4. Com s’aborda la diversitat lingüística i cultural en la pràctica docent?

5. Com es treballa la competència plurilingüe i intercultural a les classes de llengües?

12

4. Metodologia 4.1. Enfocament qualitatiu. Combinant estudis i marcs teòrics procedents dels camps de l’antropologia, estudis sobre interculturalitat i la sociolingüística hem analitzat les representacions i actituds del professorat envers el plurilingüisme i la interculturalitat.

La descripció etnogràfica, segons Geertz, presenta tres trets característics: es interpretativa, allò que interpreta és el fluix del discurs social i la interpretació consisteix a rescatar “allò que s’ha dit” d’aquest discurs i fixar-ho en termes susceptibles de consulta. Segons aquest antropòleg un dels trets essencials del mètode etnogràfic es la descripció densa, és a dir no generalitzar a partir de casos particulars, sinó generalitzar dins d’aquests (Geertz, 1987).

El nostre enfocament es qualitatiu, no quantitatiu. En l’enfocament qualitatiu tot està predeterminat per l’objectiu final, i són aquests els que marquen el procés de la investigació (Ortí, A. 1995). L’objectiu és analitzar les representacions i actituds del professorat envers el plurilingüisme i la interculturalitat que condicionen i són condicionades per la seva pràctica docent. Per tant, ens interessa captar l’univers simbòlic, la construcció de significats i el procés de categorització de la diversitat lingüística i cultural per part del professorat i aquesta informació la podem obtenir a partir del discurs que el professorat elabora sobre les seves vivències i experiències relacionades amb la seva pràctica docent.

4.2. Recollida de dades 4.2.1 Entrevista en profunditat i discussió de grup Per tal de captar el discurs del professorat entorn al nostre objecte d’estudi, hem realitzat entrevistes obertes i en profunditat. Bàsicament una entrevista oberta es tal com assenyala Catani (1993) “el dir del fer” i es basa fonamentalment en el fet que parlar amb els interlocutors del que fan i del que són (el que creuen que fan i són) és el primer pas de tota etnografia.

Tal com assenyala Alonso la entrevista es un procés comunicatiu mitjançant el qual un investigador extreu una informació d’una persona –“l’informant” un terme prestat del vocabulari bàsic de l’antropologia cultural- que es troba en la seva biografia, entenent aquesta com el conjunt de representacions associades a esdeveniments viscuts per la persona entrevistada. Això implica que la informació ha estat experimentada i absorbida per la persona entrevistada i serà proporcionada com una orientació i interpretació significativa de la experiència de l’entrevistat/entrevistada (Alonso, L.E., 1995: 226)”.

La entrevista en profunditat centrada en un tema suposa una situació conversacional cara a cara i personal, en la qual la persona entrevistada es situa com a portadora d’una perspectiva elaborada i desplegada en diàleg amb l’investigador/a qui provoca la parla amb preguntes i reformulació i interpretació del que s’ha dit, sense produir conversa, ja que l’informant ha d’ignorar la perspectiva de l’investigador per tal que el seu discurs no estigui condicionat (Canales, M.; Peinado, A.,1995: 296). Per tal d’obtenir la informació que ens interessa, l’entrevista ha girat entorn a un guió prèviament elaborat dels temes sobre els quals hem fet fluir la conversa i que s’han explicitat al començament. En tot cas, la intervenció de l’entrevistadora s’ha limitat a

13

les ocasions en les que es calia aprofundir en la temàtica, en les que el discurs s’interrompia o simplement com a estratègia e suport Bàsicament i sense que necessàriament s’hagi seguit el mateix ordre, aquests han estat els nuclis temàtics entorn els quals s’ha desenvolupat les entrevistes: - Formació, vivències i experiència en relació a l’activitat professional del participant - Descripció del tipus d’escola en la qual treballa: alumnat i professorat - Tractament de la diversitat (distribució de grups, adaptacions curriculars...) - Ensenyament i adquisició de llengües - Pràctica docent

Finalment, hem realitzat una discussió de grup amb l’objectiu de generar discursos en una situació de interacció. Per una banda, això ens ha permet contrastar els discursos individuals i els produïts amb el grup i, per l’altre, aprofundir en aquells temes que la investigadora considerava pertinent per la recerca. El relat que hem extret a patir de les entrevistes en profunditat i la discussió de grup ens proporciona directa o indirectament informació que va més enllà del que realment fa o pensa o creu que fa o pensa un participant particular, en aquest cas un professor o professora. Qualsevol relat posa en escena èpoques, espais, situacions, circumstàncies que no són mai individuals i que, inevitablement, son col·lectives, socials i testimonials. 4.2.2 Subjectes participants en la recerca Per tal de respondre a les preguntes que ens formulem amb aquesta recerca hem seleccionat un grup de participants integrat per professorat de català, de castellà, d’aula d’acollida i de llengües estrangeres. Aquest grup no ha estat escollit en funció de la seva representativitat estadística ja que “no ens interessem en com es distribueixen poblacionalment opinions o respostes a preguntes imaginades per nosaltres, sinó que el que ens interessa copsar el sentit que aquests donen a les seves experiències i pràctiques” (Santamaría, C.; Marinas, J. M. (1995): p. 282). Ens hem centrat en una zona geogràfica: Barcelona ciutat i àrea metropolitana i hem procurat entrevistar a un grup de professors heterogeni, tenint en compte variables com edat, gènere, experiència docent i tipologia de l’IES on s’exerceix la docència, tant en relació a la zona d’ubicació com per l’alumnat. L’obtenció de participants ha presentat certes dificultats. Tenint en compte que la investigadora també pertany al col·lectiu que és objecte d’estudi i per tal d’obtenir una perspectiva la més objectiva possible, s’ha evitat entrevistar a gent amb la qual hagi estat en contacte directe. No obstant, les reticències mostrades per les persones a les quals se’ls ha demanat la seva participació han estat superades pel fet d’estar connectades a través d’algun conegut/da que ha exercit de pont. Prèviament a l’entrevista se’ls ha informat que aquest projecte de recerca s’interessa pel punt de vista del professorat en relació al procés d’ensenyament-aprenentage de llengües i s’ha evitat especificar els termes interculturalitat i plurilingüisme per tal de no condicionar el discurs del professorat en el moment de fer les entrevistes. Les entrevistes en profunditat s’han realitzat de manera individual a un nombre de nou professors i professores de secundària tenint en compte que dels quals n’hi ha tres de català, dos de castellà, un d’aula d’acollida i dos de llengua anglesa, tres són

14

homes i sis són dones. La seva edat i experiència docent és diversa, no obstant, hem tingut dificultat en trobar participants amb pocs anys d’experiència. Els centres educatius on treballen són centres públics d’ensenyament secundari ubicats en zona urbana, concretament a la ciutat de Barcelona i l’àrea metropolitana. A cadascú dels professors o professores que s’han entrevistat se’ls ha assignat un nom imaginari, i el nom del centre on treballen no s’especifica per tal de preservar la seva privacitat, per aquest motiu només anomenem dues categories de centres, centres ubicats a la ciutat de Barcelona i centres ubicats a l’àrea metropolitana.

Nom Matèria Ubicació de l’IES Anys aproximats d’experiència docent

Carme Català Barcelona 22 anys

Júlia Català Àrea Metropolitana 26 anys

Marta Català Barcelona 25 anys

Pere Català Barcelona 21 anys

Antoni Aula d’acollida Barcelona 24 anys

Isabel Castellà Àrea Metropolitana 18 anys

Núria Castellà Àrea Metropolitana 20 anys

Laura Anglès i francès Àrea Metropolitana 8 anys

Santiago Anglès Barcelona 30 anys La idea inicial de fer una discussió de grup amb tot el professorat entrevistat ha condicionat en certa manera la tria dels participants, ja que per una banda s’ha intentat que tots treballessin en zones a una distancia que permetés reunir-los a tots en un lloc i una hora determinada i, per l’altre, s’ha procurat que no es coneguessin entre ells, per tal de no condicionar el seu discurs. Tot i així, per raons diverses tals com diferències horàries, ocupacions personals i possiblement reticències a reunir-se amb altres professors, no ha estat possible realitzar la discussió de grup amb la totalitat dels participants. Finalment, amb varies cancel·lacions a última hora, només es varen presentar a la discussió de grup quatre participants: Pere, Antoni, Núria i Laura. 4.3 Anàlisi i interpretació de dades Mitjançant les entrevistes i la discussió de grup hem obtingut discurs del professorat sobre la temàtica objecte d’estudi d’aquesta recerca. Les entrevistes, com hem senyalat anteriorment (v. apartat 4.2.1), han estat obertes per tal de no condicionar el relat dels entrevistats i, per tant, els temes tractats en cadascuna d’elles no són necessàriament coincidents. Tanmateix, a la discussió de grup, si bé s’ha intentat dirigir la conversa cap els temes que ens interessaven, la interacció dels diversos participants ha produït també un text bastant obert. Tal com senyala Duranti, des del camp de l’Antropologia Lingüística, una anàlisi implica transformació amb un propòsit (Duranti, 2000). El primer pas de l’anàlisi ha consistit en la transcripció del material enregistrat obtingut a partir de les entrevistes i la discussió de grup. A continuació hem procedit a l’anàlisi del material transcrit començant per cadascuna de les entrevistes individuals i acabant amb la discussió de grup. Adoptant una perspectiva inspirada en l’esquema que planteja Palou (v.

15

Palou 2008), que parteix de la idea que la finalitat del fragment és indissociable de la manera de construir-lo, hem procedit seguint els següents passos: 1r. Identificació de seqüències

Desprès d’una lectura acurada de tot el material transcrit hem identificat les seqüències que hem considerat significatives en relació al nostre objecte d’estudi tenint en compte la temàtica a la qual fan referència. A vegades un tema es tracta en més d’una seqüència i, en tot cas, a l’hora de presentar l’anàlisi, les seqüències es presenten entorn a una temàtica.

2n. Anàlisi de la seqüència A cada seqüència hem dut a terme un anàlisi del text tenint en compte els següent elements:

- La utilització de marcadors (bueno, vull dir, aviam....) i connectors (perquè, però...), característics del llenguatge oral, i que tenen com a finalitat guiar la interpretació del receptor (Palou 2008: 148). Tan els uns com els altres funcionen com a unitats lingüístiques no predeterminades i per tant poden exercir funcions diverses segons el context.

- Les paraules clau que pel seu contingut semàntic tenen relació amb el tema objecte d’aquesta recerca i les que les acompanyen, tenint en compte les associacions i les oposicions que s’hi estableixen i l’establiment de categories.

- Les conductes discursives esgrimides en el discurs per tal de descriure, explicar o raonar un enunciat.

- La posició de la persona respecte al tema tenint en compte els aspectes prosòdics, la modalitat de l’oració, els modes del verb, les perífrasis verbals i l’ús de metàfores. Tanmateix, les persones del verb i els pronoms ens indiquen si la persona narradora es manifesta com a portaveu d’un grup o individualment així com la seva implicació.

- Paràmetres de referència temporal i de lloc (ara i abans, aquí i allà...). - Elements evaluatius manifestats en l’ús d’adjectius, adverbis, judicis, verbs

de sentiment i d’opinió, així com inferències, implícits i marcadors d’impotència, de contradiccions i de reticència més rellevants.

Desprès de l’anàlisi de les entrevistes individuals i de la discussió de grup hem elaborat una síntesi de cada participant. A la síntesi dels quatre professors i professores que han fet la discussió de grup s’inclou el contrast entre el discurs produït a la entrevista individual i el que s’ha generat en la situació d’interacció que ha propiciat la discussió de grup. Per finalitzar, hem presentat esquemàticament una síntesi en format de taules.

16

4.4 Codi de transcripció La transcripció de les entrevistes s’ha realitzat en general seguint les normes d’ortografia de cada llengua, sense modificar barbarismes i expressions col·loquials. Els punts i les comes s’han substituït per pauses (v. fets fonètics i prosòdics). Participants E.: Entrevistadora C.: Carme – Professora de català J.: Júlia – Professora de català M.: Marta – Professora de català P:: Pere – Professor de català A.: Antoni – Professor d’aula d’acollida A.: Isabel – Professora de castellà N.: Núria – Professora de castellà L.: Laura – Professora d’anglès i francès S.: Santiago – Professor d’anglès YYY Centre educatiu o localitat (no citats per preservar privacitat) Fets fonètics i prosòdics | Pausa curta (1-3’’) | | Pausa mitjana (+ de 3’’) | | | Pausa llarga (+ de 3-30’’) ? Entonació interrogativa ! Entonació exclamativa :: Allargament del so .... Ruptura ----- Encavalcament [...] Text no transcrit ( ) Informació afegida a la transcripció

17

5. Anàlisi de dades

5.1 Anàlisi entrevistes individuals

5.1.1 Anàlisi entrevista Carme

La experiència docent de la Carme és molt diversa. El tema central del seu discurs gira entorn al nou currículum, amb el qual sembla coincidir en relació a la visó de la llengua i el seu ensenyament, però considera que hi ha una manca de consistència entre el que es proposa i les possibilitats de portar-ho a terme. 5.1.1.1 Docència

Seqüència 1

A veure | jo he fet llengua des de | bueno a cada centre he fet una cosa diferent | Jo vaig començar amb el BUP | desprès vaig estar alternant BUP i ESO quan estava a YYY (Població propera a Barcelona) i desprès vaig fer català per estrangers | amb diversos nivells | gent acabada d’arribar | gent que havia estat escolaritzada aquí però que els seus pares no era ni | no eren de llengua romànica la majoria.... | jo estava en un centre que tenia un 95% de | de població immigrada | llavors d’alguna manera no feies el mateix català que feies uns altres centres | perquè la manera de fer-ho havia de ser diferent i a més el coneixement que ells tenien de la llengua era diferent...

La Carme descriu una experiència docent diversa tant pel tipus d’ensenyament amb el pas del BUP a l’ESO, com pel tipus d’alumnat, amb la presència a l’escola d’alumnat nouvingut. Considera la necessitat d’enfocar l’ensenyament del català de manera diferent en funció del domini de la llengua, i tenint en compte si la llengua d’origen es romànica o no. 5.1.1. 2 Ensenyament de la llengua

Seqüència 2

perquè és molt diferent l’ús que han de fer ells | del llenguatge que ha de ser de | aviam situar-se a | això ha d’estar preguntat a l’inrevés | és a dir | haver de fer ús del llenguatge | de fer una síntesi de tot el que jo sé | però no m’he hagut d’estudiar de memòria les preposicions febles | o les característiques dels diferents tipus de text | sinó que ho he d’aplicar i això | això sí que és aquesta competència i potser un alumne que diríem “empollón” entre cometes | o no és l’alumne | estàndard | no? | més escolar | més | igual potser no ho sap resoldre | i en canvi un alumne | em:: | que no és d’aquest tipus | però sí que és | s’espavila més en l’ús | ens dona millors resultats en aquestes proves [és refereix a les proves de l’informe PISA] | no? però això té relació amb el que deia abans | que | necessitem més temps per treballar amb l’alumnat aquest tipus de coses | reflexionar sobre la llengua a partir del seu ús | jo perquè l’utilitzo aquí | perquè aquesta frase la estic construint així | perquè està malament | no | el present de subjuntiu | sinó | es clar | es que aquí hauries d’utilitzar un altre forma verbal que | que | a partir d’aquestes coses | no? |

Distingeix entre saber fer un ús adequat de la llengua, per una banda, i el coneixement dels seus elements per l’altre, relacionant-ho amb dos enfocaments

18

diferents: el deductiu, on l’aprenentatge dels aspectes formals de la llengua es realitza a partir de l’ús i l’altre on s’estudien aquests aspectes per separat i de memòria.

Estableix oposició entre dues tipologies d’alumnat: alumne “empollón” o alumne estàndard més escolar en contraposició a l’alumne que s’espavila amb l’ús de la llengua i que treu més bon resultat en els informes PISA, implicant que aquest segon tipus d’alumne és el que té una competència superior en la llengua, que és el que és mesura en els informes esmentats, sense que es tradueixi en l’assoliment de millors notes a l’escola. Amb el connector amb el que deia abans ens remet al que ha dit anteriorment sobre la mateixa temàtica en relació a la necessitat de més temps si s’utilitza un enfocament de l’ensenyament de la llengua a partir del seu ús.

Seqüència 3

jo llavors en alguns centres he treballat per projectes | | on realment feies un ús utilitari del llenguatge i tota la teva | havies d’anar explicant | perquè una cosa era correcta | o no era correcta | què utilitzaríem | a partir del mateix ús del llenguatge i que m’ha semblat molt més útil | i molt més significatiu per part de l’alumnat aquest ús que l’altre | evidentment això implica molta més feina |

Abunda en la seva preferència per l’enfocament de l’ensenyament de la llengua a partir del seu ús i afirma haver treballat per projectes utilitzant un temps verbal de passat i torna a insistir en que això requereix més temps.

5.1.1. 3 Els llibres de text

Seqüència 4

els llibres de text no servien | els llibres de text a mi no m’han servit gaire mai perquè utilitzen uns textos | amb una visió de la llengua molt poc útil | uns textos que han quedat molt lluny de l’alumnat | això no vol dir que els textos hagin de ser dissenyats especialment però no cal posar uns textos | parlant del Pallars Sobirà | no cal | es pot trobar un text que sigui més assequible per la majoria de la població i | que siguin més representatius... | desprès hi ha una | una visió de la gramàtica i la del lèxic una mica taxonòmica | és a dir | anem a classificar | però que es parteix molt poc de l’ús | parteix molt poc de l’experiència de l’ús en tant com lectors i com d’escriptors

Usant l’imperfecte i el perfecte juntament amb els adverbis mai i gaire considera la poca utilitat dels llibres de text des de sempre. Fa seva aquesta valoració amb el pronom indirecte de primera persona a mi. Amb el connector causal perquè n’exposa les raons: els textos que hi ha en els llibres de text són molt allunyats dels interessos de l’alumnat i amb el marcador d’ordre desprès considera que el seu enfocament de la llengua no parteix de l’ús, sinó d’una la visió taxonòmica de la gramàtica i el lèxic. Notem que relaciona l’ús amb l’experiència com a lectors i escriptors.

Seqüència 5

no s’han aprofitat prou els canvis de currículum | el currículum oficial | està molt allunyat del que han fet les editorials | les editorials han agafat els llibres de text que tenien els hi han canviat la portada i potser els hi han posat un capítol de competències bàsiques | que això ja és representatiu | però com un capítol separat | però no s’ha aprofitat per fer un canvi | de tot el plantejament | vull dir el currículum de l’ESO | que jo puc estar a favor o en contra | però és el que es marca | parteix molt del treball sobre textos | sobre creació de textos | sobre comprensió lectora | sobre | un ús funcional de la llengua i llavors tota | tot el que és un estudi més gramatical està relacionat amb això | els llibres de text que han fet les editorials fan el

19

contrari | tota l’ortografia | tota la gramàtica tot està com compartimentat utilitzant un text com excusa | però no es treballa a partir del text | no es treballa a partir de la pràctica | a partir d’anar comprenent | etc | etc.

Relaciona els llibres del text i el currículum. Parlant en tercera persona per referir-se a les editorials, i usant el passat perfecte per donar la idea d’acció com acabada, les responsabilitza de la manca d’adequació entre els llibres de text i el currículum, i d’haver realitzat només canvis superficials com canviar la portada i posar un capítol apart de competències. Considera que les editorials utilitzen un text com excusa però no treballen a partir del mateix. Amb el connector contrastiu però exposa el què haurien d’haver fet, mostrant consciència que els canvis que suposa el nou currículum impliquen un enfocament de l’ensenyament de la llengua que és basa en el seu ús, en la creació i comprensió de textos, a partir dels quals s’estudien els aspectes formals de la llengua.

5.1.1. 4 Currículum

Seqüència 6

això és una contradicció | és a dir fa la sensació | que el decret de currículum l’han fet | no se sap com | perquè no té gaire relació amb el que han fet les diferents matèries no tenen gaire relació amb el disseny que tenen | però que no s’adiuen amb absolut amb el que desprès hi ha les editorials i amb el temps que desprès et dona l’administració sí | hi ha tot un apartat de treball cooperatiu | hi ha tot un apartat de noves tecnologies | hi ha tot un apartat | tota una visió que pots estar molt d’acord | però que desprès no té res a veure amb l’organització concreta de tercer d’ESO | de quart d’ESO | i amb el temps que tu tens de preparació. I en el Batxillerat | no té res a veure | el què hi ha en el currículum | el que desprès et demanen a selectivitat i el que | tu pots fer desprès amb dues hores |

Malgrat no es mostra en desacord amb els plantejaments metodològics del nou currículum incideix en la manca de correspondència del currículum amb la realitat: en el disseny de les matèries, en els llibres de temps i amb l’organització del temps. Seqüència 7

El currículum ha canviat però pot no haver-se concretat en res més | el currículum oficial | sí que ha canviat | però no s’ha | pot no haver-se concretat en res més |[...] | a veure | des de que vaig començar | que era el temari | al que és el currículum | els papers han canviat | es a dir | la llei | el decret | el currículum oficial | sí que ha canviat | però no s’ha | pot no haver-se concretat en res més | es pot anar a l’aula amb el mateix que anaves | fa 23 anys | amb canvis de | amb canvis | o sigui | però hi ha gent que continuarà amb el mateix exactament | potser el què feia abans a | a tercer de BUP ara ho farà a Batxillerat i el que feia a segon de BUP ho fa a Batxillerat | però | la manera | la metodologia | fins i tot el tipus d’exercici | pot ser el mateix | exactament

Al llarg de la seqüència repeteix la idea que els canvis del currículum no es tradueixen en un canvi en la pràctica docent. Els subjectes que no fan canvis en la seva pràctica docent són la gent. Al no usar la primera persona del singular es desmarca d’aquesta pràctica. Seqüència 8

el Departament d’Ensenyament no té en compte que si dissenya un currículum en el que el professorat ha de tenir molta més feina | també hi ha hores de feina que s’hi han de dedicar |

20

amb el nou currículum que hi ha ara de llengües jo hauria d’aplicar | com a mínim | eh? | com a mínim | tantes hores de preparació com hores que estic de classe i desprès hauria de tenir | com a mínim | tantes hores de correcció | però es clar | si jo treballo | sobre | sobre els textos que ells creen | això vol dir que jo abans haig de tenir molt clar què és el que vull que facin amb cada text que creen | què vull treballar i | per tant | desprès què els corregiré i com els tornaré aquesta correcció. O sigui | si jo | he de fer tot això | necessito molta preparació i molta correcció | i potser més que l’hora física del temps de classe | llavors el fet es que cada cop et deixen menys temps

Considera que el nou currículum requereix més temps de preparació i més temps de correcció per part del professorat i que això el Departament d’ensenyament no ho contempla. Destaquem la presència de dues persones en el text: la personificació del Departament d’Ensenyament i el professorat, a on ella s’inclou. Justifica la visió introduïda ja abans, que l’ensenyament de la llengua des de la perspectiva del nou currículum requereix més feina i més temps 5.1.1.5 Avaluació

Seqüència 9

I en el Batxillerat | no té res a veure | el què hi ha en el currículum | el que desprès et demanen a selectivitat i el que | tu pots fer desprès amb dues hores | et diuen que has de tenir el 25% de la nota de | llengua oral | el 25% de la nota de llengua escrita i l’altre 50% d’un tipus de continguts | procediments | etc. que estan allà | però tens dues hores | llavors sí tu tens 30 alumnes a classe | has d’avaluar | has de fer | un 25% de la nota | de per exemple | primer o segon de Batxillerat és molt | això vol dir que tu t’has de plantejar com avalues | què els demanes | i per tant has de destinar un temps per aquesta avaluació a cada alumne i com a mínim hauràs de fer una activitat de llengua oral avaluable per trimestre | això vol dir que si tens 30 alumnes | només que dediquis 10 minuts a cada alumne | son 300 minuts | si t’ho mires | t’has dedicat només un trimestre a l’avaluació de la llengua oral | [...]| a mi em sembla bé que s’avaluï la llengua oral | no es treballava la llengua oral | que s’avaluï la llengua escrita | perquè realment es treballava poc i | ara doncs | es demana | que l’alumnat faci un ús més flexible | més habitual | més | de la llengua | però clar | sembla com si només ho haguéssim d’avaluar | no? que ho haguéssim de treballar | fins i tot | per avaluar-lo | el temps que ens queda és molt reduït | [...]| la llengua s’ha reduït a dues hores |

En aquesta seqüència es refereix al Batxillerat i raona basant-se en xifres i tants per cents la impossibilitat de treballar i d’avaluar la llengua oral i la llengua escrita degut, per una banda, a la reducció de les hores de classe i per l’altre per la ràtio d’alumnes. Seqüència 10

.. llavors està molt bé que hi hagi matèries que hagin ampliat a quatre hores | però clar | la llengua s’ha reduït a dues hores | llavors s’ha donat com argument que les llengües s’ha de treballar de totes les matèries | però això es mentida | el professor de química que ha passat ha tenir quatre hores | no treballa la llengua | per diferents raons | perquè no en sap | perquè no pot | perquè no vol i perquè ningú controla si està treballant la llengua mentre fa classe de química ni si es posarà a dir-li a aquell alumne: “Escolta això ho has expressat malament | l’idea està be | però això ho hauries d’haver expressat d’un altre forma” | això no | això no acostuma a fer-ho | i llavors clar | o això es feia amb un procés o el cas es perdre | reduir molt | no?

Continuant en la línia de la seqüència anterior, relaciona l’augment de les hores de les matèries optatives amb la disminució de les hores de llengües. En forma impersonal exposa els arguments esgrimits i amb el marcador contrastiu però estableix la seva falsedat, qualificant-los de mentida. Dona les raons d’aquesta afirmació considerant inviable el fet que la llengua es treballi en altres matèries per part del professorat que no és de llengua, posant per exemple un professor de

21

química. Senyala com a raons el fet de que aquest professor no sap treballar, no ho vol treballar o ningú el controla si ho fa.

5.1.1. 6 Inspecció o assessorament?

Seqüència 11

C.: No | a veure | el què et deia jo abans | del Departament d’Ensenyament que té un paper | no? | i que a veure | que s’interpreta la inspecció com un paper punitiu | que potser també hauria de ser en moltes ocasions | en una sèrie de coses | perquè sabem que hi ha professorat que no compleix | però n’hi altre que compleix multéssim | i si haguessin assessoraments que fossin útils | per part del Departament d’Ensenyament | una sèrie de coses | de suport | de | | podrien canviar moltes coses | però a mi em sembla una contradicció | jo visc en una eterna contradicció: “Això s’hauria de fer així” | sí | però es que no puc fer-ho perquè no tinc temps i acabes fent les coses | com pots | i sempre amb una perpetua insatisfacció amb la feina que faig | perquè sé que es podria fer millor | molt millor | però no puc fer-la | | | | E.: falta de recursos? C.: Falta de recursos | | falta de temps | falta de | de moltes coses | el que t’estava dient abans de tenir temps per fer-ho bé | sinó el que estàs fent és això | ensinistrar-los per fer exàmens i | clar | sempre queda aquella insatisfacció de com fer les coses | això com es podria fer? Sí que sé com es podria fer | però no tinc els mitjans.

Senyala la contradicció entre el que s’hauria de fer i el que es pot fer descrivint amb primera persona la insatisfacció professional que aquest fet li suposa i responsabilitzant al Departament d’Ensenyament i a la inspecció. Conclou amb l’expressió repetida al llarg de l’entrevista “ensinistrar per fer exàmens”, considerant que és la única cosa que es pot fer amb les condicions actuals. Per altra banda, distingeix entre dos tipus de funció de la inspecció: la punitiva i l’assessora. Minimitza la importància de la primera i considera la necessitat d’un rol més actiu per part de l’administració en termes de suport i assessorament. Si bé reconeix que hi ha professorat que no compleix, l’altre introduït amb el marcador contrastiu però i l’ús del superlatiu a compleix moltíssim dona a entendre que aquest segon grup de professorat és marcadament superior.

5.1.1. 7 Aprenents de segona llengua

Seqüència 12

i no es té en compte | per exemple | en tots els programes que han fet | determinat tipus de població no es té en compte que per exemple | que a l’institut amb un 95% de població [...] immigrant | si treballes molt l’oral has de treballar molt l’oral | si treballes l’escrit has de treballar molt l’escrit perquè no parteixes | parteixes d’un coneixement diferent | és el que abans em referia que es com ensenyar una segona llengua | que perquè no pots partir del que ja saben | no pots partir de que puguin tenir més o menys vocabulari | o de que puguin | no | hi ha alumnes que només fa dos anys que han arribat i llavors | has de treballar tot això i això no s’està contemplant | perquè no es contempla que hi hagi més hores de llengua en segons quins centres i en centres d’atenció preferent | cada cop tenen menys professorat | és a dir | no és veritat que tinguin | molt més professorat per dedicar a aquests aspectes | no?

Referint-se a la seva experiència docent en un centre d’atenció preferent on el 95% de la població és immigrada, distingeix els alumnes pel grau del coneixement de la llengua catalana tenint en compte el temps que porten aquí. Amb un discurs repetitiu i amb l’ús de perífrasi verbal d’obligació i de possibilitat, descriu el tipus de treball que

22

suposa l’ensenyament-aprenentatge d’una segona llengua. Amb la forma impersonal constata la manca de previsió en relació a la necessitat de més temps, o més hores de llengua, i recursos pels centres d’atenció preferent.

5.1.1. 9 Tractament de la diversitat

Seqüència 13

.: En principi | si es un centre d’atenció preferent | hauria de tenir alguns elements | alguns recursos més | llavors sí que n’hi ha alguns | però conforme van passant els anys | cada cop n’hi ha menys | llavors | clar si miro els recursos que tenia jo l’any passat que era un centre d’atenció preferent i els recursos que tinc ara en un centre que | en principi | pues és estàndard i bastant afavorit socioeconòmicament | no hi ha gaire diferència | i també la feinada és | espectacular el canvi. E.: Tu notes diferència? C.: Total | a veure | per una raó | és que no han tingut les mateixes oportunitats uns i altres | el currículum és el mateix | potser ha de ser el mateix | en un moment | però aleshores els recursos que s’inverteixen han de ser diferents | si no tenen les mateixes oportunitats has de invertir més allà | no? [...] potser sí que hi ha d’haver desprès a selectivitat o quan acabin l’ESO i el Batxillerat han d’arribar a un mateix nivell | però clar s’ha | s’ha de fer una inversió en recursos | no? perquè sinó és impossible | i llavors cada cop tenim menys hores | no | no és pot fer

Estableix una distinció entre els centres d’atenció preferent i els centres estàndards i bastant afavorits econòmicament. Amb el marcador iniciatiu en principi i amb el mode condicional estableix el que ella considera l’ideal: que els centres d’atenció preferent haurien d’estar dotats de més recursos. Amb el marcador iniciatiu a veure planteja una sola raó: la desigualtat d’oportunitats, raonant que si han tingut menys oportunitats se’ls ha de dotar de més recursos. Si bé admet que ja n’hi ha, amb el marcador contrastiu però i l’expressió conforme van passant els anys, presenta una perspectiva de deteriorament progressiu de les condicions. Comparant els recursos i la feina que té en el centre standard on treballa durant aquest curs amb el d’atenció preferent constata que els recursos no són proporcionals a les necessitats. Amb el marcador potser abans de la perífrasi verbal de obligació mostra dubte sobre si el nivell que ha d’assolir l’alumnat al final de l’ESO o el Batxillerat ha de ser el mateix en els dos tipus de centres, confluint que en tot cas s’ha de dotar de més recursos el més desfavorit. Finalitza la seqüència, al·ludint a la reducció d’hores, i repetint no dues vegades verbalitza la impossibilitat. 5.1.1.9 Les llengües de l’alumnat

Seqüència 14

C.: A veure | es clar | els que tenen | aviam | hi ha alumnes que tenen més facilitat per llengües romàniques | que serien els alumnes llatinoamericans | el que passa es que com en tenen la necessitat perquè ja dominen una llengua que | que es parla aquí | doncs tendeixen a fer-ne menys ús | per una qüestió | que la majoria del professorat els parla en castellà | E.: A tot arreu? C.: Jo crec que sí | molts | molt professorat que parla en castellà a classe | i a fora de classe amb els alumnes | siguin d’aquí | vull dir | això és un problema | llavors i ha altres alumnes que | els seria molt fàcil parlar en català i en castellà | sinó veiessin constantment una persona passar del català al castellà | ells veuen el professorat que està parlant el català i el castellà indistintament | llavors clar | l’alumnat potser discrimina | quan arriba aquí ha de saber amb

23

quina llengua m’està parlant aquesta persona | si fa una frase en català i una amb castellà | parlant amb aquest alumne li parla en català i aquell amb castellà | jo que acabo d’arribar | del Pakistan | no sé en què està parlant | llavors clar | perquè li costa més? Perquè aquell referent lingüístic que té no saben què parla mai |[...] molts alumnes de l’aula d’acollida fan socials o fan experimentals | o fan matemàtiques a l’aula ordinària | a l’aula ordinària molts professors barregen llengües i l’alumne | per tant | té aquest embolic | no? | llavors | el fet que el professorat no tingui clar què té que parlar a l’aula és un problema | no tingui clar | a veure | és una contradicció general | no? Si la gent | parlem | parlem | no sabem què hem de parlar | per una qüestió de | aquesta qüestió de | d’un mica | de complexa d’inferioritat de l’ús del català | que ens | aquesta mena de comportament estrany que tenim | no? L’utilitzem molt el castellà a la classe i això a l’alumne | els alumnes que acaben d’arribar és un problema greu. Hi ha molta gent que diu “es que clar | això m’ho ha d’entendre”. Sí però es que clar | ja no ho farà mai | si no utilitzes correctament la llengua | si tu no li dones les eines perquè realment pugui entendre | no ho entendrà mai i això és un problema | clar

Distingeix les llengües d’origen de l’alumnat immigrat entre llengües romàniques o no, tenint en compte la dificultat d’aprendre català i castellà per part de l’alumnat de llengua d’origen no romànic. Considerant al professorat com a proveïdor d’un model lingüístic, constata que el canvi de codi lingüístic indiscriminat per part del professorat dificulta l’aprenentatge del català a aquest tipus d’alumnat. Seqüència 15

Home | intentàvem | que parlessin en català | però de una manera diríem | amigable | és a dir | ni dient-los “jo no t’entenc” | perquè saben perfectament que no es veritat | per tant és una mentida ni | forçant-los d’una manera absolutament | amb calma | tranquil·lament | i també has de respectar una mica els ritmes | no? Aviam | si tu tens alumnes que pràcticament amb l’única persona que parlen català és amb tu | has d’intentar que vagin fent-ho i cada cop millor | però has de fer que se sentin segurs | perquè en el moment en que se sentin insegurs | cloc | es bloquegen i llavors allò | no | escolta “jo faré els exàmens amb aquesta profe en català | que m’obliga però |” i llavors ja aquest aspecte | de | bueno hem d’intentar que la majoria parli | que sàpiguen que a la classe | la llengua és el català i que | | però tampoc | jo crec que moltes vegades és contraproduent | jo no et parlaré ni fora de classe amb una llengua que no sigui català | però potser si tu | en un moment determinat estàs necessitant una cosa molt urgentment i me l’has de demanar en castellà | (molt fluixet) deixaré que me la demanis | perquè? Perquè | a poc a poc | cada cop me la demanes més en català | a classe m’has de parlar en català | la manera de fer-ho ha de ser còmoda | suau | fins i tot carinyosa diríem | no? perquè sinó | continuo pensant que la llengua i l’afecte va molt lligat | no? (rialles) però sí que he de tenir en compte si un alumne realment té un problema de domini | que hi ha moments que no li puc demanar | l’he de fer cas | i llavors en altres moments portar-lo |

Examina estratègies per motivar a l’alumnat nouvingut en l’ús de la llengua catalana. Es mostra contrària a l’engany (jo no t’entenc) i fa esment a qüestions afectives relacionades amb l’aprenentatge de llengües senyalant la vinculació entre llengua i afecte i la necessitat de respectar els ritmes d’aprenentatge. Té en consideració que hi ha alumnes que només parlen en català amb el professorat, i reproduint un diàleg imaginari, valora que la llengua del professorat no ha de canviar, mentre que es pot ser més flexible amb la llengua que usa l’alumnat, al qual se li pot permetre circumstancialment expressar-se en castellà a la classe de català. Seqüència 16

i això ho he vist també amb molts alumnes | no? | que quan acaben l’institut i | se’n van a un altre context i es troben amb gent que no coneixen de res | i comencen parlar català i no el parlaven | tenien totes les eines per parlar-ho | i no el parlaven | els faltava fer el pas aquest | llavors quan canvia el context | i | es crea com una nova història lingüística | que ells comencen a parlar de zero amb gent que no els ha sentit mai parlar amb una llengua no fos aquesta i llavors parlen i ja està | i aquell és un no parlant de català | però que | el canvi de context fa que li sigui molt més fàcil parlar | perquè sí que et condiciona molt | conèixer a unes persones en una llengua o en una altre | i fer el canvi | canviar | de llengua amb unes persones

24

que fa molt temps que la parles | costa molt | i a vegades pot semblar innecessari | per moltes coses | no? però llavors quan ells canvien el context i canvien de llengua molt fàcilment

En aquesta seqüència descriu el canvi del codi lingüístic, en concret del pas de parlar català a castellà, en funció del context social, i ho il·lustra posant per exemple el cas de molts alumnes. L’eix temporal quan acaben l’institut senyala dues situacions diferents en relació a l’ús de la llengua catalana: a l’escola l’aprenen però no la parlen, fora de l’escola la parlen en funció del context. Es refereix al coneixement de la llengua utilitzant la metàfora tenir les eines per parlar-lo, donat una idea de la competència comunicativa com un instrument que està a disposició de ser usat amb una finalitat concreta. Utilitza el concepte història lingüística implicant que els usos lingüístics d’una persona no són estàtics sinó que canvien. Qualifica les situacions en les que es tria o no el canvi de llengües com de difícils o innecessàries el cas en que sempre s’ha parlat una llengua concreta, o de fàcils quan és parla amb gent que no t’ha sentit parlar mai.

25

5.1.2 Anàlisis entrevista Júlia - Català 5.1.2.1 Alumnat i motivació

Seqüència 1

llavors nosaltres el que teníem aquí | era gent que era obligada pels pares perquè no podien treballar | jo tenia primer | la la la Formació Professional del Grau Mitjà | el que seria ara el Grau Mitjà | la FP1 | llavors és clar | aquesta gent era aquella gent doncs que sortia amb 14 anys i que els pares veien doncs que encara no estaven per treballar o que no es trobava feina i volien de totes totes que vinguessin aquí | i llavorens ells no hi volien ser-hi

Parlant dels inicis de la seva carrera docent, descriu el centre Formació Professional com un lloc on l’alumnat no hi anava voluntàriament sinó que hi anava per la manca d’alternatives, obligats pels pares. Seqüència 2

diguem-ne que hi ha molta diferència des que vaig començar a ara | perquè això era un centre de FP i està reconvertit en un centre d’ESO i Batxillerat | vull dir que sí que hi havia diferència d’alumnat i | sobretot | bueno ara ja no canvia tant eh? | perquè amb l’obligatorietat de l’ESO | diguem-ne | aquestes ganes de no ser aquí són les que tenim a l’ESO | m’entens?

Considera les diferències entre el tipus de centre i alumnat establint un eix temporal marcat per la implantació de la Reforma Educativa i la substitució de la FP per l’ESO i el Batxillerat i ho fa tenint en compte aspectes de tipus motivacionals. Amb aquestes ganes de no ser aquí es refereix a la manca d’interès en estar a una institució escolar, que a la seqüència prèvia ja descriu quan es refereix a l’alumnat de FP i que ara fa extensiva a l’alumnat de l’ESO. Seqüència 3

| jo crec que hi ha un problema en el Ba... | | jo crec que hi ha un problema en el Ba... | sobretot en el primer de Batxillerat… e:: que és que | passi el que passi | moltes vegades els pares obliguen al fill a fer un Batxillerat | o si més no | que ho intentin | i ens trobem amb uns Batxillerats | atapeïts de gent que no vol treballar | llavorens | aquí hi ha un greu problema | avui em parlava una professora de matemàtiques que deia “Escolta | es que jo estic allà i | mentre jo estic explicant | ells estan parlant” | venen a fer | com si fos | bé a fer amics no? | a fer amistats | venen aquí | i aquí parlen | i això és un lloc de reunió i | això és el que veig | que no fa be | que no ho sé | no ho sé | els pares haurien d’entendre que el fet que els fills no facin un Batxillerat | no vol dir | que no puguin tornar en un determinat moment | i que de vegades el que fa falta es que hi hagi un mica de | no ho sé | que siguin una mica més madurs | i tothom està | una mica a punt per tornar [...] | llavors e:: jo crec que això no ens fa bé | perquè la gent que vol treballar | doncs en un espai d’aquest tipus | doncs és molt difícil

La manca de motivació per estudiar la fa extensiva al nivell de Batxillerat, l’alumnat del qual entén el centre educatiu exclusivament com un lloc de relació social, sobretot en el primer curs d’aquesta etapa, el qual es descrit com un lloc atapeït de gent que no vol treballar. Amb la repetició de jo crec fa seves les observacions i mostra implicació emocional, però amb la inclusió de la conversa amb un altra professora, de manera anecdòtica, ens mostra que no és l’única persona que pensa així. La situació és qualificada de greu i amb el marcador de conseqüència llavors i jo crec que apunta les conseqüències negatives d’aquesta situació: la dificultat de treballar per la gent que ho vol fer.

26

5.1.2. 2 Docència Seqüència 4

| llavors sí que va ser | un temps difícil | però vaja | l’aprenentatge va ser dur eh? | perquè tu vens aquí amb una | amb una mena de forma de ser | de pensar | vens amb 25 anys i penses doncs que eh? | doncs que et pots menjar el món | i que els nanos són d’un altre manera | i la realitat és completament diferent | vull dir que | va ser una época dura | sobretot al començament | de tot se n’aprèn i jo crec que | ara es fa el que és pot | com a mínim ara | jo eh? | som capaços de controlar una classe | de que facin la feina | alguns treballen millor altres pitjor | bueno una mica com tot |

Descriu la carrera de docent com un procés en el que les expectatives inicials, es posen a prova amb el contacte amb la realitat, que és completament diferent. Aquest procés, que és qualificat de difícil, de dur, consisteix en un aprenentatge que condueix a una situació, en la que, com a mínim, s’aconsegueix controlar l’alumnat i fer que faci la feina. El rol del docent es d’alguna manera el d’ensinistrar, en el sentit que ha de controlar el comportament de l’alumnat a la classe i de fer-li fer quelcom que no fa naturalment, treballar. Notem que al final de la seqüència, si bé, clarifica que és la seva interpretació personal amb el com a mínim | jo eh?, a continuació la fa extensiva a la resta del professorat amb la utilització del verb en primera persona del plural. 5.1.2.3 Què fa a l’aula? Seqüència 5

A veure | jo den... | a mi m’agrada | sobretot aquest any que estem | que tenim 4 hores | hum | diguem-ne que treballo | que treballo per sectors eh? | diguem-ne que aquestes 4 hores ells saben que un dia fem una cosa i sempre fem aquella cosa | perquè ja ho tinguin més o menys estipulat i tal | | i per exemple | normalment els dies que tinc tarda | a:: treballem dictats | fem un dictat | i | e:: la lectura obligatòria que ells han de fer | l’any passat era un dia de lectura a classe | però vaig veure que això no funcionava | però ara com que s’ha de treballar la llengua oral | el que faig és | dic a un seguit d’alumnes | doncs que es preparin capítols determinats i | llavorens facin l’exposició davant dels seus companys

Descriu la seva pràctica docent amb l’ús de la primera persona del singular, i ho fa de manera personal donant l’idea que aquesta respon a una planificació elaborada per ella mateixa segons les seves preferències, que a més és producte de l’experimentació i la reflexió. Notem també la distribució de les activitats d’aula en funció del que ella anomena sectors i la assignació de cada sector a una hora determinada del dia de la setmana i especificant si és a la tarda o si es en divendres, implica que té en compte els canvis en els processos d’atenció de l’alumnat en funció d’aquestes variables. Seqüència 6

penso que una cosa que teníem ben oblidada és | és el català oral | perquè costa eh? | perquè ho has de montar d’una manera que els altres puguin estar atents | que sigui interessant | i no sempre és així | llavorens doncs no ho sé | jo m’he muntat aquesta història com podria ser un altre | la idea | jo el que sí crec que és interessant és que gent que a l’any passat | a casa | és incapaç de llegir un llibre i entendre’l | el que he vist | que algunes persones han aconseguit | entendre i entrar a dins de la història | que ja està bé | que ja esta bé | no dic tothom eh? | i i realment que el que | han llegit | ho han entès i que dius | “ostres tu” | aquest llibre | em va dir | una nena l’altre dia en l’examen que els vaig fer desprès de tot això | no els vaig preguntar però em diu “jo aquest llibre ja l’havia llegit” | es a dir no l’havia llegit | es repetidora | “però l’any passat no vaig entendre res | aquest any l’he entès i m’ha agradat” suposo que és el que

27

tu sens | quan tu sens | recordes el que has llegit | i veus si es així o no | pots entendre coses que no has entès quan estàs llegint | perquè et falta una base | un bueno | no ho sé |

En aquesta seqüència, on continua la descripció de l’activitat oral introduïda a la seqüència anterior, utilitza la primera persona del plural al mencionar que la llengua oral la teníem ben oblidada, fent-ho extensiu al col·lectiu del professorat, i ho relaciona amb la dificultat de treballar-la a l’aula degut a la necessitat que “els altres”, referint-se als alumnes que no parlen, pugin estar atents. Amb l’adjectiu interessant descriu com ha de ser l’activitat perquè la resta d’alumnat escolti i admet que no sempre es així.

Introduint l’explicació de l’activitat amb jo m’he muntat aquesta història com podria ser un altre i utilitzant el pronom jo en la valoració de l’activitat mostra que la seva activitat docent és una elaboració pròpia. No obstant, dona veu a una alumna i utilitza la segona persona per reflexionar com la integració la lectura i la comprensió i expressió oral facilita la comprensió dels textos. D’aquesta manera també ens fa saber que si bé ella planifica les activitats d’aula, també té en compte el punt de vista de l’alumnat a l’hora d’avaluar la seva efectivitat.

Seqüència 7

| els altres dos dies fem el llibre | anem seguint el llibre amb normalitat | bueno | la comprensió de lectura | fent exercicis | m’agrada | crec que ara va molt millor | començant | quan comencem la teoria | jo vaig posant les coses més importants | o las faig subratllar i les poso a la pissarra i las van copiant | perquè a mesura que les van copiant les van interioritzant | a mi em sembla que funciona millor | bueno és una cosa que | a mesura que las van fent vas intentant estratègies noves que | bueno a vegades funcionen | i a vegades no | [...] doncs si nosaltres estem parlant de | l’ortografia | doncs posem les normes ortogràfiques més importants i desprès doncs aquelles excepcions | per exemple l’altre dia | les figures retòriques | que si només ho parlés allà costa molt | doncs subratllem el més important | ho posem a la pissarra | posem exemples allà al costat | perquè ells quan vagin a estudiar | puguin fer-ho des del dossier i | a més a més si van treballant | és una forma que ho comprenguin i ho aprenguin | desprès jo vaig dir “a veure | si ho haguéssim comentat, ho entendríeu?” , “no, no, realment ho entenem millor així” | vull dir que no és queixen eh? | no posen pegues a les coses que els faig fer

La qualificació de amb normalitat, per referir-se a seguir el llibre, implica d’alguna manera la excepcionalitat del que no entri en aquesta categoria. Amb el present d’indicatiu descriu activitats rutinàries i pautades com subratllar i copiar, la finalitat de les quals és la interiorització de la teoria (normes ortogràfiques, figures retòriques). En aquesta seqüència, com a les anteriors, fa explícits la reflexió i els raonaments que la porten a fer una determinada activitat d’ensenyament i aprenentatge. Reproduint un diàleg amb una alumna, mostra de nou el seu interès pel punt de vista de l’alumnat en la valoració de l’activitat.

Seqüència 8

| i per últim | l’últim dia que sol ser divendres que els tinc a tots | de moment estem treballant una mica els comtes de terror | és a dir | en comptes de parlar | el que han de fer és escriure | aleshores l’estratègia és a:: | uns comtes cortets que hi ha | jo els dono | que ja ho havia treballat abans | uns fulls on hi ha la descripció del personatge aquest fantasmagòric que | realment | sol fer molta por | llavors llegeixen | a més de la descripció | un petit | està enmarcat | i sobre això desprès jo els explico el comte | fins arribar a un moment determinat | és a dir el clímax | i han d’acabar-lo ells | llavors tots es queden com a molt | “acaba, acaba’l” | l’única cosa bona que et dic és que el divendres tothom escolta (riu) | perquè que els expliquin comtes està be i llavorens [... ]... | i llavors | a partir d’aquí ells han de fer dues coses | primer | acabar el comte | en el punt a on jo l’he deixat | i m’ho donen l’altre divendres | i aquell divendres jo acabo el comte | i veure qui s’ha apropat | qui no | qui té més imaginació | a vegades el que ells s’imaginen és molt millor que | que el comte en realitat com acaba | perquè

28

estan una mica decebuts | jo crec que estan més entusiasmats a que els expliqui que allò i | e m’han de fer un dibuix a on una mica comprovo | que la descripció té a veure amb el que ells han dibuixat | bueno jo no sé si es una mica complicat o no | quan m’ho donen | els poso una nota | els baixo nota per faltes | els el torno | me l’ha de tornar ben corregit | si està ben corregit | sense cap falta | la nota és una nota més | aquesta és la dinàmica | no sé

L’activitat que descriu implica la integració de destreses: lectura, comprensió auditiva i escriptura amb una activitat lúdica que inclou creativitat, tant en la producció de text escrit com en la de producció d’un dibuix. Els textos utilitzats són contes de terror. Notem que introdueix la narració amb l’expressió i per últim per descriure el que fa l’últim dia de classe de la setmana quan normalment costa més mantenir l’atenció de l’alumnat, la qual cosa comunica la idea de suspens, que també és transmet en la manera de narrar l’activitat i la reacció que provoca en l’alumnat i que connecta amb la temàtica dels contes de terror. 5.1.2.4 Avaluació Seqüència 9

De fet és per competències | però sincerament | jo el tema de les competències les domino poc | a mi que em | vull dir | t’ho dic personalment eh? | a mi | que cada vegada | et canviïn els noms | el que hem fet fins ara | no? Ara ja no parlem de nivells | ara parlem d’un altra cosa | segueixen sent primer segon tercer | les classificacions que fèiem fa quatre dies | ara ja no | ara per competències | ara aquesta competència | si encara m’he d’aclarir jo | com els ho he de dir a ells | però sí que és cert | penso que una cosa que teníem ven oblidada és | és el català oral

Fent referència al sistema d’avaluació contemplada en el nou currículum, que es per competències, al·ludeix al canvi continu que es produeix en matèria de legislació educativa i es queixa de la confusió que genera. El nou currículum no es percebut com un canvi conceptual sinó com un canvi de terminologia, excepte en el cas de la llengua oral, que valora com l’única aportació positiva. Seqüència 10

| quan m’ho donen | els poso una nota | els baixo nota per faltes | els el torno | me l’ha de tornar ben corregit | si està ben corregit | sense cap falta | la nota és una nota més | aquesta és la dinàmica | no sé [...] llavors ells saben perfectament que al finalitzar m’han de donar un dossier | que aquest dossier ha de tenir una estructura molt determinada | de netedat | de tots els exercicis i | sobretot d’índex | jo sóc molt | molt | com una mica obsessiva | perquè ho sàpiguen fer bé

La nota és utilitzada com a mesura sancionadora per tal d’aconseguir la correcció de l’escriptura i la presentació del treball de manera estructurada i amb netedat. 5.1.2.5 Les llengües a l’escola Seqüència 11

nosaltres ens adrecem sempre en català | és evident | si estàs dins de l’aula | et contesten en català | ho intenten | has d’estar molt així | fer-los canviar | o mirar-los | i amb la mirada ja saben que han de canviar perquè e:: han de fer-ho | i ho estant fent |

Si bé sabem per altres parts de l’entrevista que l’alumnat del centre on treballa és majoritàriament castellanoparlant, en aquesta seqüència ens fa saber que l’ús del català a l’escola és induït pel professorat, al qual fa referència usant la primera persona del plural. Les estratègies esmentades per aconseguir el canvi de codi

29

lingüístic del castellà al català per part de l’alumnat reflecteix de nou la idea del rol d’ensinistrador per part del professorat, sobretot quan al·ludeix a la mirada. Seqüència 12

però jo trobo una cosa singular | a veure | per exemple | jo que últimament treballo molt el primer cicle | perquè m’agrada, eh? | quan venen de la primària | automàticament | et parlen en català | jo et dono la meva visió eh? | i a mesura que passa el primer trimestre | van deixant el català per passar a parlar en castellà | ja no entre ells | sinó adreçar-se a la professora en castellà | llavors jo ja no sé el què fem malament | o es que no ho sé | no sé eh? | | mira l’altre dia parlant amb una companya diu: “a mi em sembla que desaprenen” | i en el sentit de | venen | els de primària | quan acaben d’arribar | crec que també molts d’ells no fan faltes | escriuen força bé | encara que ens assembli que no | jo crec que escriuen força be | no sé què passa que es torcen | hi ha alguna cosa que a la secundària no fem be | i jo la primera | no sé què fem malament | no sé a on ens equivoquem | [... ]no sé si a altres assignatures hi ha professors als quals quan s’adrecen a ells en castellà canvien perquè encara tenim en ment aquesta idea no? | que sinó | no m’entendran |

Analitzant l’evolució en l’ús de la llengua de l’alumnat de primer cicle, que arriba al centre procedent de la primària, detecta un abandonament progressiu del català per passar al castellà i n’apunta com a possible causa la manca de consistència en l’ús del codi lingüístic per part del professorat que al seu torn relaciona ho amb la creença que “amb català no m’entendran”.

Introdueix la temàtica amb la descripció d’una fet que descriu com objectiu: els alumnes que arriben a un centre de secundària van abandonat l’ús del català en favor del castellà. Reprodueix la conversa amb una companya, mostrant que la seva observació també és compartida per altra gent. Seqüència 13

perquè jo crec | i ho dic sincerament | perquè es clar | si ells no tenen necessitat de parlar en totes les altres assignatures en català | això no és conscient | no crec que sigui conscient | si a mi em parlen en castellà | per tradició | jo segurament canviaré de llengua | sobretot | una persona adulta | depèn de amb qui tractis | perquè depèn amb qui sigui tu parles una llengua o un altra | jo jo no ho sé | jo vinc d’un ensenyament que a mi m’ensenyaven en castellà perquè allí | perquè allí no hi havia un altre remei | jo crec que ells ho fan sense malícia | es simplement la seva llengua és aquesta | és la que domina | si tu parles en aquesta llengua i et tornen a contestar en aquesta llengua que es la seva | perquè has de parlar en castellà? | doncs jo crec | que en altres assignatures | sense que el profe sigui conscient | si un alumne el contesta en castellà | canvia de llengua | que és el que crec | que no | llavors és clar | si es tan fàcil | la diferència que hi ha entre primària i secundària es que aquí | cada profe es d’una matèria i allà | evidentment | si un professor dona cinc matèries | posem per cas | i és el mateix profe | sempre dona la mateixa llengua | no hi ha | m’entens el que et dic?

En aquesta seqüència la Júlia elabora hipòtesis sobre les causes de l’abandonament de l’ús del català per part de l’alumnat quan fa el pas de primària a secundària. Hi ha dues persones en el discurs, la primera persona que es refereix a ella mateixa i la tercera persona del plural que es refereix a l’alumnat que no parla català. Començant amb jo crec i emfatitzant-ho amb sincerament, dona a entendre que és el seu punt de vista personal. En primer lloc considera que degut a que per tradició o pel fet que sempre s’ha parlat una llengua amb una persona determinada, el canvi de codi lingüístic del castellà al català es produeix de manera inconscient. Notem que especificant amb sobretot una persona adulta relaciona, d’alguna manera, el canvi de codi lingüístic amb manca de respecte o consideració. Referint-se al fet que ella ha rebut l’ensenyament en castellà i que aleshores l’ús del castellà era la única alternativa possible estableix oposició amb la situació actual on

30

l’ensenyament és, al menys en teoria, en català i, en canvi, s’alterna amb l’ús del castellà, que és la llengua que domina. En tot cas, considera que el canvi de castellà a català per part dels castellanoparlants no es produeix de manera natural si no existeix la necessitat (sense malícia), i en aquest sentit responsabilitza al professorat de crear la necessitat de l’ús del català a l’escola, utilitzant el català de manera consistent per dirigir-se a l’alumnat. Finalment, considera que el fet que un professor o professora imparteixi cinc matèries, en el cas de la primària, facilita aquesta consistència en l’ús del mateix codi lingüístic, mentre que en el Batxillerat, on cada matèria es donada per una persona diferent, pot dificultar-ho. Quan l’entrevistadora fa una pregunta en relació a la competència lingüística en català de l’alumnat, respon Seqüència 14

En saben molt | els costa | però jo me n’adono que cada vegada el parlen molt més be | es que me n’adono que ells mateixos si veuen que comencen a parlar en castellà | ràpidament canvien ells | no els he de dir jo | o sigui sí que veig que van canviant | potser aquest any els hem dit: “Mireu | hi ha una part que és el català oral | que és una nota més | en català aquesta nota la teniu” | i van per nota eh? | realment és la manera | bé | jo es que estic contenta amb aquests grups | be si tingues altres grups potser el que et diria seria diferent | perquè treballes en funció dels curs

No obstant les dificultats apuntades anteriorment en relació a l’ús del català, en aquesta seqüència admet un progrés positiu constatant que cada vegada el parlen molt més be. De totes maneres, no queda del tot clar si al dir que el parlen bé es refereix a la correcció en la forma o al canvi ràpid de codi lingüístic. Insisteix de nou en el rol ensinistrador del professorat amb aquesta finalitat i en, aquest cas, menciona la funció sancionadora de la nota, que és compresa per l’alumnat: van per nota, eh? Fent referència a la seva satisfacció pels grups que té dona a entendre que la tipologia del grup és aleatòria. Seqüència 15

J.: Jo a vegades penso que | els castellanoparlants | però ara | ara | estic pensant eh?... J.:Sí, sí.. J.: Potser que tinguin tendència a parlar-ne una sola de llengua | és a dir | com si fos la llengua de prestigi | amb la qual puc anar arreu | em sembla | i en canvi els que | a casa parlen en català | com que | això no ho entendran mai els de fora eh? | diguem-ne que com que el carrer és monolingüe | perquè es parla el castellà | potser són més oberts a altres | però això ho acabo de pensar eh?

Teoritza sobre l’ús de les llengües. La forma del discurs dona a entendre que està improvisant. Hipotetitzant que el castellà és la llengua de prestigi i la llengua del carrer, considera que els castellanoparlants no senten la necessitat de parlar el català mentre que els que tenen el català com a llengua primera sí que la senten de parlar el castellà. A partir d’aquest plantejament associa ser castellanoparlant amb monolingüisme, i monolingüisme amb estar menys oberts als altres. Seqüència 16

Mira jo alumnes d’altres llengües | clar aquí hi ha un problema important | els sud-americans no | perquè ells es poden moure perfectament en castellà | i això ja és | és així | per tant ells l’aprenen | però és molt difícil que se t’adrecin a tu en català | perquè el món en el que viuen és un altra (riu) | en canvi els àrabs o els xinesos | e:: bueno tenen facilitat | quan l’aprenen | és una fonètica magnífica | sembla que sempre hagin | vull dir que els que venen d’altres llengües que no és el castellà | jo penso que sí | que com és la llengua en la que

31

estan immersos | parlo del català eh? | es que tenen molt bona fonètica. […]. Els àrabs | parlen un català dolç | bueno no sé què dir-te | es que et sorprenen tan agradablement (complaguda) | perquè | sobretot | perquè no és el més corrent | i es clar | quan veus un noi negre parlant un català perfecte | o un noi àrab parlant un català perfecte | que va venir de no sé on | perquè no sé si venien d’Olot | arriba aquí i | evidentment venien d’Olot | i no sap parlar el castellà | dius | ostres que be | perquè és una cosa molt rara | es clar l’excepció |

Analitza l’ús del català per part de l’alumnat nouvingut, al qual es refereix com alumnes d’altres llengües, i n’anomena diferents categories: sud-americans, àrabs i xinesos. Vincula la facilitat d’aprendre la llengua i la voluntat d’usar-la amb la necessitat. En aquest sentit, en contraposició a l’alumnat que ja sap el castellà i que, per aquest fet, es pot moure perfectament amb la llengua que ja coneix, constata la facilitat per aprendre el català per part de l’alumnat que no té el castellà com a llengua primera. Mostra complaença en la fonètica d’aquest segon tipus d’alumnat. També descriu la reacció de sorpresa que provoca trobar-se amb alumnes nouvinguts que han estat prèviament a altres indrets de Catalunya on el català és la llengua d’ús majoritari i que parlen el català perfecte i que, en alguns casos, no saben parlar castellà. Seqüència 17

E.:A veure i llengües i relacionar amb altres llengües? Com ho feu això? J.: A veure | nosaltres el que fem és amb llengua castellana sobretot | amb anglès no | E.:Què feu? J.: Nosaltres el que fem | en primer lloc | es posar-nos d’acord | mirem els llibres que a més són de la mateixa editorial | es casualitat eh? | i ens repartim | hi ha coses que s’hi fan a castellà | i jo el que faig en el dossier | “això a castellà” | perquè sàpiguen que ho han de saber | que jo ho puc preguntar | el que fem és que ens repartim pues mira | si jo treballo la part més literària | doncs tu treballes la part més gramatical | i aquelles en que el català i el castellà és diferent | doncs cadascú treballa la seva | però ens posem d’acord i ens ho repartim a priori. E.: I amb l’anglès? T.: Amb l’anglès no | aquí només en català en castellà | amb l’anglès no

A la pregunta sobre el treball relacionat amb el plurilingüisme respon descrivint com un fet assumit amb normalitat, la divisió dels continguts comuns de llengua entre la matèria de llengua catalana i la de llengua castellana, excloent altres llengües com l’anglès.

5.1.2.3 Tractament de la diversitat Seqüència 18

però jo els dono feina | fotocopiada | que ells puguin anar fent | que jo de tant en tant vaig mirant | però es clar | tenim molts alumnes a l’aula | si jo em dedico a fer això | no puc estar pels altres | per tant | és una feina que ells van fent i en un determinat moment que ells tenen algun problema doncs em demanen ajuda i estic per ells | però són bastant autònoms eh? J.:O sigui els tens a l’aula i treballen sols? T.: Sí amb fotocopies que els faig o amb llibres J.:I va be? T.: Deu ni do | deu ni do | i llavors ells s’aixequen | en un moment | mentre jo no estic explicant | ells aixequen la ma o els faig venir jo | perquè la diversitat es molt difícil | jo | no sé | jo no me’n surto | no en sé massa de treballar la diversitat | és difícil J.:Hi ha gent que en sàpiga? T.: Quan parles amb la gent | la majoria de gent e:: | la majoria de gent et diu el mateix no? | que és difícil perquè és clar si ens posem a fer | la diversitat es tan diversa que cadascú és

32

una diversitat | però | no ho sé | cadascú per ell mateix | i a tu et queda aquella cosa de dir “no puc estar...” | aquesta cosa et queda

En referència al tractament de la diversitat a l’aula, descriu un sistema consistent en assignar tasques diferents als alumnes que no poden seguir la classe. En relació a l’eficàcia d’aquest sistema mostra certa ambigüitat, ja que quan se li pregunta si funciona aquest sistema, per una banda diu Deu n’hi do, però, a la fi, acaba admeten: jo no me’n surto, no en sé massa, és difícil. A la pregunta plantejada per l’entrevistadora per profunditzar en aquesta contradicció referint-se a la resta del professorat, mostra que aquest sentiment ambivalent és extensible a la majoria del professorat. Finalment, considera el sentiment de impotència que genera la impossibilitat de no poder estar pels alumnes que ho necessiten.

33

5.1.3 Anàlisi entrevista Marta 5.1.3.1 Docència Seqüència 1

el ser ensenyant i | això demanava moltes carreres (riu) moltes d’altres i bueno | començar a ensenyar és una aprenentatge molt difícil... veus que | passes per moltes etapes | no? | de si has d’exigir més | si has d’exigir menys | si com t’apropes | com és | què és el què has d’ensenyar | com pots aconseguir que s’interessin per la llengua i al final penso que si tu n’estàs convençut i entres a classe | pensant que és molt important | encara que | que | que desprès penses | que no acabes d’incidir amb els estu... | no sé si incidir o què | jo penso que més aviat ve de la família que no pas de | de | o sigui un professor pot fer que aprofundeixis una cosa | que t’agradi molt i tal | però aprendre o tenir interès per aprendre | bueno jo trobo que | però sí que com a mínim | a veure | sí que com a mínim vas | a veure | el expressar | donar-li la importància d’entendre | llegir | a la possibilitat que tenen | no? de que son persones privilegiades que poden tenir un ensenyament i de que han d’aprofitar-ho i si llavors entres a classe i intentes aprofitar i que ells aprenguin | pues tots aquests plantejaments inicials | de com fer-ho i tal | doncs llavors se’n van una mica | no? vas trobant el lloc i ja està | | |

Descriu la carrera de docent com un procés en el que els plantejaments inicials es contrasten amb la realitat, la qual obliga a reformular-los. Al descriure-la ho fa utilitzant la segona persona en sentit de primera persona, exposant en veu alta el pensament, que es va elaborant a mida que parla, la qual cosa dona la idea d’un procés personal i en solitari. Probablement influïda per la seva experiència personal, tal com es reflecteix a la seqüència analitzada prèviament, considera la importància del rol motivacional del professorat per aconseguir que l’alumnat s’interessi per l’aprenentatge de la llengua. No obstant, amb les successives reformulacions ho posa en dubte i conclou que la influència de l’àmbit familiar pesa més i, per tant, els plantejaments inicials es transformen i s’adopta una actitud més possibilista com a mínim..., vas trobant el lloc i ja està. 5.1.3.2 Llengua Seqüència 2

volia estudiar | volia aprendre i aprendre català | o sigui no l’estudiàvem de català a la meva època | tinc 54 anys | i des de molt joveneta | | teníem un professor de literatura que | bueno | allà a (Localitat del Baix Ebre) li deien el roig | el roig | llavors ell ens feia sentir que podíem expressar-nos en català i llavors | jo no tenia massa consciència de la situació política però si que me n’adonava que no escrivíem | ni llegíem ni fèiem res en català | aquesta consciència sí | llavors | de coses més personals doncs d’escriure-les amb la teva llengua

La llengua és considerada un mitjà d’expressió personal i la voluntat d’aprendre la llengua catalana és relacionada amb la possibilitat d’expressar-se en llengua escrita en un context polític en que no s’ensenyava a les escoles i està influïda i motivada per un professor, la denominació del qual, el roig, de clares connotacions subversives en el context polític on se situa l’acció, associa aquesta voluntat amb rebel·lió envers la situació d’aleshores.

34

5.1.3.3 Ensenyament-aprenentatge Seqüència 3

| es que jo penso que qui en domina una domina l’estructura molt bé de | bueno és que és una estructuració mental per expressar-se i | per aprendre una llengua | pues | o sigui | a veure | plantejat | o sigui tenir una capacitat de llegir | d’entendre i desprès | d’expressar-se | això és el que entenc i penso que | el | moltes vegades penso | que els llibres de text no | | a veure | la visió que han de tenir | els alumnes | és molt parcial | d’uns exercicis | d’un això | d’una lectura | ara fan gramàtica | a més els llibres de text | sobretot a l’ESO | estan molt segmentats en moltes matèries | com a mínim en llengua catalana entenc i penso que | el | moltes vegades penso | que els llibres de text no | | a veure | la visió que han de tenir | els alumnes | és molt parcial | d’uns exercicis | […] en una unitat fan de tot: lectura | lectura comprensiva | gramàtica | normes d’ortografia | de tot | la qual cosa penso que l’alumne | sí que no arriba a captar què és el que es pretén | o sigui no sabem si és a escriure sense faltes o a expressar-se bé | perquè avui en dia a l’expressió se li dona moltíssima importància | però jo entenc que tot això son mitjans | d’alguna forma | es clar tampoc pots intentar amb un llibre | amb un llibre de lectura i anar aprenent-ho tot | i per tant | són instruments | els llibres de text | per ajudar-los a fer el que han de fer que és llegir | entendre i expressar-se | correctament | i ja està | llegir | entendre i expressar-se correctament |

La utilització del concepte d’estructura en la definició de la llengua, mostra una concepció estructuralista de la llengua i al donar a entendre les funcions d’aquesta estructura implica la existència d’uns mecanismes comuns a totes les llengües que capaciten per aprendre i usar la llengua. Notem que tant al començament com al final de la seqüència anomena les destreses començant per les de tipus receptiu: llegir i entendre i que quan parla d’expressar-se no especifica si és en llengua oral o en escrita. En la descripció d’allò que entén per aprendre la llengua parla del llibre de text, referint-se concretament al de català i de l’ESO, i critica la seva visió fragmentada de la llengua per la presentació de les diferents destreses i dels elements formals de la llengua com a compartiments estancs. Al descriure els dubtes que això planteja en l’alumnat, estableix oposició entre escriure sense faltes i expressar-se bé. Conclou considerant el llibre de text i els seus continguts com un instrument per aconseguir expressar-se correctament, amb la qual cosa ens mostra si bé considera que la importància de l’expressió avui en dia ens fa saber que també valora la correcció, unificant d’aquesta manera l’oposició abans manifestada. 5.1.3.4 Què fa a l’aula? Seqüència 4

| jo començo la classe sempre situant-nos | a on vam acabar ahir | i preguntant a ells repetint el que | o sigui | si les idees | allò que vam parlar ahir | queda clar | no? i llavors | veus si han d’estudiar alguna cosa | si hi ha verbs o recordar per a quin pronom feble es substitueix | doncs tot això vaig valorant |

Inicia la seqüència amb primera persona del singular i l’adverbi sempre donant la idea que la seva manera de fer la classe és personal i respon a un patró regular. Començant a on s’acaba l’últim dia dona la idea de la continuïtat de les classes.

35

5.1.3.5 Avaluació Seqüència 5

| moltes coses | la llibreta | o sigui | | jo avaluo a la classe tot ..... o sigui | a veure | a la llibreta tinc des dels treballs de cada dia | el que pregunto cada dia | si son d’ESO | dictats | llibreta | exposició oral eh | control | control de lectura i no sé quines coses | fan exposicions orals | l’ESO també | tot això | i dos controls i el del llibre de lectura | la part de | a mi | a mi m’importa moltíssim | perquè jo penso que la llengua no la poden aprendre... o sigui si vols tenir un coneixement bo no pots tenir-ho només d’estudiar una tarda | la llengua és un treball constant | d’anar-se interessant | de voler-ho fer i d’expressar-se i de voler fer-ho be | llavors jo penso que l’alumne que treballa cada dia | primer que n’aprèn i | segona | que ves | si té més dificultats | a veure els tipus d’examen i de control també | valores tot | no? No només les faltes d’ortografia | sinó que hi ha una part de comprensió | d’expressió escrita | un altre d’estudiar el verb | l’altre de posar | val? | bueno compensar-ho tot | en una | en la forma d’examinar-los i en la valoració de tot | de tot el que fas […] els coneixo... per a mi es molt important | aquest any em costa una mica més de conèixer-los | perquè tinc Batxillerats que només els tinc dos hores | no? sinó jo els conec | i ara ja començo a conèixer-los tots | però sinó els coneixo molt aviat el que fan i el que treballen i per a mi es molt important | || aquest any em costa una mica més de conèixer-los | perquè tinc Batxillerats que només els tinc dos hores | no? sinó jo els conec | i ara ja començo a conèixer-los tots | però sinó els coneixo molt aviat el que fan i el que treballen i per a mi es molt important | |

L’avaluació és presentada com un instrument de valoració del treball de l’alumnat. Comença la seqüència amb moltes coses, i desprès jo avaluo a la classe tot per indicar que les diverses activitats que es fan a l’aula constitueixen instruments d’avaluació, anomenant-ne els següents: dictats, llibreta, exposició oral i controls. El que ella entén que suposa l’aprenentatge de la llengua es consistent amb la seva manera d’avaluar i la importància que li dona a la constància i el treball continuat, es tradueix en la valoració del treball diari de l’alumnat, per la qual cosa subratlla la importància de conèixer a l’alumnat. Al·ludeix a la dificultat de conèixer l’alumnat fent referència a les dues hores de classe a les que han quedat reduïdes el català. 5.1.3.6 Diversitat d’alumnat Seqüència 6

| de diferent | la diferència entre BUP i ara sí que és gran | no? Perquè | el nivell que | o sigui en vuitè de primària un nivell tenien | no? D’escriure i més aviat de saber tots ja de que estaven fent el BUP perquè volien | el que ara arriba | és a Batxillerat | i llavors aquesta diferència sí que hi ha | o sigui hi ha una diferència gran | són com més infantils més temps | no? Perquè llavors a Batxillerat és un canvi molt gran | molts passen perquè | perquè han aprovat 4rt i tampoc tenen un altre mitjà | però mentrestant | doncs a l’ESO | sí que hi ha aquesta variació | no? | o sigui | estan menys responsables | d’alguna manera | menys responsables | perquè també se’ls exigeix menys | a veure la responsabilitat és bona | també l’haurien d’assumir | llavors potser el fet que podem passar sense tenir totes les assignatures | és que a veure ve molt relacionat amb | o sigui aquí | en aquest centre mateix | la diferència que hi ha entre abans | amb el BUP i ara | no? O sigui venien alumnes que | amb 14 anys | sabien el què volien fer | no? Ara és al Batxillerat | es retarda tot bastant | però així i i tot | també | hi ha alumnes | que no sé | venen predeterminats ells mateixos que no volen estudiar | no? | Llavors això | hi ha diferències grans | hi ha diferències molt grans | perquè els alumnes que van | van fent | doncs | una mica sí | jo què trobo? | no sé si saben el que aconsegueixen en les classes de llengua | amb tantes llengües com fan | amb aquest fraccionament d’explicar-ho | no? o de treballar-la | llavors jo no sé si això | però | com a mínim | tenen interès de | | de que han d’aprovar | no? Hi ha una diferència molt gran entre els que pensen que això | que volen estudiar | que han d’estudiar | com a mínim s’esforcen per | saber que la seva obligació es d’aprovar | d’alguna manera | intentem això | no? | vull dir | |

36

Parlant sobre la diversitat de l’alumnat estableix una oposició entre abans i desprès de la reforma que va introduir la LOGSE que dona lloc a dues tipologies d’alumnat. Les característiques associades a l’alumnat de BUP, que correspondria a 3r, 4rt d’ESO i primer de Batxillerat, són equiparades a les del Batxillerat actual. L’alumnat de l’ESO és considerat immadur, d’un nivell més baix i sense voluntat d’estudiar i aquest fet es relaciona amb la una disminució de les exigències i al fet que no sigui necessari aprovar totes les matèries per passar d’un curs a l’altre. L’ idea d’aprovar és considera una motivació mínima per estudiar que està absent en una part de l’alumnat. Abundant en les diferències entre ambdós sistemes considera com a element que pot provocar confusió la diversitat de les llengües que es fan a l’escola i la seva fragmentació. Seqüència 7

hi ha una dualitat | hi ha una diversitat d’alumnes que van bé i d’altres que hi ha més dificultats.... perquè hi ha gent que els hi costa molt | no? | Que no entenen amb la mateixa rapidesa i ja està

En aquesta seqüència estableix l’oposició entre dos tipus d’alumnat en funció del seu ritme d’aprenentatge. Seqüència 8

Perden l’estímul | una mica accepten ells mateixos que són més limitats | nosaltres | o sigui | jo trobo que | o sigui | un desfasament enorme no pot haver | però de que la classe tira | de que la missió d’ells és anar treballant | és que sinó el final | en aquesta classe que et parlo de l’any passat | del qui feia els deures se n’en reien i llavors s’amagava de que feia els deures | llavors es perd | es trasbalsa tot | o sigui | és molt difícil | eh? | molt difícil d’arribar a un equilibri | de que no els perdis | perquè si estan en una classe molt bona | també callen i no diuen res | o sigui es que hi ha d’haver un equilibri | ha d’haver un equilibri | encara que és molt difícil per el professor | hi ha d’haver un equilibri

En relació a la distribució de l’alumnat per nivells, reflexiona sobre la dificultat d’arribar a un equilibri. Fent referència a l’alumnat amb més dificultats d’aprenentatge considera que el seu agrupament en una sola classe els fa perdre l’estímul però que la seva inserció en una classe d’un nivell més alt fa que siguin ignorats i que per tant no rebin l’atenció necessària. Seqüència 9

| | | Jo crec que hauria de ser una cosa natural | natural | per ordre de | o sigui | com a professora m’és molt més còmode que estiguin separats | es clar que m’és molt més còmode | perquè tens el grup més homogeni i | | i tu saps | saps | et segueix la major part del curs | et treballen | jo m’he determinat | de parlar | de treballar | de respecte i el mateix | si estan dividits en una classe els has de portar d’una manera i un altre | i ja està i | tots barrejats | | | hi ha una diversitat que | per a fer-los seguir a tots és molt difícil. Però com a persones | i com aprenents i estudiants | jo crec que és molt millor | jo crec que ha de ser molt millor

La diversitat és associada amb cosa natural. Si bé admet que pel professorat és més fàcil tenir els grups separats en nivells homogenis, considera que pels estudiants és millor una classe heterogènia.

37

Seqüència 10

És que a vegades en un són més conductuals | més llestos i en altres són gent que els hi costa més | si són gent que els hi costa més és bo | perquè van a un altre ritme | no se senten pitjor perquè | perquè no entenen com els altres i llavors els va bé | és que són coses diferents | si necessiten un altre ritme | | potser amb uns mínims ja n’hi ha prou | no cal que sàpiguen | no sé | totes les subordinades i | al menys a nivell d’ESO | llavors sí que va bé | quan es més de capacitat | perquè es facin grups reduïts | que es treballi | és que és difícil | és difícil | | | hi ha gent que són voluntariosos i que arriben a Batxillerat i a sortir-se’n bé també | procedeixen d’aquests grups també | però quan ells en tenen ganes | arriben a fer algo | o sigui | una cosa es que | bueno | que no volen estudiar | que no els interessa | o que s’han perdut fa molt de temps | llavors és un altre cosa | és diferent | no?

Matisant la reflexió sobre la diversitat de l’alumnat i la seva distribució en grups, en aquest cas tenint en compte motivacions i actituds, estableix dues noves oposicions de tipologia d’alumnat. Per una banda tenim l’alumne conductual i l’alumne que va en un altre ritme, per l’altra el que té voluntat i el que no vol estudiar, per manca d’interès o perquè s’han perdut fa temps. En tot cas la voluntat d’estudiar, independentment del nivell de l’alumnat, possibilita l’èxit acadèmic en tots els casos, i en el cas de l’alumnat amb més dificultats i voluntat d’estudiar el fet de estar una classe més homogènia permet una adaptació dels continguts. Aquesta adaptació es refereix a uns mínims, fent referència al fet que no cal saber totes les subordinades. Seqüència 11

Hi ha un noia | hi ha una noia magrebina | que és boníssima | parla molt bé el català | escriu millor que ningú | perquè llavors són com a més | encara | o sigui s’esforcen moltíssim |

L’alumnat nouvingut no es menciona fins que l’entrevistadora indirectament condueix la entrevista cap aquesta temàtica. Tot i reconèixer no haver tingut gaires alumnes d’aquest grup, fa referència a una alumna d’origen magrebí, que descriu com d’alumna boníssima que parla i escriu el català millor que ningú. Consistent amb la valoració dels aspectes actitudinals desenvolupada prèviament, amb un subjecte el·líptic de tercera persona del plural per referir-se a aquest tipus d’alumnat, justifica l’assoliment d’un nivell acadèmic alt al fet d’esforçar-se més. 5.1.3.7 Plurilingüisme Seqüència 12

O sigui | la interferència pot estar en l’ortografia | no té cap importància | però l’estructura de les llengües | com més | més s’obre el cap | també a entendre i a expressar-te | jo crec que sí | i a mes els alumnes que van bé | van bé amb totes | vull dir no sé | no sé | i jo mateixa | com a persona | com a mínim bilingüe | o sigui quan estàs escrivint no crec que sigui una dificultat aprendre moltes llengües | una petita interferència ortogràfica | en un moment | poden tenir | però si se l’han treballada bastant | però sí...

Menciona de nou el concepte d’estructura de la llengua i amb la metàfora com més | més s’obre el cap | estableix una relació directament proporcional entre la quantitat de llengües i la capacitat d’entendre i expressar-se, que denota una actitud favorable envers el plurilingüisme. No obstant, la referència continua a la interferència ortogràfica, tot i minimitzant la seva importància, denota certa ambigüitat, és com si

38

s’intentés convèncer que l’aprenentatge d’una nova llengua no afecta negativament el coneixement de les altres. Seqüència 13

Hi ha molt castellanoparlant també | eh? Sí | sí | hi ha castellanoparlant | però a veure | això sí que | a veure en principi | que vaig estar molts anys treballant a Hospitalet i Sant Boi que hi havia com a més rebuig en determinats llocs | doncs d’estudiar el català | de que tenien una assignatura més | de que això els dificultava i | això ja no està | amb els anys això s’ha perdut | ningú s’ho qüestiona | algun alumne encara | aquí | fa molts anys | alguna expressió en contra del català | però dins del grup classe hi ha molts alumnes que valoren molt el català | i això és una cosa que encara que entre ells | moltes vegades | la llengua vehicular és el castellà també | eh? E.: Parlen el castellà entre ells? M.: Sí | sí | sí | hi ha grups de tot | eh? | però vull dir que existeix

Menciona la presència d’alumnat castellanoparlants i l’ús del castellà com a llengua vehicular en el centre on treballa a l’actualitat, i en oposició als centres on havia treballat anteriorment, constata que el català és molt valorat per molts alumnes. Establint oposició entre present i passat descriu una evolució de les actituds envers la llengua catalana, de manera que si en el passat i en determinats llocs podia ser de rebuig, en l’actualitat això s’ha perdut.

39

5.1.4 Anàlisi entrevista Pere 5.1.4.1 Ensenyament-aprenentatge Seqüència 1

[...] jo realment, sé que realment estàs obligat a donar continguts, però no sé si realment és la part que més m’interessa a la relació docent | jo crec que el millor que podríem fer és deixar de ser tan tècnics | que es el què ens demanen, no? | per altra banda i d’intentar establir una relació, més, més personal, més vivencial amb els alumnes | a mi és el que em dona millor resultat | quan els expliques coses teves | quan els expliques coses de les teves vivències | personal és quan llavors hi pots connectar | i llavors evidentment tu pots aprofitar i connectar amb el contingut que et doni la gana | però si comences en pla tècnic | en pla tradicional | d’aquí donem el que toca | doncs llavors la cosa no funciona [...]

En la activitat docent distingeix dues categories: el tècnic que relaciona amb els continguts i que és normatiu, i un enfocament més vivencial consistent en connectar els continguts amb vivències personals. Amb la primera persona del singular es posiciona constantment partidari d’establir relació vivencial i connectar amb l’alumnat en contraposició als continguts, que ell relaciona amb els aspectes tècnics i tradicionals. Amb un subjecte el·líptic de tercera persona del plural fa referència a un poder exterior que estableix la normativa. Conclou amb la inoperància de la norma, que si es segueix exclusivament la normativa d’aquí donem el que toca, la cosa no funciona.

Seqüència 2

E. : Què entens per continguts? P.: Doncs això, tot l’aspecte tècnic, diguem-ne, no? Jo no sé fins a quin punt els interessa | la meva especialitat entre cometes, perquè jo ja no sé de què faig classe, no ho tinc massa clar ja | en principi és llengua i literatura catalana | però no sé com dir-te | jo penso que no els interessa un rave el que estem fent a classe | són autèntics objectors | | i això a mi ja em va bé que siguin objectors, no? Però jo estic en una cruïlla, perquè per un costat sóc molt crític amb el sistema escolar [....] perquè realment no sé fins a quin punt serveixen [les escoles] per formar persones, jo crec que les deforma | el que estem fent és deformar-les | ja m’he perdut | | i per l’altre, es clar, al cap dels anys vas aprenent a reprimir-los de forma eficaç | jo porto moltes contradiccions internes, eh? | a reprimir | jo he après molt a reprimir | o sigui, jo sé com portar una classe | he après a fer-ho | el que passa que arriba un moment que ja no sé si t’interessa això |

Incidint de nou en aquesta perspectiva crítica del sistema educatiu que ara també fa extensiva a l’alumnat, admet que amb l’experiència s’aprèn a saber portar bé una classe i ho equipara a saber reprimir, la qual cosa li suposa una contradicció amb les seves conviccions. Exposant les seves idees amb primera persona del singular, constata les contradiccions del sistema educatiu i les seves pròpies. Dona veu al pensament dels alumnes considerant que no els interessa el que es fa classe i ho relaciona amb els aspectes tècnics. Seguint la lògica de la seqüència anteriorment analitzada, mostra una postura crítica i contradictòria envers el sistema educatiu, en aquest cas qüestionant la funció de les escoles. Indicant que s’ha perdut abans d’una pausa, fa referència el rol repressor que assumeix el professor per controlar els alumnes objectors en una classe que no volen ser-hi, que els interessa un rave. Amb la metàfora de estar en una cruïlla i expressa la contradicció entre el que pensa i el que fa a classe.

40

Seqüència 3

nosaltres continuem tenint controls | amb exàmens | amb una manera molt tradicional de donar la classe | continuem tenint aules | continuem tenint taules | la tortura xinesa que dic jo | no m’estranya que tinguem problemes de disciplina | però si es que no els deixem ni bellugar-se, ni parlar, ni riure | es clar | no m’estranya | això és contradiu amb la manera tradicional de fer la classe | jo no m’ho explico | en català tenim l’expressió de fer classe | i estem donant classe | no sé | són els pobres analfabets | persones no il·lustrades que necessiten algú que els digui què ha de fer | com ha de pensar | així no creem persones lliures | el nostre sistema educatiu és una absurditat | no? és molt pervers, per això penso que les qüestions tècniques és el de menys | jo penso que els problemes tècnics són els més fàcils de resoldre, en principi | els altres no | si no tenim persones lliures | amb esperit crític, que puguin prendre les seves decisions d’una manera autònoma, etc. | i no els ensenyem a fer això, eh? [...]Per això jo em dedico a fer a classe i la part tècnica no sé si m’interessa, és una percepció que tinc, no?

En aquesta seqüència seguint la perspectiva crítica amb l’escola coherent amb el discurs previ, analitza les relacions que s’estableixen a l’aula entre el professorat, que constitueix l’agent actiu que “dona” la classe” i l’alumnat “que és l’agent passiu que la rep”. Els controls i els exàmens, i la disposició física de l’aula conformen el rol passiu de l’alumnat i són origen dels problemes de disciplina. Amb la perífrasi verbal de continuació en present narra la realitat de la vida escolar vinculada al primer concepte la part tècnica. L’ús de la metàfora tortura xinesa li serveix per il·lustrar la incomoditat que suposa l’escola per part de l’alumnat. Estableix comparació entre donar classe, on el docent es situa en un pla superior i fer classe, que per omissió implica una forma més igualitària, al final de la seqüència ell es posiciona partidari de la segona opció. Al finalitzar afirmant que així no creem persones lliures i qualificant el sistema educatiu que fa nostre com d’absurditat i de pervers mostra consistència amb una seva visió crítica del sistema educatiu. Continua reforçant la idea dels objectius que segons ell ha de tenir l’educació: ensenyar a ser lliure a tenir esperit crític, en contraposició del que ell diu que realment es fa. 5.1.4.2 Què fa a l’aula? Seqüència 4

Què faig? Una mica el que puc | depèn, no? A veure normalment també segueixo el llibre de text, el que passa és que jo també sóc molt crític amb el llibre de text | cada vegada jo el segueixo menys | si que evidentment hi ha una mica càrrec de consciència | sí que els hi fas comprar d’alguna manera els departaments sempre ens tirem al llibre de text i fem gastar una milionada a les famílies amb el llibre de text | doncs evidentment el mínim que pots fer és fer-lo servir | però jo el faig servir d’una manera molt peculiar | vull dir | agafo el que m’interessa | amplio molta informació | de vegades qüestiono alguns continguts i dic que no | doncs que això realment | o realment perdem el temps i no cal perdre el temps en repetir coses i sempre intento d’alguna manera connectar-los amb realitats pròpies | o seves | o meves | o compartides | jo és la estratègia que faig servir | sempre relacionant-ho amb la realitat

Ens fa saber que la seva activitat docent no correspon a un pla o una idea preconcebuda, sinó que s’adapta al que es troba. Fer una mica el que es pot es reconèixer que una cosa és el que es pensa i l’altre el que és factible. El llibre de text serveix com a referent, encara que l’adapta als seus interessos, tot i que es mostra crític, ho justifica amb el fet que els alumnes se l’han hagut de comprar, no obstant l’adapta a la seva manera d’ensenyar.

41

Seqüència 5

per exemple quan s’explica literatura és molt més fàcil | intentar connectar el que és l’àmbit econòmic | a l’àmbit social | a l’àmbit polític | a l’àmbit històric | i explicar perquè una determinada personalitat literària fa el que fa | i escriu com escriu | això explicant literatura és molt més fàcil | explicar una vocal neutre és més complicat | tot això fer-ho | no? Però sempre hi ha maneres | diguem-ne de connectar coses | no? Es clar si un ho domina | doncs fent referència a altres idiomes | jo es que la veritat domino molts poquets idiomes | eh? El castellà | el català | sé una mica d’anglès | havia dominat molt el francès en el meu temps | he fet àrab | jo que sé | sé coses mínimes d’italià | coses que poden servir en un moment determinat per demostrar als alumnes | que les diferents llengües es poden posar en contacte i que no són compartiments estancs que és el mal que te el nostre sistema escolar | l’occidental | en general | que és que compartimenta el saber i el saber és únic | el pots enfocar des de diferents punts de vista | i a mi m’agrada connectar-ho tot | Jo què sé | si en un text determinat estàs parlant | jo què sé | d’un tema i a mi m’agrada molt explicar coses | et puc explicar coses d’aquestes temes i connectar-ho amb altres assignatures | de manera que el coneixement d’aquest alumne sigui global |

Mostra un exemple del que fa a classe, consistent amb la idea de connectar els coneixements. En el cas de la literatura es refereix a l’àmbit econòmic, social, polític, històric i, en el cas de la llengua, senyala la conveniència de posar en contacte les diferents llengües. Finalitza repetint la idea inicial. Al parlar de la seva competència en altres llengües, n’anomena unes quantes: el castellà, el català, l’anglès, el francès, l’àrab i l’italià, esmentant diferents graus de competència en cadascuna d’elles, al mateix temps que diu dominar pocs idiomes.

Seqüència 6

| jo improviso molt, eh? Improviso moltíssim, però és el que em funciona | a mi el que em funciona és d’improvisació, doncs aleshores hem agafat del llibre de text que estàvem treballant, doncs hi havia com unes mostres de teatre, no? De diferents gèneres, i llavors doncs vinga, per grups us heu de dividir i os organitzeu autònomament, os repartiu els textos i os organitzeu | Els resultats han estat decebedors, si un és molt exigent... doncs evidentment, aquestes petites representacions teatrals no han anat massa be si un és exigent, però de moment els ha servit | i això no els he dit, eh? | però s’han hagut de relacionar, hi ha alumnes que no, que la major part de la classe estan molt aïllats, els he obligat a tots a contactar els uns amb els altres, a treballar en equip | jo, jo no he fet seguiment d’aquesta tasca | però segur que l’han feta | a memoritzar textos | enfrontar-se a la vergonya, doncs diguem-ne de sortir davant dels altres | a obtenir suport | a obtenir crítiques | a obtenir coneixement | coses que han obtingut i llavors a mi m’ha servit per | està molt bé | la majoria ha memoritzat i ara em falta potser | lo important no és memoritzar | lo important no és tot això, sinó interpretar | forma part més | però bueno ja hi haurà temps i la majoria “sí, profe sí...”

Conseqüent amb les idees exposades en les seqüències analitzades prèviament entorn al seu estil docent, descriu una activitat d’aula que implica treball autònom i treball en equip per part de l’alumnat. Amb la primera persona i l’ús de la repetició subratlla l’idea de d’improvisació a classe, que afirma que és el que funciona. Per la valoració de l’activitat té en compte aspectes relacionats amb competències socials. Finalitza parafrasejant l’alumnat, indica l’assentiment de l’alumnat.

42

5.1.4.3 Ràtio Seqüència 7

| | | és clar, si en tens 30, la cosa és complica molt | si treballes en el seminari, com a literatura | la cosa és més passadora, els agrada molt, no? Jo faig servir bastant aquest element d’interpretació [...]| depèn una miqueta dels grups | no? però no sé més de 15 no és operatiu | eh? | no és operatiu | vull dir tu intenta de fer una classe d’idiomes d’adults amb 30 | a veure què passaria | el profe diria “ni par la patilla | jo no hi entro allà” | 15 i encara | encara perquè hi ha moltes coses que no es poden fer | les classes han de ser més petites | és que una mica de racionalitat | per amor de déu | que això no és una fàbrica | no sé classes més petites | distribució de l’aula | hi hauria d’haver més recursos disponibles | no ho sé | una altra manera de fer | el profe més de guia | que com a donador del coneixement | no? [...] que és una cosa que se’ns diu des del departament | no? “el profe com a guia” sí | sí vale | però la distribució de l’aula no és aquesta | és el profe i els pupils i allà | que estan allà |[...]

Considera la importància de una ràtio adequada d’alumnes per classe i la dificultat que suposa una classe nombrosa de cara a portar a terme activitats que impliquin un rol actiu de l’alumnat. La funció de guia del professorat, de la qual es mostra partidari, i que fa extensiva al departament d’educació, és incompatible amb una classe de trenta alumnes.

5.1.4.4 Rol del professorat Seqüència 8

els professors sí hem de ser uns bons comunicadors | hem de ser uns bons actors | jo interpreto molt a la classe | hi ha companys que no | que no en saben | que són absolutament tècnics | i aquesta part més personal | més interpretativa, més comunicativa | doncs no la tenen | a mi no és el que m’interessa | m’interessa transmetre una vinculació a la matèria a través del profe que sóc jo | a mi és el que em funciona d’alguna manera, no?

Consistent amb el seu discurs, continua amb l’oposició del concepte de tècnic amb allò que li interessa: la part personal, interpretativa i comunicadora. Amb la perífrasi d’obligació subratlla el rol de comunicador que segons la seva visió ha de tenir el professorat, comparant-ho amb el d’actor tot incidint en la necessitat de connectar amb l’alumnat. 5.1.4.5 Avaluació Seqüència 9

Doncs bueno, com avaluem els alumnes, doncs amb els controls, amb proves orals, amb redaccions, amb petites proves escrites | bàsicament com la resta | | | |[...] estem constrenyits per aquesta visió d’una manera mecanicista | no? de fer l’assignatura | no es tenen en compte els avenços | doncs això | l’oralitat està pràcticament desterrada | perquè els estem dient tota l’estona que calli | jo també | callin | callin | perquè no se sent | es clar | l’oralitat està desterrada | no avalues tampoc molts vegades els coneixements globals perquè no hi ha un paràmetre que digui “aquest alumne és capaç de connectar les diferents àrees del coneixement” | no en tens ni idea | jo ho faig | jo ho faig d’una manera intuïtiva a classe i a vegades veus que realment connecta totes les àrees del coneixement | però per això has de sortir de la teva especialitat | si estàs llegint un text del llibre o de què sigui | o d’un article que tu portis a classe | jo ho faig | de tant en tant | i es parla | jo que sé | doncs “quin és l’origen del llenguatge” | o “els elefants es comuniquen | o no?” | doncs si surts de l’àmbit estrictament lingüístic “i què vol dir aquesta paraula?” | “i troba’m un exemple de ... i fitxa’t com s’accentua aquesta paraula” i bueno i de contingut? Algú en sap alguna cosa? Sempre et trobes amb alumne que té més informació i la connecta | doncs això no és avaluable | no tenim per avaluar-ho | si estem avaluant només | àrees molt concretes del coneixement | però no tenim una visió global de cada alumne.

43

A la pregunta directa sobre l’avaluació, usant la primera persona del plural referint-se a ell mateix i al col·lectiu del professorat menciona controls i proves . A continuació elabora un discurs sobre el significat d’avaluar en el que abunda la dicotomia existent entre allò que anomena tècnic i allò que anomena connectar continguts, entre allò que s’hauria e fer i allò que es fa. Amb nombrosos exemples en els que es cita a sí mateix fent classe insisteix en la necessitat de connectar continguts. Amb el verb amb primera persona del plural i la modalitat de possibilitat en negatiu no podem finalitza senyalant l’impossibilitat de portar a terme el tipus d’avaluació que li agradaria per part del col·lectiu del professorat, degut a la manca de visió global.

5.1.4.6 Les llengües a l’escola Seqüència 10

E.: I quines llengües parlen? (referint-se a l’alumnat) P.: Castellà? E.: Quin tant per cent? P.: Jo diria que | no ho sé | majoritària | això és una de les assignatures que té pendent aquest centre | el de la normalització | del català i això sí | | | jo es que | no sé | a l’altre dia al departament ho discutíem | no?| que hi havia una companya que estava com molt | bueno | que li havia passat una cosa amb un grup que hi havia anat a fer una guàrdia i va venir molt alterada per aquest tema | no? | bueno | jo li vaig dir | que se’m va enfadar més | jo li vaig dir “jo vinc del Baix Llobregat | i allà és la norma | no?”| tots els profes | majoritàriament | fan les classes en castellà | no se segueix la normativa ni per la patilla i la inspecció mira cap un altra banda | que en general és el que fa la inspecció | mira en un altra banda | no intervé | per a mi no es nou això | potser en alguns instituts al centre de Barcelona o en barris més tradicionals | potser sí | però |[...] jo veig que en general | sobretot els alumnes de Batxillerat | eh | no tenen problemes | en general | o a seguir la conversa o a parlar en català amb el profe que se’ls adreça en català | [...] i en la Secundària | potser amb menys proporció però en general també [...] el català és una cosa residual | jo ho tinc clapíssim i els centres de secundària | bàsicament | fallen molt per aquí |

En un discurs on es situa com a espectador de una situació on els protagonistes són l’alumnat, els altres professors i la inspecció, parla dels usos del català i el castellà a l’escola. En relació a l’alumnat, té en compte les següents categories: ubicació del centre docent i nivell. Entre els instituts del centre de Barcelona distingeix entre aquells ubicats en els barris que anomena tradicionals, on es parla català, i els barris d’immigració, sense especificar a quin tipus d’immigració es refereix, però que s’entén que és on es parla castellà. Pel que fa a l’alumnat del Batxillerat considera que no té problemes en l’ús de la llengua catalana, en canvi, constata que el de Secundària l’utilitza amb menys proporció. En relació al professorat, considera que fan les classes majoritàriament en castellà davant la passivitat de l’administració. Seqüència 11

P.: N’hi ha però realment jo vinc d’allà a baix i sobretot els últims anys hi havia com més allau immigratori | aquí bàsicament són | no hi ha gairebé magrebins | si hi ha magrebins estan molt integrats | vull dir realment ja no parlen ni àrab | no parlen, diguem-ne la pròpia llengua | i la poca immigració que hi ha és d’origen llatinoamericà i també hi ha algun pakistanès | però hi ha molt poca immigració | a mi | m’ha sobtat això | estic acostumat a tenir | doncs molta més diversitat a l’aula | no?

Referint-se a l’alumnat nouvingut distingeix entre alumnat d’origen magrebí, llatinoamericà i del Pakistan, vinculant la integració amb el fet de no parlar la llengua

44

pròpia. Fa referència a la seva experiència docent, manifestant sorpresa amb la poca diversitat del centre on actualment està treballant. Seqüència 12

(Parlant en relació al centre on havia treballat prèviament, a comarques) .. | vull dir realment era (riu) | era totalment el contrari | el català a tots els àmbits | no? | jo vaig treballar un any al YYY i allà era | diguem els fills famílies castellanoparlants immigrats | els fills ja estaven integrats | la llengua social era el català | a casa desprès parlaven en castellà | però al carrer | al institut | a les botigues | parlaven el català | deixant de banda el nivell que tinguessin acadèmic | eh? | tan fa | i eren fills d’immigrants | eh? | la primera generació ja s’havia integrat i aquí no | a Barcelona | molts barris o al Baix Llobregat no hi ha manera | eh?

Relaciona l’ús de la llengua amb el medi social. El català és considerat com a llengua d’ús social majoritari a les comarques en contraposició a molts barris de Barcelona i el Baix Llobregat. Fa referència als fills de famílies castellanoparlants immigrats, posant-les com a exemple d’integració per l’ús del català fora del context familiar, en zones on l’ús d’aquesta llengua és general al carrer, vinculant així integració amb l’ús del català al carrer. 5.1.4.7 Tecnologies Seqüència 13

potser ara han canviat també les estratègies de lectura | a la majoria els agraden les pel·lícules | per mi | les pel·lícules també són literatura | és narració visual | però és narració al capdavall | aleshores si una persona li agrada de veure pel·lícules és capaç també d’escriure-les | si llavors fa un salt a la lectura | doncs ja ho veurem (riu) | no sé | jo sóc molt partidari de l’educació visual | que és un tema abandonadíssim a la nostra cultura | existeix molt l’àmbit escrit | l’àmbit escrit | però és que realment la cultura que tenim és audiovisual | llavors què estem fent... i això és un altra de les queixes que tinc | no tenim | diguem | les possibilitats tècniques | aquí falla molt | en aquest centre falla molt | falla molt aquesta part | perquè? Perquè les prioritats han anat per un altre lloc | hi ha hagut altres prioritats i les noves tecnologies les han abandonat molt | en canvi a l’YYY és tot el contrari | perquè? | bueno per circumstàncies personals sempre | perquè hi havia la persona adequada | en el moment | adequat i llavors s’ha fet un impuls tecnològic bestial | és un dels pocs centres que té pantalles visuals a totes les aules | que treballa en xarxa | que té dos o tres aules d’informàtica | que tots els departaments està equipats de manera completa | que estan en xarxa | que és fomenta molt l’ús dels mitjans audiovisuals | i aquí no | el guix | la pissarra i el profe | i estem en el segle XXI | [... ] es que no amen be | és que som molt tradicionalistes | les cadires | allà quietets | dret de paraula | com si fóssim | estiguéssim al dinou | que això no va! | això no funciona | les passes canutes per posar un DVD | m’he tirat quatre hores o cinc per veure una adaptació de Solitud | de Víctor Català | de literatura | perquè | perquè un dia no anava l’ordinador | l’altre perquè havien tocat no sé què i no es podia veure be |

Es mostra partidari de l’educació visual i denúncia la impossibilitat tècnica de poder impartir-la. Comparant l’ús de la tecnologia en dos centres, estableix com a variables qüestions personals o persones concretes, de manera que l’ús de les TIC als centres educatius depèn de la persona que hi estigui al càrrec i/o de les prioritats del centre. Al final de la seqüència il·lustra la dificultat de l’ús de les TIC en centres que no estan adaptats, amb la frase feta “pasar-les canutes” per posar un DVD.

45

5.1.5 Anàlisi entrevista Antoni 5.1.5.1 Aula d’acollida: Afectivitat i efectivitat Seqüència 1

i la meva idea de | de l’aula d’acollida és que ha de recollir dos aspectes molt importants | el primer és que sigui un acolliment emocional | o sigui | afectiu | que ells es trobin bé... arriben nois adolescents | pre-adolescents amb un dol | amb un dol de la immigració i sinó resolen aquest dol | sinó resolen aquestes emocions doncs | els estudis | tota la part acadèmica | doncs no anirà molt bé | arriben amb unes problemàtiques importants | perquè són alumnes que no venen voluntàriament | venen perquè la família és aquí | per reagrupament familiar | els pares han deixat el nen quan era un bebè | o un nen petit | al país d’origen i al cap de 7 o 8 anys fan que vingui el nen | o la nena | i es troben en unes situacions que no reconeixen els pares | i els pares reconeixen els fills | jo crec que aquests conflictes s’han de solucionar una mica | no? perquè l’alumne estigui bé | no? I aquest és un pas | això de que l’aula d’acollida ha de ser afectiva i efectiva | perquè sinó | | | i veus que funciona aixís | ehm? | que aquí se senten molt bé | se senten molt | en un primer moment protegits | recollits | guiats i a l’hora estan aprenent | no descuidem les matèries | la resta de professors estan al cas del que fan aquí | l’equip va veient el progrés que fan a els altres matèries i per mi | l’aprenentatge | el procés d’aprenentatge i d’ensenyament és una mica | això | en aquests moments |

Iniciant i amb la meva idea i més endavant insistint amb l’expressió jo crec exposa les funcions de l’aula d’acollida des del seu punt de vista, sintetitzant-ho amb el joc de paraules afectiva i efectiva. L’aula d’acollida es percebuda en primer lloc com un espai de recolzament afectiu i en segon lloc, com un espai d’ensenyament-aprenentage. Argumenta la seva idea introduint el concepte de dol de la immigració que descriu com a conseqüència de la nova situació personal i familiar que la immigració genera i l’estadi de desenvolupament (adolescència, pre-adolescència). Considera la resolució d’aquest dol com a condició prèvia a l’aprenentatge, establint així una relació entre aspectes afectius i aprenentatge. Al final de la seqüència, amb la modalitat d’obligació i el sinó seguit d’una pausa, insisteix en que la seva idea és l’única opció possible i a continuació descriu la dinàmica de l’aula d’acollida com un procés en el que el suport afectiu condueix a l’aprenentatge. 5.1.5.2 Diversitat a l’aula d’acollida Seqüència 2

Com funcionen? A veure | alumnes que ja portaven un nivell d’escolarització bo | això que dèiem | bons alumnes | no? | un alumne de Perú però que ha tingut una bona escola | i aquí ha continuat doncs amb aquest ritme de treball | d’esforç | d’estudi i | perfecte | va venir aquí a primer d’ESO i ara està fent segon de Batxillerat | perfecte altres països doncs on l’educació és una més | com Equador | o República Dominicana | venen | però l’èxit no està assegurat | saps que aniran fent | que aniran fent | i sinó doble l’esforç | dupliquen no sé què | no sé quantes | no... aprenen res | no?

Relaciona causalment el nivell d’escolarització prèvia i els hàbits d’estudi amb la possibilitat de realitzar estudis postobligatoris. Iniciant amb una pregunta i amb l’expressió a veure distingeix una categoria d’alumnat, el que portava un nivell d’escolarització bo, que considera equivalent amb alumnes bons. Associa nivell d’escolarització i escola del país de procedència. Com a cas reeixit posa per exemple un alumne de Perú amb bona escola, i com casos on l’èxit no està assegurat anomena alumnat procedent de països com Equador i República Dominicana. No obstant, la valoració de l’esforç com a mitjà de superació mostra una perspectiva no tan determinista en relació a l’èxit escolar per part de l’alumnat nouvingut, ja que

46

contempla que si bé hi ha factors determinants externs a l’individu, amb voluntat pot superar-los. Seqüència 3

un alumne xinès | un alumne pakistanès | doncs necessita més temps | ja sigui tres anys | perquè tingui una competència que | a l’aula ordinària permeti que estiguin bé | que facin un aprenentatge [...]desprès estan els alumnes que venen de la Xina, els alumnes de la Xina quan venen d’adolescents | el seu | recorregut acadèmic és molt breu | perquè amb quatre anys de secundària | encara que facin repeticions | pugin assolir tot el que es demana | tot el que es demana | perquè és una cultura | una llengua totalment molt diferent | molt diferent i els seus esquemes de vida | de contacte | de tot | i jo aquí no n’he vist d’èxit | d’alumnes xinesos | que hagin vingut | només dels que han vingut aquí des que eren petits, o sigui que han fet la primària | han fet la primària i ara hi ha un alumne doncs a Batxillerat i hi ha alumnes que sí, que se’n surten | però els que arriben d’adolescents molt difícilment | | |

En la descripció d’alumnat de l’aula d’acollida mostra consciència de les dificultats de l’alumnat procedent de països amb llengües i cultures molt diferents a les de l’entorn de l’escola. Estableix una relació directament proporcional entre la distància entre les llengües primera i segona i el temps d’aprenentatge, es a dir quan més distants són, més temps es requereix per assolir un nivell de competència que permeti assolir èxit acadèmic. A la segona seqüència incideix en factors de tipus cultural: esquemes de vida, de contacte, de tot, considerant la diferència cultural com una variable més. Argumenta les seves apreciacions al·ludint a la seva pròpia experiència: i jo aquí no n’he vist d’èxit. 5.1.5.3 Ensenyament-aprenentatge Seqüència 4

... treballen per dossiers | hum? Tenen uns dossiers | d’aquests preparats | per temes || [...] o sigui que es va treballant tot i tot integrat | o sigui que es va treballant el temps | el temps que fa | doncs si plou | si neva | i també surten activitats de quina roba ens posem si fa fred | treballem vocabulari de roba i surten verbs i treballem gramàtica de verbs que surten i hem treballat | per exemple | el cos humà | doncs les diferents parts del cos | quan ja tenim tot el cos | treballem la descripció | i fem treballs d’adjectius | o sigui la gramàtica la vaig incloent dins de les unitats que surten | o sigui com centres d’interès que va | | |

Descriu les activitats l’ensenyament-aprenentatge a l’aula d’acollida partint del material que utilitza, i es mostra partidari d’un enfocament metodològic consistent en la integració llengua i contingut, segons el qual el lèxic i els aspectes formals de la llengua es treballen a partir d’unitats temàtiques que anomena centres d’interès. L’ús del verb treballar per una banda i el de la perífrasi verbal anar + gerundi dona la idea del procés d’aprenentatge com quelcom actiu i progressiu. És interessant subratllar que passa de utilitzar la primera persona del plural a la primera persona del singular quan parla de la inclusió de la gramàtica, la qual cosa dona la idea que malgrat els centres d’interès van determinant els continguts de llengua, hi ha una part, concretament la gramàtica, que la introdueix el professor.

47

5.1.5.4 Avaluació Seqüència 5

E.: I com avalues? T.: Aquí és el problema | doncs l’avaluació és | és el progrés que van fent | és el punt de partida | acaba d’arribar un noi xinès a començament de curs | o sigui arriba aquí a començament de curs | el 15 de setembre | i portava aquí dues setmanes | o sigui no parlava absolutament res | punt de partida? Zero ah | ara comença a parlar | comença a entendre | la comunicació bàsica | bon dia | com estàs | o sigui | relacions | tota | i ara ha començat | ha començat a produir | a produir tot el que ha estat emmagatzemant durant aquests mesos | dos mesos que portem | aquest alumne | doncs evidentment supera | està superant | vam fer una pre-avaluació | això que en diem aquí avaluació zero | per veure com està i aquest alumne | bé | evidentment dins | del barem de notes | posem de 0 a 10 numèrica | no li puc posar | un deu | doncs aleshores a ell sempre dic “a veure | està bé | dins d’això | de les notes numèriques | doncs posarem un 6 | un 6 vol dir que | que esta bé i un 5 vol dir que | està bé | però que és just | em? Però és el punt de partida | i llavors és el progrés | el treball que fan i com el fan que | hi ha alumnes que venen amb uns hàbits escolars molt bons | que tenen molt bona lletra | que tenen una expressió molt correcta i | això que no | que no s’espantin

Preguntat sobre l’avaluació, inicia el discurs considerant l’avaluació com a problema i la defineix com l’assignació d’una nota numèrica al progrés de l’alumnat tenint en compte el seu punt de partida, que descriu com avaluació zero o pre-avaluació, el seu treball i la manera de fer-ho. En la descripció del progrés en l’ús de la llengua utilitza conceptes relacionats amb la teoria d’adquisició de llengües: emmagatzemant i producció (input – output). Coherent amb seqüències analitzades anteriorment incideix en la valoració del hàbits escolars, entre els quals considera la bona lletra i l’expressió correcta, i en els aspectes afectius de l’ensenyament-aprenentatge i en aquest cas concret de l’avaluació (que no s’espantin) 5.1.5.5 Llengües a l’escola Seqüència 6

A: En primer lloc el català | el català | i llavors si hi ha un problema | doncs que aquest concepte no queda clar | doncs els alumnes xinesos | pakistanesos | doncs agafem la seva llengua | amb el diccionari o si és un pakistanès que té un nivell d’anglès | una mica bo | doncs anglès i amb alguns xinesos que | que han fet un anglès una mica bo també | o sigui l’anglès és el que | el castellà també | perquè | la majoria d’alumnes són de Sud-amèrica i la seva | la llengua materna és el castellà els alumnes xinesos estan més interessats en parlar el castellà que no pas el català | i saben moltes paraules d’allà perquè saben que el seu entorn de família | de botigues | de cosins que tenen aquí | parlen les quatre paraules que tenen aquí en castellà | o sigui que són aquestes | en principi és el català | el castellà | perquè és | això de l’ús social de | de la llengua (rialles) aquí | aquí és el castellà | i els alumnes xinesos estan més interessats en parlar el castellà que no pas el català i saben moltes paraules perquè saben que el seu entorn de família | de botigues | de cosins que tenen aquí | parlen les quatre paraules que tenen aquí en castellà | o sigui que són aquestes | en principi és el català | el castellà | perquè és | això de l’ús social de | de la llengua (somriu) aquí | aquí és el castellà

E.: Entre ells? A.: Entre ells és el castellà | quan surten de les aules | passadís | pati | carrer | castellà | | | E.: I a les aules aconsegueixes que parlin català A.: Sí | sí E.: Entre ells? T.: Entre ells parlen castellà

48

Mostra consciència de la diversitat lingüística a l’aula d’acollida i de la dificultats de comunicació de l’alumnat amb llengües diverses i utilitza el repertori lingüístic de l’alumnat per resoldre els problemes de comunicació. Considera el català com a llengua d’ús prioritari per les activitats d’aprenentatge. Menciona dues nacionalitats: xinesos i pakistanesos, amb els quals resol els problemes de comunicació amb l’ús de recursos com diccionaris de les seves llengües d’origen, o amb l’ús de l’anglès com a llengua intermediària. Al·ludeix a l’ús del castellà amb l’alumnat procedent de Sud-amèrica, que el té com a llengua materna i fa referència a la preferència del castellà per part de l’alumnat xinès, la qual cosa relaciona amb l’ús social de la llengua. Responent a les preguntes formulades per l’entrevistadora de cara a aclarir l’ús de la llengua per l’alumnat, aclareix el concepte d’ús social del castellà: llengua que usa l’alumnat per comunicar-se entre si. Seqüència 7

| i és natural | els alumnes | els nois no tenen problemes “i per què | per què es parla això?” ells han vingut aquí | i alguns sí diu “i és clar | Barcelona és Catalunya i Catalunya és Espanya | però a Espanya no estudien català | a Madrid no estudien | ” | “no” | “a mira | quina sort | no tenen una assignatura | aquí tenim una assignatura” i els dic “Sí | però si vivim aquí” | i entenen això | que pot haver-hi més d’una llengua | hum:: sobretot els pakistanesos saben que allà | tant l’urdú com el panjabi | que està barrejat | en una mateixa zona | no? | els xinesos que venen | doncs | a la seva província | parlen un xinès | un dialecte | dels 50 i tants | i desprès també saben el mandarí | o sigui que saben que hi ha diferents llengües que pot parlar una comunitat | no? O sigui que cap problema per això | | |

Reproduint un diàleg amb els alumnes, mostra que el català és considerat per l’alumnat com una assignatura més i ho mostra des d’una perspectiva no problemàtica tot i que l’alumnat usa majoritàriament el castellà per relacionar-se. Explica la postura de l’alumnat al·ludint al fet que la presència de dos llengües o més en un mateix territori és viscut com quelcom natural per l’alumnat nouvingut, ja que en els seus països d’origen també hi és. Fent distinció entre l’urdú i el panjabi i mencionant els dialectes del xinès que es parlen a la Xina mostra sensibilitat i coneixement de la diversitat lingüística dels països de procedència de l’alumnat.

49

5.1.6 Anàlisi entrevista Isabel 5.1.6.1 Docència Seqüència 1

| ha canviat molt l’ensenyament | abans el nivell era molt més alt | o al menys ens assemblava que era més alt | ara hem tingut que baixar els nivells

Els canvis en l’ensenyament són relacionats amb el nivell de l’alumnat que ha evolucionat de més alt a més baix. Amb la primera persona del plural dona veu al col·lectiu del professorat, al qual fa extensiva aquesta apreciació, encara que a l’utilitzar el verb assemblar manifesta certa ambigüitat. Seqüència 2

abans els alumnes escoltaven molt més a:: | estaven molt més atents a classe i ara no pots fer una explicació molt llarga | jo recordo quan feia BUP | feies classe de literatura | estaves parlant un hora | els nanos més o menys estaven prenent apunts | feien preguntes | ara gairebé es bastant impossible | més que res perquè hi ha molts nivells a la nostra classe | abans era més homogeni | el primer | segon i tercer de BUP | havia un nivell bastant homogeni | ara tens molta diversitat i això és una mica difícil | es una miqueta | |què més vols que et digui | no sé

Estableix una comparació amb l’alumnat actual amb el de BUP tenint en compte la possibilitat per part del professorat de fer classes expositives i ho relaciona causalment amb la composició homogènia de la classe que hi havia a l’anterior sistema educatiu. Seqüència 3

Sobrevivim a les classes eh? Perquè és difícil fer classe als adolescents ara | bueno sempre ho ha estat no? | però ara una miqueta més potser | perquè | no tenen hàbits d’estudi | es creuen que poden parlar-te de qualsevol manera | pensen que poden estar parlant en qualsevol moment i quan els hi surti dels nassos | això | i abans hi havia | jo me’n recordo | hi havia doncs | era un altre ambient a la classe | i ara doncs | bueno no hi ha aquest ambient | més que res no hi ha consciència de que estudiar serveix per alguna cosa | i ells sempre et diuen “y bueno | ¿esto para qué sirve?” | entens | tu els expliques la literatura del segle XV | “y ¿esto para qué sirve? | si yo | esto | no lo voy a hacer servir nada” | doncs per tenir una cultura general | perquè si sap | per posar-te | per exemple | que el García Lorca no és del segle XV i | o del segle XXIII | m’entens? | vull dir | això aquesta consciència de que “para qué sirve” ho tenen molt | molt assumit

Mostra descontent amb la professió i dona veu al col·lectiu del professorat en primera persona del plural a l’asseverar que sobrevivim a les classes. Ofereix una perspectiva negativa de la situació actual comparant l’alumnat i l’ambient de classe que hi havia abans de la reforma educativa de la LOGSE amb el d’ara. Considera la dificultat de donar classes als adolescents, que és superior a l’actualitat, i menciona la seva manca d’hàbits d’estudi, que en aquesta seqüència associa amb comportament a classe. Amb l’iniciador més que res sintetitza la qüestió en la manca de consciència per part de l’alumnat que estudiar serveix per alguna cosa. Demana la complicitat amb d’interlocutor amb la repetició de m’entens? I il·lustra les seves afirmacions reproduint el discurs de l’alumnat.

50

5.1.6. 2Alumnat Seqüència 4

Bueno en la forma de parlar ja es diferencien | en la forma d’actuar també es diferencien | perquè són nens que no | que no volen sobresortir | molts nens | no volen sobresortir per sobre els demés | intervenen quan s’ha d’intervindre | però no criden | ni ni | fan tonteries a la classe quan tu entres o així | ja són nens més calmats | i | bueno et fan sempre els deures | estudien pels exàmens | et pregunten coses que són interessants | no tonteries | ni et fan repetir les coses quaranta vegades | quan tu els dius una cosa | els nanos ja ho han captat | ja s’ho han apuntat a l’agenda | no els hi ho has de tornar a repetir | els altres | bueno | “què has dit? | tornar-ho a repetir quaranta vegades | s’ha de tenir molta paciència | bueno tu ja ho saps | suposo que |

Aquesta seqüència respon a la petició per part de l’entrevistadora de la definició d’alumnes bons, categoria que l’Isabel menciona en el seu discurs. La descripció dels alumnes bons es realitza en negatiu, és a dir, enumerant els trets que no tenen: no volen sobresortir, no criden, no fan tonteries, no pregunten tonteries, no et fan repetir les coses en contraposició a trets positius: intervenen quan s’ha intervenir, fan sempre els deures, estudien pels exàmens, pregunten coses interessants, capten la informació i l’apunten a l’agenda. Conclou amb la necessitat de tenir paciència i busca la confirmació del interlocutor, deixant entreveure que aquest discurs és un discurs comú entre el professorat Seqüència 5

els més fluixets | i els hi fas tu la classe | diguem en un ritme més a:: | una miqueta diguem-ne més lent | com que en tens menys | doncs pots estar més per ells també | pots | una miqueta es això | prestar-los més atenció | estar més a sobre d’ells |….

Referint-se a un grup d’adaptació curricular, descriu un altre categoria d’alumnat: els més fluixets. En comparació amb la resta de l’alumnat, aquests tenen un ritme d’aprenentatge més lent. Notem, però que amb el diminutiu miqueta i més escurça les distàncies. En relació al tractament que reben aquest tipus d’alumnes, fa referència a una atenció més individualitzada.

Seqüència 6

| els immigrants | no sé perquè | sempre tenen un nivell més baix | però tots eh? | però | de castellà | de castellà o així | o els hàbits d’estudi o... | sempre els hi falla alguna cosa | perquè pues fa dos o tres anys que han vingut aquí només | o perquè | si |

Els immigrants corresponen a una categoria d’alumnat apart, les característica de tenir un nivell més baix es fa extensiva a tot col·lectiu que respon a la categoria. Malgrat dir no saber-ne el perquè, apunta com a possible causa el fet de que només porten dos o tres anys i finalitzant en perquè sí, mostra interès en no continuar amb la temàtica. 5.1.6.3 Tractament de la diversitat Es mostra partidària de la divisió de grups en funció de nivells considerant que té avantatges tant pels alumnes bons com pels dolents. La ràtio d’alumnat per classe per aquests últims ha de ser inferior, amb la finalitat de poder prestar atenció més individualitzada.

51

Seqüència 7

perquè si els tenim tots barrejats | has de baixar molt més el nivell | i llavors els nens bons doncs es queixen molt | els nens que volen fer coses | que tenen interès | no és que es queixin | es queixen els pares més aviat més que els alumnes però bueno vull dir | són nens que no avancen | vull dir que realitzen les classes | i per tant | et frena molt | en canvi aixís | portat amb nivell més o menys homogeni | els bons entre cometes doncs pots fer una classe amb una ritme diguem més lleuger | més alt i normalment segueixen | no segueix el que no vol estudiar evidentment |

En aquesta seqüència raona les conseqüències de tenir els grups heterogenis, tenint en compte els perjudicis des del punt de vista de l’alumnat que entraria en la categoria dels bons, ja que implica baixar el nivell i, per tant, els impedeix progrés. Ens ofereix una perspectiva negativa consistent amb el discurs anterior al considerar bons entre cometes i al referir-se a un ritme diguem més lleuger. Els alumnes, fins i tot els bons, tenen un rol secundari, la queixa no prové d’ells sinó dels seus pares, no obstant la possibilitat de seguir el ritme de la classe es relaciona amb la seva voluntat d’estudiar. Seqüència 8

Aviam | si en tinguéssim | la teoria és que tu en tinguis menys vale? | que en tinguis 10 o 12 i llavors que els puguis atendre a tots | però resulta que en tinc 18 | allavorens això es complica | sí que vas una mica | perquè els hi vas traient matèria que consideres que és molt difícil o que | a:: ells no hi arribaran | doncs aquesta ja la treus d’entrada | i els hi restes una mica la matèria | i desprès com que en tens menys | doncs també els dediques més | de temps | tampoc és real del tot eh? [...]| el que passa és que ells es troben més a gust perquè també doncs | bueno veuen que tothom més o menys té el mateix nivell | i no són els tontets de la classe | perquè bueno més o menys tothom té les seves .... (no s’entén pels sorolls de fons) en aquell moment | i això sembla que | la cosa funciona una mica bé

En referència a l’agrupació dels alumnes de ritme lent en una sola classe, considera l’avantatge que suposa poder adaptar els continguts a les seves capacitats, que relacionant-ho amb la seqüència anterior, no suposa un perjudici pels més bons. No obstant, tenint en compte que la ràtio és determinant per poder dedicar més temps a cada alumne, i contrastant la teoria, que seria una ràtio de 10 o 12 alumnes, amb la pràctica que són 18, conclou posant en dubte la seva eficàcia. Més endavant, però apunta aspectes relacionats amb l’autoestima, en l’apreciació que l’alumnat se sent més a gust en un grup homogeni en que la diferència de nivell no permeti sentir complexa d’inferioritat. 5.1.6.1 Ensenyament-aprenentatge Seqüència 9

Bueno la llengua no l’haig d’ensenyar | els haig d’ensenyar les normes d’autografia | els he d’ampliar el lèxic | els he d’ensenyar la gramàtica | això sí que ho faig | clar | hi ha una part de literatura i una part de llengua molt important | ara | encara que sàpiguen parlar | això no vol dir que l’escriguin bé | parlar el parlen | el castellà col·loquial | però clar | tu els has d’ensenyar o els has de rectificar | la llengua escrita bàsicament | perquè redacten fatal

Relaciona la seva matèria, llengua castellana, amb l’ensenyament dels continguts formals de la llengua i la literatura i mostra una perspectiva en la qual ensenyar és equivalent a modificar: rectificar i corregir. A partir de la primera afirmació que descriu el que no ha d’ensenyar (la llengua no l’haig d’ensenyar), amb la perífrasi verbal d’obligació indica en positiu el que sí ha de ensenyar: gramàtica, una part de la llengua i de la literatura i ho

52

justifica per la necessitat de rectificar la seva llengua oral, que se suposa col·loquial, i corregir la seva llengua escrita. Seqüència 10

E.: I tu què creus que influeix que un nano aprengui una llengua | la parli bé ..? A.: Doncs | bueno | moltes coses | una de les coses que s’ha perdut és el llegir | es que no llegeixen absolutament res | ni el diari | ni els llibres | els llibres obligatoris i encara hi ha gent que no te’ls llegeix | vull dir | nosaltres | jo m’enrecordo quan érem petites | no hi havia play | no hi havia pràcticament tele | i llavors l’única distracció que teníem eren els tebeos que hi havia llavores | els còmics que es diuen ara | llavorens això feia que llegissis molt més | ara no | ara hi ha molt més distraccions | la cosa està molt més diversificada i per tant cadascú | el que troba més fàcil | m’imagino | posar-te a davant la maquineta i anar apretant botonets | el fet de llegir doncs requereix un esforç | que ara no fan | hi ha nanos que sí | però no tots | però la gran majoria | si estem parlant de la gran majoria | la gran majoria no llegeix

A la pregunta de l’entrevistadora formulada en positiu sobre les circumstàncies que influeixen en l’aprenentatge d’una llengua, en considera les carències, com la manca dels hàbits de lectura per part de la gran majoria, la qual cosa ve motivada per la cultura del no esforç. Establint una comparació amb el passat relaciona la manca de l’esforç amb la presència de la tecnologia (televisió, maquinetes, apretar botonets) a l’actualitat. 5.1.6.5 Què fa a l’aula? Seqüència 11

Aviam | seguim el llibre | [...]| jo sempre els faig alguna cosa extra | per ampliar vocabulari | perquè tenen molta mancança de vocabulari | de vocabulari | gramàtica a:: i llavores a vegades fas coses amb els TICs i l’ordinador i alguna cosa així | i llavorens normalment faig això | eh? segueixo el llibre perquè hem de fer les lliçons del llibre | perquè per algo se l’han comprat i si no segueixes protesten | però bueno faig una cosa bastant variada | més que res es que no aguanten | tampoc una classe sencera fent el mateix | són nanos que necessiten | fer dos o tres coses | no a la vegada però sí allò e:.? | sinó s’avorreixen | has de fer una mica doncs | una mica distreta la cosa | eh? perquè es vagin enganxant | sinó els agrada una activitat doncs provar-ne un altre | vas variant

Al referir-se a l’ús del llibre utilitza la primera persona del plural que d’alguna manera ens dona la idea de pràctica generalitzada i ho justifica amb el marcador causal amb el fet que l’alumnat se l’ha comprat i sinó protestaria, amb la qual cosa deixa entreveure que aquesta opció és quelcom imposat per circumstàncies alienes. En canvi, utilitza la primera persona del singular o la segona del plural, en sentit de primera persona, quan parla de les activitats complementàries al llibre i ho justifica amb la necessitat de variació, de fer cosa variada i distreta. Esmenta la utilització de les TIC i els ordinadors. Les activitats d’ensenyament i aprenentatge fan referència al treball del vocabulari i la gramàtica. 5.1.6.6 Avaluació i currículum Seqüència 12

Bé és una mica diferent | perquè abans clar | abans avaluàvem els conceptes | els procediments i l’actitud i ara doncs has d’avaluar si sap llegir | si sap escriure | si compren bé el text | si no sé què | es el mate... | en realitat acaba sent el mateix | però t’ho posen d’una manera que | que t’ho compliquen | t’ho compliquen [..]| no et puc explicar gaire bé perquè no sé exactament com avaluarem això de les competències vale? perquè clar jo sempre ho he fet doncs així amb dos exàmens | el plan típic de sempre | que a més els nens ho entenen molt bé això | saben que han d’aprovar els l’examens | saben que hi ha el llibre de lectura i vull dir |

53

ara ja no | ja ho veurem | ja veurem |[..] és que és molt difícil avaluar per competències bàsiques | vull dir al final se’ls ha de posar una nota numèrica.

Parlant de l’avaluació estableix una oposició entre abans i ara, que ve marcada per l’eix que suposa la implantació del nou currículum, que entén com un canvi de terminologia per referir-se als mateixos conceptes. Amb el subjecte en primera persona del plural dona veu al col·lectiu del professorat, amb un subjecte el·líptic en tercera persona fa al·lusió a una voluntat externa de complicar les coses. Diu no conèixer amb exactitud el procediment d’avaluació per competències i referint-se al futur immediat (la propera quinzena) finalitza amb un ja ho veurem que comunica improvisació i expectativa, donant veu al col·lectiu del professorat amb la primera personal del plural. Els dos exàmens són considerats com una pràctica comuna que es posa en dubte amb el nou currículum. Referint-se a l’alumnat amb la denominació nens i amb el marcador sumatiu que a més a més valora la importància de que l’alumnat entengui el procés d’avaluació i implícitament senyala la funció sancionadora de l’avaluació. Més endavant considera la dificultat que suposa aquest nou sistema: posar una nota numèrica a les competències. 5.1.6.7 Les llengües a l’escola Seqüència 13

Entre ells bàsicament parlen en castellà | però jo fora de la classe parlo en català i em contesten en català eh? | vull dir cap problema | vull dir jo faig castellà però jo normalment parlo en català | jo sóc catalanoparlant | jo quan els veig fora al passadís doncs els parlo en català i no em diuen res | i a vegades a la classe dic “calleu” i em diuen “en castellà” | bueno e:: | pues sí | vull dir no tinc cap problema | tampoc he tingut grans problemes vull dir amb el .... (no se sent bé) | no | eh? | però entre ells parlen castellà | habitualment eh?

Mostra una percepció no problemàtica dels usos del català i el castellà a l’escola. Considera el castellà la llengua de comunicació majoritària entre l’alumnat i la llengua de la classe de castellà. Es defineix com a catalanoparlant i descriu les reaccions de l’alumnat en relació a l’ús del català en funció dels espais de l’escola. Considera que si bé en el passadissos no desencadena reacció, a la classe de castellà és immediatament esmenada.

54

5.1.7 Anàlisi entrevista Núria – Castellà

5.1.7.1 Nivell de l’alumnat

Seqüència 1

jo faig llengua castellana | aleshores jo vaig començar com a professora del que era EGB | perquè vaig començant fent magisteri | a l’especialitat de llengua castellana i francès | que era el títol que jo tenia | desprès quan hi va haver el canvi amb la reforma […]aleshores jo havia anat fent filologia i em vaig presentar a les oposicions per secundària i a secundària vaig començar en el 79 | perquè en el meu centre […] va ser un dels centres pilot de l’ESO | de la Reforma Educativa | aleshores des de llavors dono llengua castellana […]i bé |amb el pas del temps s’ha deteriorat moltíssim el nivell dels alumnes en llengua castellana | quan | a veure | jo guardo els exàmens que jo vaig fer a vuitè d’EGB | l’últim any que jo vaig fer vuitè d’EGB | a nanos que si ara el passes a quart d’ESO no l’aprovaria ningú | ningú perquè allà hi entrava literatura | hi entrava sintaxis | redacció | comprensió de text | ortografia | un nivell que desprès de l’ESO algú si que l’aprovaria | no? |[…] però poca gent l’aprovaria | i en aquell vuitè d’EGB només van suspendre cinc | o sigui es totalment un fet objectiu que hi ha una baixada de nivell important | Usant el passat situa l’inici de la seva carrera docent abans de la Reforma Educativa

La Núria constata una davallada significativa de nivell de l’alumnat que s’inicia amb l’aplicació de la LOGSE i ho demostra amb la suposició que un examen fet en el vuitè de Primària del sistema educatiu previ, que equivaldria al primer de l’ESO, no l’aprovaria ningú de quart d’ESO. Els continguts d’aquest examen es refereixen als aspectes formals de la llengua, com la sintaxi i l’ortografia, aspectes relacionats amb competències com redacció i comprensió del text, i la literatura, sense especificar-ne el contingut. Amb el connector o sigui conclou que el fet d’aprovar un examen és un fet objectiu.

5.1.7.2 Alumnat nouvingut

Seqüència 2

en aquest en aquest centre | a més a més | hi ha un greu problema amb la immigració | perquè | a veure | dins de l’aula | per exemple tinc un primer X en que tinc quinze nanos de procedència àrab | d’aquests quinze nanos només m’entén dos | tres | els altres no m’entenen | estan fent aula d’acollida en català | tenen molta dificultat per entendre el català | però el castellà ja els queda totalment fora de la seva òrbita | no? Be | has de fer-los compatible amb els altres disset alumnes que sí saben castellà i els tens a dintre de l’aula | quan no hi ha aula d’acollida en castellà ni cap tipus de reforç en castellà | quan els alumnes de diversitat de castellà que són 19 no són alumnes que no sàpiguen l’idioma | sinó alumnes que el saben i que tenen dificultats | aleshores tampoc tens ajuda per aquest costat.

Referint-se al centre on treballa, es refereix a la immigració com a greu problema i ho relaciona amb la presència d’un nombre desmesurat d’alumnat nouvingut. En concret fa referència a una classe de llengua castellana en la que té 32 alumnes, dels quals 15 són alumnat que anomena “de procedència àrab”, que no comprèn ni parla la llengua castellana. Amb la paràfrasi d’obligació manifesta la necessitat de compatibilitzar aquesta meitat de la classe que no sap el idioma amb l’altre meitat que sí saben castellà i els tens a dintre de l’aula. Denúncia la manca de reforç que té la seva matèria contrastant-ho amb al suport que té la llengua catalana amb l’aula d’acollida i el suport pels alumnes que descriu com a de diversitat, que saben el idioma i tenen dificultats.

55

5.1.7.3 Llengua, ensenyament i aprenentatge

Seqüència 3

| perquè es clar si ens trobem amb àrabs | àrabs és una majoria | però altres vegades han estat ucraïnesos | o han estat georgians o han estat | i | i bé | tenen la dificultat de no conèixer el idioma | i és clar | dius “estan en un entorn castellà i ja l’aprendran” | mentida | perquè es relacionen fora d’aquí amb els que són de la seva família o del seu grupet | per tant | tampoc el parlen | ens trobem amb alumnes que a final de curs | que res | ja començaven a parlar deu ni do i desprès de les vacances han perdut | perquè | perquè a l’estiu no l’han utilitzat i la tele | veuen la tele del seu país | no veuen la d’aquí | si són nenes la tenen prohibida | perquè és súper immoral la nostra televisió | i no la poden veure perquè és pecat | això en el cas de les nenes | en el cas dels nens sí que alguna cosa la veuen | però la majoria | la tele que posen els seus pares | és la tele en àrab | amb lo qual no tenen | estímuls externs per parlar | sí que al cap del temps | doncs hi arriben | no? I desprès son nanos | què quina és la seva sortida a l’acabar l’ESO | PQPIs1| això és una sortida que no tindrien si tinguessin la llengua més |

En relació a l’alumnat nouvingut elabora un discurs confús i contradictori sobre les raons per les quals no aprenen el castellà i conclou que la manca de domini de la llengua els impossibilita la realització d’estudis post secundaris. Fent referència a la idea que la immersió en un entorn en que s’usa una llengua en facilita l’aprenentatge considera que l’alumnat nouvingut es mou fora de l’escola en un entorn que usa la llengua d’origen i que aquest fet dificulta l’aprenentatge del castellà. Per altra banda, d’alguna manera, quan diu que desprès de las vacances han perdut la llengua reconeix que a l’escola n’aprenen. Menciona varies categories d’alumnat nouvingut: els àrabs, majoritaris en el centre, els georgians i els ucraïnesos i, en relació al primer grup, estableix distinció de gènere, atribuint a les noies trets morals que relaciona amb la cultura d’origen i que dificulten l’aprenentatge de la llengua. Seqüència 4

E.: Creus que és problema de llengua o problema d’escolarització prèvia? N.: Jo no | és igual | però si un alumne comença primer de l’ESO i es passa quatre anys | o cinc | perquè en repeteix algun aquí a l’ institut | doncs al acabar | si realment tinguessin una bona atenció | podrien | parlar el idioma | i escriure bé i expressar-se bé | però es clar si tinc una dificultat amb el català | tinc una dificultat amb el castellà | que són la llengua en que estan escrits els llibres de text | que són els idiomes en els que et pot parlar el professor | tens un dèficit respecte als altres | que o bé ets molt intel·ligent o difícilment els superes no? | per poder fer desprès fer un batxillerat

A la pregunta de l’entrevistadora que introdueix la variable de l’escolarització prèvia, la Núria continua insistint en la importància del coneixement de les llengües de l’escola relacionant-ho amb el temps d’escolarització a Catalunya, ignorant la influència de l’escolarització prèvia ni la possibilitat de transferència de coneixements apresos en altres llengües. El factor intel·ligència, és considerat com a única variable que pot compensar la manca de domini de la llengua. Seqüència 5

| els que parlen molt bé són els que venen de Llatinoamericà | aquests tenen una riquesa de lèxic | una d’expressió molt bones | però la quantitat de faltes d’ortografia que fan es de | bueno és demencial | perquè sí fan molt bona lletra i parlen molt bé | però | redacten fatal i no posen un sol signe de puntuació | fan moltes faltes d’ortografia | però bé | com a mínim s’expressen correctament i tenen un lèxic bastant bo | que els d’aquí no tenen | tenen un lèxic molt limitat | tenen el lèxic de la televisió | per desgràcia | i el del entorn

1 Programes adreçats a alumnes majors de setze anys, i menors de vint-i-un anys que no hagin obtingut el títol de graduat en educació secundària obligatòria i que pretenen desenvolupar unes competències bàsiques professionals i personals per afavorir la inserció laboral dels alumnes.

56

En aquesta seqüència distingeix positivament a l’alumnat d’origen llatinoamericà, del qual destaca la correcció en l’expressió oral, la riquesa de lèxic i la bona lletra, en contraposició, a l’alumnat d’aquí, d’un lèxic molt limitat degut a la TV i a l’entorn. No obstant, amb el marcador contrastiu però considera que els primers redacten fatal, la qual cosa es equiparada amb la presència d’errors ortogràfics i l’absència de signes de puntuació en la seva escriptura.

Seqüència 6

E.: Es àrab? I no pot ser un problema de les llengües que són molt diferents? N.: Home | són molt diferents | l’any passat vaig voler fer en el centre cívic del meu barri | vaig voler fer per provar-ho | un trimestre d’iniciació a l’àrab | jo sóc una persona que les llengües se’m donen bé | amb qualsevol idioma que m’hi posi | me’n puc sortir | l’àrab amb un trimestre va ser com res | vull dir hi anava dos hores a la setmana | perquè és completament diferent | sí | vaig acabar agafant l’alfabet i quatre coses | però realment és molt difícil | molt diferent | no és aprendre un anglès | és molt dife | molt difícil | ja et dic estem llegint perquè estem familiaritzant-los amb l’alfabet |

A la pregunta de l’entrevistadora sobre la distància entre llengües, respon posant per exemple la seva dificultat que ha experimentat en aprendre l’àrab. Notem que al reconèixer que va agafar l’alfabet i quatre coses, mostra consistència amb la idea ja present en el seu discurs anterior que contempla la lectoescriptura com a pas previ a l’aprenentatge de la llengua. Seqüència 7

N.: Immigrants | sí | però aquests alumnes normalment són alumnes o molt brillants | per exemple | tinc a segon un alumne | l Aicha | que aquesta alumna és la que millor nota treu de castellà de la classe | perquè és una nena molt brillant | fa cinc anys que està aquí | i domina molt bé el català i el castellà | però casos com ells n’hi ha pocs | la majoria no són tant E.: Perquè creus que | com es produeixen aquests casos? N.: Pues perquè estic segura que si passéssim un test sobre el coeficient intel·lectual | el tindria de 140 cap amunt | E.: I la família? N.: i la família no és una família tancada | la prova | és que és de les poques nenes àrabs que no ve amb vel | que no ve amb el shador | vaja | per tant també hi ha una obertura | totalment integrada | perquè es clar | parla | és que és | a veure | tu ho saps pel cognom que és àrab | perquè sinó no ho sabries | es vesteix com les demés | parla com les demés | es clar també tinc algun alumne doncs que també és àrab | però està aquí des dels 3 anys i està integrat | perquè es clar | és fonamental que parlis l’idioma per integrar-te |

Si bé en gran part de l’entrevista parla de l’alumnat procedent d’altres cultures des d’un punt de vista negatiu, associant-ho amb problema, amb baix nivell acadèmic, manca d’estímul i de motivació, i la manca d’expectatives d’estudis postsecundaris, no és sinó quan l’entrevistadora formula la pregunta directa sobre l’existència d’aquest tipus d’alumnat a Batxillerat quan respon afirmativament, il·lustrant-ho amb un exemple que a més suposa l’alumna més brillant de la classe i, induïda per les preguntes de l’entrevistadora en senyala les causes: per una banda, en coherència amb el discurs anterior, considera el seu coeficient d’intel·ligència i, per l’altra, l’absència de trets culturals distintius de la resta de l’alumnat: no ve amb shador, es vesteix com les demés, parla com les demés. Finalitza aquesta seqüència esmentant el cas d’algun alumne àrab que també està al Batxillerat i amb el marcador contrastiu però ho atribueix al fet de que està des dels 3 anys, implicant que està integrat i ho relaciona amb el coneixement del idioma.

57

5.1.7.4 Què fa a l’aula?

Seqüència 8

Aleshores has d’anar fent fitxes amb aquests nens a dins de l’aula | mentre has d’anar fent la programació normal amb els altres | d’aquests nens uns van de una manera amb un nivell i els demés van amb un altre | haurien d’aprendre a llegir que és lo primer | a veure jo els dilluns estic venint dues hores abans per ocupar-me d’aquests nens i treure’ls de l’aula | en plan ONG | perquè és l’única manera de no sentir-me fatal | | de no sentir que no els estic atenent | perquè dintre de l’aula no puc fer mes que fer-los fer fitxes d’emplenar cosetes que no porten enlloc | vull dir que la vertadera feina la faig quan els vaig treient d’un en un i els faig llegir d’un en un i vaig treballant amb cada un i vaig fent i | es clar | això | és penós | absolutament penós (rialles) | perquè has de dependre del voluntarisme del professorat per subsanar aquelles coses que l’administració no ha pensat a subsanar

En aquesta seqüència, descriu el que fa a dins i fora de l’aula. Amb la perífrasi d’obligació dona l’idea que el que fa és l’única opció possible: amb l’alumnat nouvingut, fer fitxes d’emplenar cosetes que no porten a res i amb els altres seguir la programació normal. L’aprenentatge de la lectura és presentat com a prioritari per l’alumnat que no sap la llengua: haurien d’aprendre a llegir que és lo primer. Fora de la classe, fa treball voluntari per compensar el que no pot fer a classe: oferir-los una atenció més individualitzada, fent-los llegir, i superar així la frustració que ens fa deduir que li provoca el sentir que no els estic atenent. Amb la qualificació de penós, determinada per l’adverbi absolutament, i les rialles fa explícita una denúncia de manca de suport per part de l’administració.

Seqüència 9

Es clar estem a 32 alumnes | per mi és impossible | mira els tinc allà fent cal·ligrafia | copiant coses | posant frases que estan desordenades i que a dalt estan ordenades perquè les ordenin | però sóc molt conscient que és més per tenir-los entretinguts que realment | perquè amb això estiguin progressant com haurien de progressar [...] si estiguessin només amb aquest grup treballant el idioma | que podríem parlar | podríem | clar | podríem fer altres coses

Descriu el que fa a l’aula des de la perspectiva de les limitacions determinades per el nombre d’alumnes i la heterogeneïtat de la composició de la classe. Referint-se a la classe mencionada en seqüències anteriors, al·ludint al fet que són trenta-dos, i qualificant la situació d’impossible, fa referència a activitats de tipus mecànic: cal·ligrafia, copiar, ordenar frases, la finalitat de les quals és tenir entretingut l’alumnat, evidenciant consciència de la seva inefectivitat pedagògica. Més endavant, parlant hipotèticament, considera que l’homogeneïtat de la classe possibilitaria fer un altre tipus d’activitats encaminades a treballar el idioma, posant per exemple el parlar i altres coses..

Seqüència 10

E.: Tens alguna cosa més a afegir? N.: El que els hi agrada més | el que els agrada més a tots | quan la classe de llengua realment funciona és quan estem fent expressió oral | quan estem fent teatre | quan estem fent | eh | redaccions sobre temes que els interessa | o quan s’enfoca la redacció com un joc | aleshores sí que els hi canvia el xip i s’engresquen i s’ho passen bé | tothom vol que la seva redacció es llegeixi en veu alta i | és la única cosa | que realment E.: els altres també participen? N.: Els altres és que no se n’enteren del què diuen E.: No participen? | no s’engresquen? N.: Es que no poden parlar | és que m’agradaria que veiessis aquests nanos | estem fent A | E | I | O | U | tinc un nen que porto tres setmanes que el crido amb les vocals i no hi ha manera encara que se les hagi apreses

58

La Núria és conscient que les activitats de tipus comunicatiu i lúdic funcionen, però no són les que fa habitualment.. Inicia la seqüència introduint el tema: el que més els hi agrada. Amb el marcador temporal quan indica la circumstància en la qual es compleix el fet d’agradar: fent expressió oral, fent teatre, fent redaccions sobre temes que els interessa o enfocant-les com un joc. Amb el marcador aleshores introdueix la metàfora canvia el xip indicant que s’engresquen, la qual cosa dona a entendre que no és la cosa habitual. Finalitza marcant l’excepcionalitat d’aquest tipus d’activitats és la única cosa | que realment. A la pregunta de l’entrevistadora, referint-se a la participació de l’alumnat nouvingut en aquest tipus d’activitats, estableix una relació causal segons la qual el fet que no participar en aquest tipus d’activitats és degut al fet que no entenen el que diuen, i a la impossibilitat de parlar. Conclou l’argumentació senyalant la seva dificultat d’aprendre les vocals castellanes. En aquest sentit, es pertinent senyalar que el sistema vocàlic és molt diferent del castellà, ja que només estableix oposició vocàlica amb tres vocals, per tant, pretendre que l’estudi de l’alfabet sigui el primer pas per aprendre la llengua castellana, no constitueix una estratègia efectiva. Seqüència 11

.... tens un programa que donar | E.: Quin programa? N.: El programa amb els objectius que marca la llei | doncs clar | el que s’ha elaborat | però clar estar parlant amb aquests alumnes del subjecte i del predicat (riu) és impossible perquè no saben com es diu l’armari que tenen al davant | | | Núria – Castellà

En certa manera, les activitats de caràcter comunicatiu esmentades a la seqüència 10 no es consideren formar part del programa que marca la llei, és a dir el normatiu, que s’associa amb l’ensenyament dels aspectes formals de la llengua, en aquest cas, a la sintaxi, i referint-se a alumnat nouvingut amb aquests alumnes considera la impossibilitat de tractar la sintaxi si no tenen el lèxic per anomenar objectes quotidians.

5.1.7.5 Els llibres de text Seqüència 12

els llibres venen carregats de morfologia de sintaxi | de literatura | i tot això [...] els llibres de text són molt interessants pues per un 30% de l’alumnat | l’altre 70% de l’alumnat | li queda totalment gran | no? es com posar-li | un abric de pells a una persona que no té roba interior | doncs | no | oi?

En aquesta seqüència considera que els llibres de text no són útils per una part de l’alumnat, concretament un 30%, mentre que pels altres no i ho il·lustra amb la metàfora de l’abric de pells i la roba interior, la qual cosa mostra una valoració superior dels aspectes formals de la llengua.

59

5.1.7.6 Tecnologies

Seqüència 13

el problema que hi veig | és que com aquests nens utilitzen eh. | els ordinadors | utilitzen els mòbils i estan tot el dia amb els missatges i amb els xats i tal | no es cuida la ortografia | la quantitat de temps que escriuen malament és molt superior a la quantitat del temps que escriuen bé | a dintre de l’aula | que se’ls controla el que diuen i clar l’ortografia ha patit un retrocés brutal amb aquestes eines informàtiques | perquè clar | se’ls hi escapen doncs les abreviatures del mòbil | se’ls hi escapa quan estan escrivint |

La tecnologia és mencionada, des d’una perspectiva problemàtica i, concretament, com a causant de la manca de correcció ortogràfica de l’alumnat.

60

5.1.8 Anàlisi entrevista Laura – Anglès i francès

5.1.8.1 Docència

Seqüència 1

en aquest departament | no sé | les companyes | aprens un munt d’elles | no n’hi ha cap que diguis | ull aquesta ja està cansada de treballar i sempre et diuen | mira he fet aquesta fitxa | i que també et fan ganes de treballar més | no? i desprès | no sé | tenen una política molt bona | que el Batxillerat ens agrada a totes i ens ho repartim

Parlant del departament d’anglès del seu institut, fa referència a les companyes i a un ambient de treball motivat, amb polítiques igualitàries a l’hora de distribuir els grups. La narració és amb present, referint-se a l’actualitat. Amb el marcador no sé introdueix temàtica, implicant improvisació del discurs. Amb l’ús de la segona persona, en el sentit de primera persona, explicita un diàleg interior, considerant que un entorn motivat (no estan cansades de treballar) motiva (et fan ganes de treballar). Busca la confirmació de la interlocutora amb l’expressió confirmatòria, no? que també marca el final d’un argument. Finalitza qualificant de política bona la de repartir els cursos que agraden a tothom.

5.1.8.2 Les llengües

Seqüència 2

.. | i llavors m’agradaven molt els idiomes perquè a casa | el germà de la meva avia era [...] a França i llavors passàvem els estius a França i des de casa van volguer que jo també aprengués francès per comunicar-me amb la família d’ell | Bueno sempre se’ns han incentivat molts els idiomes i llavors també als dotze anys la meva mare sempre m’ha enviat molt a Anglaterra amb una penpal que tenia i bueno | sempre els idiomes | no?

Descriu la influència del medi familiar en el seu interès pels idiomes i mostra una concepció de les llengües estrangeres com a vehicle de comunicació amb persones d’altres llocs. L’ús del temps verbal de passat ens situa l’origen del seu interès per les llengües i, concretament, ho relaciona amb la necessitat de comunicar-se amb membres de la família residents a l’estranger. Posteriorment aquest interès s’amplia més enllà del medi familiar. Fa referència a dos idiomes, francès i anglès, i dos països França i Anglaterra

5.1.8.3 Ensenyament-aprenentatge

Seqüència 3

han d’aprendre a comunicar i llavors no sé | prefereixo que la gramàtica... la dedueixin ells | no? a partir d’exemples .... sóc d’aquesta corrent o task based learning | no? Per exemple acabarem fent una redacció de la família | doncs hem vist vídeo on hem vist una nena descrivint la seva família. Hem vist ‘I’ve got this’ Laura - Anglès

La Laura es mostra partidari de l’enfocament comunicatiu basat en tasques, la finalitat del qual és aprendre a comunicar i segons el qual els continguts formals de la llengua s’aprenen deductivament. Mitjançant un exemple fa una descripció del que diu que fa a l’aula que és consistent amb aquest enfocament metodològic. A la descripció d’activitats d’aula, utilitzant la primera persona del plural, es posiciona en el mateix nivell de l’alumnat.

61

5.1.8.4 Curriculum i programació

Seqüència 4

no sé l’any passat vaig treballar tant la programació que... | que me’n vaig adonar que les feia | que tenien un nom | no? No sé | moltes de les coses tu feies intuïtivament | perquè realment a ser profe no t’ensenyen | no?.... vas fent i llavors has de fer la programació i te n’adones i per exemple quan acabem cada unitat els alumnes fan un índex del que han estudiat | i on ho troben si al students book al workbook | doncs això té un nom | oi? Que és student centered methodology

Referint-se al curs passat, quan sabem per altres parts de l’entrevista que es preparava oposicions, estableix un paral·lelisme entre fer la programació i posar noms a les coses que ella ja feia intuïtivament. Amb el marcador no sé introdueix temàtica, tot implicant improvisació del discurs i fent-lo com una cosa seva. Busca la confirmació de la interlocutora amb les expressions confirmatòries, no?, oi? Amb el marcador temporal l’any passat és dona informació sobre el fet que coneix la programació des d’aquell moment perquè la va treballar. Usa la segona persona tu, en el sentit de primera persona, explicitant un diàleg interior, en el qual argumenta què la seva pràctica docent intuïtiva es correspon amb la programació. En els apartats anteriors hem vist que la seva visió de la llengua com a element de comunicació és consistent amb la seva pràctica docent. En aquesta seqüència ens mostra que la seva pràctica docent és intuïtiva i que fer la programació consisteix a posar noms a allò que es fa intuïtivament. És interessant el paral·lelisme que hi ha entre la seva concepció de l’ensenyament de llengües i la de l’aprenentatge de ser professor, s’aprèn fent i la teoria es dedueix. 5.1.8.5 Tractament de la diversitat Seqüència 5

la política del departament és no fer grups de nivell | fer l’atenció de la diversitat | doncs amb això t’has d’adaptar | i fer l’atenció la diversitat | doncs amb això t’has d’adaptar | i fer l’atenció la diversitat [...] Home | mira | oficiosament | es hacer “el pino puente” | que dic jo | i oficialment intentes fer el treball cooperatiu | no? Que els que van més be ajudin els que van pitjor | no sé | una mica que tothom se senti implicat i | no sé | a l’hora d’avaluar doncs... no fer controls diferents | perquè això tampoc està ben vist | però sí que a certs alumnes | només valorar-lis certes parts | pues per exemple del control | o de la prova | em:: no sé | valorar molt el treball de la llibreta | és a dir la feina del dia a dia | no tan el resultat de conceptes | es que | “el pino puente” (riu) i les hores B van molt bé | van molt bé per treballar la diversitat [...]| pero clar | no és el mateix tenir-ne 30 que tenir-ne 12.

Considera que la política del departament d’educació és no fer grups de nivell i que, com conseqüència, fer l’atenció a la diversitat és quelcom que s’ha d’assumir, evitant posicionar-se explícitament i elabora un discurs en el qual descriu la tensió entre la teoria i la pràctica. El concepte fer l’atenció a la diversitat, es repeteix tres vegades. Amb la metàfora “hacer el pino puente” (posició gimnàstica que requereix cert equilibri i que presenta certa dificultat), introduïda per el marcador “Home, mira, oficiosament”, la ironia és utilitzada com a recurs per a subratllar les dificultats de la seva aplicació. Encapçalat per el marcador “oficialment” descriu el que suposa fer el tractament a la diversitat utilitzant els conceptes i terminologia pròpia de la teoria pedagògica: el treball cooperatiu, l’avaluació diferenciada i la valoració del treball diari, establint l’equivalència entre treball de la llibreta i el dia a dia. Intercala els conceptes amb explicacions, per demostrar el seu domini de la teoria i amb la

62

utilització del verb “intentar” o expressions com “això no està ben vist”, mostra la voluntat de aproximar la seva pràctica el que diu la teoria. Finalitza el discurs “oficial” amb la metàfora inicial, emfatitzant dificultat de la seva aplicació. En un altre fragment menciona les hores B (hores de desdoblament que tenen algunes assignatures, com l’anglès, en les quals el professor només està amb la meitat de l’alumnat de la classe) i amb la repetició de l’expressió molt bé assenyala la idoneïtat d’aquestes hores B per treballar la diversitat, implicant la importància de la ràtio per fer un tractament adequat de la diversitat i considera que el número de alumnes d’una classe marca una diferència. 5.1.8.6 Recursos Seqüència 6

Els llibres que m’han tocat no m’han agradat gaire a primer d’ESO i segon de l’ESO | però bueno.... com que no segueixen gaire aquesta filosofia | no? Com has de fer en el teu llibre | llegiu la gramàtica junts i desprès aplico bastant les noves tecnologies | perquè tinc un bloc i llavors doncs fem servir el bloc per fer activitats extres i així cadascú | això també és atenció a la diversitat | perquè cada un va al seu nivell | perquè doncs les activitats proposades doncs tu vas fent | de diferents nivells | n’hi ha que són de revisió i n’hi que són d’extensió | és autocorrectiu | són pàgines que són autocorrectives. I... no sé | l’avaluació que sigui conjunta de vegades | a vegades individual

Es crítica amb el llibre de text que té assignat, i utilitza les TIC com a recurs addicional, Amb l’expressió m’han tocat indica que l’elecció dels llibres de text no és voluntària i ho justifica pel fet que no segueixen aquesta filosofia fent referència a la seva visió de l’ensenyament aprenentatge que hem analitzant anteriorment, mostrant així consistència. Diu tenir un bloc, demostrant ser usuària de les TIC, i les considera un recurs pel tractament de la diversitat, ja que permet que cada alumne realitzi activitats adaptades al seu nivell. Al tenir en compte que les activitats són autocorrectives descriu una característica interactiva de les noves tecnologies que facilita l’autonomia de l’aprenentage.

5.1.8.7 Plurilingüisme i la interculturalitat

Si bé el discurs de la Laura presenta terminologia que tal com hem dit anteriorment denota un coneixement conceptual del nou currículum, en cap moment menciona explícitament la competència plurilingüe i intercultural No obstant les seves categoritzacions entorn a les llengües i la cultura denoten representacions i valors relacionats amb aquesta competència i una valoració i una actitud positiva envers la diversitat lingüística i cultural.

Seqüència 7

E.:Creus que hi ha alumnes que aprenen millor? L.: Home | els alumnes que estan al damunt a casa | que tenen hàbits | no?... d’estudi... i els altres | es clar | els altres els costa moltíssim perquè no tenen hàbits | i es clar per aprendre un idioma s’han de tenir hàbits també | i sobretot els que tenen molt clar | no? l’estructura morfosintàctica | aquests aprenen molt milllor | jo els dic que la sintaxis és molt important | als més grans | no? || “Pues és superimportant la sintaxi | no? perquè t’engreixa el pensament i t’ajuda | no? a aprendre... una llengua. E.:I el fet que parlis una llengua materna diferent... | com ho veus això | o alumnes immigrants que parlen altres llengües? L.: A l’hora d’aprendre anglès? E.:Sí

63

L.: Bueno | pot contribuir | no? en que tinguin més facilitat | home jo ho noto | no? Per exemple | tinc una nena que no porta casi mai els llibres i tal i es de pare rus i de mare rumanesa i malgrat que li falten aquells hàbits i tot això... té una facilitat | no? Jo crec que això influeix | no? Tampoc no... a vegades tampoc vol dir res.... però sí

El discurs que produeix la Laura com a resposta a les preguntes formulades per l’entrevistadora, conté idees i conceptes relacionats amb la competència metodològica (hàbits d’estudi). La metàfora els estan damunt a casa assenyala el medi familiar com a determinant dels hàbits d’estudi. Amb el marcador sobretot i l’ús de la metàfora t’engreixa el pensament, recalca la importància del coneixement de l’estructura morfosintàctica com a facilitadora de l’aprenentatge de llengües i d’alguna manera fa referència a un element comú a totes les llengües que facilitaria el plurilingüisme. Amb l’adverbi també al final del discurs, considera que els hàbits d’estudi són un requisit necessari per aprendre un idioma però no l’únic.

Seqüència 8

E.:I tu quan fas classes d’anglès | només parles amb anglès? L.: Sí a vegades has de passar al català o al castellà | Bueno al català | però sí en principi | sí. E.:I la traducció | l’utilitzes? L.: Traducció? No | no faig classes de traducció. E.: No em refereixo a això | sinó si les fas servir en algun moment... L.: Sí | en algun moment sí | jo la justifico la traducció | sí... E.:I la comparació entre llengües? L.: Això també | sí.... a vegades ho faig....

En resposta a una pregunta directa reconeix usar altres llengües per ensenyar la llengua meta, però ho matisa amb expressions ho justifico, a vegades, amb la qual cosa vol indicar la priorització de la llengua meta, en aquest cas l’anglès, com a llengua de l’aula.

Seqüència 9

jo sempre penso que és un plus | perquè no sé hi ha aquella frase d’aquell filòsof | el Wittgenstein | que deia els límits del meu coneixement són els límits del meu llenguatge | no? que com un idioma t’obre unes portes que altres coses no te les obre | no? Hi ha aquelles paraules que dius... quan ja saps idiomes i els saps molt bé dius... en francès hi ha una frase que m’encanta que és “l’esperit de l’escalier” | no sé si saps francès?... Que vol dir | saps allò que “havia d’haver dit...” allò que quan estàs a l’escala penses “li hauria d’haver contestat allò | no?” i es clar això no hi és en català. Tu tens aquesta idea gràcies a això. I no sé el francès | no? A la meva sogra li encantaria fer dinar amb els seus pares | no? I jo sempre li dic “en francès no existe la palabra consuegro” | no? perquè ells culturalment no han viscut aquesta necessitat dels consogres

A la pregunta directa sobre el què pensa del plurilingüisme, la Laura amb un discurs ric d’exemples, metàfores, citant l’aforisme de Wittgenstein, ens mostra com l’aprenentatge de llengües permet l’obertura de pensament i l’accés a nous conceptes i percepcions de la realitat, deixant en evidència valors i actituds integrants de la competència plurilingüe i intercultural.

64

5.1.9 Anàlisi entrevista Santiago - Anglès 5.1.9.1 Llengua i cultura Seqüència 1

Esa lengua transmitía cosas nuevas | yo ya estudiaba latín | estudiaba griego | estudiaba francés pero | de alguna manera se volcó allí | y luego | el aspecto | digamos comunicativo | me parecía muy interesante porque transmitías cosas nuevas y | en los años 70 | obviamente | a partir de transmitir una lengua | esa lengua llevaba unas | de alguna manera unos contenidos | unos | lo que llamamos en inglés un background completamente diferente | atractivo a partir de | mundos |o mundos completamente diferentes | estilos de vida diferentes | de alguna manera | traía un color nuevo a una España de los 70 | un cierto exotismo | el mundo de la música | el mundo de la moda | entonces claro esto acrecentó de alguna manera que | los alumnos | estuvieran interesados | por cosas nuevas | que venían de fuera | este fue mi comienzo ¿no?

Relacionant llengua i cultura, és refereix a l’aprenentatge de l’anglès com a eina que permet l’accés a una realitat diferent, en concret a patrons de comportament o estilos de vida, i a manifestacions culturals, com la música i la moda. Ens situa a l’Espanya dels anys 70, i ens fa saber que si bé estudiava altres llengües, mencionant el llatí, el grec i el francès, la seva preferència per l’anglès venia motivada per el interès que despertava aleshores el món anglosaxó, que és descrit com d’exótico, con mucho color. Seqüència 2

| bueno | a lo largo de los años | he visto que | no voy a decir que a ido a peor | pero | esta especie de mundo nuevo que le iba llegando a los alumnos | cada vez ha sido menos nuevo | entonces | el hecho de no transmitir cosas nuevas | o mundos nuevos | centros de interés | que ellos | ya | digamos van adquiriendo por otras vías | de alguna manera (riu) la asignatura | para ellos puede significar | no tan innovadora | no obstante | no obstante | como el inglés | está muy presente en los medios de comunicación | en la calle | en los sistemas de transporte etc. | entonces digamos | estos centros de interés | permanecen activos .... |

Amb l’iniciador bueno i el marcador de temps a lo largo de los años descriu l’evolució de la realitat a la qual s’accedeix amb la llengua anglesa que, a l’actualitat, ja no representa la innovació que suposava en el passat. No obstant, considera vigent el interès que pot tenir aquesta llengua pel fet d’estar present als mitjans de comunicació, a les noves tecnologies i a la vida quotidiana.

65

5.1.9.2 Què fa a classe? Seqüència 3

a veces en clase te sale una canción | o te sale el título de una canción | un anuncio | una frase de una película | y los alumnos se quedan sorprendidos como a veces | puedes incluso | casi casi explicar toda una clase | casi | casi a base de títulos de canciones o de frases hechas | entonces | eso todavía les atrae | si ahora añadimos el | la | el tema del ordenador | internet | las websites que ahora puede ver | una noticia | un comunicado que aparece en Youtube | que | de alguna manera lleva un soporte lector | un soporte auditivo | un soporte de video | eso | les sigue atrayendo

En aquesta seqüència destaquem la consistència entre el que fa a classe i la seva visió de la llengua com a transmissora de cultura. Amb l’expressió a veces dona l’idea que la vinculació dels continguts de la llengua amb manifestacions culturals (/un anuncio | una frase de una película ) es realitza de manera espontània; també relaciona la presència de la llengua anglesa amb les TIC. Amb tercera persona del plural referint-se a l’alumnat, ens descriu la seva reacció: sorprendidos, les atrae, les sigue atranyendo, senyalant així la capacitat motivadora que exerceix en l’alumnat la vinculació de la llengua amb uns continguts culturals i les TIC. 5.1.9. 3 Continguts Seqüència 4

y sobretodo yo lo que estoy | viendo | es que cada vez necesitamos menos | saber de Shakespeare que es decir que | que durante la carrera pues es precioso | es admirable | que llegues a conocer los sonetos de Shakespeare y que te sepas el Rey Lear pues al revés (riu) los cinco actos del Rey Lear | que es importantísimo | que de todas maneras | yo pienso | que no hay que renunciar a ello | pero hoy día | sobretodo para los que comienzan | pues tienes que tener muchísimo entusiasmo y luego pues | la capacidad de dar la vuelta al calcetín | pues tropecientas veces | en una sesión | en una clase | en una sesión como la que yo acabo de tener | tienes que tener suficiente no suficiente carisma sino habilidades y destrezas técnicas para cambiar de rumbo la clase cinco o seis veces | ¿por qué? | porque los procesos de atención han cambiado de manera casi radical | los tiempos de atención han cambiado radicalmente | no podemos dar una clase expositiva a un alumno de tre::: catorce años | ni incluso de 10 minutos | porque a los 3 minutos | por lo que sea | si es que están acostumbrados a informaciones clip o a diálogos clip o | a diálogos no verbales en casa | lo que tienes que hacer | es no imponer tu método | sino decir bueno “¿cómo aprovecho yo los centros de aten:: la manera que tiene el alumno de atender para transmitir mi conocimiento o el conocimiento y que a la par el alumno se sienta | no vamos a decir feliz | sino que el alumno participe |

En aquesta seqüència analitza el tipus de continguts que s’han de donar la classe i com s’han de donar tenint en compte l’alumnat, els seus interessos i la seva capacitat d’atenció. Parlant en primera persona (yo lo que estoy viendo, yo pienso...) i usant la segona persona del singular en sentit de primera persona, presenta la seva visió establint oposició entre tipus de continguts i entre estils docents. El professorat, tot i destacant-ne un rol actiu, ha de ser capaç de dirigir la classe adaptant-se a la realitat de les aules tenint en compte les característiques de l’alumnat per tal d’aprofitar-les en la transmissió del coneixement. Per una banda, menciona obra de Shakespeare, com a representació d’un coneixement culte, al qual no obstant considera que no s’ha de renunciar, i ho fa en contraposició a continguts útils (cada vez necesitamos menos | saber de Shakespeare) propers a l’alumnat i que el motivi. Per l’altre constata la disminució del temps d’atenció, fet que relaciona amb el context

66

sociocultural, i subratlla la necessitat de tenir-ho en compte a l’hora d’organitzar les activitats d’ensenyament aprenentatge a l’aula. D’aquesta manera, considera la impossibilitat de fer una classe expositiva i la necessitat de fer un tipus de classe més participativa per part de l’alumnat. Seqüència 5

| y si hoy | por ejemplo | nos ha salido la palabra “coro” como un grupo de chicos | de chicas | de señores y señoras que cantan | y tienes que reforzarles que ese ch se pronuncia con un sonido K y has de decir : \�kwī(-ə)r\ (choir) y es un una palabra tan difícil y la has de distinguir del chorus del chorus line del chorus de de la frase de la frase cantada pues tienes que inventarte inventarte o acudir a estrategias de pronunciación de repetición en las que el alumno vea que esta palabra tan difícil la tiene que memorizar y cuando la diga bien | delante de | cuando hable en inglés | cuando diga choir a pesar de su pronunciación spanglish | la persona que le oiga dirá: “Caramba | este niño | ha aprendido a decir una palabra difícil en inglés | a decirla muy bien | es decir | este esfuerzo que ha tenido | con su capacidad memorística de los 13 años | le va a servir | le va servir como como como digamos | e:: una señal útil | incluso de alarma positiva de que ya ha dicho una palabra bien en inglés | de que puede tener una pronunciación Spanish pero cuando diga palabras determinadas | quien le escuche le va a valorar | “choir | I sang in the choir when I was thirteen years old” y dice: “Caramba | ‘choir’ | no havia sentit mai a una persona no anglesa pronunciar una paraula com aquesta tan bé”

En la descripció d’una classe que acaba de fer el mateix dia de l’entrevista il·lustra la importància d’aproximar-se a la pronunciació de la llengua anglesa per part d’un parlant no natiu. Afirmant que es pot tenir una pronunciació Spanish, sense problematitzar-ho, reconeix que l’accent ideal no ha de ser necessàriament el natiu. Notem un canvi de codi lingüístic ja que si bé parla en castellà durant tota l’entrevista, parafraseja en llengua catalana la lloança de la pronunciació d’una paraula difícil, la qual cosa pot indicar que puntualment utilitza el català a classe. 5.1.9.4 Estratègies docents Seqüència 6

hay personas que son más dadas que otras al aprendizaje de un idioma | quiero decir | hay una capacidad | de alguna manera innata ¿eh? y luego | bueno hay como una cadena | de causa efecto | que nos lleva a las cosas ¿eh? | de que un alumno | si se siente seguro | a ver | los alumnos | cuando aprendes un idioma | te tienes que sentir seguro en clase | no puedes tener una actitud despótica | en clase el profesor | el profesor tiene que transmitir | confianza | tiene que transmitir | seguridad e.. | transmitir una cierta empatía | que la asignatura te guste | que brilles | a ver | no todos los días puedes traer unos ojos brillantes | que hay días mates | que hay días tontos | que hay días que tienes que | pasar por estructuras | pero yo creo que tienes que entusiasmar | que no todos los días se puede entusiasmar a la gente pero | porque traes tus problemas | traes tus vivencias | pero que indudablemente tienes que transmitir algo más que | estructuras y monotonía | y libro | y no sé y | simplemente | conocimientos | tienes que mostrar tu entusiasmo

Si bé considera l’aptitud per aprendre com quelcom innat, destaca la importància del clima de la classe que relaciona amb aspectes afectius i motivacionals que afavoreixen o dificulten l’aprenentatge. En aquest sentit subratlla la importància del rol del professorat en la transmissió de seguretat i confiança i en la necessitat de fer significatius els continguts transmetent entusiasme i vinculant-los amb vivències.

67

Notem que associa llibre amb monotonia, però no nega explícitament que el faci servir, la qual cosa fa suposar que l’utilitza però té un paper secundari. Seqüència 7

ahora vengo de una clase totalmente | por así decirlo | a complete disaster y | he logrado que a partir de escribir en la pizarra | con letra casi redondilla | todos los ejercicios | he logrado hacer una prueba auditiva | y la han comprendido | y se han sentido halagados | bueno pues sí “es que no entendemos nada” “pues sí que has entendido algo | si hubiera sido en alemán | no hubieras entendido | y en checo menos | entonces quiere decir que el aspecto del esfuerzo | no llegan entender | que sin esfuerzo | si no ponen este poquito de esfuerzo | no se puede adquirir | unos mínimos | y que estos mínimos les ayuda a | intercomunicarse |

Descrivint el cas d’una classe concreta que acaba de fer, exemplifica de manera consistent les idees exposades prèviament en el sentit que adapta les activitats d’ensenyament aprenentatge en funció de l’alumnat. En la forma de diàleg imaginari a un alumne reflexiona sobre l’efectivitat de l’activitat realitzada i considera la importància de l’esforç. Seqüència 8

| tampoco se trata de ser | condescendiente con esa capacidad de no esfuerzo | o de no concentración | es decir | de porque un alumno | de hecho yo tengo unos alumnos | que están educados | o que vienen formados o estructurados en unos procesos de atención o unos centros de interés | vamos a renunciar al conocimiento y bajarnos | esto no | pero sí adaptarnos | pero aparte del carisma que puede tener un profesor por ejemplo para transmisión de conocimientos | hay que tener | unas destrezas | y hay que dominar muchísimos campos | y no te pagan porque que seas un clown | pero si has de decir good morning e:: un día | pues creo que lo puedes decir no de una manera seria | sino de la manera que lo diría viejo | o un niño | o riéndote o | sintiéndote triste | o sintiéndote feliz | o sorprendido | de tal manera que el alumno lo que está extrayendo | pues | es la expresión good morning | pero de maneras diferentes

En relació a la disminució de la capacitat d’atenció dels alumnes, a la qual ja s’ha referit en seqüències anteriors, destaca la importància de tenir-ho en compte per part del professorat però, com notem en les expressions no se trata de ser condescendiente con esa capacidad de no esfuerzo, y bajarnos a continuació de renunciar al conocimiento, evitant una davallada de nivell. De nou, amb el connector però senyala la necessitat d’adaptació i destaca les aptituds que segons ell ha de tenir el docent: carisma, que és descrit com tenir coneixement i l’habilitat per transmetre’l, la qual cosa relaciona amb destreses de tipus interpretatiu dramàtic. Seqüència 9

cuando llegas a clase | entras a clase | ver lo que tienes allí cuando entras | hacerte una composición de lugar | como cuando tienes un accidente y recuerdas toda tu vida | tienes que hacer (sons) un barrido de cámara y hacer “plaf | plaf | plaf” una composición de lugar “Bueno | ¿cómo está el personal hoy? | yo tenía esto preparado | pero bueno | no puedo comenzar hoy con esto | tengo que darle la vuelta | y lo tenía todo preparado: y traía cinco minutos para motivarlos de tal manera | diez para exponer la estructura | cinco para fijarla | e:. tres para | hacer una interacción de pair work e:: cuatro para e:: quince minutos para e:: group work | bueno ahora vamos un | vamos a hacer un hacer un recordatorio de lo que hemos trabajado | qué palabras hemos aprendido | cerraremos los ojos” | todo esto lo tienes que tener planificado | ahora bien | en determinado momento | este castillo de naipes se te puede ir | hacia abajo | y tienes que ser | capaç | de | en un momento dado | renunciar a eso | y construir un babel | virtual | y sobre el que vas a trabajar paralelo |

68

Amb un discurs ric en imatges, onomatopeies i metàfores, ens descriu una situació de classe on il·lustra la necessitat d’adaptació de les activitats prèviament planificades en funció de les circumstàncies contingents de l’aula. Destaquem la diversitat d’activitats d’ensenyament aprenentatge mencionades: activitats de motivació, d’exposició d’estructura, d’interacció en parelles, de treball en equip i d’estratègies de fixació. Seqüència 10

entonces | en las clases | procuramos | por otra parte | o en clases de este tipo | hacer | practicar mucho la interacción | ¿eh? | que el mismo contenido sea | digamos | yo diría | casi labrado | como si fuera labrar un campo | con diferentes | herramientas | y las herramientas | a parte de las destrezas | que utilizamos | las auditivas e:: | las de comprensión lectora; las de comprensión escrita | diferentes operarios | y estos operarios a veces | como en campo | pueden trabajar individualmente | o a veces necesitan | trabajar a nivel de pares | o en parejas e:: | o en grupo | [...] el aspecto que a veces más les cuesta | es | trabajar en grupo | porque quieren ser todos protagonistas | entonces les cuesta | pensar | que en un grupo de 4 personas | el que escucha | a veces es tan importante como el que está dicien | dando una idea | porque luego hay que resumirla | hay que expresarla o hay que valorar | y en el trabajo de parejas | tan importante es el que formula unas preguntas de identificación pues: dónde | cuando | como | qué ocurrió | por qué ocurrió | cómo ocurrió | pues saber preguntarlas es tan importante como saber contestarlas | no con una simple palabra | sino bien estructurada..

Utilitzant llenguatge metafòric estableix paral·lelisme entre llaurar un camp i l’activitat que es fa a l’aula. Descriu el treball d’un contingut mitjançant la utilització d’estratègies variades: la integració de destreses receptives i productives i la interacció tant en llengua oral com en llengua escrita; el treball individual, en parelles o en grup. Al mateix temps, constata la dificultat que suposa per l’alumnat el treball de grup i ho relaciona amb la seva voluntat de protagonisme. Al final de la seqüència, amb un discurs que sembla dirigit a l’alumnat, justifica la importància del treball en equip, on cadascú assoleix un rol igualment necessari. 5.1.9.5 Tractament de l’error Seqüència 11

| ... si cometes un error | no te importa | tú lo has intentado | lo has intentado | a ver | has cometido un error | pero la próxima vez | bueno | quizás elaboraras la frase | pensaras | te equivocarás pero eres capaz de reconocer que has cometido un error | pero bueno has aprendido ... | a veces la gente puede ser muy buena en algo | pero no tienes que ser mejor en todo

En aquesta seqüència es minimitza la importància de l’error, el qual és percebut com element natural del procés d’aprenentatge, i al mateix temps valora una estratègia de tipus afectiu com és la de prendre riscos.

69

5.1.9.6 Formació continua Seqüència 12

| entonces | todo esto te lo da la experiencia | pero también te lo da el aprendizaje de nuevas técnicas | nuevas experiencias | nuevos intercambios | cada día tienes que aprender cosas | incluso de gente te pue... | incluso de un sustituto | de gente que te pueda aportar ideas nuevas | que te pueda aportar e:: conocimientos que tu no tienes | pues fuentes de ejercicios | de lecturas | de youtubes | de noticias que te sacan en la BBC | de juegos | etc | yo pienso que no lo acabas sabiendo todo | al revés |

Considera la carrera docent com un aprenentatge continu que es produeix per l’experiència i el intercanvi de coneixements amb altres companys. La referència al professorat novell (incluso un sustituto) i la repetició constant de l’adjectiu nuevo en totes les formes subratlla la importància de la innovació. Seqüència 13

| y luego | por tu parte | el problema que más veo | de cara a la persona que enseña | es | como te retroalimentas | como te puedes retroalimentar | en una sociedad en la que no tenemos | mucha capacidad | de hacer intercambio | de hablar | en la segunda lengua | en inglés | esto es un handicap | un inconveniente | que yo veo | incluso en ciudades como Barcelona | cuesta muchísimo encontrar e:: gente que hable el inglés | y entonces | pues ¿cómo suples esto? | pues hoy en día lo suples | pues conectarte mucho con internet | pues cuando llegas a casa | ponerte la BBC | la CNN o | mirar los You Tubes | o escuchar | te tiene que gustar mucho la música | porque el mundo anglosajón | pues nos guste o no | de los 60 aquí el idioma ha venido aquí | ha llegado a través de la música | pues tienes que ser un gran entusiasta de las letras del folk | del blue | del rock y a pesar de tu edad | pues tienes que | hasta el rap | quiere decir que tienes que saber que un cantante de rap | pues parece baladí | pero puede decir en un minuto | pues algo así como ciento y pico palabras | y eso es importante | y tienes que saberlo | y aunque esto no te guste | pues | caramba | pues es una manera de transmitir | un mensaje | y | luego | pues tienes que ser un gran lector | yo a veces me sorprende | encontrarme con profesores o profesoras | que raramente | “a pero recomiéndame un libro” | no saben recomendarte un libro | a veces no saben | qué autores están de moda en Inglaterra | ya no digo en EEUU | que sea la lista de fiction o no ficition books o cuál | cuál ha sido el Booker Prize de Inglaterra | o que escritores indios están afincados en Inglaterra | o cual es | o en Irlanda | qué escritores hay de moda ¿no? | a veces me sorprende que la gente tenga esta permeabilidad | porque de alguna manera | tienes que | participar un poco de la cultura de este país | quiero decir | tienes que sacrificarte | y tienes que decir “bueno | cada cierto tiempo me voy a Londres” y si puedo verme Billy Elliot pues tengo que explotar Billy Elliot y ... si voy a Nueva York tengo que tener en el cajón pues los mapas de Nueva York o los mapas del metro de Londres |[...] estar al día de | de las | digamos de lo que es el gobierno en el poder | el gobierno en la sombra etcétera | y bueno | eso sería un poco el resumen

Fa referència a la necessitat per part del professorat d’estar en contacte amb la llengua i la cultura que s’ensenya. En concret fa referència al cas de l’anglès i la cultura en aquesta llengua, que pel fet de ser estrangera suposa un esforç personal. Tanmateix, el fet que hi hagi poques oportunitats d’interacció en aquesta llengua a la nostra societat s’ha de compensar accedint a les TIC, i estant en contacte amb la música, la literatura i el cinema produït en aquesta llengua. També considera la necessitat de viatjar i de estar al dia de la realitat sociopolítica dels països en que es parla aquesta llengua. Notem que fa referència a diferents estils de musica, i a països i ciutats diferents.

70

5.1.9.7 Aptituds per aprendre una llengua Seqüència 14

un poco viene por tradición familiar | por la cultura | por | por el background | y | y luego | bueno | también viene por el aspecto intelectivo | por el intelecto | quiero decir que un alumno | es más inteligente que otro | de la misma manera que hay gente que mide 1,80 | pues hay gente que | y que puede correr 100 metros en 9 90 | pues hay gente que tiene esta capacidad | no todos tenemos que ser iguales | hay gente que tiene capacidades innatas | de la misma manera que hay gente que tienes facilidad para la música | o yo soy pues | horrible en dibujo | pues lo tengo que admitir | y ya está | [...] pues yo pienso porque es una cuestión cerebral | de de amueblamiento cerebral de o capacidad organizativa del cerebro | o de que hay gente que mezcla palabras en un idioma | o que utiliza estructuras de préstamo de un idioma a otro | no | no es capaz de de entender que un idioma tiene su propia entonación su propia estructura e::: | y su propia pronunciación | y su propia alma |

En relació als elements que condicionen l’aprenentatge de llengües al·ludeix, per una banda, a determinants socials com el medi familiar i cultural i, per l’altre, a capacitats innates i de tipus intel·lectiu. Estableix paral·lelisme entre la capacitat de parlar llengües i característiques de tipus físic i habilitats de tipus esportiu i artístic (música, dibuix). En referir-se a la capacidad organizativa del cerebro. reconeix implícitament una competència comuna per aprendre qualsevol llengua. 5.1.9.8 Tractament de la diversitat Seqüència 15

hay centros en los que absorbemos muchísima inmigración | chicos y chicas de familias que vienen muy desestructuradas | que tienen muy poca capacidad de esfuerzo | tienen muy pocas técnicas de trabajo |

De tota l’entrevista, només en aquesta seqüència fa referència a la immigració i només ho fa de manera puntual, sense tornar-ne a parlar més. Amb la primera frase indica que la presència de alumnat immigrat no és en igual proporció a tots els centres educatius. A continuació descriu el tipus d’immigració atribuint-li trets relatius a la poca capacitat d’esforç i a la manca de tècniques de treball i ho relaciona casualment amb família desestructurada.

Seqüència 16

Bueno tenemos un alumnado aquí | lo tenemos distribuidos en grupos | en grupos | digamos de capacidad y | los alumnos puede hacer cambios de un grupo a otro | según su capacidad [... ] pues cada nivel tiene tres clases | las dos clases suelen ser alumnos muy muy buenos y una tercera clase | unas clases bajitas E.: ¿Y funcionan estas clases bajitas? S.: Pues intentamos que funcione | pero es que de la otra manera no funcionaría | porque ya se experimentó | yo tampoco era muy partidario | para darme cuenta de que es la unica manera

En relació al tractament de la diversitat descriu i es mostra partidari de la pràctica del centre consistent en la distribució flexible de l’alumnat en grups segons capacitat, establint oposició entre dues classes d’alumnes qualificats com de molt bons i els que van a les classes bajitas, on se suposa que els alumnes tenen un nivell baix. El fet de contestar la pregunta de l’entrevistadora sobre l’eficàcia d’aquest sistema amb el marcador iniciatiu pues intentamos... mostra certa ambigüitat. No obstant, amb el

71

connector contrastiu però ho justifica considerant que l’alternativa no és possible i ho corrobora constatant que en el passat ja es va provar. Seqüència 17

| y tenemos un Bachillerato | por ejemplo muy bueno | los bachilleratos son muy buenos | el Bachillerato es de excelencia | es un centro que no tiene | no tiene la fama que se merece

Subratllant l’alt nivell del Batxillerat menciona la contradicció entre la fama del centre, que es dedueix que no és bona, i la realitat que és descrita en funció de l’alt nivell del Batxillerat.

72

5.2 Anàlisi de la discussió de grup 5.2.1 Llengües Seqüència 1

E.: Vosaltres | què en penseu d’això? Què podem fer perquè els alumnes parlin una llengua? ||| A.: (estossega) | jo pels alumnes que venen aquí és perquè els facilitarà la integració social | en el món laboral i en el món d’amics | la seva llengua materna | o sigui la dels afectes | la de les emocions | no és el català | que parlem de català | no? E.: Bé | català | no solsament | castellà | anglès | perquè tots estem donant llengües | no? i | A.: Ells el que tenen clar | les seves famílies es això | no? Que la llengua els permetrà entrar. E.: Però saps que a vegades els alumnes són reticents a parlar la llengua | a vegades a la classe d’anglès és difícil que els alumnes parlin en anglès | a la classe de català a vegades és difícil | no sé depèn. P.: No ho sé | tu dius que les famílies ho tenen molt clar | jo crec que les famílies potser sí | però els alumnes no | jo aquí faria una distinció | perquè no és sempre el mateix però | això que dius de l’anglès | es que depèn e la utilitat que tingui | no? en el cas del català | es que a mi m’afecta molt no? | la majoria dels alumnes | això del català ho poden veure | diguem-ne | això d’aprendre català | un nivell potser (sona un timbre i es fa inaudible el que diu | desprès hi ha el canvi de classe i hi ha molt soroll de fons) però es clar si la realitat és el que és | el català pràcticament no el parlen a la seva vida cotidiana | no sé jo es que estic parlant de (municipi de l’àrea Metropolitana de Barcelona) | la zona Franca | i el tema del català | | A.: Això de l’ús social | jo sempre me’n recordo d’una anècdota d’un alumne pakistanès | que ja va acabar l’ESO i va ser de la primera promoció de l’aula d’acollida | m’assembla | un noi pakistanès | que havia passat un any a | | (no s’entén) | l’aula d’acollida | molt llest | molt treballador | va sortir al pati i em va dir: “Antoni | no entenc | res | | què parlen? | “ | “castellà” | i no entenien que és el què parlaven | la llengua al arribar aquí era català i més aviat és català la seva llengua.[...]

La conversa que es genera arrel de la pregunta introduïda per l’entrevistadora no respon a la pregunta concreta, però genera un discurs sobre els usos del català i el castellà. L’Antoni considera la llengua catalana com a facilitadora de la integració en el món social i laboral, mentre que la llengua castellana és la llengua del món dels amics, dels afectes i les emocions i fa extensible aquesta opinió a l’alumnat i a les seves famílies. El Pere puntualitza que si bé les famílies ho tenen clar, els alumnes no i abunda en el fet que no parlen català, referint-se a la seva experiència docent en instituts situats a la Zona franca i municipi de la zona metropolitana de Barcelona. Confessant que aquest tema l’afecta molt, mostra el seu lligam emocional, que es reflecteix en tota la discussió de grup on sempre que pot recondueix la conversa vers aquesta temàtica, introduint-hi nous exemples i produint-se intercanvi d’anècdotes amb l’Antoni, que reforça la idea de la poca presència de l’ús del català entre l’alumnat.

Seqüència 2

P: [...] hi ha gent que porta molts anys a l’ensenyament | molts companys i companyes que es queden | desgraciadament en un nivell molt superficial | hi ha poca gent què digui què esteu fent | el sistema no funciona | no només a nivell lingüístic | sinó a nivell general | com els hi transmetem? | els hi transmetem com a llengües mortes | no m’estranya que a classe d’anglès no | no el parlin | no utilitzin la llengua | perquè una llengua es una cosa viva | no es pot transmetre en un aula | ho tinc claríssim | no es pot transmetre en un aula | no | |

73

El Pere apunta la idea que les llengües a l’escola es transmeten com una llengua morta i acaba considerant que una llengua no es pot transmetre a l’aula, considera que això requereix un plantejament a fons i es queixa de que la resta del professorat no n’és conscient

Seqüència 3

P:[...] perquè serveix una llengua | no? Una llengua serveix per | una llengua serveix per idin | o sigui identifica un grup | aquesta està | com ho diríem? [...] e les llengües serveixen per relacionar-se | per comunicar | no | no és veritat | és una part de la vida | però no és tota la vida | des d’un punt de vista sociolingüista | sociolingüístic | el què serveix una llengua és per identificar un grup | evidentment | no pot haver afecció amb una llengua si tu no et sents que formes part d’aquell grup | això és fonamental | per això hi ha tants problemes a l’hora de fer | de fer | que la gent jove | doncs | que no ve de les famílies catalanoparlants i tot i així | i encara | eh | utilitzin la nostra llengua | per exemple | no s’hi senten identificats | en absolut | com a prova el grup | en fi trobaran aquella eina | com podia ser | això el llatí |o el grec |vull dir com una cosa extra que pot ser útil | | però que de moment | com que poden tirar sense servir-se’n | doncs tira milles

En aquesta seqüència d’una intervenció del Pere, on reprèn la paraula per retornar al tema que el preocupa, dona una interpretació des del camp de la sociolingüística. Relaciona llengua i identitat de manera que la llengua és una element identificador d’un grup i per la qual cosa per parlar una llengua s’ha de sentir afecció pel grup que la parla o sentir que en formes part. La gent jove provinent de famílies no catalanoparlants no se sent identificada amb el grup que parla la llengua catalana i per aquesta raó no l’usen. Per ells, la llengua catalana és solsament un instrument que els pot ser útil en un moment donat però que no senten com a necessari per a relacionar-se amb el seu grup d’edat. Seqüència 4

L.: [...]| jo crec que no es fa prou per treure l’anglès fora de les aules | que tú com a profe pots fer | per exemple | ara hem fet Halloween i amb els de Batxillerat hem vist un capítol dels Simpson en anglès i hem vist que ho entenen i tal | però és tan difícil veure la tele en anglès? O es tan difícil anar al cine en anglès? perquè jo tinc un bloc i allà tenen uns links amb els cines que poden anar en anglès i per ells és: “Ah | !” | perquè és raro | no? | perquè ells no estan a Barcelona centre | [...] i molts amics meus són fills de | pares immigrants | no? Són fills de pares immigrants | no? Però el meu cas és diferent | la meva mare és de (Municipi fora de Catalunya) i va venir aquí i es va casar amb el meu pare que era català | però els meus amics és diferent | són fills de gent pares que venien d’Andalusia | etc. | no? I | nosaltres acabem parlant català entre nosaltres | P però a vegades ens hem fet aquest comentari | que mai la tele i les pel·lícules i tot això mai ens ha permès insultar en català | no? | com insultem en català? En castellà | no? P.: Mira “El cor de la ciutat” i veuràs (riu) | allà trobaràs de tot | hi ha un repertori de barbaritats (riu) L: Però sentir a la tele perquè hem de fer servir “bretol” | “ximple” | si això no ho diu ningú | no? P.: Es un model de país inexistent L: Per això | és el que dic | no? Com que no aceptem certes coses | com que preferim dir “handball” que “balonmano” | que es lo que diu la gent | bueno no sé | no és un bon exemple P.: No | no és un bon exemple | no A.: jo sóc exemple | perquè jo no he nascut ni a Barcelona | ni a Catalunya | jo he nascut a YYY | un poble petitíssim | [...] i jo vaig venir aquí als nou anys i clar tota l’escolarització de Batxillerat la vaig fer en castellà | i la universitat en castellà i quan vaig estar bé em vaig adonar que també havia d’aprendre català [...] P.: Amb ganes d’integrar-se en una comunitat determinada | però ara és el que deia jó | no solament d’integrar-se a les ciutats | aquest concepte més planetari | diríem també fa que les llengües minoritàries i minoritzades perdin | perdin metjada | les integracions es fan a través de les grans llengües | i el fet que se celebri Halloween doncs jo no sé si fins a quin punt ho veig com un fet positiu el | diguem-ne el coneixement de la cultura anglesa o | un exemple més de

74

colonialisme cultural | perquè s’està substituint el Halloween | que el Halloween per el que jo sé de la cultura anglosaxona | en la nostra cultura s’assembla més al carnestoltes | i en canvi | se l’agafa | i s’està substituint per tots sants i es substitueix una festa tradicional per una tradició que no ho es | per què? | perquè ve de fora | de la llengua colonitzadora | per excel·lència [...]| | és un tema complicat | per què? perquè darrera d’una llengua hi ha moltes més coses | hi ha una política | una cultura | hi ha una història | en el cas de Catalunya com que la qüestió política no està gaire clara | intentem nedar entre dues aigües | la cosa no tira ni cap un cantó ni cap a l’altre | això és part de la història [...] A.: Sí això del català quedarà com un reducte doncs de comunicació | doncs intel·lectual | cultural P.: i de determinat sector A.: Sí i de determinat sector |

Posant-se a ella mateixa com exemple, la Laura senyala la necessitat de relacionar la llengua amb el món fora les aules, és a dir amb una realitat més enllà de l’escola. Com a continuació a les intervencions del Pere es descriu com a pertanyent a un grup mixt, de mare castellanoparlant i pare catalanoparlant, amb amics procedents de famílies castellanoparlants amb els quals usa el català com a llengua de comunicació. No obstant, sí que considera experimenten una manca de repertori de llenguatge col·loquial, el model del qual no es troba en els mitjans de comunicació. L’Antoni confirma la idea apuntada prèviament que relaciona aprendre la llengua catalana amb integració. Ho fa posant-se a ell mateix com exemple, que havent nascut fora de Catalunya i haver realitzat l’escolarització i els estudis universitaris en castellà, va sentir la necessitat d’aprendre el català en un moment que defineix com “quan vaig estar bé”. En Pere reprèn el tema introduït per la Laura en la que parla de la festa del Halloween i reflexiona sobre llengües i cultures minoritàries i llengües i cultures majoritàries, advertint sobre el perill que les llengües i cultures majoritàries acabin amb la desaparició de les minoritàries. Concretant amb el cas de Catalunya, senyala la relació entre llengua, política, cultura i història fent referència a la qüestió política actual que defineix com a “no gaire clara” i que dona lloc a indefinició. L’Antoni reprèn la idea generada abans en el discurs en el que el català és una llengua d’ús d’un determinat sector, en aquest cas el sector és definit com de reducte intel·lectual.

Seqüència 5

N.: Esteu parlant tot el temps del punt de vista del català i penso que hi ha molts més facilitats en aquest moment perquè un nano parli català que no pas perquè parli castellà | difícilment un nano no n’aprèn de català si ha passat per l’aula d’acollida | però clar | aprendre castellà i si és un nen encara | perquè surten al carrer i juguen amb nens que són d’aquí i d’allà | però si són nenes que s’estan tancades a casa seva i que només tenen l’aula d’acollida | acaben amb l’ESO | que es lo obligatori | perquè desprès ja normalment | difícilment és la noia que pot continuar estudiant | perquè a casa seva culturalment això no passa i castellà no en saben gens | perquè clar només tenen les tres horetes a la setmana de la classe de castellà | quan estan ficades amb un grup nombrós sense que les treguin a diversitat | perquè els de diversitat són un altre patró | no són nouvinguts | i aquestes persones quan surten al carrer | . L: Però i la tele i tot? No sé | N.:La tele | posen la tele en àrab | desenganyat | l’únic que posen | posen és el partit del Barça | tots els nois P.: ----------------------- però si la resta de les assignatures es fan en castellà N.: Llavors jo el que em trobo és que els nois | pues bueno | encara al final | per contactes | els nois poden acabar l’ESO parlant més o menys castellà | però les noies poden acabar perfectament l’ESO sense parlar castellà L: Però i entre les companyes del ’institut? N.:No parlen | només parlen entre elles. P.: I la resta de les assignatures que es fan totes en castellà sistem... |

75

N.: En català P.: No | no m’ho crec | no | no m’ho crec N.: Les altres es fan en català P.: Bueno doncs jo crec que no | la meva experiència es que | en general | la resta d’assignatures es fan en castellà A.: No | es que jo no ho he vist aquest | perquè jo veig que el castellà | excepte els xinesos | que tinc aquí | la resta | | d’una manera natural | com si | no ho sé | de passadissos | les classes N.: Perquè els xinesos es relacionen d’un altre manera | n’hi ha molt pocs a dintre de l’aula | en aquests moments en el meu institut de primer hi ha classes amb setze nouvinguts àrabs i fan un gueto a dintre de l’aula | i llavors només es comuniquen entre ells i desprès surten de l’aula i només es relacionen entre ells i els nens encara | com hi ha el futbol això encara els relacionar-se més | però les noies es tanquen entre elles

La Núria, que s’incorpora a la discussió de grup bastant tard, centra la discussió en el tema de l’ensenyament del castellà per l’alumnat nouvingut. La seva intervenció es centra en les dificultats d’aprendre la llengua castellana per part de l’alumnat nouvingut degut a condicions que impossibiliten fer-ho a l’escola i a qüestions relacionades amb la suposada manca d’interès per relacionar-se amb els altres alumnes. Consistent amb l’entrevista individual estableix una distinció de gènere, considerant que a les nenes encara els és més difícil per la manca de contacte amb la cultura local. La seva posició es rebatuda per la Laura, el Pere i l’Antoni amb diferents arguments en coherència amb el discurs de cadascú, considerant que l’aprenentatge del castellà pel fet de ser una llengua majoritària no presenta problemes. Seqüència 6

L.: jo amb anglès perquè faig servir un mètode comunicatiu | no sé | és el que faig servir i | al final | ells acaben utilitzant l’anglès | E.: Però ells parlen en anglès? Quan els fas treballar en grups? L.: Sí | jo es que tinc sort perquè tinc primer i segon d’ESO i llavors no estan tan viciats i si la activitat és atractiva i ha molts nens que s’enganxen i fan servir l’anglès | inclòs els nens de l’USE el fan servir | jo trobo que sí | perquè faig molt tasques | molt roleplay | i no sé | van a comprar i s’han de vendre aquelles targes | sí | sí | que el fan servir | jo pensava que el farien servir menys | perquè | no sé era | també una mica escèptica | i això ho havia practicat abans fent ensenyant francès | en tenia pocs i em funcionava | i pensava que era una mica | que no era la realitat | perquè a Francès et venen alumnes més motivats normalment | com que això em funcionava amb francès | pensava ara quan ho faci a les hores partides d’anglès a la pública | potser no em funciona | perquè es clar | aquí tinc tothom | no? I és diferent a l’alumnat de francès | però m’està funcionant molt bé | jo sóc | sí | sóc optimista | que el mètode comunicatiu arriba | A.: jo tinc esperança amb els nous profes d’anglès que arriben | perquè jo veure profes ensenyant angles i veure que els alumnes acaben o una secundària o un batxillerat sense passar dels colors i del I am | res | quatre cosetes | perquè jo alguna vegada que he sentit una classe | això que passa | que els profes “ompliu els forats | poseu la creu tal” o sigui de parlar | a veure si la metodologia que té l’anglès i les coses per ensenyar li dona mil voltes | perquè té coses molt xules | no? I no les utilitzen | profes | L.: Bé jo crec que he tingut sort amb això | també | perquè les companyes també | jo també em pensava que em trobaria alguna que li costaria | però veig que no | no sé dec tenir bona sort perquè precisament estic aprenent molt de les meves companyes | que fa molts anys que estan a l’ensenyament A. : Has de començar de sortida en anglès i la sortida amb anglès L.: Una mica de transició la pots fer | això també T.: Tot això... L.: jo estic d’acord que facis alguna una mica de transició perquè sinó no té sentit això de que | ara els continguts són comuns | no? De català i castellà que va ser l’última cosa que vam tenir | bé això m’ho vaig estudiar a les oposicions l’any passat | no? Que els continguts comuns | que el mètode comunicatiu a vegades dius “que no es pot traduir” | si perquè traduir és una activitat natural | que ells mateixos fan | i a vegades estàs utilitzant for i since que l’estàs

76

practicant i estàs fent activitats i això | però en un moment puntual potser és més fàcil dir “desde | desde hace” i ja està | no cal que perdem més temps | A.: Sí en un moment puntual sí. L.: ja que a vegades dius una tendència i sembla que estigui totalment renyida amb qualsevol altre tendència | i amb això tampoc estic totalment d’acord | o això de fer servir el mètode anglosaxò de || una miqueta la sintaxi | no sé una mica bastant | tampoc hi estic d’acord | perquè trobo que una mica de estructura morfosintàctica és el que han de tenir | perquè els serà més fàcil | sí perquè s’acaben acostumant | no sé | perquè jo vaig estudiar a Anglaterra | i no en tenen | és que la lingüística de segon de carrera era com el primer de BUP que havia fet | saps? I per ells també era difícil i això tampoc s’hauria de fer | perquè això també t’ajuda a saber aprendre altres llengües.

El discurs de la Laura gira entorn a una concepció de l’ensenyament i aprenentatge de la llengua consistent a la desplegada a l’entrevista individual. Es posiciona en favor de l’enfocament comunicatiu i la realització d’activitats a l’aula on la llengua s’utilitzi amb finalitats comunicatives per a la realització d’una tasca. A més valora positivament l’estudi l’estructura morfosintàctica i la comparació entre llengües com a eines d’aprenentatge, i reconeix l’ús del català i el castellà puntualment i per activitats en les quals la comparació i la traducció tenen com a finalitat la comprensió del funcionament de les llengües. No obstant, el seu discurs conté alguns matisos que reflecteixen certes contradiccions. Afirmar que ella és optimista i que abans era escèptica en relació amb el mètode comunicatiu pot significar que la seva eficàcia és circumstancial, depenent del tipus d’alumnat (els de primer d’ESO, que no estan tan viciats), la seva motivació o la cultura de l’escola i que la seva aplicació no està plenament incorporada en el col·lectiu del professorat (he tingut sort amb les companyes). En la mateixa línea situaríem la intervenció de l’Antoni que es refereix a professorat d’anglès amb un enfocament poc comunicatiu, tot declarant la seva l’esperança vers el professorat novell, del qual espera la introducció d’enfocaments més innovadors. 5.2.2 Currículum Seqüència 7

E.: [...] el currículum | què en penseu del nou currículum | la gent diu que el currículum ha canviat però continuen fent les mateixes classes [...] L: jo no crec que hagi canviat tant | eh? en realitat | que són maneres de dir les coses diferents i ja està E.: I el fet que totes les llengües s’hagin posat juntes | com ho veieu | l’àmbit de llengües | què en penseu..? P.: Això amb la reforma | ja | amb la primitiva | amb la LOGSE primera antiga ja hi era | i això tampoc ho és | aquest problema es | com sempre des del poder ens van canviant els objectius i no ens n’adonem | ara mateix per exemple ens parlaven a la Selectivitat | per exemple la retallada horària | no? | [...]i la retallada de tres a dues hores | no? i l’augment de les optatives | que deu ni do | quatre hores setmanals | hum | en fi [...] està clar |que els trets van per la simplificació | diguem-ne | de l’àmbit lingüístic | de les exigències lingüístiques | el que se’ns demana que fem amb els alumnes | està clar | es que | reduir a la mínima expressió l’aprofundiment de continguts | l’aprofundiment gramatical | que tot sigui molt | molt | molt pràctic | molt a l’anglosaxona | realment la qüestió sintàctica ja veurem com quedarà | res | es a dir | ús pràctic i ja està | estàndards | i s’ha acabat | eh? Vull dir unes coses absolutament | | anem a mínims | cada vegada |

En relació al currículum, la Laura minimitza els canvis que pot haver introduït tot declarant “que són maneres de dir les coses diferents”, amb la qual cosa no es contradiu amb l’entrevista, en el sentit que el currículum no li aporta res de nou. La introducció del tema del nou currículum per part de l’entrevistadora genera un discurs per part del Pere que reflecteix una posició ambivalent en relació al que creu

77

que ha de ser ensenyament i una visió del currículum que dona peu a interpretacions conspiratòries. El Pere considera que l’àmbit de llengües ja estava a l’antiga LOGSE, i que el que suposa el nou currículum és retallada horària que relaciona amb una baixada de continguts d’aprofundiment lingüístic i gramatical, i ho diu amb un to de queixa, cosa que es contradiu amb el discurs de l’entrevista, on considera que els aspectes tècnics no són importants.

Seqüència 8

L: Es clar i llavors ens fan fer unes programacions | d’aquestes així | que que sembla que estàs fent una tesi | no? | perquè | unes graelles | amb uns objectius | aquests objectius te’ls relacionaré amb les competències bàsiques i tal i cual | | no? I desprès a l’hora de la veritat | no sé | amb la reunió amb la meva cap de departament li deia | això és lo bonic | i ara si vols ara t’ensenyo la veritat | la veritat era: Un quadro on poso el que entra en aquesta unitat i faig això | una graella | i poso conversació | això A.: Molt bé L: Això és el que a mi m’és útil | no? no lo altre | no? A.: Això és el que faig jo. L: és el que fem tots | tota la vida | no? No ho sé | es que | tantes unitats | tantes setmanes | vull dir ja sabem programar | desprès clar | et venen amb aquestes exigències | E.: crec que això també cansa molt al personal.

Com a continuació d’una conversa en la que es critica a l’administració per estar allunyada de la realitat de les aules, la Laura intervé exposant la complexitat de les programacions que s’obliga fer al professorat i ho compara amb fer una tesi, considerant-les com una exigència externa que no té cap finalitat pràctica ni utilitat pel professorat. Descriu un tipus de programació molt menys complexa que és el que a ella li serveix. L’Antoni assenteix.

5.2.3 Ràtio d’alumnes i diversitat

Seqüència 9

N.: Estem tots a 32. A.: Es clar | jo a vegades ho entenc | eh? P.: Nosaltres també amb 30 L: Jo pensava que això era diferent a la pública | per exemple P.: Ui! | què va! L: i pensava que això seria més difícil | és que és la gestiò de l’aula | jo a vegades els poso per parelles | però és clar | això també ho has de parar una mica | perquè al teu costat estan fent classe i això no deixa | no sé tenen 13 anys i per molt que els hi diguis. N.:I s’esvaloten | es clar L: No sé | saber combinar una mica de tot | això de l’atenció de la diversitat és una mica “el pino puente” (rialles) fer el que puguis | jocs malabars i anar fent N.: Es que a les classes que n’hi ha 4 o 5 ho pots fer perfectament.. L: No fins i tot 12 o 15 | ho pots fer N.: Però es clar | la diversitat que impliqui que | t’entenguin | mínimament que et puguis comunicar | sinó ja ni aquesta prèvia | L.: : Sí | bueno | però també hi ha altres maneres | no? | mecanismes | jo qué sé | d’anglès | que tu estàs parlant en anglès i algun que li veus la cara de que no | però mira al costat i ja veu la pàgina en la que estem N.: però si jo no sé àrab i ell no sap espanyol no hi ha comunicació possible | jo no sé àrab i l’altre no sap espanyol i què fem? (rialles) A.: : Es clar | hi ha material | i | sobretot | és el que deies | que en català n’hi ha | oi? Més | d’imatges | de fotografies | de diccionaris visuals | N.: Per Internet hi ha molta cosa.

78

A.: de diccionaris visuals | és clar | jo aquí en tinc de tot | de xinès | de rus i amb això pots | i desprès això és parlar | i desprès ja vindrà com s’escriu | P.: llengua oral A.: però primer | vinga anem a veure | amb fitxes | doncs vina | i aquí | és clar | el moment que hi ha més alumnes | doncs en coincideixen 14 | poden coincidir 13 o 14 alumnes | de primer | segon | tercer i quart | i qui més o qui menys | doncs | de la classe anterior en queden tres | un xinès | un de la república dominicana i un de Nepal | que abans me n’he oblidat d’això | es igual | es clar | doncs amb aquests estem fent una maqueta retallable | i mitja hora treballem | i desprès: “Dons | vinga | retall | “ | perquè també necessiten el seu temps de relax i això els proporciona una mica de | i amb la resta doncs també és | a veure vosaltres aquí | uns altres aquí i aquí | diferents materials | no és fàcil | no és fàcil | però jo crec que | que és possible E.: Depèn de la ràtio? N.: Amb 32 no és possible A.: No | és clar | no | no jo estava parlant d’aquests números que també deies | sobre 14 o 15 és possible treballar | que aquí ha un grup per exemple | de necessitats educatives que són 14 alumnes i els profes | no | allò és un olla de grills | i jo penso | bueno | com és possible que amb 14 alumnes no pogueu treballar | això és que no perquè és possible | amb 32 no és possible | amb 32 sí que no | no és possible | però amb aquests | i hauria d’haver una ràtio de 15 alumnes com a màxim per poder treballar | això que es diu de la diversitat.

En aquesta seqüència es produeix interacció per part de tots els participants. La Núria centra el tema en les dificultats que fan referència a la seva situació a l’escola ja descrita a l’entrevista individual fent referència a la ràtio de l’alumnat i a les dificultats de comunicació per la manca d’una llengua comuna. Tothom mostra acord al fet que amb trenta alumnes difícilment es pot atendre la diversitat a l’aula. La Laura comenta les dificultats que comporta el fer parlar a l’alumnat en parelles pel desordre i soroll que genera i al·ludeix de nou a la metàfora que utilitza a l’entrevista individual: el pino puente, explicant el que significa: fer malabarismes i el que es pot. L’Antoni explica les estratègies que utilitza a l’aula d’acollida: diversificació de materials i d’activitats. Al final, s’arriba a consensuar que amb un màxim de 15 és pot treballar bé.

En relació a la intervenció de la Núria sobre les dificultats de comprensió que genera la manca d’una llengua comuna intervenen l’Antoni i la Laura. L’Antoni fa referència a l’ús de recursos materials com diccionaris de les llengües dels alumnes. La Laura menciona estratègies de comunicació no verbal.

5.2.4 Competència plurilingüe i intercultural

En cap dels discursos individuals, exceptuant el cas de l’Antoni que a l’entrevista individual relaciona la diferència cultural de l’alumnat nouvingut com una variable a tenir en compte en el temps d’adaptació al sistema escolar, es menciona una actitud d’interès o valoració positiva de la diversitat cultural de l’alumnat de l’escola actual, ni es fa referència a la competència intercultural. Per aquesta raó, amb el interès de dirigir el debat en aquest sentit, l’entrevistadora treu el tema a la discussió de grup.

Seqüència 10

E.: Bé | a veure | vosaltres no sé si n’heu sentit a parlar de la competència plurilingüe i intercultural? Oi que no en parla ningú? | | | P.: No | però | E.: Es un tema que realment | ningú en parla | però la raó per la que diuen que s’ha unificat l’àmbit de llengües | que n’han inclòs totes les llengües és perquè en el Marc de referència es contempla aquesta competència | teniu idea del què es? Si voleu os llegeixo la definició | diu P.: llegeix | llegeix

79

E.: Diu: “la competència plurilingüe i intercultural | entesa aquesta com “la capacitat d’utilitzar les llengües amb finalitats comunicatives i de prendre part en la interacció intercultural que té una persona que domina | en graus diversos | distintes llengües i posseeix experiència de diverses cultures”. I el que diu el Consell d’Europa en relació a aquest concepte és: l’aprenentatge d’actituds i habilitats per afrontar altres llengües | fins i tot desconegudes (conèixer i valorar-les | saber gestionar els problemes de les interaccions multilingüe | respectar altres maneres de veure el món | ) | en resum | estar obert a l’altre” (Consell d’Europa | 1990)Moltes coses del que heu dit forma part d’aquesta competència | ... L: Sí | es demana això però seguim fent-ho separat | l’alumne segueix aprenent el subjecte | el predicat | a català i ho torna a fer a l’any següent | a l’any següent | a l’any següent | i a castellà igual a l’any següent | a l’any següent | a l’any següent, E.: Vols dir que falta coordinació | no? L: jo a las opos tot això m’ho vaig llegir | m’ho vaig aprendre i vaig entrar a la filosofia | això és el que volen que digui | ho diré | això és un exercici de marketing i si volen això | jo diré això multiplicat per deu | però clar quan llegeixes és quan més al dia estàs d’aquestes coses també | no? i quan més t’indignes i és que llegia això i pensava | bueno i desprès | què diu? Els reduïm les hores en el Batxillerat i a més seguim-ho fent per separat | i quan a algú si li ocorreix dir de fer una cosa d’estructures comunes | tots ens posem a criticar-ho | i perquè no es pot fer alguna cosa d’estructures comunes? Sí es que és veritat | els alumnes estan cansats d’estudiar sempre el mateix un any rere any | sempre el mateix temari | i a més a més en català i en castellà |...

El silenci que es produeix desprès de la pregunta formulada per l’entrevistadora i la petició de la lectura de la definició de competència plurilingüe i intercultural, que és una de les novetats del nou currículum de la LOE, il·lustra de manera eloqüent la poca atenció que en general es presta a aquesta competència.

La Laura, que potser pel fet d’haver estudiat per les oposicions recentment té un coneixement conceptual més fresc pren la paraula i ho fa amb la qüestió dels continguts comuns de totes les llengües i, concretament, en les estructures comunes. Hi està d’acord amb la idea però considera que ni l’administració ni la resta del professorat té la voluntat de fer-ho i per tant ho percep com quelcom difícil de portar a terme. A partir d’aquesta intervenció, la discussió es centra en les estructures comunes i en queixes sobre la manca de coordinació i crítiques a l’administració. El concepte d’interculturalitat continua absent en el discurs i l’entrevistadora fa un intent per introduir-lo de nou.

Seqüència 11

E.: I del tema de la interculturalitat la gent no en parla massa | ni s’ho plantegen | no? L: Hi ha coses que hauríem d’assumir com més naturals i no hauríem d’anar donant tantes etiquetes | buf | i no sé \ més Catalunya | és que està clar | jo crec que tenim molts complexos que no | que tenim coses que no | que no | que no s’acaben d’aclarir | no sé a mi se m’acut l’acudit aquell del Forges | no? En la Feria d’Abril | no? Una de faralais que li diu a magrebí | una dona que portava un mocador al cap: “A ver si te integras | nena | que estàs en Cataluña” | no? (rialles generals) L: I això és un acudit | la vinyeta aquella és boníssima |

La consideració de la Laura que les coses s’haurien d’assumir més naturals es pot interpretar com a manca d’interès en aprofundir en aquesta temàtica. La percepció abans mencionada d’amenaça per la llengua catalana sorgeix de nou i aquest cop relacionada amb una cultura vinculada a Catalunya. La cultura dels immigrants és percebuda com quelcom que provoca més confusió a la ja diversitat existent al nostre país i explicant un acudit del Forges, utilitza la ironia de nou com a estratègia per senyalar les contradiccions que percep a la societat.

80

Amb el intent de canalitzar de nou el discurs cap a la temàtica de la interculturalitat introdueixo la idea de la valoració de la llengua i cultura dels alumnes i el debat immediatament és centra en el concepte d’integració i en la discussió del seu significat.

Seqüència 12

E.: Llavors això també | el que es diu que s’ha de fer és valorar la llengua i la cultura dels alumnes P.: I això com cuadra amb el tema de la integració? jo crec que això és molt crític | vull dir | Es que a mi la paraula integració | m’espanta | L: Es clar P.: em fa molta por ja | jo crec que la paraula és respecte | no ho sé | establim unes pautes comunes | unes normes comunes i a partir d’aquí | parlem-ne | però això d’integrar-se jo no | no | no ho sé E.: però integració? Què vols dir per integració? P.: Integració implica | quan una cosa s’integra en l’altre vol dir que es difumina E.: Però què és difumina? P.: les seves característiques E.: però què vols integrar-se els immigrants | o integrar-se | ? P.: Primer el concepte d’immigrant | E.: Per això | per això E.: no ho sé des de quin punt no som tots una mica immigrants E.: No | es clar | o nouvinguts A.: Però he d’utilitzar eufemismes P.: O nouvinguts E.: Més que res per aclarir el terme teu | integració que vol dir? Que una banda | com ho deies es podia interpretar que nosaltres havíem de | Xa. No | no | jo crec que no A.: No E.: Tu ho has entès? A.: ho sigui el fet d’integrar-se és desintegrar-se | si un s’integra per la seva composició | no | no sé si sé el que vols dir | N.: ja que els nens que estan integrats àrabs doncs han vingut | i els que no doncs s’han quedat perquè és “la fiesta del cordero” a casa | i ja està T: jo tinc dos alumnes pakistanesos i una noia sí que ha vingut i un noi no ha vingut | ella m’ha dit “he vingut tot i que és festa a casa | no” però jo l’he dit | “bueno | tu mateixa | tu has decidit venir” jo sempre | no tanco | jo també he dit “has decidit que tu venies perquè nosaltres no fem festa o perquè?” “Doncs he vingut perquè m’agrada” Un altra de Batxillerat | una noia de batxillerat pakistanesa també li he dit: “Què raro | que estàs aquí?” I m’ha dit: “No és que tenia un examen” Tenia un examen i ha vingut a fer l’examen (riu) Doncs molt bé | jo què sé | això de la integració | jo aquí clar tinc | això de respectar doncs | el que porta | tota la “cuchilla” (no s’entén bé) doncs tot el que porta | ja sigui de llengua | de costums | de religió del què sigui | de respectar | doncs respectar | evidentment | però jo sempre dic | un petit esforç | perquè tothom aquí | “hi hagi bon rotllo” | sempre dic això que no han d’estar tancats amb les coses | doncs no entrem en qüestions de deus i coses d’aquestes | perquè sinó malament | i si hi entrem doncs parlem | però | jo aquí | no? Perquè sempre busquen la preferència del profe: “I tú creus o no? | I tu tal | o no?” Això ja es una mica | L: jo crec que va més enllà que això. jo crec que com que no tenim clar que som | perquè no estem ben definits | és clar | allà als EEUU és diferent | es clar ells estan definits com a país i llavors és molt diferent | però nosaltres com que no estem definits com a país i no sabem què volem | però alguns sí que ho estem | però no podem tenir el que volem i estem amb una situació estranya doncs amb l’Estat espanyol | perquè jo no ho deixo de veure així i ara potser ja no tant | però últimament quan va haver-hi certes coses del Partit Popular doncs encara es va radicalitzar més amb certa gent i | | no ho sé nosaltres ja no estem | ja no tenim clar ni | es tema una mica difícil

81

La intervenció immediata del Pere centre el tema de la discussió entorn al concepte de integració. El concepte integració és considerat a equivalent a substitució o assimilació, i en el cas de la Núria suposa una renúncia a la cultura d’origen, i el Pere ho exemplifica usant el joc de paraules integrar-se es desintegrar-se. El concepte respecte és presentat com a postura alternativa al d’integració. L’Antoni, per la seva banda, es mostra partidari d’un respecte que exigeix un esforç per part de tothom. La Laura continua abundant amb la impossibilitat de digerir aquesta diferència cultural en una societat que, segons la seva visió, no està clarament definida com a país, per la qual cosa mostra una concepció de la cultura vinculada a un país. A partir d’aquí la discussió es desvia cap a qüestions polítiques, sobre els EEUU i Europa. En tots els casos la diversitat cultural és contemplada des d’una perspectiva problemàtica i, en cap cas és formula una valoració explícita que la contempli com un valor positiu.

82

5. Síntesi 5.3.1 Síntesi entrevista Carme - Català La experiència docent de la Carme, que ha treballat sempre a la secundària és molt diversa, s’inicia en el sistema educatiu anterior a la LOGSE i inclou l’ensenyament del català com a segona llengua. El tema central del seu discurs gira entorn al nou currículum, amb el qual coincideix en relació a la visó de la llengua i el seu ensenyament. Sense mostrar desacord amb les idees principals, insisteix en la manca de coherència entre el que es proposa i les possibilitats de portar-ho a terme, tenint en compte els recursos, el nombre d’alumnes a l’aula i el temps de classe i de preparació que suposa. Per una banda, els llibres de text no s’han modificat de manera significativa, per l’altra, les hores de classe per treballar i avaluar la llengua oral i escrita dels alumnes, sobretot en el cas del Batxillerat, són insuficients i, finalment, el temps que requereix el professorat per preparar i corregir és molt superior. En tots els casos, es percep una manca d’implicació per part de l’administració, de la qual es reclama una funció assessora. Articula un discurs sobre l’ensenyament de la llengua catalana fent distinció entre dos tipus d’enfocaments: l’ensenyament de la llengua a partir del seu ús, que correspon al que s’anomena enfocament comunicatiu i que coincideix amb el currículum en contraposició a l’ensenyament de la llengua a partir de els seus aspectes formals, que correspon al que s’ha fet tradicionalment. Els dos enfocaments comporten una metodologia de treball diferent i impliquen qüestions relacionades amb el temps que ha de dedicar el professorat per preparar i corregir i el temps de classe per treballar i avaluar, que sempre és més superior en el cas de l’enfocament comunicatiu. La valoració de les diferències entre ambdós enfocaments justifica el fet que si bé ella es mostra partidària de l’enfocament comunicatiu, la manca de temps i de recursos fa que seguir un enfocament no comunicatiu sigui la única alternativa possible, la qual cosa és descrita com a font d’insatisfacció professional. Referint-se a l’alumnat fa una distinció entre dues tipologies: el que en un enfocament no comunicatiu treu bones notes en els exàmens perquè es capaç de memoritzar els continguts, sense que això impliqui que tingui competència en l’ús de la llengua, i el que és competent en l’ús de la llengua i que, per tant, pot treure més bons resultats a les proves PISA, però en canvi no necessàriament obté bons resultats acadèmics. En aquest sentit és interessant la imatge que dona del professorat com d’ensinistrador de l’alumnat per passar exàmens, referint-se a una metodologia que no parteix de l’ús de la llengua. També fa una distinció entre centres estàndard i centres d’atenció preferent, considerant que per tal d’arribar a una solució justa s’ha de dotar de més recursos als segons. Descriu una cultura de centre segons la qual el professorat pren decisions individualment, sense necessàriament tenir en compte el currículum. La col·laboració i el treball en equip entre el professorat és poc freqüent i, en tot cas, depenen de la coincidència o no en la concepció que es té de la matèria. En relació a les llengües dels alumnes, menciona el català, del castellà i les llengües de l’alumnat nouvingut tenint en compte si són llengües romàniques o no. El castellà és mostrat com una llengua majoritària a l’escola. Considera la funció del professorat de proveïdor de model lingüístic i valora la dificultat que suposa el canvi de codi

83

lingüístic indiscriminat entre el català i el castellà per l’alumnat de llengües d’origen no romànic. Mostra sensibilitat envers el fet lingüístic diferencial. Reflexiona sobre els problemes de comunicació entre persones que no parlen la mateixa llengua, relaciona llengua i afecte i planteja estratègies respectuoses amb el ritme d’aprenentatge per tal de propiciar l’ús de la llengua catalana per part de l’alumnat. Per altre banda, implícitament dona una visió dinàmica del repertori lingüístic d’una persona, analitzant com l’ús d’una llengua determinada s’activa en funció del context i les necessitats. 5.3.2 Síntesi entrevista Júlia - Català La Júlia sempre ha treballat en el mateix institut, ubicat en una localitat de la zona metropolitana de Barcelona. El centre anteriorment era de FP i amb la reforma educativa de la LOGSE es va transformar en un centre d’ESO i Batxillerat. L’alumnat del centre és descrit com a majoritàriament castellanoparlant, de nivell acadèmic baix i, en general, amb poca motivació per l’estudi. Utilitza el verb treballar com a sinònim d’estudiar, aprendre i realitzar les tasques d’ensenyament aprenentatge. Considera les estratègies del professorat per aconseguir que l’alumnat treballi com un procés d’ensinistrament que també fa extensiu a l’ús de la llengua catalana. L’avaluació és utilitzada com a mesura sancionadora. La planificació de les activitats docents correspon a un procés personal d’experimentació i reflexió, a partir del qual introdueix les modificacions que considera necessàries. En els cursos que imparteix, corresponents enguany a primer d’ESO, les activitats d’ensenyament i aprenentatge es distribueixen en quatre blocs que corresponen a les quatre hores de classe setmanals tenint en compte els canvis en els processos d’atenció i comportament de l’alumnat en funció de si les classes són a la tarda o el divendres. Les activitats d’aula relacionades amb l’assoliment dels continguts formals de la llengua i la literatura és relacionen amb el seguiment del llibre i són molt pautades i de tipus rutinari com dictats, subratllar i copiar, i tenen com a finalitat la interiorització de la teoria (normes ortogràfiques, figures retòriques...). En relació al desenvolupament de les destreses receptives i productives, tant en llengua oral com en llengua escrita, en canvi, les activitats d’aula impliquen la interacció de l’alumnat, són més lúdiques i es basen en lectures i contes. El nou Currículum de Secundària no es percebut com un canvi conceptual sinó com un canvi de terminologia, excepte en relació a la llengua oral, la valoració de la qual és la única aportació positiva que detecta. Per altra banda, es queixa de la confusió que genera el canvi continu que es produeix en matèria de legislació educativa. Teoritza entorn a les llengües a l’escola vinculant l’ús de la llengua catalana a la necessitat. Per una banda, percep el castellà com a llengua d’ús majoritari i de prestigi, per la qual cosa dedueix que els castellanoparlants no senten la necessitat de parlar en català, mentre que els que tenen el català com a llengua primera sí que la senten d’usar el castellà. A partir d’aquí estableix paral·lelisme entre ser castellanoparlant i monolingüisme i relaciona monolingüisme amb no estar obert als altres. En relació a l’alumnat nouvingut, considera la facilitat de parlar el català per

84

part d’aquells alumnes que no tenen el castellà com a llengua primera. Per altra banda, estima la importància del rol del professorat com a propiciador de l’ús de la llengua catalana a l’escola i, en aquest sentit, considera necessari la consistència en l’ús d’aquesta llengua per adreçar-se a l’alumnat. Establint una comparació entre l’estructura de Secundària on els alumnes tenen professors diferents per a cada matèria en contraposició a la Primària on un mateix docent imparteix varies matèries, conclou que l’estructura de la Primària facilita la consistència en l’ús del mateix codi lingüístic per part del professorat, la qual cosa explica el fet que els alumnes de primària usin més el català per dirigir-se al professorat que els alumnes de secundària. Finalment manifesta coordinar-se amb el professorat de llengua castellana en la distribució dels continguts comuns de llengua. 5.3.3 Síntesi entrevista Marta - català Al començar l’entrevista la Marta m’ha demanat que la dirigís una mica, per aquesta raó quan s’interrompia la seva narració, l’entrevistadora feia preguntes o introduïa nous temes. Les seves respostes són meditades i el seu discurs dona veu als processos de reflexió sobre cada qüestió plantejada. Es percep una recerca de significat en la seva activitat professional quan descriu la carrera docent com un procés d’adaptació difícil i complexa que comporta una adaptació dels plantejaments inicials, segons els quals creia en el seu poder de transmetre la idea de la importància de l’educació, a la realitat, on constata que la influència del medi familiar pesa més, i conclou amb la necessitat d’adoptar una postura més possibilista, consistent en fer el que es pugui sense renunciar als principis personals. La llengua és considerada com un mitjà d’expressió personal. S’entén com una estructura mental que permet expressar-se i l’aprenentatge de la llengua suposa accedir al coneixement d’aquesta estructura amb la finalitat de fer-ho correctament. Si bé menciona activitats de tipus oral quan parla del que fa classe, predomina la referència a la llengua escrita i, en concret, a la lectura. L’aprenentatge de la llengua suposa el coneixement dels seus elements formals i la capacitat d’entendre i expressar-se. No manifesta explícitament la idea de la integració dels elements formals de la llengua en activitats comunicatives, però en canvi es queixa dels llibres de text per oferir una visió parcial i segmentada a de la llengua. Valoració tant la correcció en l’ús de la llengua com la capacitat d’expressió. Per la Marta, l’aprenentatge de la llengua suposa un treball constant i continu, la qual cosa és manifesta tant en l’organització de les activitats d’aula, de manera que cada classe s’enllaça amb la següent iniciant sempre amb la comprovació de l’assoliment dels continguts previs, com en l’avaluació de l’alumnat, on es té en compte l’assoliment dels coneixements que s’han tractat a classe juntament amb el treball del dia a dia. En relació a l’alumnat, estableix diverses categoritzacions tenint en compte aspectes actitudinals, motivacionals i ritmes d’aprenentatge. En la valoració de les aptituds favorables a l’assoliment de l’èxit acadèmic emfatitza la importància de la voluntat

85

d’estudiar i l’esforç. Analitzant les avantatges i els inconvenients de la distribució de les classes en grups en funció del seu nivell, es mostra favorable a la composició heterogènia dels grup. Per una banda considera la diversitat com una cosa natural i per l’altre valora el fet que per l’alumnat d’un ritme d’aprenentatge més lent, el fet de compartir l’aula amb alumnes més avantatjats els estimula. Només es refereix a l’alumnat nouvingut quan l’entrevistadora introdueix el tema, i ho fa des d’una perspectiva positiva, mencionant el cas d’una alumna d’origen magrebí d’excel·lència, que es descrita atribuint-li una competència superior a la del seus companys en llengua catalana, tant oral com escrita. Consistent amb la valoració dels aspectes actitudinals i motivacionals, relaciona el seu èxit acadèmic amb voluntat i esforç, la qual cosa fa extensible a la resta de l’alumnat immigrat. L’ús i les actituds lingüístiques vers el català i el castellà són analitzades tenint en compte la seva experiència com a professora de diferents centres educatius. Si bé menciona l’ús extens del castellà a totes les escoles on ha treballat, detecta una evolució de les actituds envers el català que va des del rebuig, fent referència als centres educatius on havia treballat prèviament, a la de respecte i valoració, en el cas del centre on treballa a l’actualitat. En relació al plurilingüisme mostra una actitud favorable, reconeixent de manera implícita la transferència de les habilitats lingüístiques en totes les llengües. No obstant, el fet de mencionar varies vegades el concepte d’interferència, com a resultat de la confusió que comporta estar en contacte amb diverses llengües, encara que sigui només per minimitzar la seva importància, mostra certa ambigüitat. 5.3.4. Síntesi Pere - català 5.3.4.1 Entrevista individual El Pere manté en tota l’entrevista un discurs crític envers el sistema educatiu i presenta una visió personal de com hauria de ser l’ensenyament, que sense manifestar-se explícitament, d’alguna manera, coincideix conceptualment amb el nou currículum de la Secundària. En primer lloc, en l’activitat docent estableix una oposició entre aspectes tècnics i els altres. Per aspectes tècnics és refereix a continguts que considera que són normatius i pels altres a un tipus de continguts vinculats amb vivències personals i altres àmbits del coneixements. Fent referència a la disposició física de les aules i a la diferència de motivacions, expectatives i rols entre alumnat i professorat, constata les contradiccions del sistema educatiu i les seves pròpies. Per una banda, considera la impossibilitat de l’escola d’assolir l’objectiu principal que, segons el seu punt de vista, hauria de tenir l’educació: formar persones crítiques i lliures. Per l’altra, la percepció de la carrera docent com un aprenentatge que condueix a saber portar una classe, la qual cosa segons ell implica mantenir la disciplina i, en conseqüència l’assumpció d’un rol repressor per part del professorat, li suposa una contradicció amb les seves conviccions.

86

Tot i definir-se com a crític del llibre de text, l’utilitza com a recurs que adapta segons els interessos i les necessitats. La seva activitat docent no correspon a un pla o una idea preconcebuda. sinó que s’adapta en funció de les circumstàncies contingents de cada classe. Destaca la importància de connectar amb l’alumnat i de relacionar els continguts de llengua i literatura amb vivències personals i amb altres àmbits del coneixement, al·ludint específicament a la comparació de llengües. En la gestió de l’aula valora aspectes relacionats amb el desenvolupament de la sociabilitat i l’autonomia personal. Senyala la importància de l’educació audiovisual i descriu les mancances del seu centre en relació als recursos tecnològics a l’abast del professorat, vinculant l’ús de les tecnologies a les possibilitats del centre, que al seu torn depenen de les prioritats de la institució i de la persona encarregada. A l’hora de parlar de l’avaluació admet seguir el sistema que es decideix en el departament de català del seu institut, consistent en proves, exàmens o controls per verificar l’assoliment dels continguts del llibre de text. No obstant, reflexiona críticament sobre aquest sistema i en senyala les seves mancances en el sentit que no contempla el grau de maduresa, la capacitat de connectar informació i el grau de sociabilitat de cada alumne. Quan es refereix a les llengües de l’escola, és conscient que la llengua majoritària és el castellà tant per part de l’alumnat com per una part important del professorat. La conducta lingüística de l’alumnat es depenent de la parla predominant de la zona on s’ubica el centre docent i, en general, l’ús del català per dirigir-se al professorat es superior en el Batxillerat que a l’ESO. També constata que una part important del professorat, independentment del projecte lingüístic de centre, fa les classes en castellà davant la passivitat i negligència per part de la inspecció en el seguiment de la utilització del català com a llengua vehicular als centres de Catalunya. 5.3.4.2 Contrast discussió de grup En Pere, ha procurat conduir la discussió del grup a la temàtica sobre l’ús del català a l’escola i la societat, una temàtica que ja plantejava a l’entrevista individual i que ara desenvolupa amb més profunditat. Bàsicament mostra preocupació pel fet que el català sigui una llengua de comunicació intel·lectual o elitista. Constata el poc ús del català al carrer a Barcelona i l’àrea metropolitana i considera en el futur pròxim aquesta serà la tendència general. Relacionant llengua i identitat, condiciona l’ús d’una llengua a la identificació amb el grup que la parla i conclou que el fet que la gent no parli el català és perquè no s’identifica amb el grup que el parla. També en consistència amb l’entrevista individual, el Pere reprèn un discurs crític en relació al sistema educatiu. Considerant la llengua com una cosa viva que no es pot transmetre a l’aula es planteja la ineficàcia de l’escola per promoure l’ús de la llengua catalana. Per altra banda, abunda en les contradiccions ja presentades a l’entrevista en relació a la oposició entre academicisme i pragmatisme. Si bé a l’entrevista es mostrava partidari d’un ensenyament de tipus més pragmàtic i vivencial, en la discussió de grup es queixa de la davallada del nivell educatiu, que relaciona amb el nou currículum de l’ESO que segons la seva visió representa no tan sols una retallada horària per la seva matèria sinó també de continguts i, en aquest sentit, valora la importància dels aspectes acadèmics en oposició al pragmatisme.

87

Les seves representacions entorn a la llengua mostren una sensibilitat favorable al plurilingüisme. Apart de la visió de la llengua com a dinàmica i complexa, la relaciona amb identitat i la cultura. També considera que no hi ha un cosa com un “català perfecte” i, per altra banda, es crític envers la preponderància de la lecto-escriptura en l’ensenyament de la llengua. En relació al plurilingüisme es mostra partidari de dividir els continguts comuns de llengua entre el català i el castellà que complementa la idea presentada ja a l’entrevista individual de la necessitat de connectar les llengües. No obstant, en relació a la interculturalitat manté un discurs ambigu i contradictori quan parla d’integració i respecte, mostrant-se partidari del respecte però considerant-ho com una categoria oposada a integració. 5.3.5 Síntesi Antoni – aula d’acollida 5.3.5.1 Síntesi entrevista individual L’Antoni, actualment és professor d’aula d’acollida, però no sempre ha estat així, en la descripció de la seva carrera docent a l’entrevista menciona experiència professional en centres educatius ubicats en zones de problemàtica social on ha treballat amb grups d’adaptació curricular. El seu discurs reflecteix sensibilitat social i empatia envers l’alumnat nouvingut. Es posa en el seu lloc per entendre quines són les seves necessitats. Les funcions de l’aula d’acollida són sintetitzades amb aquestes dues paraules: afectiva i efectiva. Conscient del que suposa el dol de la immigració i del sentiment de desprotecció inicial que l’alumnat pot experimentar com a conseqüència de la seva nova situació considera la funció afectiva de l’aula d’acollida: acollir, protegir i dirigir, però sense oblidar que al mateix temps han d’anar aprenent la llengua per progressar en el coneixement. El seu enfocament de la llengua suposa treballar la llengua a partir de continguts o centres d’interès. Aquests centres d’interès es refereixen a una temàtica concreta a partir de la qual es treballen els aspectes formals de la llengua i el lèxic. A l’aula fa ús del repertori lingüístic de l’alumnat per tal de solucionar els problemes de comunicació. El català és la llengua vehicular a l’aula d’acollida, no obstant, té en compte les llengües d’origen dels alumnes nouvinguts i, puntualment, utilitza el castellà i/o l’anglès per aclarir dubtes. També permet als alumnes fer ús de diccionaris en les llengües d’origen respectives. L’avaluació reflecteix el progrés de l’alumnat i considera els efectes que la nota obtinguda pot tenir sobre la seva motivació. A més de l’escolarització prèvia, els hàbits d’estudi i l’esforç, la distància entre la llengua i la cultura d’origen i les llengües i cultures de l’escola són elements que considera determinants de l’èxit escolar. És conscient que el català, a més de ser la llengua d’aprenentatge a l’escola, és una llengua que facilita la integració, tot i que és el castellà la llengua d’ús social majoritari entre l’alumnat. Mostra una perspectiva segons la qual l’estudi del català no suposa un conflicte pels alumnes immigrants, i ho raona amb el fet que la majoria ja estan acostumats a la presència de varies llengües en els seus països d’origen.

88

5.3.5.2 Contrast discussió de grup A la discussió de grup Antoni profunditza i amplia les idees exposades a l’entrevista individual. En consonància amb Pere constata el poc ús del català en el carrer i ho il·lustra amb anècdotes. Manté una postura crítica vers el professorat en general en relació a la manca de col·laboració i de treball en equip, de la qual cosa en fa responsable a la cultura dels centres de secundària de la qual ell no es desmarca. Per altra banda també es queixa de la manca d’innovació per part del professorat de llengua. Exposa les estratègies que utilitza pel tractament de la diversitat, com la realització simultània d’activitats diferents en funció del nivell i les necessitats de cada alumne. En aquest sentit, analitza com la realització puntual d’activitats manuals a l’hora de classe per part d’alguns alumnes té una doble finalitat, per una banda que aquests es relaxin desprès d’una activitat de llengua, i per l’altra, que el professor pugui treballar amb els demés. En tot cas, per poder gestionar l’aula adequadament considera que la ràtio d’alumnat no hauria de superar la de 15 alumnes per aula. 5.3.6 Síntesi entrevista Isabel – Castellà L’entrevista es realitza en un bar, els sorolls de fons dificulten la conversa i la comprensió, potser per això l’entrevista s’acaba abans i no es pot aprofundir gaire en els temes plantejats. La seva experiència docent es variada en relació als centres docents. En el seu discurs predomina el contrast entre abans i ara, mostrant una perspectiva positiva envers al passat en contraposició al present. L’eix temporal ve marcat per la introducció de nova legislació educativa. En primer lloc, estableix una comparació entre l’alumnat del sistema educatiu anterior i posterior a la reforma de la LOGSE. Els primers són descrits d’un nivell acadèmic i capacitat d’atenció més alt, mentre que als segons els hi atribueix manca d’hàbits d’estudi, comportament inadequat a l’aula i la infravaloració de la importància dels estudis i del saber. Aquest fet és considerat la causa del deteriorament de les condicions de l’ensenyament i la impossibilitat de fer una classe expositiva per part del professorat. A l’actualitat es mencionen tres categories d’alumnat. Per una banda, parla dels alumnes bons, les característiques dels quals són descrits en termes de comportament a l’aula i hàbits d’estudi, i estableix una divisió en funció de la seva voluntat o no d’estudiar. També menciona alumnes fluixets, al referir-se a l’alumnat que té un ritme d’aprenentatge més lent, i que requereix una atenció més individualitzada. Finalment considera l’alumnat nouvingut com a un col·lectiu caracteritzat per tenir un nivell més baix, manifestant no estar-ne segura de les causes i apuntant-ne com a possibles el fet de portar poc temps en el país. Es mostra partidària de la distribució de l’alumnat en grups homogenis que possibiliti l’adequació dels continguts al ritme d’aprenentatge, la qual cosa considera avantatjosa per a

89

tothom. Pels alumnes amb més dificultats estima la necessitat d’una ràtio que permeti l’atenció individualitzada. En relació a aquest últim tipus d’alumnat, i tenint en compte aspectes relacionats amb l’autoestima, considera que el tenir companys de característiques similars no fa sentir interiors a la resta. Mostra una percepció no problemàtica en relació dels usos del català i el castellà a l’escola, si bé considera que el castellà és la llengua d’ús majoritari. En relació al seu enfocament en l’ensenyament d’aquesta llengua, mostra una concepció correctora de la desviació: l’objectiu està en rectificar la llengua oral, que l’alumnat usa en registre col·loquial, i corregir la seva escriptura, que és defectuosa. Les activitats d’aula fan referència als aspectes formals de la llengua i la literatura, utilitzant com a recurs el llibre de text, i les TIC per activitats complementàries relacionades amb aquests aspectes. En relació a les aptituds per aprendre una llengua, senyala la manca dels hàbits de lectura de la majoria de l’alumnat com a causa del seu baix nivell de llengua i ho relaciona amb la cultura del no esforç, que al seu torn es connecta amb la presència i l’ús de la tecnologia. Reflexiona sobre la dificultat d’interpretar el sistema d’avaluació del nou currículum, el qual es percebut com un canvi de terminologia dels conceptes anteriors i estableix oposició entre avaluar de forma tradicional amb exàmens i avaluar per competències, la qual cosa comunica que ni ella ni la resta professorat sap fer. 5.3.7 Síntesi Núria – castellà 5.3.7.1 Entrevista individual La Núria manté en tota l’entrevista una perspectiva negativa en relació a la situació actual de l’ensenyament, fent referència a la davallada del nivell acadèmic de l’alumnat i al deteriorament de les condicions per exercir la docència. Reflecteix la vivència de sentiment d’impotència i desbordament en la situació en la que es troba en el curs actual degut a la concentració artificial2 d’alumnat nouvingut en el seu centre, al qual considera que no pot atendre adequadament, la qual cosa suposa el tractament de la immigració com a fet problemàtic. En concret al·ludeix a una de les seves classes on té trenta-dos alumnes a l’aula, quinze dels quals són nouvinguts que no saben el castellà i disset que són majoritàriament castellanoparlants. En aquest sentit, denuncia la manca de recursos i la manca de suport per part de l’administració.

En relació a l’alumnat nouvingut elabora un discurs confús i contradictori sobre llengua, el seu aprenentatge i les expectatives d’èxit escolar. En primer lloc, considera l’aprenentatge de les llengües de l’escola com un procés independent i previ a l’adquisició de coneixement dels continguts curriculars, sense tenir en compte la escolarització prèvia ni contemplar l’ensenyament-aprenentatge integrat de llengua i contingut. Per altre banda, l’ensenyament i aprenentatge de la llengua és presentat com un procés lineal del més simple al més complexa, prioritzant la llengua escrita i valorant la correcció formal. D’aquesta manera, considera que l’alumnat que anomena àrab, i que constitueix el grup més nombrós, hauria d’aprendre les vocals

2 Quan diem artificial ens referim a que la proporció d’alumnat nouvingut de l’escola no correspon a la proporció de població immigrada del seu entorn, la qual cosa constitueix una situació artificial que pot crear escoles guetto amb el conseqüent risc d’exclussió social (Xarbau, 2004).

90

castellanes com a primer pas per desprès poder aprendre a llegir i a escriure i, seguint el mateix raonament, el coneixement del lèxic hauria de ser anterior al de la sintaxi. En el cas dels alumnes llatinoamericans destaca la riquesa de lèxic i d’expressió com a trets positius però ho minimitza senyalant la manca de correcció escrita a causa d’errors ortogràfics i l’absència de signes de puntuació.

Les activitats de tipus comunicatiu a l’aula si bé són valorades com activitats reeixides, per la participació i la implicació de l’alumnat, d’alguna manera són percebudes com si no formessin part de la programació, que es relaciona quasi de manera exclusiva amb l’estudi dels aspectes formals de la llengua. En algunes seqüències però fa referència a l’entorn i a l’ús de la llengua que fan els alumnes amb la qual cosa dona a entendre que és conscient de la importància de la interacció en l’aprenentatge de la llengua. Es precisament fent referència a aquests aspectes que relaciona de manera causal trets motivacionals i suposadament culturals amb la manca de progrés acadèmic per part de l’alumnat que anomena àrab. No obstant, els casos d’alumnes nouvinguts lluïts acadèmicament s’ignoren o bé són tractats com a casos excepcionals i es justifiquen fent referència a trets individuals o absència de trets culturals associats al grup d’alumnes del mateix origen. D’aquesta manera, el cas d’una de les alumnes més brillants s’explica pel fet de tenir un nivell d’intel·ligència molt alt i pel fet de no exterioritzar l’origen ètnic. 5.3.7.2 Contrast discussió de grup La Núria, per qüestions materials li és impossible assistir al començament de la discussió de grup. Per aquesta raó, la seva presència, encara que sigui només en el quart d’hora final, mostra de manera significativa el seu interès i voluntat en aprofundir els temes plantejats ja a l’entrevista individual. Contràriament al discurs que manté aleshores el grup de discussió, on el català es contempla en una situació d’inferioritat en relació al castellà, la Núria considera la impossibilitat d’aprendre el castellà per part de l’alumnat nouvingut i ho fa referint-se a la seva experiència docent, ja discutida a l’entrevista individual. Repeteix els mateixos arguments esgrimits aleshores en relació a la manca de motivació per integrar-se que relaciona amb suposats trets culturals. Insisteix en la impossibilitat de comunicació si ella no parla la mateixa llengua de l’alumnat mostrant una perspectiva que ignora les múltiples dimensions de la llengua, les diferències entre saber una llengua i parlar-la, entre la capacitat productiva i la receptiva i en que es contempla el llenguatge verbal com a sistema exclusiu de comunicació. Mostra una perspectiva en la que la diversitat cultural es percebuda com quelcom problemàtic i considera que l’ideal és la integració, entenent aquesta com la substitució dels hàbits i costums dels país d’origen pels de la societat d’acollida.

91

5.3.8 Síntesi Laura – angles i francès

5.3.8.1 Entrevista individual

La Laura manté un discurs positiu sobre la seva experiència com a docent. Mostra satisfacció amb l’escola pública i el centre on treballa, on s’ha incorporat recentment procedent de l’escola concertada. En concret, al·ludeix de manera positiva al clima del departament d’anglès del seu institut pel fet de compartir, la qual cosa és qualificada de estimulant i motivadora. No obstant, a la discussió de grup, constata la manca de contacte amb els altres departaments de llengua. Demostra coneixement teòric i domini de la terminologia actual sobre la didàctica de la llengua estrangera, mostrant-se consistentment partidària d’enfocaments metodològics de tipus comunicatiu i reflectint una actitud favorable vers el plurilingüisme i la interculturalitat. Considerant les llengües com a mitjans de comunicació, es defineix com a partidària de l’enfocament comunicatiu, concretament de l’ensenyament basat en tasques. Referint-se al nou currículum de l’ESO, el defineix com a document que posa noms a les coses que ella ja feia intuïtivament. Com a recursos utilitza mitjans audiovisuals, les TIC i llibres de text, que els adapta en funció de les seves necessitats. La diversitat a l’aula és assumida com quelcom inqüestionable pel fet que ve imposada des del Departament d’Educació. Tot i que demostra un coneixement teòric en relació al tractament de la diversitat a l’esmentar conceptes com treball cooperatiu i avaluació diferenciada, el seu discurs reflecteix escepticisme en relació a la seva eficàcia. En canvi valora com a factors facilitadors el fet de tenir una ràtio menys elevada d’alumnat a l’aula, que en el cas de l’anglès, correspon a les hores B, i l’ús de les TIC, que permeten un treball més autònom per part de l’alumnat. Al parlar de llengües, fa referència a la possibilitat de comunicació amb persones d’altres llocs i l’accés a realitats diferents, establint relació entre llengua, cultura i pensament i mostra una actitud favorable al plurilingüisme. L’ús puntual que diu fer de la traducció i la importància que li dona al coneixement de l’estructura morfosintàctica com a instruments facilitadors de l’aprenentatge de llengua, impliquen activitats de consciència de llengua que tenen en compte el valor del repertori lingüístic dels aprenents i és en aquest sentit que fa referència a la facilitat que pot tenir un alumne nouvingut per aprendre l’anglès, pel fet d’estar en contacte amb més llengües. Apart d’aquesta qüestió, però, valora la importància del medi familiar i els hàbits d’estudi, com a determinants de l’èxit escolar. 5.3.8.2 Contrast discussió de grup Les intervencions de la Laura en la discussió de grup sovint fan referència a experiències personals, anècdotes i acudits que il·lustren la complexitat de les temàtiques analitzades utilitzant com a recurs la ironia. Presenta una visió de l’ensenyament-aprenentatge de la llengua consistent amb l’expressada a l’entrevista individual, emfatitzant la importància de la interacció, de la

92

realització de tasques comunicatives i de la necessitat de presentar la llengua com quelcom viu i relacionat amb una cultura. En relació a l’ús del català, definint-se com provinent d’una família mixta, de mare castellanoparlant i de pare castellanoparlant, profunditza en els usos de la llengua per part del grup de relacions de la seva generació i constata la manca que tenen d’expressions col·loquials en català, la qual cosa relaciona amb l’absència de models de llenguatge d’aquest tipus amb els quals s’hi puguin identificar. En relació al plurilingüisme, considera la necessitat de treballar les estructures comunes de llengua des de les diverses llengües i evitar la repetició. També d’alguna manera, considera la competència plurilingüe de l’alumnat de manera implícita pel fet de fer ús de la traducció i la comparació d’estructures d’altres llengües per l’ensenyament de l’anglès o el francès. Notem però que si bé manifesta una actitud molt oberta envers la diversitat lingüística, en canvi, manté una actitud ambigua envers la diversitat cultural. Si bé valora la cultura anglòfona i francòfona, les cultures d’origen dels immigrats són contemplades com un element distorsionant més en el difícil equilibri de la realitat cultural a la societat catalana actual, percebuda com a mancada de definició per qüestions històriques i polítiques. 5.3.9 Síntesi entrevista Santiago Durant tota l’entrevista, el seu discurs ha estat molt fluid i amb un llenguatge ric en imatges i metàfores ha exposat una visió de la llengua, l’ensenyament i l’aprenentatge consistent. El tema central de l’entrevista gira entorn a les característiques ideals del docent i les estratègies d’ensenyament. La entrevista ha començat en català i el canvi de codi lingüístic al castellà s’ha produït a petició de l’entrevistat, que ha manifestat sentir-se més còmode en aquesta llengua. La llengua es considerada no tant sols un mitjà de comunicació entre les persones, sinó que també suposa una possibilitat d’accés a altres realitats de les quals la llengua n’és el vehicle d’expressió. Aquestes realitats poden fer referència no tant sols a països i a ciutats, sinó a manifestacions culturals (música, literatura, cinema...), mitjans audiovisuals i TIC i a persones de diferents indrets i nacionalitats. La relació entre llengua i cultura es fa manifesta en tota l’entrevista, i la descripció de les activitats d’ensenyament i aprenentatge mostra coherència amb aquesta perspectiva. Referint-se a les aptituds idònies del docent, en primer lloc, considera que ha d’estar dotat de carisma, consistent en posseir coneixement i saber-lo transmetre, també ha de ser flexible per poder-se adaptar a les circumstàncies contingents que es produeixen a l’aula i, finalment, es desitjable que tingui capacitats interpretatives dramàtiques per tal de captar l’atenció de l’alumnat. Emfatitzant la importància de la innovació, la carrera docent és percebuda com un aprenentatge continu que es produeix tant per l’experiència personal com per la voluntat d’estar al dia i, en aquest sentit, destaca la importància del intercanvi d’idees i experiències amb altres companys de la professió. També considera la necessitat, per part del professorat de llengua estrangera, d’estar en contacte amb la llengua que s’ensenya, les produccions culturals en aquesta llengua i la realitat social i política dels seus parlants.

93

En la descripció del que fa a l’aula incideix en la necessitat d’organitzar les activitats d’ensenyament aprenentatge en funció de les característiques i necessitats de l’alumnat. Considera la importància de la motivació que es produeix relacionant la llengua amb el context sociocultural on s’usa i les seves manifestacions culturals (música, cinema, literatura...). Fa referència als aspectes afectius que condicionen l’aprenentatge, mencionant la necessitat de crear un clima de classe que proporcioni seguretat a l’alumnat i propicií el seu aprenentatge, en aquest sentit, minimitza la importància de l’error, el qual és considerat com a part del procés d’aprenentatge. També té en compte el temps d’atenció de l’alumnat, que considera que ha disminuït i ho atribueix a qüestions de tipus sociocultural. Amb la finalitat de captar l’atenció i promoure la participació de l’alumnat, proposa la combinació d’estratègies variades i la utilització de mitjans audiovisuals i les TIC. La interacció i la integració de destreses receptives i productives tant en llengua oral com en llengua escrita es combinen amb diferents organitzacions del treball de l’alumnat que pot treballar individualment, en parelles o en grup. En relació als elements que condicionen l’aprenentatge de llengües al·ludeix a habilitats innates que fa que unes persones tinguin més facilitat que altres a l’hora d’aprendre una llengua, en aquest sentit, implícitament, fa referència a una competència comuna per aprendre qualsevol llengua. No obstant, considera determinants altres factors com els hàbits i les tècniques d’estudi i la capacitat d’esforç, que al seu torn depenen de la influència del medi familiar i sociocultural. Al·ludint a la seva experiència personal, es mostra partidari de la distribució flexible de l’alumnat en funció del nivell, considerant en tot cas la importància de no claudicar davant la manca d’esforç manifesta en part de l’alumnat del nivell acadèmic més baix.

94

5.4. Taules síntesi

Llengua Plurilingüisme Interculturalitat Currículum Ensenyament Gestió de l’aula Avaluació Determinats Recursos Professorat

Carme – Català

Relació llengua i afecte: No es pot manipular ni forçar a parlar una llengua Instrument de comunicació amb altres persones Ús de la llengua en funció de la necessitat i/o identificació amb el grup que la parla

Té en compte les llengües de l’alumnat nouvingut Percepció de la dificultat que suposa l’aprenentatge del català i castellà per l’alumnat de llengües d’origen no romànic Estima necessari la dotació de més recursos a l’ensenyament de català per alumnat nouvingut

Si bé menciona qüestions relacionades amb la diversitat lingüística no menciona trets culturals destacables

Està d’acord amb la filosofia Considera que la seva aplicació no s’ha planificat bé i manca assessorament Considera que no suposa un canvi en la pràctica docent de la majoria del professorat

Ideal: Integració llengua i contingut Partidària de treballar per projectes Problemàtica: requereix més temps i més feina

Considera la dificultat de gestionar l'aula en un enfocament de treball per projectes

Exàmens Necessitat de més temps per avaluar per competències Impossibilitat de portar a terme una avaluació de la llengua oral, sobretot a Batxillerat

Competència en l'ús de la llengua oposat a competència en fer exàmens El canvi indiscriminat de codi lingüístic de gran part del professorat dificulta l'aprenentatge de la llengua

Considera la inutilitat dels llibres de text Critica la presentació taxonòmica que donen els llibres de text de la llengua i el poc interès dels seus textos per l’alumnat Projectes

El treball en equip només és possible si hi ha un mínim de compatibilitat entorn a les idees sobre l'ensenyament i aprenentatge d'una llengua

Júlia – Català

Relaciona l'ús de la llengua amb les necessitats comunicatives Relaciona llengua i estatus

Estableix oposició entre monolingüisme i obertura de ment Considera que el castellà es percebut d'estatus superior al català Estableix paral·lelisme entre castellanoparlants i monolingüisme Divisió dels continguts comuns de llengua amb el castellà

Mostra complaença davant dels casos d'alumnes nouvinguts que parlen correctament el català

Considera els canvis en la legislació educativa com a canvis de noms pels mateixos conceptes Complexitat innecessària Valoració positiva de la importància que li dona a la llengua oral

Treball de les destreses i dels continguts formals de la llengua Valora la llengua oral Valora la correcció

Classe centrada en el professorat Establiment de rutines i distribució dels continguts i les activitats d'aula en funció del dia i hora de classe Pel tractament de la diversitat a l'aula dona fitxes als alumnes que no poden seguir el ritme de la classe Reconeix la dificultat de donar una atenció adequada als alumnes de diversitat

Mesura sancionadora. Instrument de control de l’alumnat

Voluntat d'estudiar i/o d'aprovar El canvi indiscriminat de codi lingüístic per part de gran part del professorat dificulta l'aprenentatge de la llengua

Llibre de text, llibres de lectura, contes, pissarra, i llibreta

Les activitats de l’aula són dissenyades per ella mateixa i corresponen a procés de reflexió personal Distribució de continguts comuns amb professorat de llengua castellana

95

Llengua Plurilingüisme Interculturalitat Currículum Ensenyament Gestió de l’aula Avaluació Determinants Recursos Professorat

Marta – Català

Mitjà d’expressió personal Estructuració mental Capacitat de llegir, d’entendre i d’expressar-se

Reconeix de manera implícita la transferència de les habilitats lingüístiques en totes les llengües Valora el plurilingüisme en funció de l’absència d’elements negatius Constata que alumnes immigrats mostren els millors nivells de català Percepció de rebuig del català en el passat i de no conflicte en l'ús del català i el castellà a l'actualitat

Atribueix característiques actitudinals i motivacionals positives a l'alumnat immigrat

Treballa l’expressió i comprensió de la llengua oral i escrita i els elements formals Valora la importància de l'expressió i de la correcció

Classe centrada en la figura del professor Establiment d'una rutina segons la qual cada classe s'enllaça amb l'anterior No és partidària de dividir els grups en funció del nivell, ja que l'assignació d'un alumne/a a un grup de nivell baix l'estigmatitza i li fa perdre l'estímul

Valoració del treball constant, tenint en compte tot el que es fa a la classe

Medi familiar Aspectes actitudinals: voluntat, esforç, motivació, comportament Voluntat d'aprovar

Llibre de text, llibres de lectura , pissarra i llibreta Mostra preocupació per la segmentació de continguts dels llibres de text

Pere – Català

La llengua és una cosa viva i no es pot transmetre a l’aula. Llengua: identifica la pertinença a un grup No hi afecció per la llengua catalana per gran part de l’alumnat perquè no hi ha identificació amb el grup social que la parla

El castellà: llengua d’ús majoritari per part del professorat i d’ús social per part de l’alumnat. Català: llengua d’una elit Necessitat de relacionar unes llengües amb altres

Relació entre llengua i identitat Relació llengua, cultura i història

Oposició entre aspectes tècnics i aspectes més funcionals Interpreta nou currículum com retallada de continguts i de temps

Relacionar continguts curriculars amb vivències personals i amb altres àrees de coneixement

Motivar l’alumnat connectant continguts amb vivències personals Necessitat per part del professorat de connectar amb l’alumnat: flexibilitat, capacitats interpretatives dramàtiques Una ràtio menor permet activitats més participatives per part de l’alumnat Gestió de l’aula tenint en compte aspectes afectius

Acords presos al departament Diferents tipus de proves

Motivació Medi social i familiar

Llibres de text adaptant-los Recursos audiovisuals

Coordinació departament de català

96

Llengua Plurilingüisme Interculturalitat Currículum Ensenyament Gestió de l’aula Avaluació Determinats Recursos Professorat

Antoni - Aula d’acollida

Eina d’aprenentatge Possibilita la integració Castellà: llengua d’ús social

Té en compte les llengües primeres de l’alumnat nouvingut Utilització de les llengües de l’alumnat com a eines d’aprenentatge Percepció de la distància entre la llengua primera i les llengües de l'escola Utilització de recursos multilingües Català la llengua de l’escola i els estudis

Empatia amb l'alumnat nouvingut Partidari d'afavorir clima de respecte vers les diferències culturals Percepció de la diferència entre la cultura d'origen i la de l'escola i el seu entorn

Adaptació curricular tenint en compte les característiques de l’alumnat

Integració llengua i contingut: Els aspectes formals de la llengua es treballen a partit de continguts curriculars o centres d'interès Té en compte els aspectes afectius en l'ensenyament-aprenentatge de la llengua

L'alumnat treballa individualment, en parelles i en grup Diversificació de les tasques de l'alumnat a l'aula. Simultàniament els alumnes realitzen individualment o en grup activitats d'aprenentatge en funció del seu nivell i necessitats Considera que una ràtio màxima de 15 alumnes per aula és l’adequada per treballar la diversitat

Mesura el progrés de l’alumnat des del punt de partida Té en compte els aspectes afectius de l’avaluació

Medi social i familiar Escolarització prèvia Distància entre la llengua i cultura d’origen i les llengües i cultures de l'escola i l'entorn Adaptació i/o integració a l'escola i a l'entorn

Llibre de text, dossiers audiovisuals TIC Diccionaris de llengües d’origen alumnat nouvingut

Constata manca de cultura de treball en equip entre els docents

97

Llengua Plurilingüisme Interculturalitat Currículum Ensenyament Gestió de l’aula Avaluació Determinats Recursos Professorat

Isabel - Castellà

La llengua no s’ha d’ensenyar S’ha de corregir la llengua oral i escrita que usa l’alumnat i ampliar el seu lèxic

El castellà és la llengua d'us majoritari entre l'alumnat Percepció de no conflicte en l'ús del català i el castellà a l'escola

Alumnes immigrants s'associen amb baix nivell acadèmic, sense especificar-ne les causes

Percepció de davallada de nivell educatiu a partir de la Reforma educativa de la LOGSE Canvis en la legislació educativa: canvis de noms pels mateixos conceptes Considera el nou currículum com a innecessàriament complex

Continguts formals de la llengua i la literatura La llengua no s'ha d'ensenyar perquè ja la saben Objectiu d'ensenyament: la correcció de la llengua que usen els alumnes i l'ampliació del seu lèxic

Partidària de distribució d’alumnat en grups homogenis, per tal d'adequar els continguts i el ritme de la classe a les seves característiques Realitza activitats variades per mantenir l'atenció de l'alumnat

Mesura sancionadora Instrument de control de l’alumnat

Esforç i/o hàbits d'estudi Consciència que estudiar serveixi per alguna cosa Adaptació a la cultura de l'escola Lectura

Llibre de text, pissarra, llibreta, TICs

Considera que el col·lectiu del professorat està descontent

Núria - Castellà

La llengua: eina d’aprenentatge i de comunicació social

Contempla l'ús d'una llengua comuna com a única possibilitat de comunicació No contempla la comunicació no verbal, la transferència de coneixement ni la integració de l'ensenyament de llengua amb continguts curriculars Considera que hi més recursos per l’ensenyament del català que del castellà per l’alumnat nouvingut

Relaciona causalment trets culturals de l'alumnat nouvingut amb fracàs escolar Els casos reeixits acadèmicament de l'alumnat nouvingut es relacionen causalment amb aptituds personals i/o amb absència de trets culturals Integració entesa com a substitució i abandonament d’hàbits i costums dels països d’origen

Percepció de davallada de nivell educatiu a partir de la Reforma educativa de la LOGSE La programació s'associa amb els aspectes formals de la llengua Estableix oposició entre seguir la programació i les activitats de tipus comunicatiu i lúdic

L’ensenyament-aprenentatge de la llengua es contempla com un procés lineal del més simple al més complex Prioritza la llengua escrita i valora la correcció formal Considera prioritari l'estudi dels aspectes formals de la llengua Realització puntual d'activitats comunicatives i de tipus lúdic i comunicatiu

Es mostra desbordada per la heterogeneïtat d'una classe de 32 alumnes, 15 dels quals no parlen ni entenen el castellà Considera que classes més homogènies i amb una ràtio menys elevada li permetria atendre millor a l’alumnat que no parla la llengua Pel tractament de la diversitat a l'aula dona fitxes als alumnes que no poden seguir el ritme de la classe

Exàmens: fet objectiu

Motivació i interès Nivell d’intel·ligència Variables relacionades amb trets culturals

Llibre de text, fitxes Considera la manca de recursos per treballar amb alumnat que no coneix la llengua castellana

Mostra interès en compartir la seva experiència i buscar solucions

98

Llengua Plurilingüisme Interculturalitat Currículum Ensenyament Gestió de l’aula Avaluació Determinants Recursos Professorat

Laura -Anglès i francès

Medi de comunicació amb persones d’altres llocs i accés a altres realitats Relació llengua, pensament i cultura

Considera el plurilingüisme com a valor positiu de cara a l'aprenentatge d'altres llengües, per les oportunitats personals i per l’obertura mental Realitza activitats de comparació entre llengües (reflexió estructura morfosintàctica, traducció...) Conveniència de coordinar el treball de les estructures comunes

Llengües reflecteixen maneres d'entendre el món Relaciona la llengua amb la seva realitat social i cultural Valoració cultures amb estatus (anglòfona, francòfona...)/actitud de recel vers cultures d’alumnat nouvingut

Reflecteix el que ja feia intuïtivament Les programacions que es demanen per part de l'administració són excessivament complexes i no tenen una utilitat pràctica

Enfocament comunicatiu basat en tasques (Task based approach)

Activitats de llengua orals en parelles Deducció dels aspectes formals de la llengua Importància morfosintaxi

L'alumnat treballa individualment, en parelles i en grup (aprenentatge cooperatiu) TICs faciliten tractament diversitat per la seva característica interactiva que permet autonomia de l'aprenent

Avaluació diferenciada Valorar treball diari

Medi familiar Hàbits d'estudi El saber llengües facilita l'aprenentatge de noves

Llibre de text, audiovisuals,TIC

Intercanvi amb professorat departament llengües estrangeres

Santiago - Anglès

Llengua estrangera: accés a un altre realitat Passat: anglès equivalia a un món diferent i llunyà Actualitat: present a la vida quotidiana i a les TIC

Valora l’esforç per aproximar-se a la pronunciació de la llengua estrangera Reconeixement d’una competència per aprendre llengües

Les llengües permeten l’accés a realitats diferents Relaciona la llengua amb la seva realitat social i cultural

Integració de destreses Interacció Rol actiu del professorat Error forma part del procés d'aprenentatge Té en compte els aspectes afectius en l'ensenyament-aprenentatge de la llengua

L'alumnat treballa individualment, en parelles i en grup Adaptació de les activitats a l'aula als temps d'atenció de l'alumnat, que s'ha reduït El professorat ha de tenir la capacitat de connectar amb l’alumnat i de transmetre interès per l’assignatura Distribució flexible de l’alumnat en funció de les seves capacitats

Diàleg amb l’alumnat sobre el procés d’aprenentatge

Medi social i familiar Tècniques d’estudi Capacitat d’esforç Habilitats innates

Pissarra, audiovisuals, TICs, llibre de text

Valoració positiva del intercanvi d'idees i experiències amb altres docents

99

6. Discussió i conclusions

6.1. Resposta a les preguntes de la recerca

6.1.1 Què entenen els professors i professores de les diverses llengües per ensenyar/aprendre una llengua?

Les representacions entorn a les llengües i el seu ensenyament-aprenentatge es poden agrupar en conjunts que corresponen a cadascuna de les llengües que s’ensenya a l’escola, tenint en compte si la llengua que s’ensenya és tracta d’una llengua primera, d’una llengua segona o estrangera3 i del seu ús i estatus a l’escola i a la societat.

El professorat de llengües estrangeres, d’aula d’acollida i de català amb experiència en l’ensenyament de segona llengua per alumnat nouvingut, consideren l’aprenentatge de la llengua a partir del seu ús, amb enfocaments comunicatius basats en tasques i en la integració de llengua i contingut, en els quals l’aprenentatge dels seus aspectes formals és realitza a partir d’activitats comunicatives o al voltant de continguts curriculars o centres d’interès. Es menciona el desenvolupament de destreses receptives i productives tan en llengua oral com en llengua escrita i, és dona especial importància a la interacció. La gestió de l’aula reflecteix cert dinamisme de manera que la classe a vegades es centra en la figura del professorat i a vegades els alumnes treballen independentment en parelles o en grup. Per aquest motiu, consideren la importància de tenir una ràtio d’alumnat a l’aula que permeti realitzar activitats participatives i per atendre millor la diversitat, valorant molt positivament les classes de desdoblaments. Les activitats que es fan a la classe són variades i sovint lúdiques. Notem, sobretot en el cas del professorat de llengües estrangeres, mencionar l’ús de mitjans audiovisuals i les TICs i la voluntat de relacionar la llengua amb la seva realitat sociocultural. L’objectiu prioritari és el desenvolupament de la competència en l’ús de la llengua i es presta una atenció particular en la promoció de la seva utilització per part de l’alumnat. En aquest sentit notem una consideració específica pels aspectes afectius que intervenen en els processos d’aprenentatge, i en concret en el d’una llengua nova, quan es menciona la necessitat de crear un clima de confiança a l’aula i la descripció de diferents tipus d’estratègies verbals i no verbals per tal de facilitar la comunicació. En la mateixa línia, l’error és considera com element integrant del procés de aprenentatge i l’avaluació s’interpreta prioritàriament com a mesura del progrés en l’assoliment dels objectius.

En el discurs del professorat de català, sobretot en el que ensenya a centres d’alumnat majoritàriament castellanoparlant, es reflecteix inquietud sobre l’ús del català a l’escola. Consideren al professorat com a proveïdor de model lingüístic i en aquest sentit mostren preocupació pel canvi indiscriminat de codi lingüístic entre el català i el castellà que es produeix a l’escola secundària per part del professorat, per una banda, perquè és un motiu de confusió per l’alumnat de llengües d’origen no romànic, i per l’altra, perquè ho relacionen causalment amb el fet que l’ús del català a 3 La diferència entre llengua segona i estrangera es que la llengua segona té un estatus oficial en el territori on s’aprèn mentre que la estrangera no.

100

l’escola no és normalitzi. Notem certa ambivalència i contradicció en relació a quins consideren que haurien de ser els seus objectius establint com a dues categories oposades l’aprenentatge dels aspectes formals de la llengua i un aprenentatge més pràctic. Prioritzen la llengua escrita, donant importància a la comprensió lectora i a l’expressió escrita, sobretot en la seva correcció formal; els aspectes teòrics de la llengua i la literatura es treballen apart. La llengua oral és interpretada com una aportació del nou currículum i si bé coincideixen en la seva importància, el seu desenvolupament a l’aula es considera problemàtic degut a la ràtio d’alumnat i al temps que requereix. La gestió de l’aula suposa al professorat com a figura central, mentre que l’alumnat realitza les mateixes activitats d’ensenyament i aprenentatge simultàniament, excepte en el cas de l’alumnat de diversitat, el qual treballa independentment amb material adaptat. Notem una preocupació per aconseguir la motivació de l’alumnat en la realització d’activitats que siguin significatives i que connectin amb els seus interessos. L’avaluació és utilitzada com a mesura sancionadora per tal d’aconseguir que l’alumnat estudi, faci les tasques que li corresponen i usi la llengua.

El professorat de castellà entrevistat treballa en centres majoritàriament castellanoparlants. No percep conflicte en l’ús de la llengua catalana a l’escola i, en tot cas al·ludeix a una manca de suport per l’ensenyament del castellà a l’alumnat nouvingut. La seva perspectiva en l’ensenyament de la seva matèria parteix d’una visió deficitària de la llengua que usa l’alumnat i considera com a objectiu prioritari, apart de l’ensenyament dels aspectes formals de la llengua i la literatura, la correcció de la llengua que usen els alumnes i l’ampliació del seu lèxic. Aquesta perspectiva no contempla l’ús d’estratègies específiques per l’alumnat que no parla la llengua. Les classes centrades en la figura del professorat, inclouen activitats de tipus lúdic amb l’objectiu de canviar el ritme i aconseguir l’atenció de l’alumnat. L’alumnat de diversitat treball independentment amb material adaptat. Es menciona també l’avaluació com a mesura sancionadora amb les finalitats que hem apuntat en el paràgraf anterior.

6.1.2 Quines representacions i actituds envers la diversitat lingüística i cultural mostra el professorat de llengües?

En relació a les llengües de l’escola, en tots els casos, el castellà és considerada la llengua d’ús majoritari de l’alumnat a la secundària. Per altra banda, en funció de la ubicació de l’escola on es treballa i la seva proporció d’alumnat castellanoparlant, hi ha una percepció més o menys conflictiva en relació a l’ús de la llengua catalana. Entre els docents de centres majoritàriament castellanoparlants, les representacions associades amb el català giren al voltant de la idea que es tracta d’una llengua d’ús minoritari, mentre que el castellà és la llengua d’ús social i de prestigi, amb la qual cosa s’interpreta que la reticència en l’ús del català per part de l’alumnat es produeix per la manca d’identificació amb el grup social que el parla i la manca de percepció de la seva utilitat. Les llengües estrangeres que s’estudien a l’escola són valorades socialment mentre que les llengües d’origen de l’alumnat nouvingut, excepte en el cas de l’aula de acollida, són rarament tingudes en compte.

L’alumnat, es categoritzat en funció de característiques relacionades amb el rendiment acadèmic i aquestes, al seu torn, es relacionen amb el medi social i familiar i amb atributs personals i característiques motivacionals tals com la capacitat d’atenció, interès, voluntat o esforç. Preval la percepció generalitzada d’un canvi de

101

l’alumnat relacionat amb un eix temporal: abans de la reforma i desprès de la reforma que s’associa amb trets negatius com la davallada en el nivell acadèmic dels estudiants, en la seva capacitat d’atenció i la seva manca de maduresa. Aquest canvi s’associa en alguns casos amb els canvis produïts en la societat en general i, en altres, amb els canvis generats en el sistema educatiu amb la introducció de la LOGSE, que s’interpreta com una disminució de les exigències que fomenta una cultura del no esforç entre els estudiants.

Apreciem un cert etnocentrisme, en el sentit que la diversitat cultural que aporta a l’escola l’alumnat nouvingut és rarament tinguda en compte, excepte en els casos en que es relacionen causalment trets suposadament culturals amb característiques relacionades amb un baix rendiment acadèmic, que reflecteixen una valoració negativa de la cultura d’origen. Els estereotips que relacionen alumnat immigrat amb baix rendiment acadèmic són rarament qüestionats. En aquest sentit, considerem significatiu el fet que els casos d’alumnat reeixit acadèmicament d’aquest col·lectiu o no es mencionen o es relacionen amb atributs personals i motivacionals i, en algun cas, amb l’absència dels trets suposadament culturals.

En tot cas, a la discussió de grup, s’ha evidenciat que la presència d’una diversitat lingüística i cultural més complexa que la que suposa la convivència de la llengua catalana, la llengua castellana i les llengües de prestigi internacional conjuntament amb les seves cultures associades és percebuda com una amenaça, com quelcom que pot atemptar una suposada identitat catalana, que és considerada malmesa en la situació política i cultural actual. Les representacions entorn als conceptes d’integració de la població immigrada mostren una idea de cultura com a bloc compacte, que en el cas d’integració s’ha de substituir pel bloc compacte que se suposa que és la cultura de la societat d’acollida. La idea de respecte és percebuda com una opció alternativa a la d’integració, i és entesa com una coexistència sense conflicte de persones de diferents orígens culturals, en la qual no es produeixen intercanvis ni modificacions de les respectives perspectives.

6.1.3 Com es formen i evolucionen les representacions i actituds del professorat envers la diversitat lingüística i cultural?

De l’anàlisi de les nostres entrevistes i la discussió de grup no hem obtingut informació concloent en relació a aquesta pregunta, no obstant podem apreciar que les representacions i actituds estan molt relacionades amb la formació, la experiència docent i la reflexió que elaboren sobre la mateixa individualment o, en alguns casos, en interacció amb la resta del professorat.

Les representacions entorn a la diversitat lingüística i cultural semblen coincidir amb els blocs que hem considerat en la resposta a la primera pregunta. Els ensenyants de llengües segones i/o estrangeres, potser pel fet d’haver passat pel procés d’aprendre la llengua i estar en contacte amb un altra cultura o estar en contacte amb alumnat que viu l’experiència, descriuen de manera molt clara la relació entre llengua i cultura, i mostren actituds favorables a l’aprenentatge de llengües que relacionen amb la possibilitat d’accés a altres realitats. El professor d’aula d’acollida, la experiència docent del qual el posa en contacte contínuament amb alumnat d’origen cultural molt divers mostra empatia amb l’alumnat nouvingut i sensibilitat vers el plurilingüisme i la interculturalitat al tenir en compte, en la seva pràctica docent, la distància entre les llengües i les cultures d’origen i les d’escola i el seu entorn. La resta de professorat

102

de català reflexiona sobre l’ús de la llengua i ho relaciona amb identitat i cultura, i en aquest sentit les seves representacions i actituds entorn a llengua i cultura són dinàmiques i presenten una actitud contraria al monolingüisme. Per altra banda, el professorat de castellà, potser pel fet que la llengua que ensenyen sigui una llengua d’ús majoritari, no elabora discurs entorn a la llengua, el seu ús i la relació entre llengua i cultura.

El que trobem destacable és que les representacions i les actituds menys favorables envers les cultures estrangeres que no s’estudien a la escola, i que al nostre país es relacionen amb un estatus social més baix, es corresponen amb situacions de docència desbordants, on no es pot o no es sap gestionar la diversitat que aporten als centres educatius.

6.1.4 Com s’aborda la diversitat lingüística i cultural en la pràctica docent?

La idea més o menys conscient d’una competència lingüística comuna per a l’aprenentatge de totes les llengües present en el professorat de llengua estrangera i manifesta en part del professorat de català entrevistat mostren una actitud favorable vers el plurilingüisme, que es reflecteix en el desenvolupament d’activitats de relació i de comparació de llengües, per la qual cosa es serveixen del repertori lingüístic de la persona per l’aprenentatge de la nova llengua. En aquest sentit, destaquem l’ús de recursos multilingües que contemplen les llengües d’origen d’alumnat nouvingut a l’aula d’acollida. També notem el reconeixement dels aspectes afectius que intervenen en l’aprenentatge d’una llengua nova i que es reflecteixen, tal com hem apuntat anteriorment, en la necessitat de crear unes condicions a l’aula que propiciïn el seu ús.

Les representacions consistents en considerar l’aprenentatge de les llengües de l’escola com a requisit previ a l’adquisició de coneixements curriculars, acostumen a associar la manca de domini de la llengua amb l’absència de coneixement. Aquesta perspectiva provoca que l’alumnat nouvingut, independentment del seu nivell acadèmic, sigui ubicat, en alguns centres on és possible, en aquelles aules de nivell i ritme d’aprenentatge més baix, limitant així les seves possibilitats d’accès a estudis post-obligatoris.

La diferència cultural és rarament tinguda en compte, exceptuant el cas del professor de l’aula d’acollida que la considera com una variable en el procés d’adaptació al nostre sistema escolar i la té present en el tractament de l’alumnat nouvingut, respectant el seu ritme i recolzant-lo afectivament.

103

6.1.5 Com es treballa la competència plurilingüe i intercultural a les classes de llengües?

En primer lloc, és significatiu que si bé els entrevistats fan referència a continguts curriculars i a objectius d’ensenyament aprenentatge de la llengua, només es parla de la competència plurilingüe i intercultural de manera explícita en l’ocasió en que l’entrevistadora planteja el tema directament a la discussió de grup i en aquest cas les intervencions mostren que s’associa exclusivament amb la distribució dels continguts comuns de les llengües i que hi ha cert desconeixement i desconfiança envers la interculturalitat. Per la qual cosa es pot deduir que el desenvolupament de la competència plurilingüe i intercultural, el primer objectiu del currículum de totes les llengües de secundària, no es té present, al menys de manera conscient.

No obstant, de manera no consistent i sense relacionar-ho conscientment amb aquesta competència, sí que s’observen representacions, pràctiques i actituds que condueixen al seu desenvolupament . En aquest sentit, considerem rellevants les representacions de les llengües com quelcom dinàmic i la integració de les cultures associades en les activitats d’ensenyament aprenentatge; el reconeixement més o menys explícit d’una competència lingüística comuna que es nodreix de tot el repertori lingüístic d’una persona manifestat en activitats de conscienciació sobre l’ús de les llengües i de comparació entre llengües i, finalment, en la distribució dels continguts comuns de llengua.

6.2 Conclusions La recollida de dades mitjançant les entrevistes individuals obertes i en profunditat ens ha permès captar sentits i significats que el professorat entrevistat dona a les seves experiències i pràctiques docents, així com representacions i actituds envers la diversitat lingüística i cultural i ens ha mostrat que aquestes s’originen durant la seva formació acadèmica i professional, la seva experiència a l’aula i al centre educatiu, la reflexió individual sobre la mateixa i, en alguns casos, en la interacció amb els seus companys. El contrast amb la discussió de grup ens ha posat en evidència la consistència entre el discurs individual generat a les entrevistes individuals obertes i el que ha sorgit en una situació de interacció.

En relació als resultats, ens sembla significatiu el fet que si bé preval la idea que el plurilingüisme és un valor positiu, no totes les llengües són valorades de la mateixa manera. Les llengües d’origen dels alumnes immigrats si bé en alguns casos es tenen en compte en el procés d’ensenyament aprenentatge no són valorades a l’escola ni tan sols des d’un punt de vista simbòlic. Per altra banda, la diversitat cultural sembla ser una realitat que no s’acaba de digerir. A la discussió de grup, s’ha evidenciat que la presència d’una diversitat lingüística i cultural més complexa de la que suposa la convivència de la llengua catalana, la llengua castellana, les llengües de prestigi internacional (anglès, francès...) i les seves cultures associades és sovint percebuda com una amenaça, com si el seu coneixement i valoració suposés la substitució del que tenim. Tal com assenyala Paige (1993) la confrontació amb la diferència cultural no és còmoda al començament , normalment comporta reptes i pot

104

ser dolorosa: un cop és percep que hi ha alternatives possibles a la nostra manera d’interpretar la realitat hi ha un pas que suposa el seu qüestionament. Tanmateix, la comprensió entre membres de diferents cultures no ha estat mai tant important com ho és al segle XXI. Avui en dia, la necessitat de saber relacionar-se amb persones d’altres cultures no és tan sols necessari per a la nostra vida personal i professional, sinó que com afirmen Kim i Hubbard (2007) és una qüestió de supervivència de la nostra espècie. Per tal de fomentar aquesta comprensió cal desenvolupar sensibilitat intercultural, superar l’etnocentrisme i acceptar que hi ha maneres d’interpretar la realitat diferents a les nostres però igualment complexes i vàlides, reconèixer el valor de la diversitat i adquirir un coneixement que ens permeti interactuar amb persones diverses. Si bé el contacte amb la diferència ens pot canviar, el fet de guanyar competència en una o més cultures, tal com hem destacat citant a Kim (2007) (v. apartat 2.3), no implica necessàriament la pèrdua de la nostra identitat cultural ni haver d’elegir entre una cultura o una altra. En tot cas suposa una riquesa i, citant a Bloomsfield (2008), ho podríem considerar com una oportunitat que pot donar lloc a la creació de formes noves totalment híbrides que proporcionin un estímul a la innovació i a la renovació cívica, social, econòmica, cultural i artística. Podem concloure que el canvi de marc conceptual en l’ensenyament de llengües contemplat en el Marc Europeu Comú de Referència i en el nou currículum del nostre sistema educatiu no s’ha traduït en un canvi en la pràctica docent, sobretot en relació als enfocaments plurals que contemplen la competència plurilingüe i intercultural com a objectiu central de l’ensenyament de llengües. En aquest sentit considerem necessari la formació del professorat per tal d’aprofundir en els conceptes de plurilingüisme i interculturalitat i en l’elaboració d’estratègies pel seu desenvolupament a l’aula i a l’escola. Per altra banda, tal com hem senyalat citant a M. Bennet (1993), la fenomenologia de la diferencia, l’experiència subjectiva de la diversitat, és la clau de la sensibilitat intercultural i, per tant, el seu desenvolupament no depèn tan sols del contacte amb la diversitat, sinó que també influeix la manera com és viscuda. Per aquesta raó considerem necessari establir dinàmiques efectives per tal d’aconseguir que la diversitat es visqui com quelcom positiu. En aquest sentit, no ens ajuda la existència d’una doble xarxa del nostre sistema educatiu que permeti una distribució desigual de l’alumnat immigrat, el qual acaba concentrant-se en centres públics de determinades zones, on no poden ser atesos adequadament. Aquest fet, a més de privar al professorat i alumnat dels centres concertats i privats de la riquesa que suposa la vivència de la diversitat, produeix situacions de desbordament en centres públics que donen lloc a representacions negatives de la diversitat i generen situacions que afavoreixen l’exclusió social.

105

9. Bibliografia

ALONSO, L.E. (1995): Sujeto y discurso: la entrevista abierta a Delgado, JM; Gutierrez, J (cood.) Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. Metodología de las ciencias del comportamiento. Proyecto Editorial Síntesis Psicología

BARTH, F. (1976) Los grupos étnicos y sus fronteras. La organización social de las diferencias culturales. Fondo de Cultura Económica. México.

BARTH, F. (1995) Ethnicity and the Concept of Culture. Presentació a la Conferència Rethinking Culture. Havard University.

BENNETT, MILTON J. (1993) Towards a Developmental Model of Intercultural Sensitivity a Paige, M. (ed) Education for the Intercultural Experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press,

BLOODFIELD, JUDE (2008) Perfiles de innovadores interculturales. Serie: Dinámicas interculturales. Número 13. Espacios y dinámicas interculturales: Innovación, participación y proximidad. Fundació CIDOB. Disponible a: http://www.cidob.org/es/publicaciones/documentos_cidob/dinamicas_interculturales/num_13_espacios_y_dinamicas_interculturales_innovacion_participacion_y_proximidad [Consulta: 22-2-2010]

BOIX, E. (2004). Les representacions: un camp de recerca des de l’antropologia lingüística per mantenir la diversitat. A: Congrés Linguapax: diversitat lingüística, sostenibilitat i pau: Barcelona, 20-23 de maig de 2004. Barcelona: Fòrum Universal de les Cultures Barcelona 2004. Disponible a: http://www.linguapax.org/congres04/pdf/3_boix.pdf [Consulta: 19-5-2010]

CAMBRA, M; BALLESTEROS; PALOU, J; CIVERA, I; RIERA, M.; PERERA, J.; LLOBERA, M. (2000) Creencias y saberes de los profesores en torno a la enseñanza de la lengua oral. Cultura y educación, 17/18, 25-40.

CAMBRA, M. (2006). Algunes claus bàsiques per abordar el plurilingüisme a l'escola. Escola Catalana [Monografia: Terra d'acollida], 432, 20-22.

CAMBRA, M. I PALOU, J. (2007). Creencias, representaciones y saberes de los profesores de lenguas en las nuevas situaciones plurilingües escolares de Cataluña. Cultura y educación, 19 (2), 149163

CANALES, M.; PEINADO, A. (1995) Grupos de discusión, a Delgado, JM; Gutierrez, J (cood.) Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. Metodología de las ciencias del comportamiento. Proyecto Editorial Síntesis psicología

CANDELIER, M (2007) (coord.) A travers les Langues et les Cultures/ Across Languages and Cultures. CARAP. Framework of reference for pluralistic approaches to languages and cultures Disponible a: http://carap.ecml.at/Portals/11/documents/C4pub2007E_20080302_FINAL.pdf [Consulta: 19-5-2010].

CATANI, M (1993): Algunas precisiones sobre el enfoque biográfico oral. Historia y fuente oral. Núm 3:151-164.)

106

COMELLAS, P (2005) Representacions lingüístiques a l’ensenyament secundari obligatori públic de Barcelona. Tesi Doctoral. Universitat de Barcelona.

COTS, J. M. & NUSSBAUM, L. (2003) Consciència lingüística i identitat. A J. Parera, L. Nussbaum & M, Milian (eds.) L'educació Lingüística en situacions multilingües i multiculturals. Barcelona. ICE/HORSORI: 71-89

COUNCIL OF EUROPE (2001) Common Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

CVC. Diccionario clave de términos E/LE. Centro Virtual Cervantes http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm

DAVILA A. (1995). Las perspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en las ciencias sociales. Debate e implicaciones praxeológicas a Delgado, JM; Gutierrez, J (cood.) Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. Metodología de las ciencias del comportamiento. Proyecto Editorial Síntesis.

DELGADO, JML; GUTIERREZ, J (1995) (coord) Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. Metodología de las ciencias del comportamiento. Proyecto Editorial Síntesis.

DOOLY OWENBY, M (2005) Linguistic Diversity: A qualitative analysis of foreign language teacher’s category assembly. Tesi Doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona.

DURANTI, A. (2000) Antropología lingüïstica. Madrid: Cambridge University Press.

GHALIOUN, B. (2004) Exclusion et dynamyques de représentation en contexte de globalisation. Représentations et interculturalité. Revista CIDOB d’Afers Internacionals, núm. 66-67, p. 271-282 . [Consulta: 19 de maig de 2010]. Disponible a: http://www.raco.cat/index.php/RevistaCIDOB/article/viewFile/28391/28225

GEERTZ, C. (1987) La interpretación de las culturas. Gedisa

JODELET, Denise (2002). Les représentations sociales dans le champ de la culture. Information sur les Sciences Sociales, v. 41, núm. 1, p. 111-133.

JUNYENT, M. Carme (1998). Contra la planificació: una proposta ecolingüística. Barcelona: Empúries (Biblioteca Universal Empúries; 105).

KIM, Young Yun (2007) Ideology, Identity, and Intercultural Communication: An Analysis of Differing Academic Conceptions of Cultural Identity, Journal of Intercultural Communication Research,36:3,237 — 253

KIM, MIN-SUN AND HUBBARD, AMY S. EBESU (2007) Intercultural Communication in the Global Village: How to Understand “The Other”', Journal of Intercultural Communication Research, 36:3,223 — 235

MONDADA, L. (1999). L'accomplissement de l'"étrangéité" dans et par l'interaction: procédures de catégorisation des locuteurs. Langages, 134: 20-34.

NOGUEROL, A. (2004). Qui ensenya la llengua per aprendre? Àmbits de Psicopedagogia, núm. 12, p. 10-16.

107

ORTI, A. (1995) La confrontación de modelos y niveles epistemològicos en la génesis e historia de la investigación social a Delgado,M; Gutierrez, J (coord). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. Metodología de las ciencias del comportamiento. Proyecto Editorial Síntesis

PAIGE, M. (1993) (Ed.), Education for the intercultural experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press.

PALOU SANGRÀ, J. (2008) L’ensenyament i l’aprenentatge del català com a primera llengua a l’escola. Creences i actuacions dels mestres amb relació a les activitats de llengua oral a l’etapa primària. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans.

PARERA A J.; NUSSBAUM, L. & MILIAN, M (eds.) (2003) L'educació Lingüística en situacions multilingües i multiculturals. Barcelona. ICE

RUIZ-BIKANDI, U i CAMPS, A. (2007) Corrientes de investigación educativa y formación del profesorado: una visión de conjunto. Cultura y Educación, 19 (2), pp. 105-122

STRINGER, D. M.; CASSIDY, P. A. (2003) 52 Activities for Exploring Values Differences. Intercultural Press. Maine, USA

VYGOSTKY, L.S. (1978) Mind in Society: The development of higher psychological processes. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Schibner and E. Souberman (Eds. and trans). Cambridge, M. A.: Harvard University Press

VYGOSTKY, L.S. (1986) Thought and Language. Alex Kozulin (Ed.) Cambridge: MIT

XARBAU, XAVIER (2004) L’educació intercultural a Catalunya: aproximació a la situació actual. El punt de vista dels Professionals. Serie: Dinámicas interculturales. Número 2. Fundació CIDOB Disponible a:http://www.cidob.org/ca/content/download/2802/25666/file/doc_dinamicas_2.pdf . [Consulta: 10-02-2010].

Legislació:

CURRÍCULUM EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA – Decret 142/2007, de 26 de juny DOGC núm. 4915