“COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES...
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FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Educación para Docentes de la Región Callao “COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA, SEGÚN GÉNERO Y TIPO DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA: VENTANILLA-CALLAO” Tesis para optar el grado de académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía. LEONOR RIVADENEIRA BRAN DE LAUREANO Lima – Perú 2010
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I
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa Académico de Maestría en Educación para
Docentes de la Región Callao
“COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE
SEXTO GRADO DE PRIMARIA, SEGÚN GÉNERO
Y TIPO DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
VENTANILLA-CALLAO”
Tesis para optar el grado de académico de
Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía.
LEONOR RIVADENEIRA BRAN DE LAUREANO
Lima – Perú
2010
II
III
ASESOR: Dr. Aníbal Meza Borja
III
IV
INDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 1
Marco teórico .................................................................................................. 2
Antecedentes .................................................................................................. 19
Problema de investigación .............................................................................. 23
Objetivos ........................................................................................................ 25
Hipótesis ........................................................................................................ 26
MÉTODO ................................................................................................................. 27
Tipo y diseño de investigación ....................................................................... 27
Variables ........................................................................................................ 27
Participantes ................................................................................................... 28
Instrumentos de investigación......................................................................... 29
Procedimientos ............................................................................................... 31
RESULTADOS ........................................................................................................ 33
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ............................................... 44
REFERENCIAS ....................................................................................................... 48
ANEXOS
IV
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Nivel de comprensión global en texto simple ............................................. 33
Tabla 2. Nivel de comprensión global en texto complejo ......................................... 34
Tabla 3. Nivel de lectura global ............................................................................... 35
Tabla 4. Descripción de la Comprensión lectora, según género .............................. 36
Tabla 5. Descripción de la Comprensión lectora, según institución ......................... 37
Tabla 6. T de Student según género ....................................................................... 38
Tabla 7. T de Student según institución ................................................................... 38
Tabla 8. Comparación global en texto simple, según género .................................. 39
Tabla 9. Comparación global en texto simple según institución ............................... 40
Tabla 10. Comparación global en texto complejo, según género ............................. 41
Tabla 11. Comparación global en texto complejo, según institución ........................ 42
Tabla 12. Comparación texto simple y complejo según género ............................... 43
Tabla 13. Comparación texto simple y complejo según institución .......................... 43
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ÍNDICE DE FIGURAS
Gráfico 1. Nivel de comprensión global en texto simple ......................................... 33
Gráfico 2. Nivel de comprensión global en texto complejo ...................................... 34
Gráfico 3. Nivel de lectura global ............................................................................ 35
Gráfico 4. Comprensión lectora, según género ....................................................... 36
Gráfico 5. Comprensión lectora, según institución .................................................. 37
Gráfico 6. Comparación global en texto simple, según género .............................. 39
Grafico 7. Comparación, global en texto complejo, según institución ...................... 40
Gráfico 8. Comparación global en texto complejo, según género............................ 41
Gráfico 9. Comparación global en texto complejo, según institución ....................... 42
VI
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INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora evaluada en el Perú por organismos de control y
prestigio internacional, arrojan alarmantes niveles de rendimiento. Consideramos que
la comprensión lectora es vital para el desarrollo académico y social de los estudiantes
peruanos.
La comprensión lectora es un tema fundamental en el aprendizaje de los
estudiantes, pues abre las puertas del conocimiento y la libertad de la persona. Esta
actividad permite encontrarse con sí mismo, tomar conciencia de quien es, de lo que
sabe, se amplia el conocimiento de tal forma que pueda exponer su propio
pensamiento, conectarse con la sociedad y la cultura.
Para tratar cualquier tema se necesita de la comprensión lectora, si bien es un
tema muy estudiado sin embargo es uno de los problemas que aun no se ha
superado.
Los estudiantes del Callao también evidencian grandes deficiencias en la
comprensión lectora tanto a nivel estructural y metodológico, es por ello que, el
Gobierno Regional con el apoyo de instituciones de prestigio y especialistas en el
tema, elaboraron el Proyecto Educativo Regional, que es un conjunto de programas y
propuestas de acción para el mejoramiento de la calidad educativa:
La Consulta Nacional por la Educación (2001), los lineamientos de Política
Educativa 2001-2006, el Acuerdo Nacional (2002), la Ley Nacional de
Educación (2003), el Plan Nacional de Educación Para Todos (2003), el Plan
Nacional por la Infancia (2003), el Pacto de compromisos recíprocos por la
Educación (2004), los lineamientos de Política educativa 2004.2006 y la
propuesta liderada por el Consejo Nacional de Educación “Proyecto Educativo
Nacional al 2021” (2007), siendo un gran acuerdo nacional que permite
identificar y tomar decisiones correctas para iniciar el cambio a gran escala que
nuestra educación necesita, y que facilite el trazar metas y plantear
compromisos concretos. El conjunto de estos documentos plantea temas de
preocupación común. El objetivo que atraviesa todo ello es lograr un nuevo
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pacto social y político sobre la educación que parta de afrontar la educación
como una responsabilidad compartida, y enmarcada en un proyecto educativo
nacional de largo plazo. (Per-Callao 2007 p.6).
Marco Teórico
Comprensión Lectora. El tema de la enseñanza de la lectura y su comprensión
en el Perú y en los países del mundo ha tomado mucha importancia, dado que las
evaluaciones realizadas muestran alarmantes resultados.
En 1977, el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación
(LLECE), realizó el primer estudio internacional comparativo en Lenguaje, Matemática
y factores asociados, donde participaron trece países, asimismo la prueba de PISA
(2003), que nos ubica en el último lugar en lenguaje y desempeño en lectura, en el
ámbito mundial y con una muestra más representativa, 65,6% de cobertura.
El 2006, se realizó el segundo estudio internacional comparativo y explicativo.
Díaz, M. y Flores, G. (2008). Los resultados demostraron que nuestros estudiantes
presentan muchas dificultades de comprensión lectora.
Ahora si se observa los resultados nacionales son similares, esta situación es
alarmante y exige urgente voluntad política para lograr cambios en la mejora de la
calidad de la educación.
Muchos autores estudiosos del tema han dado su definición sobre la
comprensión lectora, de acuerdo a su orientación metodológica. Así, desde un
enfoque cognitivo, algunos consideran la comprensión lectora como un producto, y
otros como un proceso. Para Vallés (2005), considera la comprensión lectora como
producto y es el resultado de la interacción entre el sujeto y el texto que lee, este
producto se almacena en la memoria de largo plazo, que después se evocará al
formularle preguntas sobre el texto leído. Entonces la memoria a largo plazo cobra un
papel muy relevante, y determina el éxito que pueda tener el lector al comprender el
texto. (pp. 49-50).
Para Meléndez (2008), sostiene que la comprensión lectora como proceso, se
inicia desde que se recibe la información, trabajando la memoria inmediata. Para que
se de la comprensión lectora se pasa por un conjunto de procesos psicológicos que
consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información
lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión.
(Pérez, 2005, citado en PISA 2000, p. 6), considera que leer “es algo más que
decodificar palabras y encadenar sus significados”, la comprensión lectora es un
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proceso multinivel, que va desde analizar los grafemas hasta el texto como un todo,
es decir la participación activa del sujeto que lee. Dicho de otro modo, “leer es un
esfuerzo en busca de significado; es una construcción activa del sujeto mediante el
uso de todo tipo de claves y estrategias” (Defior, 1996, citado en Vallés 2005). Cuando
se lee un texto se activan una serie de operaciones mentales que procesan la
información desde que se recibe y se construye una representación de su significado
hasta lograr comprenderlo.
Para Meza y Lazarte (2007), “La lectura es uno de los aprendizajes de mayor
poder adaptativo en el ser humano”. Al iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje
en los primeros años de toda persona se busca que decodifique signos, sonidos y los
relacione entre si, para luego convertir los símbolos lingüísticos en mentales, pero todo
esto busca que el estudiante comprenda lo que lee. (p.156).
Cuando se habla de que los estudiantes “comprenden”, estamos diciendo que
intentan dar sentido a la información escrita o experiencias que van a trabajar o a vivir.
Aunque cada persona tiene sus propias estrategias, la familiarización con el material o
diversas experiencias vividas, son las que facilita la compresión y la asimilación.
Utilizar estos materiales familiares para establecer relaciones, clasificaciones,
categorías, esquemas, etc., permite un aprendizaje eficaz.
Ausbel (1968), señala que el aprendizaje significativo es aprender a relacionar
los hechos, ideas y conceptos entre si. La función del aprendizaje es que los alumnos
reconozcan y asimilen la información básica y la integren con los conocimientos que
ya poseen, el aprendizaje significativo, es un aprendizaje comprensivo.
Para (Entwilstle, 1988, citado por Ballesteros, et al. 2006, p. 24), señala que la
comprensión depende de la capacidad de tejer una red de interconexiones, donde se
conecten los conocimientos previos, las experiencias, con la nueva información,
cuanto más amplia sea esta red, mayor capacidad de generar nuevas ideas, que a su
vez el aprendizaje significativo implicará una memorización comprensiva.
La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la
capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura, mediante
diversas preguntas de acuerdo al texto.
“Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras
ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino más bien generar
una representación mental referente del texto” (Cooper, 1990, citado por Franco), es
decir que al leer, se produce en la mente una representación real o hipotética, se
crean imágenes, el texto cobra vida de manera continua para poder comprenderlo.
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“La comprensión lectora es un proceso constructivo porque es progresivo y
demanda a un lector siempre activo mentalmente que aporte sus propias experiencias
y conocimientos y active los modelos representacionales que tiene almacenado en la
memoria”. (Meza y Lazarte, 2007, p. 157).
Las investigaciones llevadas a cabo por (Rockwell, 1982, Collins y Smith 1980
y Solé, 1987, citados por Quintana, 2004).
Revelan que los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer,
como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos
relacionados con la comprensión lectora. Esto muestra que los docentes en
su mayoría asocian la manera como el estudiante lee, habla u oraliza el texto
para catalogarlo de buen o mal lector, si lee bien, sí puede decodificar el texto,
lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral, pero la
comprensión no implica tan solo eso.
Esto muestra que el comprender un texto, para muchos docentes y libros
sobre lectura, es pedir sólo a los estudiantes que busquen el significado del texto,
respondan preguntas literales o lo “que comprendieron”, para decir que son buenos
lectores.
Para Meza y Lazarte (2007), “Comprender es captar, conocer el qué, el cómo y
el por qué de las cosas, extraer significados, penetrar en el sentido de una realidad. La
comprensión se vale de todos los procesos cognitivos para alcanzar la meta del
conocimiento” (p. 156).
En los ocho niveles de lectura que mide la prueba de comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) presenta una dificultad creciente, desde el
punto de vista lingüístico, produciéndose paralelamente un incremento en la dificultad
de la comprensión. La prueba permite determinar en que etapa de la lectura se
encuentra el lector. Para determinar los niveles se ha tenido en cuenta tres
operaciones específicas de la lectura y cuatro áreas de aplicación.
Tres operaciones específicas de la lectura:
Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales.
Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su
significación.
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Descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre sí los diversos
elementos del texto y determinar sentidos globales.
Cuatro áreas de lectura o dimensiones:
Área de la palabra: palabras aisladas que son unidas con su correspondiente
ilustración.
Área de la oración o frase: el lector capta su sentido global.
Área de párrafo o texto simple: conjunto de oraciones vinculadas por un tema
o situación común.
Área del texto complejo: verifica el dominio de las lecturas de cierta extensión
que habitualmente realiza un lector.
Los niveles se pueden desfasarse de los grados escolares y cada nivel está construido
sobre la base de un conjunto de habilidades de lectura referidas a cada una de las
áreas. (Alliende, Condemarín, Millicic, 1990, pp. 27 -29)
El proceso lector.- Smith, (1990), sostiene que cuando se lee se encuentra
con dos tipos de información que ayudan al lector a encontrar el significado del texto
que el escritor ha querido transmitir. Así, para leer se necesita de:
La información visual.- (estructura superficial), que proporciona el texto impreso
y va de los ojos al cerebro. Así, en un texto la información visual comprende
cada una de las letras y símbolos impresos que posee el texto y que llegan al
cerebro a través de los ojos. Esta información es necesaria, pero no suficiente;
de allí que no se puede entender el texto. Se necesita de una información no
visual.
La información no visual.- (estructura profunda; información y los
conocimientos que el lector trae consigo ), es la que va desde el conocimiento
del lenguaje hasta el conocimiento de la manera en que se debe leer y el estar
familiarizado con el tema y el léxico empleado, es la información y los
conocimientos que el lector trae consigo. Así, para comprender cualquier texto
se necesita tener la información no visual necesaria: familiaridad con el tema y
el conocimiento del léxico empleado.
Según Smith, (1990, p.7), es la relación que existe entre dos tipos de
información – visual y no visual es de reciprocidad.
Cuanta más información no visual tenga un lector menos información visual
necesita.
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Cuanta menos información no visual pueda emplear el lector, más difícil será la
lectura, pues necesita de más información visual.
Errores en la enseñanza de la comprensión.- El desconocimiento de los
procesos cognitivos que intervienen en el proceso lector, así como las rutinas
escolares acumuladas a lo largo de mucho tiempo, han originados que, en la
enseñanza de la comprensión lectora, se hayan dado errores; o en su defecto,
prácticas que no han permitido aprovechar las numerosas posibilidades didácticas y
educativas que el modelo interactivo ofrece. El sistema peruano de enseñanza para la
comprensión lectora está basado en tres características que evidencia errores
fundamentales en su aplicación. Pinzas (1997) los detalla:
Primera.- El uso extendido de modalidades de enseñanza que enfatizan en el
aprendizaje memorístico y no facilitan la comprensión como proceso fundamental.
Segunda.- La pobre enseñanza de estrategias de comprensión lectora. Los
niños peruanos aprenden a leer en los dos primeros años de educación primaria, de
allí en adelante se consideran que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de
destrezas lectoras avanzadas.
Tercera.- La falta de entrenamiento en destrezas de investigación que se
fundamenten en destrezas de lectura y permitan al alumno seleccionar, organizar e
integrar información.
No existe estimulación o enseñanza de destrezas de comprensión lectora como
base de estrategias cognitivas y menos aún, en las llamadas meta cognitivas,
la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente más de la
asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en los grados
finales de primaria y secundaria es dejado de lado dentro del aula por una
preferencia del empleo de la transmisión oral de la información. (Pinzas, 1997).
Factores que favorecen u obstaculizan la enseñanza de la comprensión lectora.-
Para que la enseñanza de la comprensión lectora sea coherente y eficaz,
necesariamente habrá que partir del análisis de los factores o elementos que
contribuyen a favorecer u obstaculizar la comprensión de lo leído, factores que son de
fundamental importancia a la hora de establecer las acciones necesarias de
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enseñanza. Estos factores o condiciones que amplían o limitan, según se trate, la
comprensión lectora son, siguiendo a Palincsar y Brown (Solé, I., 2004, citado por
Bustos 2005, p.5)
La claridad y coherencia del contenido del texto, de que su estructura resulte
familiar o conocida y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un
mínimo nivel de claridad. Lo que podría denominarse como significatividad
lógica del texto o importancia que los elementos formales y estructurales tienen
para el sujeto o conocimiento previo que éste tiene de esos elementos que le
resultan familiares.
Grado de conocimiento previo del lector en relación al contenido del texto, que
el lector posea la información necesaria para poder entender el texto o para
poder elaborar una interpretación sobre él. O también llamada significatividad
psicológica del texto o importancia que el contenido de éste tiene relación a lo
que el sujeto lector ya sabe o conoce antes de la lectura.
Las estrategias o acciones que el lector realiza, para aumentar la comprensión
y la memorización de lo que lee, así como para detectar los posibles errores o
fallas de comprensión. Lo que el lector hace para darse cuenta de lo que
entiende y de lo que no entiende o para resolver un problema o una
insuficiencia de comprensión.
Significatividad emocional o capacidad que el texto tiene de impactar en la
estructura emocional del sujeto que lee en el sentido de generar en él
sensaciones sentimentales o intereses que son satisfechos o provocados por la
lectura, lo cual favorece a nuestro juicio la activación de estrategias dirigidas a
comprender, interpretar, valorar y construir singularmente el significado del
texto.
Estrategias de enseñanza de la comprensión lectora.- Recogiendo las
aportaciones de Serra, y Oller, citado en Bofarull, et al. (2000, pp. 35-46). “Las
estrategias que se activan a lo largo de la lectura actúan como procedimientos
reguladores de la propia lectura, y como tal ayudan a la comprensión significativa de
lo que leemos”, estas estrategias se dan antes, durante y después de la lectura.
Descodificar con fluidez, si la descodificación es muy lenta o dificultosa, exigirá
un alto grado de esfuerzo que puede llevar al lector perder el significado global
de lo que lee. Es importante, pues, que el lector descodifique con seguridad,
fiabilidad y fluidez.
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Releer, avanzar o utilizar elementos de ayuda externa como diccionarios,
contexto de la lectura, para la comprensión léxica.
Estrategia estructural, el poder distinguir la estructura de una carta, un cuento,
una receta, etc., ayuda al estudiante activar sus conocimientos referidos a las
características gráficas, formales y lingüísticas del texto.
Atención concentrada, la atención es básica para que las relaciones
interactivas entre docente - contenido y estudiante sean factibles. Si falta
atención, el alumno puede desconectarse del proceso de enseñanza
aprendizaje. Es necesario por lo tanto activarla en cualquiera de los momentos
de la lectura, bien sea individual o compartida.
Establecer los objetivos de la lectura. Hacer explícito el para qué leer,
ofreciendo toda la información necesaria para que el lector identifique lo que
debe hacer para conseguir ese objetivo.
Activación de los conocimientos previos. Hacerse preguntas de diversos tipos
en función del objetivo y del tipo de texto, de tal manera que puedan
establecerse criterios para valorar qué tipo de información es fundamental o
accesoria, así como qué acciones debe llevarse a cabo en el caso de que se
produzcan errores de comprensión. ¿Qué conozco sobre el contenido del
texto?, ¿Qué sé en relación a los temas que el texto aborda?, ¿Qué
información poseo en relación a aspectos que me puedan dar pistas para
entender el texto?, ¿Qué conozco del autor, género, tipo de texto o detalles y
circunstancias en relación al texto?
Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su
correspondencia con los conocimientos previos y con lo que le dicta el sentido
común, han de confrontar la información que reciben del texto con la que ellos
ya poseen.
Distinguir aquello que es fundamental de aquello que es poco relevante con
relación a los objetivos de la lectura.
Evaluar la consistencia interna del texto y su ajuste con los conocimientos
previos. ¿Tiene sentido este texto? ¿Son coherentes las ideas que en él se
expresan? ¿Qué convergencias o divergencias existen entre las ideas del texto
y las que el lector posee? ¿Qué problemas plantea el texto? Se trata de
desarrollar estrategias de control que permitan al lector anclar la nueva
información aportada por el texto con la proporcionada por los conocimientos
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previos, de tal manera que el conocimiento resultante pueda ir abriéndose paso
en la memora a largo plazo.
Enfocar la atención a las ideas fundamentales del texto en función de los
objetivos que se persiguen con su lectura. ¿cuál es la información fundamental
que el texto proporciona para poder conseguir mis objetivos?, ¿qué información
debo marginar o apartar como irrelevante?, ¿qué criterios debo utilizar para
diferenciar una de otra?
Revisar y verificar continuamente la comprensión en el mismo acto de lectura
procediendo a saltos hacia atrás, revisiones periódicas y formulación de
preguntas tales como ¿qué se pretende explicar en este párrafo? ¿cuál es la
idea fundamental que se desprende del mismo? ¿puedo reconstruir la línea
argumental del mismo? ¿puedo recordar y recrear las ideas fundamentales
contenidas en los principales apartados? ¿comprendo adecuadamente cada
uno de ellos? En esta fase, el lector deberá dotarse de estrategias de
organización y representación de la información que el texto le ofrece con el fin
de supervisar y controlar la comprensión, tales como subrayados, esquemas,
resúmenes, etc.
Construir el significado global, una vez reconocidas las ideas principales y
complementarias, el lector ha de poder jerarquizarlas o resumirlas a través de
organizadores gráficos, diagramas, mapas conceptuales u otros recursos.
Elaborar y construir interpretaciones inferencias, valoraciones, hipótesis,
predicciones, conclusiones sobre el texto leído, de forma que puedan
contestarse preguntas tales como ¿Cuál podría ser el final de esta narración de
este cuento o de esta novela? ¿Qué otra solución podría proponerse para
resolver el problema que en el texto se plantea? ¿Cuál podría ser el significado
de esta palabra que desconozco? ¿Qué podría ocurrirle a este personaje? etc.
Propiedades del texto.- El texto reúne cuatro propiedades básicas: adecuación,
coherencia, cohesión y corrección. (Cassany, 1999, citado por Lugo, 2008).
Adecuación. Es la propiedad del texto que determina la variedad
(dialectal/estándar) y el registro (general/específico, oral/escrito,
objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que usar. Los escritores
competentes son adecuados y conocen los recursos lingüísticos propios de
cada situación. Saben cuándo hay que utilizar el estándar y también dominan
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diferentes registros de la lengua (por lo menos los más usuales y los que tienen
que usar más a menudo).
Coherencia. Es una propiedad por la cual las partes de un texto, al ser
comprendidas como una unidad, deben estar relacionadas entre sí y también
con el contexto en el que se produce la comunicación. La coherencia establece
cuál es la relación pertinente que se ha de comunicar y cómo se ha de hacer
(en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con que estructura, etc.).
Hay informaciones relevantes, que son apropiadas para el texto, y otras
irrelevantes, que son superfluas e innecesarias. Cuando hablamos y
escribimos debemos saber discriminar estos dos tipos de informaciones.
Cohesión. Es la propiedad del texto que hace referencia a las articulaciones
gramaticales del texto. Las oraciones que conforman un discurso no son
unidades aisladas o inconexas, puestas una al lado de la otra, sino que están
vinculadas o relacionadas con medios lingüísticos diversos. Los mecanismos
que se utilizan pueden ser de distintos tipos: repeticiones o anáforas (la
aparición recurrente de un mismo elemento en el texto, a través de la
sinonimia, la pronominalización o la elipsis), relaciones semánticas entre
palabras (antonimia, hiponimia), enlaces o conectores (marcadores textuales),
etc.
Corrección gramatical. Es el uso lingüístico que debe estar ajustado al conjunto
de convenciones sociales que regulan el empleo de una lengua. La corrección
corresponde a un uso totalmente estándar de la lengua que se basa en las
reglas dictadas por alguna institución y publicaciones autorizadas para ello. Por
eso, es importante que en todo texto se respeten los conocimientos
gramaticales de fonética, puntuación, ortografía, morfosintaxis y léxico. Estas
convenciones sociales son imprescindibles para asegurar el éxito de la
comunicación. Si cada persona utilizara grafías, estructuras sintácticas y
palabras distintas, no habría forma de entendernos.
La competencia textual.- El texto es un núcleo coherente de información
formado por datos articulados a manera de eslabones de una cadena. La unidad o
elemento fundamental del texto es el párrafo aunque, en muchos casos, el texto puede
estar configurado por más de un párrafo. (Conca, Costa, Cuenca y Gluch 2003).
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En nuestra tarea, a través de las palabras, de las construcciones sintácticas,
llegamos a las ideas, a una sintonía mental de pensamientos que las captamos con
práctica y de acuerdo a una metodología de una lectura comprensiva.
Indicadores de comprensión.- Para tomar en cuenta cuanto comprendió un
estudiante hay que tener presente la edad, grado de escolaridad y formarse una
representación global del contenido del texto. Para ello, es importante tomar en cuenta
los siguientes indicadores de comprensión.
Conocer no solo el significado de las palabras que se utilizan sino de
elementos léxicos que hacen referencias a conceptos claves del texto.
Advertir las relaciones de diverso tipo que se dan entre las proposiciones que
conforman cada párrafo.
Identificar la estructura que da organización al texto (exposición,
argumentación, narración, descripción, etc.) y reconocer a través de ella la
información más importante.
Exponer en las propias palabras del lector el tema y la idea principal del texto y
saber diferenciar de los subtemas e ideas secundarias. En suma, penetrar en
la intención con que el autor presenta la información.
Captar el sentido no solo del contenido explícito sino fundamentalmente del
implícito. Esta última habilidad supone realizar las debidas inferencias.
Tomar conciencia de los recursos estilísticos así como de las connotaciones
que el texto evoca.
Metodología de comprensión de textos.- Una metodología de comprensión de
textos tiene el propósito de medir las destrezas comunicativas del lector. Un acertado
método obliga a realizar ejercicios de concentración, análisis u jerarquización de los
núcleos de información. Igualmente, esta actividad debe hacer posible formular juicios
en función al contenido para lograr, de esta manera, una cabal síntesis. Por otro lado,
es importante subrayar que el dominio de las capacidades generales de comprensión
de textos, favorecen la adquisición del conocimiento escolar en cada una de las áreas
y materias de la educación secundaria.
Comprensión de la macro escritura.- Comprender un texto es un proceso
mental que implica penetrar en su sentido global. Por eso, hay que entender la
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competencia lectora como la capacidad de entender no solo el contenido explícito de
un texto, sino fundamentalmente su formación implícita.
La macroestructura no es sino la forma como está organizado el contenido de un
texto. Este puede ser analizado en dos niveles: el nivel del tema y el de las ideas
Nivel del tema:
El tema (o tema principal), indica aquello sobre lo que trata un texto y puede
expresarse mediante una palabra o un sintagma, preferentemente nominal. Se accede a
él respondiendo a la pregunta: ¿De qué trata este texto? Muchas veces en el título se
resume el tema de un texto.
Los subtemas (o temas secundarios), señalan aquello sobre lo que trata un tema.
Como en el caso anterior, puede ser expresado mediante una palabra o un sintagma,
predominantemente nominal. Se accede a ellos respondiendo a la pregunta: ¿De qué
trata este tema? En algunos casos los subtemas se encuentran sintetizados en los
subtítulos. Un tema puede comprender varios subtemas y, a su vez, cada uno de los
subtemas contener informaciones más puntuales.
Lectura.- Leer es un acto personal, “es un proceso de interacción entre el lector
y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una
información pertinente para) los objetivos que guían su lectura. (Solé, 1987, citado en
Solé, 2006, p.17).
La lectura es construcción personal pues el significado que el lector elabora no
está determinado sólo por el texto sino por el tipo de interacción que el lector
lleva a cabo con él. En esta interacción, el sujeto lector aporta varios elementos
al texto: sus experiencias previas en su entorno vital con situaciones o
personajes análogos o semejantes a las que presenta el texto; los afectos o
sentimientos que en su experiencia previa se han asociado a estas situaciones;
su conocimiento sobre el tema y sobre el mundo; sus habilidades léxicas,
ortográficas, semánticas, y pragmáticas; sus expectativas de contenido;
sus expectativas de coherencia y consistencia interna en el texto; su nivel de
experiencia con ese tipo de textos; sus destrezas básicas de lector, es decir, su
nivel de automatización de la decodificación. Su nivel de comprensión literal y
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comprensión inferencial; su interés y motivación por la lectura; y su experiencia
general como lector. (Pinzas, 2010)
En relación al carácter constructivo de la comprensión lectora, De Vega y
Colls., (1990), y Alonso (1985), citados por Romero y Gonzáles (2001), precisan que la
lectura es un proceso constructivo e inferencial que supone construir y certificar
hipótesis acerca de determinados signos gráficos y determinados significados.
Cuando el lector se enfrenta a un texto, reacciona imaginando, interpretando o
construyendo un posible significado, el cual se apoya en una buena comprensión del
contenido explícito del texto que facilita la elaboración de significados implícitos; es
decir, la realización de procesos de comprensión lectora como inferencias,
evaluaciones y otros.
Le lectura como proceso estratégico.- El lector lee distintos tipos de textos, no
siempre porque le gusta, sino por otras motivaciones. Por lo tanto, para leer
comprensivamente no es suficiente que el lector aprenda a razonar sobre el texto y
sepa relacionarse con él, también debe saber utilizar una estrategia para cada tipo de
texto y situación; por ello se afirma que la lectura es un proceso estratégico.
Refiriéndose al uso de estrategias, García, Martín, Luque, y Santamaría,
(1995), señalan que ellas forman parte de nuestro conocimiento procedimental sobre
el proceso de comprensión del discurso escrito. Su uso permite al lector tener la
capacidad de decidir, en cada momento, las estrategias y sub estrategias a aplicar
dependiendo del nivel de desarrollo del individuo, del tipo de texto, de los
conocimientos previos que posea sobre el tema o de los objetivos que en ese
momento se consideran son los más importantes.
En conclusión, la aplicación de estrategias en la comprensión lectora es
fundamental, ya que le permite al lector aprender a controlar, guiar y adaptar su propia
lectura de acuerdo a su propósito y a la naturaleza del material de lectura, a su
familiaridad con el tema, al tipo de texto y su propia evaluación de si ésta
comprendiendo o no lo que lee.
La lectura como proceso automático.- En el proceso de lectura, la
decodificación es una parte fundamental que posibilita la comprensión. Para construir
significados, interactuar con el texto y efectuar una lectura estratégica, el lector debe
lograr la automaticidad en la decodificación, ello le permitirá leer con fluidez y realizar
la coordinación del proceso de decodificación con el de comprensión. Para que esta
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coordinación sea exitosa, el lector debe ser capaz de prestar solo una mínima parte de
su atención a la decodificación, ya que necesitará usar casi toda su concentración
para comprender el contenido del texto. La lectura como proceso automático es una
de las características mencionadas por Pinzás (1995).
Como señalan García, et al. (1995), la comprensión del lenguaje escrito es una
actividad automatizada por parte de los buenos lectores; es decir que decodifican sin
pensar, pero leen pensando.
La lectura como proceso metacognitivo.- El lector que comprende bien lo que
lee, suele tener un buen nivel de información previa, con una mayor capacidad de la
memoria en acción, mayor velocidad de decodificación, velocidad y corrección en la
activación de conceptos, buen razonamiento inferencial, y destrezas metacognitivas a
través de las cuales controla su lectura.
Romero y Gonzáles, (2001), precisan que en el proceso de comprensión
lectora se debe tener en cuenta dos aspectos:
Que el lector se conozca mejor a sí mismo, es decir, conozca sus habilidades y
limitaciones implicadas en la tarea que está llevando a cabo.
Como puede él utilizarlas y superarlas para conseguir sus objetivos:
comprender y aprender. Esto implica que el lector con destrezas
metacognitivas debe saber evaluar su grado de dificultad, su nivel de
comprensión y desarrollar estrategias correctivas para mejorar la comprensión
del texto.
El proceso de metacognición no es usual en nuestro medio, pues, es difícil
reconocer que se tiene problemas con la lectura y por ello no se busca la ayuda
respectiva, además de hallarse frente a un problema masificado donde la mayoría
incluso muchos profesionales carecen de buenos hábitos de lectura y por ende tienen
dificultades de comprender lo que están leyendo.
Procesos psicológicos implicados en la lectura (Vallés, 2005, pp. 54 - 55)).
Atención selectiva.
El lector debe focalizar su atención en el texto objeto de lectura y rechazar
otros estímulos externos o internos que le puedan distraer.
Por ello la atención como proceso cognitivo debe ser aprestado desde muy
temprana edad en los jardines de infancia.
15
Análisis secuencial.
Constituye uno de los componentes del proceso mental de análisis-síntesis,
mediante el cual el lector va realizando una lectura continuada (palabra tras palabra) y
va concatenando los significados de cada una de ellas, para posteriormente dotar de
significado a la secuencia del texto leído, bien por frases, párrafos o tramos más
extensos.
La práctica continua de lectura permite que se desarrollen habilidades los
cuales van a permitirnos a la larga lograr una comprensión más integral de lo que
leemos.
Síntesis.
Mediante este proceso el lector recapitula, resume y atribuye significado a
determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren en una
unidad coherente y con significado (comprensión de texto).
Para que el desarrollo de la comprensión lectora sea eficaz es necesario que
los procesos cognitivos de análisis-síntesis se den de manera simultánea en el
proceso lector, evitando la aparición de errores de exactitud lectora, tales como
omisiones, inversiones, sustituciones, etc. Los procesos cognitivos de análisis-síntesis
deben ser interactivos e influirse entre sí. Mientras se lee se está produciendo una
percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican (correspondencia letra-
sonido), se integran en las sílabas, en las palabras, éstas se integran en las frases y
éstas a su vez en el párrafo. Ello implica también el reconocimiento de los patrones
ortográficos, el conocimiento de sus significados, etc., y exige una interactividad
sintético-analítica.
Discriminación perceptiva.
La discriminación perceptiva que se da en el proceso lector es de tipo visual o
táctil (en el caso del código Braille para los lectores ciegos) y de carácter auditivo-
fonético. La discriminación perceptiva consiste en seleccionar arbitrariamente
grafías/fonemas de entre un repertorio existente (abecedario) con el objeto de
identificar correctamente los grafemas/fonemas que se escriben/leen y evitar así los
errores de exactitud. Una correcta discriminación visual, táctil y auditivo-fonética
contribuirá a lograr una buena comprensión lectora.
Memoria.
Los tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal, mediata
e inmediata (corta y largo plazo), son procesos subyacentes e intervinientes en el
proceso de lectura y su comprensión.
16
En el caso de memoria a largo plazo, al leer se van estableciendo vínculos de
significados con otros conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van
consolidando (construyendo) aprendizajes significativos sobre los esquemas
cognitivos preexistentes en los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto.
En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación,
secuenciación, linealidad y recuerdo del texto siguiendo la trayectoria o disposición
lógica de la lectura estructurada a medida que se va leyendo. Con ello se produce un
proceso continuo de memoria inmediata al ir asociando (evocando) los nuevos
contenidos, acciones o escenas textuales que aparecen, con los respectivos
personajes, temas, acciones u otros datos expresados en el texto.
Todos estos procesos son necesarios para comprender y no todos los
estudiantes lo realizan de manera adecuada y, como consecuencia, surgen las
diferencias individuales y de ahí, las dificultades de aprendizaje que pueden tener un
origen distinto en cada caso, no solamente explicadas por estas funciones
psicológicas básicas sino por otra serie de causas.
Tipos de lectura.- Existen diversos tipos de lectura, según la necesidad y el
texto que nos enfrentemos, pero el propósito en todo tipo de lectura es comprender,
captar el contenido del texto. (Rincón C. 2009, pp. 66- 67)
Según el propósito de lectura:
Lectura de estudio. Cuyo propósito es dominar el tema de un texto específico,
es decir, comprenderlo o interpretarlo, esta lectura busca la máxima
profundidad. Su objetivo final se orienta a la adquisición o al desarrollo de un
determinado conocimiento. Recordemos que la lectura ha sido el principal
medio de aprendizaje en el ámbito académico.
Lectura informativa. Mantiene actualizado al lector sobre los avances
científicos o tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. Es una lectura
que se realiza sin mucho detenimiento o profundidad, procurando identificar el
tema y las ideas principales. Este tipo de lectura se aplica generalmente a
periódicos y revistas.
Lectura recreativa. Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación,
con lectura recreativa nos referimos, en forma particular, a aquellas lecturas
que tienen como propósito específico resaltar el goce, tal como sucede, por
ejemplo, con la lectura de textos literarios.
17
Según el nivel de profundidad
Lectura global. Su propósito es tomar contacto con los contenidos
fundamentales para formarse una idea general o de conjunto muy clara, sin
descender a detalles.
Lectura selectiva. Es una lectura de búsqueda de aspectos muy concretos de
interés para el lector, intenta que se descubra lo que le interesa, se extrae del
resto de la información para utilizarlo cuando se necesite.
Lectura comprensiva. En este tipo de lectura (que presupone lógicamente la
lectura global) es fundamental que el lector se formule todas las preguntas
lógicas posibles sobre el contenido, tratando de dar respuesta a ellas. Este tipo
de lectura es útil para dar constatación de que “a la comprensión se llega con
la interrogación”. Se pregunta, una y otra vez, sobre lo que se ha leído hasta
estar convencido de que se sabe responder a todo.
Lectura reflexiva. Este tipo de lectura es lenta porque implica una comprensión
exhaustiva y un análisis minucioso del texto. La realiza el pensador, filósofo.
Mientras se lee de forma lenta y reposada, se produce una lluvia de ideas de
gran calidad y riqueza de contenido que el lector va cotejando, jerarquizando y
relacionando, buscando afinidades, aproximaciones y contrastes. Constituye el
grado más elevado de abstracción y reflexión del que se alimenta el
pensamiento realmente creativo.
Lectura crítica. Con este tipo de lectura intentamos entender qué es lo que
quiere comunicar el autor del escrito y lo contrastamos con nuestras ideas ya
formadas al respecto sobre el mismo tema. De este contraste surge un reajuste
en nuestros conocimientos, pues la información recibida nos permite ver los
datos con mayor precisión y riqueza.
Atendiendo a la diferencia entre los códigos oral y escrito
Lectura oral. Es la que se realiza en voz alta. Tiene como objetivo no sólo
conseguir una buena oralización, sino atender a la finalidad real de la lectura:
la construcción del sentido.
Lectura silenciosa. Es la que realizamos sin expresar de viva voz lo leído. La
construcción del texto es siempre personal. Es el tipo de lectura que se realiza
con mayor frecuencia.
Según la velocidad
Lectura rápida y superficial. Es la lectura que se realiza para obtener
información sobre un texto. Por ejemplo, cuando se ojea un periódico.
18
Lectura involuntaria. Es la lectura involuntaria que se realiza por las calles. Por
ejemplo: la lectura de anuncios, carteles.
Etapas de la lectura
Solé (1998), divide el proceso en tres etapas: antes de la lectura, durante la
lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores
sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé
recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las
siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso. (pp. 89-165)
Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura).
Para aprender
Presentar una ponencia
Practicar la lectura en voz alta
Obtener información precisa
Seguir instrucciones
Revisar un escrito
Por placer
Demostrar que se ha comprendido
¿Qué sé de este texto? Activar el conocimiento previo, relacionar los saberes previos
(información no visual) con la información del texto que se lee o escucha (información
visual, auditiva).
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? ¿Qué tipo de texto es?
Durante la lectura
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto.
Formular preguntas sobre lo leído.
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir el texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
19
Después de la lectura
Hacer resúmenes
Formular y responder preguntas
Recontar
Utilizar organizadores gráficos.
Antecedentes Nacionales
Delgado, Escurra, Atalaya, Álvarez, Pequeña y Santiváñez (2005), realizaron
un estudio comparativo en relación al sexo, grado de estudio, tipo de institución
educativa (estatal y particular), analizando el nivel de desarrollo de la comprensión
lectora de 780 participantes de cada grupo escolar del cuarto al sexto grado de
primaria de las siete UGEL de Lima metropolitana. Los instrumentos utilizados fueron
las versiones españolas de Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva de 4º al 6º
grado de primaria Forma A, El análisis estadístico lo realizaron en tres etapas:
adaptación psicométrica para evaluar la validez y confiabilidad de los instrumentos,
análisis descriptivo de las variables estudiadas, e inferencial para la contratación de
las hipótesis planteadas. Los investigadores al término encontraron que los tres
instrumentos son válidos y confiables. En 4º grado no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre los estudiantes de colegios estatales y no
estatales, tampoco se encontraron diferencias por sexo. En 5º grado se encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de centros educativos
estatales y no estatales. Considerando la variable sexo encontraron que existe
diferencias en estudiantes de colegios estatales, siendo los varones los que obtienen
puntuaciones más elevadas que las mujeres. En sexto grado observaron diferencias
significativas entre los estudiantes de colegios estatales y no estatales, encontraron
también diferencias significativas al considerar la variable sexo, a favor de las niñas.
En Lima- Perú, Cuba (2007), investigó sobre actitudes de la lectura y niveles
de comprensión lectora en estudiantes del sexto grado (74 niños y 59 niñas) de un
colegio de la capital del Perú, se empleó la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A) para conocer el
nivel de comprensión lectora y un cuestionario de actitudes lectura para medir las
actitudes hacia la lectura. Los resultados indicaron que, en general, existía un bajo
rendimiento en comprensión de lectura y se determinó que la relación entre
comprensión lectora y actitudes hacia la lectura no era estadísticamente significativa,
por lo que no existía correlación alguna. Así mismo, se mostró que el cuestionario de
20
actitudes hacia la Lectura elaborado posee validez y confiabilidad para la población
sujeto de estudio; y que el rendimiento en lectura de los participantes era bajo. A pesar
de que los participantes, si bien mostraron actitudes positivas hacia la lectura y la
consideraban importante por ser una forma de aprender, les aburre leer, no se dedican
a ella y su rendimiento es bajo.
Escurra (2003), realizó un estudio sobre la comprensión de lectura y la
velocidad lectora entre estudiantes del 6º grado de primaria de colegios estatales y no
estatales de Lima, el estudio permitió analizar la relación que existe entre la
comprensión de lectura y la velocidad lectora, con una muestra probabilística de 541
estudiantes (272 varones y 269 mujeres) asimismo 402 eran de colegios estatales y
109 de colegios no estatales. Se utilizó la prueba de velocidad lectora, que posee
validez y confiabilidad. Los resultados demostraron que los alumnos de colegios no
estatales presentaron mejores niveles de comprensión lectora y mayor relación entre
comprensión de lectura y velocidad lectora que los colegios estatales, asimismo no se
encontraron diferencias significativas en relación al género.
Zarzosa, S. (2003), demostró los efectos de un programa de comprensión de
lectura 1 en niños de niveles socioeconómicos medio y bajo, así como la existencia de
diferencias en el nivel de compresión de lectura en los niños de nivel socioeconómico
medio y bajo, además identificar los niveles de comprensión de lectura según el
género. El grupo de estudio estuvo conformado por 30 estudiantes del nivel socio
económico medio (15 del grupo experimental y 15 del grupo control) y 30 estudiantes
del nivel socio económico bajo (15 del grupo experimental y 15 del grupo control), de
ambos sexos y que cursaban el 3er grado de primaria. Se utilizó como instrumentos
para recolectar información el test de Complejidad Lingüística Progresiva 3 y el Test
de Madurez Mental de California Serie Primaria.
Los resultados demostraron que no existían diferencias significativas en el nivel
de comprensión de lectura entre los niveles socioeconómicos medio y bajo, de igual
forma teniendo en cuenta la variable sexo. Se encontraron incrementos significativos
en la comprensión de lectura en ambos niveles socioeconómicos en relación con el
pretest.
Carreño (2000), realizó una investigación sobre la comprensión de lectura al
finalizar primaria en estudiantes del sexto grado de primaria, para lo cual construyó
una prueba y demostró que esta era válida y confiable, los resultados demostraron que
la prueba era capaz de identificar entre los buenos y malos lectores. Trabajó con
3354 estudiantes de escuelas estatales, provenientes de 13 departamentos del Perú.
21
Los resultados mostraron la existencia de grandes diferencias considerando variables
tales como el área geográfica, el tipo de escuela de procedencia, el género y la edad
de los estudiantes.
Alcázar (2002), realizó una investigación para medir el rendimiento de los
alumnos del 4to y 6to grado de primaria en 23 de los 24 colegios de Fe y Alegría de
zonas urbanas de Lima y Callao, se le aplicó la prueba de rendimiento Crecer 98 (2)
en la áreas de Comunicación integral y Lógico Matemática. Se compararon estos
resultados con los de una muestra de colegios públicos y privados de zonas urbanas
de los departamentos de Lima y Callao proporcionada por el Ministerio de Educación.
Los alumnos de los colegios de Fe y Alegría mostraron mejores promedios de
rendimiento que los alumnos de los colegios públicos en las dos áreas de desarrollo
evaluadas. Los promedios de rendimiento de los colegios de Fe y Alegría estuvieron
mucho más cercanos a los promedios de rendimiento obtenidos por los colegios
privados que a los promedios de los colegios públicos, siendo incluso mejores en
algunos casos.
Antecedentes internacionales
Contreras y Covarrubias (1997), en Argentina, realizaron una investigación
sobre Desarrollo de habilidades metacognitivas de compresión de lectura en
estudiantes universitarios, plantea que el descuido en la formación de habilidades de
comprensión lectora en los estudiantes permite encontrarnos con estudiantes
universitarios que no comprenden lo que leen, siendo necesario promover en ellos
dichas habilidades a través de la metacognición.
En el estudio se utilizó el diseño cuasi-experimental con 3 fases, aplicándose
un pre-test (fase A) y un post-test (fase C), cada uno de los cuales estuvo relacionado
con una lectura que incluía un cuestionario de 8 preguntas abiertas sobre el texto
leído. La fase B consistió en una intervención dirigida a desarrollar habilidades
metacognitivas para la comprensión lectora a través de la identificación de la
estructura y caracterización de diferentes tipos de texto, haciendo énfasis en la idea
principal del texto.
Se trabajo con 50 estudiantes de segundo y cuarto semestre dividido en dos
grupos, los que – a su vez – fueron subdivididos en seis grupos, a fin de brindarles una
atención mas personalizada. En la fase B de la intervención se aplicó un programa
basado en dos estrategias instruccionales: el modelamiento y la instrucción directa.
Las conclusiones principales establecen que, al detectar el nivel de comprensión
22
lectora de los estudiantes así como el tipo de errores que cometen se pueden diseñar
programas (o estrategias) que desarrollen en ellos las habilidades específicas que les
hacen falta. Asimismo, que la estrategia empleada para desarrollar habilidades
metacognitivas fue eficaz para promover el nivel más alto de comprensión lectora (la
paráfrasis reordenada). Finalmente, que las habilidades metacognitivas para la
comprensión lectora se pueden desarrollar en un trabajo conjunto de profesores y
estudiantes.
Bañuelos (2003), en su trabajo de investigación sobre Velocidad y
Comprensión Lectora del Instituto Mexicano de Pedagogía, cuyo propósito era
determinar el método que mejore la velocidad lectora, desarrollando al mismo tiempo
la velocidad para leer, El principal instrumento utilizado para la investigación es la
aplicación del método, utilizando las lecturas y los cuestionarios diseñados por el
instituto ILVEM, para medir la velocidad y la comprensión lectora respectivamente.
La investigación se llevo a cabo con una población de 93 alumnos de tercero
de secundaria. Los resultados demostraron que el método diseñado por el instituto
ILVEM ayuda a mejorar la velocidad y comprensión lectora, asimismo destaca la
importancia de la aplicación de los métodos o estrategias de comprensión lectora
contribuyen en forma efectiva a formar buenos lectores y a elevar el rendimiento
académico de los estudiantes.
Calvo (1998), investigó sobre la lectura como experiencia didáctica, plantea
que el papel que desempeña el maestro en relación a la lectura (es decir, cómo la
conceptualiza y cómo la emplea en clase) influye en la manera como los estudiantes
conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y fuera del ámbito escolar. En la
investigación se utilizaron encuestas, que fueron aplicadas a una muestra de 10
docentes de la Universidad Pedagógica Nacional de México con el fin de sistematizar
sus puntos de vista sobre la lectura.
Los resultados son diversos: ninguno de los docentes visualiza la lectura como
alternativa de aprendizaje; reconocen que es un medio importante para obtener
información, pero no la emplean en el desarrollo de sus orientaciones estudiantiles,
pues consideran que no cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla, porque en
ocasiones el texto escrito resulta difícil de comprender ya por la terminología que
emplea o porque los estudiantes no poseen la información previa necesaria para
entenderlo. Asimismo, la mayoría de docentes respondió que utiliza la lectura extra
clase; siendo pocos los que la emplean durante el desarrollo de la clase para
confrontar puntos de vista de diversos autores sobre un tema común.
23
Asimismo la evaluación realizada por el Programa Internacional de Evaluación
de Estudiantes (PISA, 2003) que ha evidenciado el bajo nivel de actitudes y
conocimientos de nuestros estudiantes. Los resultados de ésta evaluación muestran
que en las aptitudes de lectura, el 54% de estudiantes se ubican por debajo del nivel
más elemental de la comprensión lectora. La mayoría de los estudiantes peruanos que
cursan la primaria y secundaria no son capaces de comprender lo que leen y tienen
limitadas posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de aprendizaje y
desarrollo personal.
Problema de Investigación
En estos últimos tiempos la importancia de la lectura y el hábito de leer se
deteriora cada día más, debido a que las personas se han vuelto más “ocupadas”,
también los avances tecnológicos basados en la imagen y en el lenguaje oral (radio,
cine, televisión, Internet, etc.) ha hecho de las personas “visuales y rápidas”. Dando
así un paso distinto a la situación de la lectura que es un conjunto de procesos.
Las investigaciones realizadas sobre este tema y el interés de los gobernantes
de atacar este problema, muestra que esta decadencia o falta de desarrollo del
hábito de lectura se ha producido sólo en países menos adelantados y analiza un
conjunto de investigaciones que muestra que los países desarrollados, sobre todo
Estados Unidos, han incrementado tanto el hábito de la lectura como tiempo dedicado
a la misma.” (Guthrie, 1979, citado por Alliende y Condemarin, 1990, p. 3).
Uno de los grandes problemas en la educación de nuestra nación son los
bajos niveles de comprensión lectora, colocando al Perú en los últimos lugares a
nivel mundial. En el 2007 la evaluación censal sobre comprensión lectora tomadas
por el Ministerio de Educación a 305.135 alumnos del segundo grado de primaria de
todo el país, revela que sólo el 26% de ellos alcanzó el nivel óptimo, es decir pudo
entender todo un texto narrativo. Salazar & Santillán (2007).
Muchos escritores han definido lo que es leer tratando cada uno de enfocar de
diversos ángulos ya que esto es un concepto muy complejo, al inicio del entendimiento
de lo que era leer, sólo se basaban en la decodificación de letras, signos sonidos, etc.,
hasta que con los múltiples estudios realizados sobre el tema se definió que el leer
implica pasar por una serie de procesos y una interconexión entre el texto, el lector,
sus saberes y experiencias previas. Entonces la comprensión correcta de un texto
implica que el lector pase por todos los niveles para lograr una comprensión total.
24
Niveles como comprender globalmente, identificando la idea principal, tener la
capacidad para localizar y extraer información relevante en un texto, elaborar una
interpretación conociendo la sintaxis y poder realizar inferencias, reflexionar sobre el
contenido y estructura del texto, siendo capaces de relacionar la forma del texto con su
utilidad. (Pisa 2000, pp. 6-7).
Esto quiere decir que para comprende o entender una lectura no basta solo con
descifrar letras o palabras sino que para llegar a la comprensión de una lectura
tenemos que pasar por una serie de procesos que van encadenados el uno al otro
siendo necesarias el desarrollo de distintas habilidades organizadas como el
reconocer palabras, oraciones escritas y traducirlas en su lenguaje habitual o el leer
oraciones y comprender las afirmaciones que contiene, hallar cual es la idea principal
en un texto. En fin habilidades que se adquieren y desarrollan a medida que se va
madurando, tanto en el nivel físico como mental.
Sin embargo casi todas las personas desde que aprenden a leer, están
tratando de descifrar las letras impresas en un anuncio publicitario, un boleto del bus,
algunos anuncios por la televisión o computadora, etc., pero eso solo es un leer
rutinario sin entender muchas veces lo que realmente el emisor ha querido trasmitir.
Entonces ¿cómo se puede determinar cuándo se sabe leer comprendiendo?
Para poder entender, vamos a llamar “decodificación” sólo a las dos primeras
operaciones; reconocer signos escritos y transformarlas en lenguaje oral u otro
sistema de signos. Llamaremos en cambio “comprensión a todo lo que se refiere a la
captación del contenido o sentido de lo escrito.” (Alliende y Condemarín 1990, p. 19).
La lectura propiamente dicha es comprensiva, la decodificación es sólo una
base inicial necesaria, y es en este momento donde recién comienza el aprendizaje
de la lectura.
De acuerdo a esto una persona ha aprendido a leer sólo cuando es capaz de
comprender una gran variedad de textos escritos. Sobre todo aquellos que le son
necesarios para su desarrollo personal y para su adecuado desenvolvimiento en la
vida social.
Aprender a leer entonces es ir comprendiendo textos captando su significado
de lo más simple hasta lo más complejo, de lo concreto a lo abstracto, de acuerdo a la
edad, nivel de estudio del lector. (Alliende y Condemarín 1990, p.19).
Todo este análisis nos permite plantearnos el siguiente problema de
investigación:
25
¿Existen diferencias en la comprensión lectora en estudiantes de sexto grado
de primaria, según género y tipo de institución educativa en Ventanilla - Callao?
Objetivos e Hipótesis
Objetivo general:
Comparar la comprensión lectora según género y tipo de institución educativa en los
estudiantes del sexto grado de primaria en el distrito de Ventanilla – Callao.
Objetivos específicos:
Describir la comprensión global en texto simple en los estudiantes del sexto
grado de primaria en dos instituciones educativas de Ventanilla – Callao.
Describir la comprensión global en texto complejo en los estudiantes del sexto
grado de primaria en dos instituciones educativas de Ventanilla – Callao.
Describir la comprensión lectora según género en los estudiantes del sexto
grado de primaria en dos instituciones educativas de Ventanilla – Callao.
Describir la comprensión lectora según tipo de institución educativa en los
estudiantes del sexto grado de Ventanilla – Callao.
Describir la comprensión lectora global en los estudiantes del sexto grado de
primaria de dos instituciones de Ventanilla – Callao.
Comparar la comprensión lectora según género en los estudiantes del sexto
grado de primaria en dos instituciones educativas en Ventanilla – Callao.
Comparar la comprensión lectora según tipo de institución en los estudiantes
del sexto grado de primaria en Ventanilla – Callao.
Comparar la comprensión global en texto simple, según género en los
estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en
Ventanilla – Callao.
Comparar la comprensión global en texto simple, según tipo de institución en
los estudiantes del sexto grado de primaria en Ventanilla – Callao.
Comparar la comprensión global en texto complejo, según género en los
estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en
Ventanilla – Callao.
Comparar la comprensión global en texto complejo, según tipo de institución en
los estudiantes del sexto grado de primaria en Ventanilla – Callao.
Comparar la comprensión global en texto simple y complejo, según género en
los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en
Ventanilla – Callao.
26
Comparar la comprensión global en texto simple y complejo, según tipo de
institución en los estudiantes del sexto grado de primaria en Ventanilla –
Callao.
Hipótesis General:
Existen diferencias significativas en la comprensión lectora en estudiantes de sexto
grado de primaria de Ventanilla - Callao, según género y tipo de institución educativa.
Hipótesis específicas:
H.1: Existe diferencia significativa en la comprensión lectora según género en los
estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en
Ventanilla – Callao.
H.2: Existe diferencia significativa en la comprensión lectora según tipo de
institución en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones
educativas en Ventanilla – Callao.
H.3: Existe diferencia significativa en la comprensión global en texto simple,
según género en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones
educativas en Ventanilla – Callao.
H.4: Existe diferencia significativa en la comprensión global en texto simple,
según tipo de institución en los estudiantes del sexto grado de primaria en
Ventanilla – Callao.
H.5: Existe diferencia significativa en la comprensión global en texto complejo,
según género en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones
educativas en Ventanilla – Callao.
H.6: Existe diferencia significativa en la comprensión global en texto complejo,
según tipo de institución en los estudiantes del sexto grado de primaria en
Ventanilla – Callao.
H.7: Existe diferencia significativa en la comprensión global en texto simple y
complejo, según género en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos
instituciones educativas en Ventanilla – Callao.
H.8: Existe diferencia significativa en la comprensión global en texto simple y
complejo, según tipo de institución en los estudiantes del sexto grado de primaria
en Ventanilla – Callao.
27
MÈTODO
Tipo y diseño de investigación:
La investigación realizada fue de tipo no experimental, puesto que no se
manipuló arbitrariamente una variable independiente para producir un efecto esperado
en una variable dependiente.
El diseño fue descriptivo comparativo, ya que se describieron los componentes
e indicadores de la variable principal, para luego compararlos de manera descriptiva e
inferencial según criterios establecidos.
Se describió y comparó la variable según género y tipo de institución. El corte
en la metodología de recolección de datos fue transversal: sólo se consultó a la
muestra en un momento específico de tiempo. El nivel de aplicación fue básico.
Diseño descriptivo comparativo
M1 y M2: Muestras 1 y 2
Xi: Variable(s) de estudio
O1 y O2: Observaciones 1 y 2: Resultados
Variables
Definición:
Es la captación del sentido manifiesto, explícito o literal de un determinado
texto escrito. Alliende, et al. (1990).
Definición operacional:
Análisis de los diferentes indicadores de comprensión en su estructura de contenido e
interpretación crítica del alumno.
En la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para 6°
grado, Forma A ; el puntaje máximo alcanzado sería 40 puntos por ser el total de ítems
de la prueba.
En este nivel se profundizan las habilidades de los cinco niveles anteriores, poniendo
énfasis en:
M1 Xi O1
M2 Xi O2
28
Ordenar los hechos de acuerdo a su secuencia y señalar relaciones de causa y
efecto entre los hechos relatados.
Dominar las relaciones de inclusión existentes entre las afirmaciones de un
texto.
Captar informaciones entregadas a través de diálogos.
Se dice que un estudiante domina este nivel cuando es capaz de señalar con
precisión las relaciones significativas existentes entre los elementos de textos
narrativos con hechos claramente estructurados y con sujetos individuales y colectivos
de tipo concreto.
En el sexto grado se utilizan dos textos:
El primer texto “Las bromas de José”, va seguido de dos subtest, de términos
pareados y de uno de selección múltiple. Cada subtest consta de siete preguntas que
indagan por comprensión de aspectos globales simples del texto y por relaciones de
causa y efectos entre hechos específicos. El mayor puntaje para la primera lectura es
21 puntos.
El segundo texto “Leyenda piel roja” va seguido de tres subtests con un total de
19 ítems, comprueba el dominio de relaciones de inclusión y captar información y
respuestas de selección múltiple. Este es un texto que evalúa el nivel de comprensión
global en texto complejo. El mayor puntaje para la segunda lectura es 19 puntos.
(Alliende, et al.1995, p. 37).
Dimensiones:
Comprensión global en texto simple.
Comprensión global en texto complejo.
Participantes:
La población estuvo conformada por la totalidad de alumnos del sexto grado de
primaria de la I.E. Fe y Alegría Nº29 (83 alumnos) y la I.E. Antonia Moreno de Cáceres
Nº 5090 (54 alumnos).
La muestra quedó conformada por un total de 110 alumnos: 54 pertenecientes
a la institución educativa estatal antes mencionada y 56 pertenecientes a la institución
parroquial. El muestreo fue por conveniencia, al seleccionarse a los sujetos
principalmente por la factibilidad de acceso a la muestra.
29
Ambas instituciones son estales con diferencias en su forma de gestión y forma
de administración.
En un estudio realizado por Alcázar (2002), demostró que los docentes de los
colegios Fe y Alegría parecen tener una formación y nivel socioeconómico similar a
los de los colegios públicos. Sin embargo, reciben mayor formación, capacitaciones y
actualizaciones (a cargo del propio programa de FYA).
Asimismo, uno de los aspectos más importantes de la gestión de los colegios
de Fe y Alegría, es la capacidad de liderazgo y creatividad con la que cuentan sus
centros educativos. Ésta se muestra tanto en aspectos pedagógicos, como de
personal y de relación con los padres de familia. Cabe destacar que el programa de Fe
y Alegría realiza una labor intensiva de guía y acompañamiento a las direcciones de
sus colegios, algo que no sucede con los colegios estatales.
Instrumentos de Investigación
Ficha técnica
Nombre: Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) Forma A.
Autor: Mabel Condemarín, Felipe Alliende y Neva Millicic.
Objetivo: Evaluar la comprensión lectora.
Institución: Universidad Católica de Chile.
Adaptación: Ana Delgado, Miguel Escurra, María Atalaya, Leni Alvarez, Juan
Pequeña, Willy Santibáñez y Ángel Guevara.
Institución: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Nivel de aplicación: Sexto grado.
Forma de aplicación: Individual o colectiva.
Descripción del instrumento:
La prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva (CLP 6
- Forma A) de Alliende, et al. (1990), para sexto grado de primaria evalúa el nivel de
comprensión lectora en texto simple y complejo de los participantes. La prueba de
sexto grado está constituida seis subtests: Las bromas de José (1) (7 ítems), Las
bromas de José (2) (7 ítems) Las bromas de José (3) (3 ítems), La leyenda piel roja
(1) (7 ítems), La leyenda piel roja (2) (7 ítems), La leyenda piel roja (3) (5 ítems)
(Alliende et al.1991).
En la prueba de este nivel se utilizan dos textos, el primer texto (Las bromas de
José) evalúa el nivel de comprensión en texto simple. Este es un texto que se
30
caracteriza por tener elementos concretos, correspondientes a la vida diaria, y por ser
fácil, comprensible por la sencillez de su estructura, a través de los cuales se
comprueba el dominio del conjunto de las habilidades propias del área del texto. Se
pone énfasis en la habilidad para ordenar los hechos de acuerdo a su secuencia,
señalar relaciones de causa y efecto entre los hechos relatados, dominar las
relaciones de inclusión, captar información entregadas a través de diálogos.
El segundo texto (La leyenda piel roja), evalúa la comprensión global en texto
complejo. Es complejo pues introduce elementos más abstractos y más alejados de la
realidad cotidiana, contiene estructuras lingüísticas más complejas y complicadas. El
primer texto apela a estructuras gramaticales muy simples. El segundo texto va
incorporando gradualmente estructuras lingüísticas más complicadas. . (Alliende et al.
1995).
Las pruebas pueden ser administradas de manera individual o colectiva,
teniendo en cuenta que cuando se aplican de manera colectiva se debe esperar que el
90% de los alumnos hayan terminado, antes de dar la instrucción para el siguiente
subtest.
Los textos son progresivamente más complejos. Las narraciones son cada vez
más extensas y complejas. Los autores de la versión original señalan que para
construir los textos se utilizaron como base oraciones enunciativas, se consideró la
oración como la unidad mínima de los textos y como factor decisivo para la progresión
de la complejidad, los estratos léxicos y morfosintácticos de las mismas se
consideraron como elementos complementarios de la complejidad (Alliende, et al.).
Para el Perú, la validación de Delgado, et al. (2005) arroja los siguientes
resultados:
Análisis de la validez de constructo de la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva para 6to grado de primaria – Forma A través del
análisis factorial confirmatorio.
31
Análisis factorial confirmatorio de la prueba CLP 6– Forma A.
La interpretación propuesta es la siguiente: en el caso del análisis de la validez
de constructo de la prueba para el sexto grado de primaria, efectuado a través del
análisis factorial confirmatoria, el modelo de un factor se contrastó con un modelo
alternativo que asumía la existencia de valores independientes entre sí. Los
resultados, indican un valor de chi cuadrado mínimo no significativo (÷2 = 11.942 p >
.05) y un valor aceptable (1.327) correspondiente a la proporción del chi cuadrado
mínimo y los grados de libertad, lo cual indica que el modelo propuesto es adecuado.
Los análisis adicionales del índice del ajuste normalizado Delta 1 (NFI Delta 1)
ascendió a .984, el índice comparativo de ajuste (CFI) fue de .996 y la media de
cuadrados del error de aproximación (RMSEA) fue de .021, hallazgos que corroboran
que el modelo propuesto de 1 factor es válido, con lo cual se concluye que la prueba
de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para 6. º grado de
primaria – Forma A, presenta validez de constructo.
Procedimiento
Se solicitó a la dirección de ambas instituciones (estatal y parroquial) realizar la
evaluación de los alumnos del sexto grado, luego se coordinó con las docentes de
ambas instituciones sobre la fecha y hora para la aplicación de la prueba. Se aplicó la
prueba en ambas instituciones en diferentes días cercanos.
32
La prueba duró 50 minutos en la institución educativa estatal y 45 en la
institución educativa parroquial, la prueba fue en forma grupal en ambas instituciones
en condiciones similares, pero en diferentes turnos: en la mañana en la institución
educativa estatal y en la tarde en la institución educativa parroquial. La evaluación fue
aplicada por la autora del presente estudio.
Se le repartió a los alumnos un cuadernillo con la prueba CLP 6 forma A, se le
indicó que llenen sus datos esto se hizo con la ayuda de la docente evaluadora, luego
ellos leyeron las instrucciones y procedieron a resolver la prueba.
Al finalizar se procedió a la corrección de las pruebas e ingresos de datos a
una base para ser sometido al análisis estadístico mediante el programa SPSS.
Los resultados fueron tabulados en una base de datos en SPSS sensible de
análisis estadístico de la bondad de ajuste a la curva normal a través de la prueba de
Kolmogorov -Smirnov, a partir de los indicadores de significancia por encima de lo
esperado (0.05), por lo tanto fueron analizados a través de comparaciones
paramétricas, vale decir T de Student, para luego obtenerse las tablas y gráficos
según los objetivos de la investigación propuestos.
33
RESULTADOS
Estos resultados presentados siguen el orden de los objetivos específicos
planteados en la investigación:
Tabla 1.
Nivel de comprensión global en texto simple
f %
Bajo 51 46,4
Medio 52 47,3
Alto 7 6,4
Total 110 100,0
Se observa que el 46.4% de sujeto evaluados presentan un nivel bajo de comprensión
global en texto simple, el 47,3% presenta un nivel medio, mientras que sólo el 6,4%
presenta un óptimo desempeño.
Figura 1. Nivel de comprensión global en texto simple.
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
40.00%
45.00%
50.00%46.40% 47.30%
6.40%
Bajo Medio Alto
34
Tabla 2.
Nivel de comprensión global en texto complejo.
f %
Bajo 68 61,8
Medio 38 34,5
Alto 4 3,6
Total 110 100,0
Al describir la comprensión global en texto complejo, obtenido de los puntajes de la
segunda lectura, se dice que es complejo porque introduce elementos más abstractos
y más alejados de la realidad cotidiana del estudiante. Se comprueba la comprensión
a través de preguntas de términos pareados de un conjunto de afirmaciones
específicas, ordenar hechos mediante una numeración y preguntas de selección
múltiple de causa-efecto. Se observa que la mayoría de los estudiantes evaluados
presentan un nivel bajo de comprensión global en texto complejo 61%, que a su vez
representan el porcentaje de desaprobación.
Figura 2: Nivel de comprensión global en texto complejo
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Bajo Medio Alto
61.80%
34.50%
3.60%
35
Tabla 3.
Nivel de lectura global
n %
Bajo 55 50,0
Medio 52 47,3
Alto 3 2,7
n = 110
El 50% de sujetos evaluados presentó un nivel de comprensión lectora general dentro
de los índices de desaprobación. Sólo un 2,7% del total presentó indicadores de un
óptimo rendimiento.
Figura 3. Nivel de lectura global
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
40.00%
45.00%
50.00%
50.00% 47.30%
2.70%
Bajo Medio Alto
36
Tabla 4.
Descripción de la Comprensión lectora, según género
Género de los estudiantes f %
masculino Bajo 23 41,8
Medio 29 52,7
Alto 3 5,5
Total 55 100,0
femenino Bajo 32 58,2
Medio 23 41,8
Total 55 100,0
n =110
Se describe la comprensión lectora según género en dos instituciones educativas se
encontró que en el grupo femenino y masculino predomina el rendimiento bajo y
medio considerando que los puntajes totales podrían ir de 0 a 40, el grupo masculino
sólo alcanzó el 5,5% de rendimiento alto y en el grupo femenino ningún caso.
Figura 4. Comprensión lectora, según género.
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
Masculino Femenino
41.80%
52.70%
5.50%
58.20%
41.80%
0.00%
37
Tabla 5.
Descripción de la comprensión lectora, según institución.
Tipo de colegio f %
estatal Bajo 33 61,1
Medio 19 35,2
Alto 2 3,7
Total 54 100,0
parroquial Bajo 22 39,3
Medio 33 58,9
Alto 1 1,8
Total 56 100,0
n=110
Al describir la comprensión lectora según tipo de institución (estatal y parroquial), se
observa que en el grupo estatal el rendimiento bajo representa el 61% del total,
mientras que en el grupo parroquial predomina el nivel medio con un 58% de
estudiantes.
Figura 5. Comprensión lectora, según institución.
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
Estatal Parroquial
61.10%
35.20%
3.70%
39.30%
58.90%
1.80%
38
Tabla 6.
T de Student según género
Test de Levene
para igualdad de
varianzas Prueba T para igualdad de medias
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
suma de los
totales
Igualdad de
varianzas asumida 1,414 ,237 1,032 108 ,304
Igualdad de
varianzas no
asumida
1,032 105,126 ,304
En la comparación de la comprensión lectora según género en dos instituciones
educativas, los resultados nos muestran un nivel de significancia por encima de lo
esperado (0,05), determinando que los datos analizados no presentan diferencia
significativa, por lo tanto no se acepta la primera hipótesis.
Tabla 7.
T de Student según institución
Test de Levene para
igualdad de
varianzas Prueba T para igualdad de medias
F Sig. T df Sig. (2-tailed)
suma de los
totales
Igualdad de
varianzas asumida 4,707 ,032 -3,194 108 ,002
Igualdad de
varianzas no
asumida
-3,181 1,008E2 ,002
En la comparación de la comprensión lectora según tipo de institución, los
resultados evidencian que existen diferencias altamente significativas en los niveles de
comprensión lectora según tipo de institución con una significancia de de 0,00***. Se
acepta la segunda hipótesis.
39
Tabla 8.
Nivel de comparación para la comprensión global en texto simple, según género.
Género de los estudiantes f %
masculino Bajo 24 43,6
Medio 25 45,5
Alto 6 10,9
Total 55 100,0
femenino Bajo 27 49,1
Medio 27 49,1
Alto 1 1,8
Total 55 100,0
n =110
Al comparar la lectura global en texto simple según género, se observa que el grupo
masculino supera al grupo femenino. Asimismo los índices de desaprobación son casi
6% más para el grupo femenino. También se observa que el grupo masculino obtiene
10,9% en el nivel alto y el grupo femenino sólo 1,8%. Se acepta la tercera hipótesis.
Figura 6. Nivel de comparación para comprensión global en texto simple, según
género.
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
40.00%
45.00%
50.00%
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
Masculino Femenino
43.60% 45.50%
10.90%
49.10% 49.10%
1.80%
40
Tabla 9.
Nivel de comparación para comprensión global simple, según institución.
tipo de colegio f %
estatal Bajo 30 55,6
Medio 23 42,6
Alto 1 1,9
Total 54 100,0
parroquial Bajo 21 37,5
Medio 29 51,8
Alto 6 10,7
Total 56 100,0
Al comparar la comprensión global en texto simple, según tipo de institución, los
resultados muestran que los niveles bajos son mayores para el grupo estatal (55,6%),
mientras que en el grupo parroquial predomina el nivel medio (51,8%). Por lo tanto se
acepta la cuarta hipótesis.
Figura 7. Nivel de comparación para comprensión global en texto simple, según
institución.
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
Estatal Parroquial
55.60%
42.60%
1.90%
37.50%
51.80%
10.70%
41
Tabla 10.
Nivel de comparación para la comprensión global en texto complejo,
según género.
sexo de los estudiantes f %
masculino Bajo 31 56,4
Medio 20 36,4
Alto 4 7,3
Total 55 100,0
femenino Bajo 37 67,3
Medio 18 32,7
Total 55 100,0
n = 110
Al comparar la comprensión global en texto complejo según género,cuyos puntajes se
obtienen de la segunda lectura, los resultados muestran un nivel deficiente en el
grupo femenino, alcanzando el 67.3%, mientras que en el grupo masculino alcanzó el
56,4%. Cabe mencionar que el grupo femenino no presento ningún caso de
rendimiento óptimo.Se acepta la quinta hipotesis.
Figura 8. Nivel de comparación para comprensión global en texto complejo, según
género.
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
Masculino Femenino
56.40%
36.40%
7.30%
67.30%
32.70%
0.00%
42
Tabla 11.
Nivel de comparación, para comprensión global en texto complejo según
institución.
tipo de colegio f %
estatal Bajo 41 75,9
Medio 10 18,5
Alto 3 5,6
Total 54 100,0
parroquial Bajo 27 48,2
Medio 28 50,0
Alto 1 1,8
Total 56 100,0
n = 110
La comparación global en texto complejo según institución, se observa que en el
grupo estatal el nivel bajo representa el 75,9% del total grupal, mientras que en el
grupo parroquial predomina el nivel medio con un 50%. Se acepta la sexta hipótesis.
Figura 9. Nivel de comparación para comprensión global en texto complejo, según
Institución
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
Estatal Parroquial
75.90%
18.50%
5.60%
48.20% 50.00%
1.80%
43
Tabla 12.
Comparación de comprensión global en texto simple y complejo según género.
Género de los estudiantes N
Mínimo Máximo Media
masculino Global simple 55 2 17 11,00
Global compleja 55 0 19 9,51
Valid N (listwise) 55
femenino Global simple 55 3 18 10,75
Global compleja 55 2 15 8,55
Valid N (listwise) 55
Se observa una diferencia representativa entre los promedios de la segunda
lectura. A nivel de género no se observan diferencias significativas, por lo tanto no se
acepta la séptima hipótesis.
Tabla 13.
Comparación de comprensión global en texto simple y complejo, según institución
tipo de colegio N Mínimo Máximo Media
estatal Global simple 54 3 16 10,15
Global compleja 54 1 19 7,91
Valid N (listwise) 54
parroquial Global simple 56 2 18 11,57
Global compleja 56 0 17 10,11
Valid N (listwise) 56
Si se compara la comprensión global en texto simple y complejo según tipo de
institución, para ambas evaluaciones los promedios fueron superiores en el grupo
parroquial. Se acepta la octava hipótesis.
44
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión:
Si se analiza cualquier grupo de estudiantes de cualquier grado de estudios y
en cualquier lugar del Perú, podemos darnos cuenta que la mayoría de los resultados
arrojan un nivel deficiente en cuanto a la comprensión lectora.
El lector no siempre lee por que le gusta, sino también por como es motivado,
pues la responsabilidad en el proceso de comprensión lectora no es exclusivamente
de los estudiantes, sino también de los docentes, quienes estimulan el amor por la
lectura, así como el uso adecuado de estrategias de comprensión, asimismo el hábito
de lectura desarrollado en su entorno familiar.
El propósito del presente estudio fue describir y comparar el nivel de
comprensión lectora en relación al género y tipo de institución educativa en los
estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas del Callao, una
estatal y otra parroquial. Para ello, se aplicó La Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva – Forma A para el 6º grado de primaria.
La confiabilidad de la prueba se estudió con el método de tes-retest
obteniéndose un coeficiente rho de Sperman de .78 estadísticamente significativo con
el cual se concluyó que la prueba de sexto grado es confiable. Asimismo la validez se
estudió con el método de análisis factorial confirmatorio, cuyos resultados indicaron
que el instrumento presenta validez. (Delgado et al., 2005 p. 113).
Los resultados del análisis de la bondad de ajuste de la curva normal, se
realizó a través de Kolmovorog-Smirnov , que a partir de indicadores de significancia
por encima de lo esperado (0.05), determinamos que los datos totales presentan
distribución normal, por lo tanto fueron analizados a través de comparación
paramétrica, es decir, T de Student.
Al comparar los niveles de comprensión lectora según género, no se
encontraron diferencias significativas. Estos resultados coinciden con Escurra (2003),
y Zarzosa (2003), pues en los estudios que ellos realizaron con estudiantes de sexto y
tercer grado respectivamente no encontraron diferencia significativa en relación al
género, pero Delgado et al. (2005), encontró diferencias significativas en relación al
género, pues son las niñas del sexto grado las que presentan mayores niveles de
comprensión lectora, también Carreño (2005), encontró diferencias significativas en
relación al género y estos resultados no coinciden con el presente estudio.
45
Al realizar la comparación de los niveles de comprensión lectora considerando
el tipo de colegio (estatal y parroquial), se encontró diferencias altamente
significativas, en los niveles de comprensión lectora con una significancia de 0,00***
siendo el colegio parroquial quien obtiene mejores puntajes en cada nivel de
comprensión lectora, coincidiendo con Escurra (2003), Delgado et al. (2005), Carreño
(2000), Pues los resultados obtenidos en sus estudios encuentran diferencias
significativas, siendo los colegios no estatales los que obtienen mejores niveles de
comprensión lectora.
Asimismo Alcázar (2002),realiza un estudio similar al presente, pero con una
mayor muestra, comparando los niveles de comprensión entre los colegios de Fe y
Alegría y los colegios estatales de Lima y Callao, obteniendo como resultado que los
colegios de Fe y Alegría presentan una mejor comprensión lectora, coincidiendo con
los resultados obtenidos en el presente estudio.
En la comprensión global en texto simple se observa que los puntajes
obtenidos por los estudiantes de 6º grado de primaria de ambos colegios (estatal y
parroquial) en el primer texto “Las bromas de José”, este texto se caracteriza por
tener elementos concretos, correspondientes a la vida diaria, y por ser fácilmente
comprensible por la sencillez de su estructura. (Alliende et al. 1995), los resultados
muestran que el 46% de sujetos evaluados se ubican en el nivel bajo, el 47.3%
presenta un rendimiento promedio y sólo el 6,4% presenta un nivel alto. Los resultados
encontrados es menor al esperado.
Cuba (2007), en su estudio demostró que el rendimiento en lectura de los
participantes era bajo, a pesar que mostraron actitudes positivas hacia la lectura y la
consideraban importante, sin embargo no se dedican a ella.
Al comparar la comprensión global en texto simple según género se observa
un rendimiento óptimo en el grupo masculino que supera casi 9 puntos porcentuales al
rendimiento del grupo femenino. Asimismo el nivel bajo son casi 6% más para el grupo
femenino.
En la comprensión global en texto simple según institución (estatal y
parroquial), los resultados muestran que el nivel bajo o de desaprobación son mayores
para el grupo estatal (55,6%, mientras que en el grupo parroquial predomina el
rendimiento promedio (51,8).
Para la comprensión global en texto complejo, que se evalúa a través de la
segunda lectura “La leyenda piel roja”, es complejo porque introduce elementos más
abstractos y más alejados de la realidad cotidiana. (Alliende et al. 1995), los resultados
46
para ambas instituciones; estatal y parroquial el 61,8% obtuvo un rendimiento bajo, el
34,5 un rendimiento medio y sólo el 3,6 obtiene un rendimiento alto. Bañuelos (2003),
destaca la importancia de la aplicación de los métodos o estrategias de comprensión
lectora contribuyen en forma efectiva a formar buenos lectores y a elevar el
rendimiento académico de los estudiantes.
Al comparar la comprensión global en texto complejo según género los
resultados muestran que el 67.3% del grupo femenino alcanzan un nivel bajo y ningún
caso de rendimiento alto, mientras que el 56,4% del grupo masculino, alcanzó, el nivel
bajo y el 7.3% alcanzó el nivel alto.
En cuanto a la comprensión global en texto complejo según tipo de institución
(estatal y parroquial). Ese texto es progresivamente más complejo pues incluye
elementos más abstractos y alejados de la realidad cotidiana. Se observa que en el
grupo estatal el rendimiento desaprobatorio representa el 75,9% del total, mientras que
en el grupo parroquial predomina el nivel promedio con un 50%. Encontrándose
diferencias estadísticamente significativas.
Contreras (1997), establece que al detectar el nivel de comprensión lectora de
los estudiantes, así como el tipo de errores que comete, se pueden diseñar programas
o estrategias que desarrollen en ellos las habilidades específicas que les hacen falta.
También se comparó la comprensión global en texto simple y complejo en
relación al género y no se observan diferencias significativas, pero los estudiantes se
encuentran en una comprensión global de texto simple, vale decir que comprenden
mejor los textos que incluyan elementos concretos, comunes, correspondientes a la
vida cotidiana o cercana a su entorno.
Calvo (1998), plantea que el papel que desempeña el docente en relación a la
lectura, es decir como la conceptualiza o cómo la emplea en clase influye en la
manera como los estudiantes conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y
fuera del ámbito escolar.
En relación a la comparación de la comprensión en texto simple y complejo
según tipo de institución (estatal y parroquial), para ambas comparaciones los
promedios fueron superiores para el colegio parroquial.
El estudio de la comprensión lectora no termina aquí, es de gran necesidad
seguir investigando las diferentes variables que están relacionadas con el tema para
responder muchas interrogantes y contribuir a la solución de este problema.
47
Conclusiones
- No se encontraron diferencias significativas en los niveles de comprensión
lectora según género.
- Existen diferencias altamente significativas en los niveles de comprensión
lectora según tipo de institución.
- El grupo masculino de ambas instituciones obtiene mejor nivel de comprensión
que el grupo femenino en la comprensión global en texto simple.
- Los estudiantes de la institución parroquial muestran significativamente un
mayor nivel de comprensión global en texto simple que los estudiantes de la
institución estatal.
- En el grupo femenino de ambas instituciones predomina el nivel bajo de
comprensión global en texto complejo, mientras que en el grupo masculino
predomina el nivel medio.
- En el grupo estatal predomina el nivel bajo en la comprensión global en
texto complejo y en el grupo parroquial el nivel bajo y medio.
- En la comprensión global en texto simple y complejo según género se observa
una diferencia significativa a favor del grupo masculino.
- En la comprensión global en texto simple y complejo según institución, para
ambas evaluaciones los promedios fueron superiores para el grupo parroquial.
Sugerencias
Realizar un estudio experimental entre las variables estudiadas en la presente
investigación con una muestra mayor, o a nivel nacional, para estandarizar y
establecer criterios más específicos de análisis de la comprensión lectora.
Identificar otras variables relacionadas que influyan en los niveles de comprensión
lectora, con el fin de promover el desarrollo de los estudiantes peruanos.
Utilizar los instrumentos de medición trabajados en el presente estudio, con el fin de
obtener datos de medición precisa en el análisis de características educativas.
48
REFERENCIAS
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Alliende, F. Condemarín, M. & Milicic, N. (1995). Prueba CLP formas paralelas. Manual técnico. Madrid: Impresa.
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49
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50
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51
Anexos
52
INSTRUCCIONES PARA EL ALUMNO
Lee cuidadosamente el texto de la siguiente página. Cuando hayas terminado
de leerlo, da vuelta a la página y responde a las preguntas que allí aparecen.
Lee las instrucciones que explican lo que tienes que hacer y responde las
preguntas. Puedes releer el texto en caso de duda.
Si no sabes alguna pregunta deja el espacio en blanco y continúa con la
siguiente.
Responde lo más rápido que puedas, cuidando de hacerlo bien. Si tienes
alguna duda respecto a las instrucciones consulta con el examinador.
Cuando hayas terminado, indica con la mano para que el examinador te retire
el cuadernillo.
53
SUBTEST VI – A – 1 – 2 – 3
LAS BROMAS DE JOSÉ
José era un niño alegre, ingenioso y muy bromista. Todos temblaban cuando lo
veían aparecer con su gorro encasquetado hasta las orejas, que no se sacaba casi
nunca. Cuando sus ojos brillaban de malicia, pronto se sabía cual era su próxima
broma: un niño metía sus manos a los bolsillos y los encontraba llenos de tierra; a una
niña le aparecía una araña muerta enredada en el pelo, alguien intentaba usar el lápiz
y se daba cuenta que se lo habían cambiado por una rama seca. En la escuela a José
terminaban por llamarlo azotito, porque realmente era un azote.
Cuando José iba a jugar a la calle o por la plaza, ningún niño quería jugar con
él. Si José jugaba al fútbol, la pelota se desinflaba. Si José se ofrecía para darle vuelta
a la cuerda de las niñas, siempre la cuerda terminaba por cortarse. Si José jugaba
con los niños chicos, la cosa terminaba en llanto, si jugaba con niños grandes, ningún
juego resultaba.
Un día sus compañeros decidieron darle una lección.
- Pepe, te ves mal – le dijo Martínez – tienes la cara muy hinchada.
- Algo te pasa, Pepe - le dijo Paz – Parece que se te agrandó la cabeza.
- Tienes cara de enfermo. Tienes hinchada la cabeza – le decían todos.
José comenzó a asustarse. Corrió hacia el colgador, tomó su gorro y como
siempre, trató de encasquetárselo hasta las orejas. ¡Horror! No pudo colocárselo! El
gorro no le entraba.
- ¡Qué terrible! – Se dijo José – Es verdad que se me hinchó la cabeza.
Desesperado José volvió a su casa. Se sentía muy enfermo. Su cabeza
parecía enorme. Se dirigió corriendo hacia su mamá y le dijo: - Mamá estoy enfermo.
Algo terrible me pasa en la cabeza. Se me hinchó.
54
- Tienes cara de asustado - le respondió la mamá – Pero yo no veo que la cabeza esté
hinchada.
- Está enorme, mamá – replicó José. – Mira mi gorro no me entra.
- Es verdad, José – dijo la mamá – El gorro te queda pequeño. Veamos que te pasa.
- Mamá – sollozaba José. Es tu gorro. Alguien lo achicó. Aquí está la costura que le
hicieron.
La mamá tomó un par de tijeras y cortó unos cuantos hilos.
- Pruébate el gorro ahora – le dijo al desconsolado José.
No muy convencido, el niño se puso su gorro. Sin ningún problema le llegó
hasta las orejas. De todos modos, estaba tan cansado y asustado que tuvo que irse a
la cama inmediatamente.
Desde ese día, José no ha vuelto a hacer bromas pesadas. Sin embargo, sigue
siendo un niño alegre e ingenioso y se dedica a contar chistes.
Todos lo encuentran divertido.
55
SUBTEST VI – A – 1 – 2 – 3
LAS BROMAS DE JOSÉ
Las letras que vienen a continuación significa lo siguiente:
C. = Broma de los compañeros.
J. = Broma de José.
T. = Todas las bromas que aparecen en el texto.
N. = Ninguna broma mencionada.
En cada línea encierra en un círculo la letra que indica qué broma o bromas
son las que se caracterizan por:
1. Causar daños a as cosas. C J T N
2. Crear un rechazo general. C J T N
3. Mostrar un espíritu malvado. C J T N
4. Producir ruidos desagradables. C J T N
5. Producir un efecto útil. C J T N
6. Producir llanto. C J T N
7. Usar materias asquerosas. C J T N
56
SUBTEST VI – A – 2
LAS BROMAS DE JOSÉ
Coloca delante de cada número la letra de la expresión del lado derecho que
completa la oración de acuerdo a lo que dice el texto.
1. Los niños mayores no querían a algo se iba a romper
jugar con José, porque ...
2. Las niñas no querían que b aprendió la lección.
José le diera vueltas a la
cuerda, porque…
3. A José le decían azotito c creyó que la cabeza
porque ... le había crecido.
4. José se asustó muchísimo d hacía bromas pesadas
cuando... continuamente.
5. José tuvo que irse a la cama e la cabeza de José
después de que … no había crecido.
6. La mamá de José no se f las bromas de José
asustó, porque ... eran terribles.
7. José dejó de hacer bromas g los juegos no resultaban
porque …
h Se aclaró las bromas de sus
compañeros.
57
SUBTEST VI – A – 3
LAS BROMAS DE JOSÉ
Marca con una X la letra correspondiente:
1. Los compañeros decidieron darle una lección a José, porque querían que:
a Dejara de hacer bromas.
b Les dijera que pasaba con él.
c Les enseñara a hacer bromas.
d Se fuera de la escuela.
e Supiera lo que es una broma pesada.
2. El efecto de la broma sobre José fue:
a De terribles consecuencias para el bromista.
b Justamente el que se esperaba..
c Menor que el esperado
d Mucho mayor que el esperado.
e Muy pequeño e insignificante.
3. Para saber lo que realmente le pasaba a José, su mamá:
a Examinó la cabeza del niño.
b Hizo que José se probara el gorro.
c Preguntó que había pasado en la escuela.
d Quiso ver que pasaba con el gorro.
e Se puso a pensar durante un rato.
58
4. Muy pronto, la madre estuvo segura de que los males de José se debían a que:
a Sus compañeros habían decidido darle una lección.
b El gorro había sido achicado con una costura.
c El niño estaba realmente muy enfermo.
d Era necesario que se acostara cuanto antes.
e Había hecho una broma más en la escuela.
5. José se convenció que no le pasaba nada a su cabeza cuando:
a El gorro le llegó hasta las orejas.
b Empezó a ponerse el gorro.
c Se fue a acostar de puro cansado.
d La mamá cortó los hilos del gorro
e Su mamá le dijo que su cabeza no estaba hinchada.
6. José tuvo que irse a acotar de inmediato porque:
a Estaba realmente muy enfermo
b Se sentía muy cansado y asustado.
c Tenía vergüenza y rabia por lo que había pasado.
d Ya era de noche y había llegado la hora de dormir.
e En la cama se sentía muy tranquilo.
7. La situación final de José frente a sus compañeros es la siguiente:
a Algunos lo aceptaban y otros lo rechazaban.
b Es aceptado por todos sin mayores problemas
c Todos siguen temblando ante sus pesadas bromas.
d Hace muchas bromas pero no molesta a nadie.
e En lugar de molestar con bromas molesta con chiste.
59
SUBTEST VI - A - 4 - 5 – 6
LA LEYENDA PIEL ROJA
Según una leyenda de los pieles rojas, Manitú es el que hizo los cielos, la
tierra y todas las cosas. Su obra más maravillosa es el hombre. Según la leyenda
cuando Manitú terminó de crear el cielo, la tierra, los animales y las plantas, vio que
faltaba alguien que dominará todo eso. Decidió crear al hombre.
Hizo una figura de barro y la puso a cocer en un horno. Para estar seguro de
que la figura estaba bien cocida, dejó pasar mucho tiempo. Cuando abrió el horno la
figura estaba muy cocida y tenía un hermoso color negro. Manitú dispuso que estos
hombres de color vivieran en África.
Para poblar Europa Manitú hizo otra figura y la puso al horno por un corto
tiempo. Cuando abrió la puerta, la figura estaba lista y su piel era de un delicado color
blanco.
Manitú hizo una nueva figura a fin de tener pobladores para Asia. Esta vez
cubrió la figura con una gruesa capa de aceite dorado y la dejó en el horno un tiempo
intermedio: ni muy corto ni muy largo. La figura que sacó del horno tenía un maravilloso
color amarillo.
- Ahora se como hacer un hombre perfecto sin equivocarme en nada - dijo
Manitú - Le pondré una delgada capa de aceite y lo dejaré en el horno el tiempo justo.
Así lo hizo, y el hombre que resultó mostraba una piel de un admirable color
cobrizo; eran pieles rojas. Manitú dispuso que habitaran las tierras de América.
Los pieles rojas creían que el hombre más perfecto y hermoso era el último
creado por Manitú. Las otras razas, sin embargo, creían que ellas eran las más
perfectas y hermosas. Así todas estaban orgullosas de su color.
Con el tiempo, los hombres de los diversos continentes se fueron conociendo y
se casaron entre ellos.
Nacieron niños que tenían una gran variedad de colores. Entonces los
hombres supieron que todo ser humano es maravilloso, sin que importe demasiado el
color de su piel.
60
SUBTEST VI – A – 4
LA LEYENDA PIEL ROJA
Encierra en un círculo la letra que corresponda a la respuesta correcta.
A. = Cuando se trate del primer hombre creado por Manitú.
B. = Cuando se trate del segundo hombre creado por Manitú.
C. = Cuando se trate del tercer hombre creado por Manitú.
D. = Cuando se trate del cuarto hombre creado por Manitú.
E. = Cuando se trate de más de uno de los hombres creados por Manitú.
1. Africano. A B C D E
2. Asiático. A B C D E
3. Estuvo en el horno el tiempo justo. A B C D E
4. Salió de color cobrizo. A B C D E
5. Salió de color delicado. A B C D E
6. Salió de color amarillo. A B C D E
7. Manitú no puso aceite en su figura. A B C D E
61
SUBTEST VI – A – 5
LA LEYENDA PIEL ROJA
Enumera del 1 al 7 los hechos de la leyenda piel roja de acuerdo al orden en que están contados.
a Manitú crea un hombre perfecto
b Manitú envía habitantes a América.
c Manitú hace el cielo, la tierra, los animales y las plantas.
d Los hombres de los diversos continentes se conocen y se casan
entre sí.
e Manitú pone una figura en el horno y la cuece un corto tiempo.
f A Manitú una figura se le queda demasiado tiempo en el horno.
f Manitú se da cuenta de que a su obra le falta algo.
62
SUBTEST VI – A – 6
LA LEYENDA PIEL ROJA
Marca con una X la letra que corresponda a la respuesta correcta:
1. La razón que tuvo Manitú de crear al hombre fue:
a Entregar su obra a alguien que la dominara.
b Formar el ser más perfecto que se pudiera pensar.
c Poblar los diversos continentes con seres de distinto color.
d Realizar su última y más maravillosa obra.
e Terminar de hacer las cosas del mejor modo posible.
2. La figura de los habitantes de África permaneció largo tiempo en le horno y resultó
de un hermoso color negro, porque Manitú:
a Calentó en forma exagerada el horno donde había puesto la figura.
b Deseaba darle un color oscuro a la figura humana.
c No sabía como funcionaba el horno que había hecho.
d Quería estar seguro de que la figura quedara bien cocida.
e Se olvidó de la figura de barro que había puesto en el horno.
3. Cuando Manitú comenzó a hacer la cuarta figura, estaba:
a Muy seguro de lo que tenía que hacer.
b Con ganas de hacer otro experimento.
c Sin saber que resultaría esta vez.
d Aburrido de cocer figuras al horno.
e Deseoso de terminar sus trabajos.
63
SUBTEST VI – A – 6
4. Las otras razas al igual que los pieles rojas, se creían los más perfectos y bellos,
porque:
a Pensaban que los otros eran imperfectos.
b Encontraban que su color era muy bello.
c Creían que eran los predilectos de Manitú.
d Eran más perfectos y bellos que los otros.
e Todos los hombres son perfectos y bellos.
5. Como consecuencia del nacimiento de niños con una enorme variedad de colores:
a Desaparecieron las razas primitivas.
b Los hombres se hicieron más hermosos.
c Los hombres se hicieron más perfectos.
d Se produjo una enorme confusión de razas.
e El color de la piel perdió importancia.
64
Kolmogorov Smirnov de bondad de ajuste
suma de los totales
N 110
Parámetros de normalidada,,b
Media 19,90
Desviación Estándar 6,193
Diferencias Extremas Absoluta ,077
Positiva ,077
Negativa -,070
Kolmogorov-Smirnov Z ,803
Sig. (2-tale) ,540
a. Test de distribución normal
