COMUNICACIÓN NO VERBAL DE ESPECTATIVAS SEGUN BROPHY
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Programa de Doctorado en Ciencias de la EducaciónPrograma de Doctorado en Ciencias de la Educación
EPISTEMOLOGÍA Y TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN.
ENSAYO
Autora: Olga Carmelita González Mesa.
Santiago. Febrero 2009.
I. Introducción.
“APORTES DE LAS TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN A LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ACTUAL, DESDE LOS
FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE.”
Programa de Doctorado en Ciencias de la EducaciónPrograma de Doctorado en Ciencias de la Educación
¿Podríamos considerar que la actual noción de aprendizaje se encuentra al
servicio de la Educación? Y en consecuencia, ¿se vincula hoy el currículum de la
escuela con la aplicación de los fundamentos psicológicos del aprendizaje? Y en
función de ello, ¿entramos a las salas de clases a acompañar los procesos de
aprendizaje de nuestros educandos teniendo en cuenta los fines de la Educación?
¿Cuánto de intención conscientemente desarrolladora hay en nuestras prácticas
áulicas? ¿Cuánto se aplica al quehacer pedagógico cotidiano de esta indefectible
interrelación entre aprendizaje, educación y desarrollo?.
En nuestro medio ya no es discutible el hecho de que la educación conduce al
desarrollo humano; este es un hecho respecto al cual ningún docente en ejercicio
puede acusar inocente ignorancia. Pero el efecto desarrollador de nuestras
prácticas no es el resultado de una generación espontánea, sino que es necesario
que la gestión curricular que despliega el docente propenda a ello.
A pesar de que referirnos al papel de la Educación en la actualidad nos pudiera
parecer una perogrullada, esta realidad no ha sido tan evidente ni para la
Psicología ni para otras ciencias vinculadas con el desarrollo social.
En el ejercicio de la docencia, más que en el de cualquier otra profesión, se
hace necesario abordar el desarrollo humano desde una dinámica compleja, a
modo de poder comprender las características del mismo. Para ello es importante
concientizar las acciones pedagógicas que se desarrollan en la sala de clase
desde la perspectiva de la noción de lo que es (o no es) aprendizaje hoy. A ese fin
se vuelve útil no sólo rescatar las habilidades del aprender a aprender, sino
además configurarlas claramente en parámetros e indicadores del desarrollo
aplicables al ejercicio docente, sin los cuales - dadas las circunstancias actuales
del desarrollo social -, se mantendría la enajenación creciente de las prácticas
áulicas actuales respecto a los aportes de estas teorías de la Educación y el
aprendizaje.
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II. Desarrollo.
Si preguntamos a los docentes en ejercicio cuáles son los aportes de la teoría a
su desempeño diario, al logro de sus propósitos y objetivos didácticos, es muy
posible que se evidencien serias fisuras entre el aporte de las teorías de la
Educación y el desarrollo de la tarea de educar, teniendo en cuenta los
fundamentos psicológicos del aprendizaje.
Por otra parte, tampoco para la educación y para la materialización de las
aspiraciones educativas, visiones, misiones, perfiles de egreso, etc, está claro el
aporte que las teorías de la Educación y los fundamentos psicológicos y
pedagógicos del aprendizaje, que les dan sentido, aportan a dichas aspiraciones
educacionales.
La concepción de lo que significa aprender se ha perfilado desde la mirada de
los momentos socio-culturales vividos. Hoy tenemos una representación en la que,
tanto lo que significa aprender - lo que deben hacer aquellos que aprenden – como
lo que significa enseñar y las acciones que despliegan quienes enseñan, se recorta
contra el perfil de un mundo globalizado (Sacristán, 2001); asentándose dicha
representación en la noción del conocimiento como descentrado (Pozo, 1999),
transdisciplinar (Deleuze y Guattari, 1994) y, en consecuencia, significativo
(Ausubel, 1998; Novak y Gowing, 1998), crítico (Bateson, 1991; Moreira, 2005) y
finalmente expansivo (Sepúlveda, 2001).
Ahora bien, lo llamativo es que cuando se están desencadenando acciones
conjugadas, desde los diversos roles, en el proceso de la clase o fuera de ella, en
el momento en el que se deben conjugar los propósitos educativos con las
estrategias propias de uno u otro rol, desde una u otra teoría del aprendizaje, de
forma tal que la enseñanza sea desarrolladora y, en consecuencia, el aprendizaje
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para beneplácito de todos sea descentrado, transdisciplinar, significativo, crítico y
expansivo; en ese momento, el docente sugiere al estudiante “recordar qué fue lo
que vimos en la clase anterior” y el estudiante, sin más, recuerda.
Son innumerables las estrategias, procedimientos, actividades y acciones a
las cuales puede recurrir el docente en la sala. Para resaltar estos procesos, por
ejemplo, si nos atenemos al conocimiento descentrado, nos referimos a que el
conocimiento existe, pero si lo reestructuramos seremos capaces de generarlo,
dejarlo y recuperarlo.
En la práctica nos referimos a que mejoraremos la integración de nuevos
conocimientos en las estructuras previas. Por tanto, en el momento en el que el
docente sugiere “recordar qué fue lo que vimos en la clase anterior”, está dirigiendo
la mirada del estudiante hacia el aprendizaje centrado en la actividad cognoscitiva
y en la enajenación del contenido en sí mismo, lejos del contexto vivencial e
integrador en el que el mismo se descentra, se transdisciplinariza, se significa y se
hace crítico y expansivo, más comprometido con su aplicabilidad práctica y, en
suma, desarrollador.
¿Qué ha sucedido aquí? ¿Será que el docente no posee los conocimientos
necesarios para producir, mediar o conducir hacia los aprendizajes deseados? ¿Se
tratara de una falta de capacitación, perfeccionamiento o actualización de parte del
docente?
Seguramente no reconocer ni tener en cuenta los fundamentos teóricos que
subyacen y dan sentido a nuestra forma de trabajo debe explicarse a partir de más
de una razón. Quizás en principio, también, la formación de estos docentes les
entrenó en que práctica y teoría podían correr por caminos paralelos. En esencia,
desde mi perspectiva, no se trata de que una gran parte de los docentes ignoren
los postulados esenciales de las teorías del aprendizaje. Se trata más bien de que
no las utilizan para entender el proceso en el aula del que participan, sino en el
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plano práctico y, amén de los conocimientos teóricos, sólo se ocupan de crear las
condiciones necesarias para que los alumnos “aprendan” lo que se ha planificado,
respecto de un determinado tipo de contenido, sin interceder metodológicamente,
de manera didáctica al almacenamiento, asimilación, internalización, resignificación
y finalmente utilización adecuada y oportuna de lo aprendido.
Cualquier idea dentro del campo de las Ciencias Sociales y muy
especialmente en el caso de la Psicología, si tiene como aspiración promover algún
cambio, por pequeño que sea, tiene que recurrir a la Educación, pero en ese teatro
educativo no se producen milagros, se trata de un proceso regido por principios en
los que la pura existencia de las teorías de la Educación por sí mismas, sin que se
trabaje en consecuencia, no garantiza los resultados apetecidos en los proyectos
educativos de los centros docentes.
La sociedad de la Información, el Conocimiento y el Aprendizaje, sociedad
ICA para Labarrere, (2005) nos da cuenta de que estamos en un mundo
cambiante, con la información delante de nosotros, a través de muchos medios, y
esto nos remite a la circunstancia real de que cada vez es menos importante saber
mucho, reconociéndose como mucho más importante la posibilidad de tener un
repertorio de procedimientos y estrategias, desarrollando la capacidad de
seleccionar la más adecuada ante un problema específico y trasladar exitosamente
los aprendizajes que su utilización nos otorgue a nuevas situaciones y contextos.
En tal sentido se ha hecho evidente en la actualidad cómo la Educación se
enfoca hacia las competencias y habilidades del aprendizaje, más que hacia los
contenidos educativos que se entregan. De esta forma, estas nuevas habilidades
deberán ser organizadas por el aprendiz a modo de estrategias y sustentadas en
un estilo de vida con tendencia al desarrollo de hábitos de lectura (tanto crítica
como creativa) propiciadores del autodesarrollo. El concepto de aprender a
aprender se irá desarrollando en cada sujeto o aprendiz, e integrándose a las
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estructuras personológicas de cada estudiante y relacionándose con el potencial
de aprendizaje de cada uno.
Ahora bien, rescatemos de inmediato el rol del docente en este interjuego de
aprendizaje y desarrollo. El maestro, ¿cómo lo hace? Necesariamente, mejorando
técnicas, destrezas, estrategias y habilidades del estudiante en busca del
conocimiento.
Las múltiples teorías existentes y los análisis psicológicos agregados a la
educación hacen reconsiderar la gestión pedagógica del docente, convirtiéndola en
una instancia de creación de las condiciones ideales para que los alumnos
participen de su proceso de aprendizaje. De esta forma, el docente actuaría como
un facilitador, apoyando al estudiante en la apropiación de los recursos y
herramientas de mayor utilidad para los fines de dicho proceso, en el que la
estructuración e incorporación de una estrategia eficaz de interacción con la
información no sería ya el medio para aprender, sino el propósito mismo del
aprendizaje.
Pero para que esto suceda es necesario que el docente actúe vinculando el
desarrollo de las acciones y procedimientos que pone en práctica con los
fundamentos teóricos que dan (o no) sentido a esos procedimientos y, en
consecuencia, investigue, amplíe y profundice en sus conocimientos.
Entendiendo que el aprendizaje, así visto, asume que la formación de los
jóvenes es uno de los mayores desafíos que enfrenta la Educación hoy en día,
este nuevo aprendizaje en la sociedad ICA, como sostiene Laberrere (2007),
significa un aprender desde el punto de vista social y cultural recortado sobre el
cual se encuentra el sujeto mismo, la persona en sí.
Existen representaciones de lo que significa aprender, por tanto sabemos lo
que deben hacer quienes aprenden, y cuál será la naturaleza de la actividad de
quienes tenemos la tarea de enseñar.
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Si examináramos la historia de la Teoría del Aprendizaje y del desarrollo
humano, salvando las naturales (o no naturales) diferencias entre los puntos de
vista de los diferentes autores, pudiéramos rescatar, además de la notoria
diversidad de sus ideas, ciertos acuerdos, yo diría que tácitos entre los mismos
acerca de las habilidades personales y sociales presentes en el aprendizaje. Las
teorías clásicas dejaron en su legado huellas tras las cuales debía haberse
desandado el camino, a fin de deconstruir y reconstruir la visión que se tiene
acerca del aprendizaje. No por gusto las distintas teorías del aprendizaje las han
abordado de una forma u otra.
La integración de las mismas a las práctica del docente podría conducir al
desarrollo de niveles de independencia y auto organización, lo cual nos contacta
con la conducta metacognitiva que conduce al aprender a aprender y con ello al
desarrollo de actitudes sistemáticas, sostenidas en el tiempo, en la búsqueda y
análisis de la información que podría hacer de nuestros estudiantes los llamados
“long live learner” (LLL).
Aprender en la sociedad del conocimiento implica, de forma esencial, un
conjunto de habilidades o competencias que pueden resumirse en la autonomía del
aprendiz. Ahora bien, si entendemos como tal al estudiante, estaríamos registrando
y dejando a un lado al rol del docente, parte indispensable en el proceso ya que es
quien garantiza en gran medida la efectividad del mismo, por tanto cuando
hacemos referencia a la necesidad de que el aprendizaje vaya dirigido a la
satisfacción de la necesidad de desarrollar la autonomía para enfrentarse a las
múltiples fuentes de información y para producir información, para discriminar y
para poder organizarla y compartirla, estamos haciendo referencia tanto a la labor
del maestro como a la del estudiante.
Esta mirada nos obliga a la concepción de un tipo de enseñanza diferente a la
que nos ha venido acompañando hasta aquí, para lo cual es imprescindible que los
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actores del proceso de aprendizaje rediseñen los antiguos (y actuales) esquemas
áulicos de trabajo dependientes y unidireccionales, dándole al aprendizaje
compartido un nuevo protagonismo en el proceso de enseñanza.
Sin embargo, la concepción de una sociedad donde la responsabilidad recae en
buena medida en el aprendiz, genera un conjunto de problemáticas, entre las
cuales resalta el cómo formar a ese sujeto capaz de juzgar qué información resulta
relevante para los propósitos o tareas que acomete, produciendo luego los
necesarios procesos de organización y reorganización de dicha información y
valorando las consecuencias de su uso.
En atención a lo anterior, juzgar sobre los alcances de estas acciones, y hacer
alusión a esta formación, a las dificultades que encierra, tanto para profesores
como para los profesionales en formación, no es nada nuevo; esas dificultades ya
estaban planteadas desde el inicio del “aprender a aprender”.
Está claro que para el sujeto pasivo - ya sea docente o estudiante -, emergente
de las orientaciones conductistas e incluso cognitivistas, resulta muy difícil darse a
la tarea de organizar conscientemente el caótico mundo actual de la información, al
carecer de una estrategia que le permita establecer prioridades y realizar los
imprescindibles procesos de organización de la realidad.
Frente a la magnitud de esta tarea, muchos de éstos docentes y estudiantes -
careciendo de las estrategias y la capacidad de orientarse de forma independiente
en este mundo complejo y contradictorio -, han escapado de la incertidumbre
sometiéndose a los dictados de quienes organizan la información. De esta forma,
su capital cultura está compuesto por trozos de información que les induce a
mantener la pasividad en un mundo construido verticalmente por los demás.
Visto así, educando y educador se mantienen en un inter juego en el que cada
uno vivencia y reproduce el patrón que vivencia… y reproduce. Se trata de una
pasiva coexistencia con las teorías de la Educación y el aprendizaje, que poco
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aportan al desempeño práctico (el que, por demás, despliega unos registros que
no logran mover significativamente los decibeles del actual concierto docente).
Ante este panorama poco trascendente, resulta una imperiosa necesidad la
búsqueda de nuevos criterios e indicadores que permitan evaluar los progresos
que van teniendo los aprendices a lo largo de su formación; amén del acceso a
criterios que no dependan solamente del contenido, sino que verdaderamente nos
orienten hacia los progresos del sujeto.
Interesante resulta en este sentido los aportes de autores como Stanley
Aronowitz y Henry Giroux (1993: p. 100), quienes frente a la construcción vertical
de significados, en la que el canon cultural opera como una aplanadora de las
subjetividades, asumen la necesidad de un cambio en la educación posmoderna,
planteando el concepto de “voz”:
En este sentido, igual de relevante resulta la cuestión del tiempo de
aprendizaje. En una sociedad de aprendices permanentes, los tiempos
tradicionales dedicados a la enseñanza formal devienen insuficientes, porque
virtualmente se acortan y se hacen necesarias nuevas formas de organización de
las interacciones entre los aprendices y los enseñantes. Por ejemplo, aprender a
organizar el propio aprendizaje, no sólo desde el punto de vista de los objetivos,
sino desde la disposición de los horarios, la toma de cursos y sobre todo la
proyección personal de la vida, parece ser una de las importantes tareas que
tienen ante si los aprendices de la era del conocimiento descentrado y de la
complejidad.
Nuestro contexto educacional, por ejemplo, en la enseñanza superior,
reconoce la importancia de que emerjan, desde el pregrado, las condiciones
mínimas necesarias para que los estudiantes realicen estudios de postgrados. Para
ello se impone el acortamiento de los tiempos para el pregrado, entonces, la
necesidad de desarrollar la competencia para organizar los tiempos, resulta
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imprescindible determinando qué posgrado tomar en función de las materias y los
currículos y de programas, estimando ofertas de estudio y conciliándolas con las
proyecciones personales profesionales de cada estudiante.
Para que esta toma de decisiones se lleve a cabo con total eficiencia se
requiere una nueva conceptualización del aprendizaje, en términos de
competencias para organizar el tiempo, lo cual a su vez implica la competencia
para seleccionar información, discriminar condiciones, etc., etc.
Cuando vuelvo la mirada atrás, me veo durante mis estudios de pregrado,
en las décadas del ‘70 y ’80, enfrascada “tomando nota” de cada una de las
palabras que mis docentes “dictaban”. En el actual escenario, dicha actividad
resulta completamente fuera de contexto. La toma de notas no es ya la habilidad
que podría garantizarnos éxitos ya que la información exige que sean otros los
intereses y las acciones. Dichas acciones podrían destejerse de la siguiente forma:
1) Qué me sirve, para qué y para cuándo, de aquello que está diciendo mi
profesor.
2) Cómo codifico esa información.
Este es un desempeño que plantea requerimientos de mayor complejidad que
el anterior y que además se deben contextualizar en un sistema relacional flexible,
que permita al estudiante decidir acerca de esas acciones, las que deberían formar
parte de una estrategia de trabajo conjunto que propenda al desarrollo de las
competencias necesarias para poder operar de esa forma.
Es, al decir de F. Savater (2009), que el problema ya no es recibir información,
ya que hoy todo el mundo recibe bastante más información de la que pudiera ser
capaz de metabolizar; el problema es saber orientarse en medio de ella de forma
eficaz, sin que la información nos ahogue.
Entonces la complejidad del saber contemporáneo, conjuntamente con las
exigencias sociales actuales, abren nuevas perspectivas a la cultura en el campo
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de la Educación y del desarrollo humano, exigiendo independencia, autogobierno
y determinado grado de conciencia del aprendiz para emprender un desarrollo
sostenido, a la altura de los requerimientos socioculturales.
Dichos requerimientos se insertan en el debate sobre la postmodernidad y sus
transformaciones culturales. A modo de ejemplo; el tránsito de un paradigma verbal
a uno visual obliga a un tratamiento diferente de los procesos de aprendizaje.
En este contexto, el siguiente fragmento resume en buena medida los alcances
epistemológicos de la postmodernidad:
… Un segundo desarrollo estriba en que no sólo han cambiado los medios de
producción de conocimiento y de su diseminación, sino que también han cambiado,
se discute, las formas y los criterios del conocimiento mismo. El posmodernismo se
contempla como poseedor de un efecto epistemológico de profunda importancia
para la manera en que el conocimiento se ve implicado en la sociedad. Citando a
Foucault, Callinicos considera al postestructuralismo francés como una de las
tendencias intelectuales que definen el posmodernismo; y a Derrida y Deleuze,
como copartícipes de un proyecto de “subversión de las nociones de verdad, de
significación y de subjetividad, que se consideran como las características
definitorias de la metafísica occidental” (Callinicos, 1990, p. 100).
Pero es el trabajo de Lyotard el que con mayor frecuencia se considera como el
más claro postulado de los enfoques postmodernistas sobre el conocimiento,
postulado que recae de manera importante en temas sobre ciudadanía. En su
estudio “La condición postmoderna: un informe sobre el conocimiento”, Lyotard
(1984) considera que las sociedades avanzadas del siglo XX han visto
transformarse “las reglas del juego” en la ciencia, la literatura y las artes de tal
manera que sus fundamentos epistemológicos dentro de una metafísica unificada
se han vuelto obsoletos. En la pespectiva de Lyotard, el pensamiento moderno
desde la ilustración se ha legitimado a sí mismo en términos de “metanarrativas”
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tales como “la dialéctica del espíritu, la hermeneútica del significado, la
emancipación del sujeto racional o que trabaja, o la creación de riqueza” (p. XXIII).
Estas grandes narrativas han buscado aterrizar el conocimiento en alguna unidad
fundamental, una posición privilegiada de autoridad desde la cual todo el
conocimiento pudiera ser categorizado y evaluado. (Gilbert, R 1992).
Ahora bien ¿cómo asimilar métodos de trabajo abiertos o flexibles que nos
ayuden a lidiar con la incertidumbre?, ¿cómo enfrentar el desconocimiento al que
nos enfrenta el pensamiento crítico, la resolución de problemas tan lejanos de la
apacible repetición de las palabras del maestro tal cual lo dijo en clases y a la
garantía de éxito que nos daba el repetirlo?, ¿Cómo abismarnos en la información,
organizarla de acuerdo a nuestros fines y objetarla de acuerdo a nuestros criterios?
Hoy se habla de la educación permanente, lo cual demanda en buena medida
la autoeducación. La necesidad de aprendizaje auto organizado no es nueva, sino
que ha acompañado al hombre a lo largo de la historia de la cultura. Los
autodidactas siempre han sido un ejemplo al respecto. Pero se hizo más evidente y
decisiva en nuestra época, cuando las personas precisan más saber buscar y
organizar el conocimiento fuera de la academia, que asimilarlo ya acabado dentro
de ésta. Urge la ejercitación de un aprendizaje que propicie el inicio de otros
nuevos, y en ellos un entendimiento, como dice Savater (1999) para:
• Procesar la información (hechos y mecanismos primarios de lo que sucede
fuera de nosotros y en nosotros):
• Reflexionar sobre la información, jerarquizar su importancia significativa y
buscar principios generales para ordenarla.
• Vincular el conocimiento con los valores, intentando establecer cómo vivir
mejor de acuerdo con lo que sabemos.
En mi opinión, el camino hacia un aprendizaje capaz de manejar la
incertidumbre que producen las cadenas de conocimientos enajenados entre sí -
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como cuentas de un collar -, a la producción del saber que ocurre en la actualidad
pasa, necesariamente, por la crucial necesidad de un aprendizaje que contribuya al
desarrollo de un sujeto autoidentificado, con estilo único e irrepetible, en la
construcción de dicho sistema, para que no se desoriente en la extensa trama de
saberes y la asuma con sentido crítico.
Pues bien, la promoción de estos aprendizajes en la educación no perdonaría
un abordaje exclusivamente empírico, pues en este caso los errores se pagan más
caros de lo que pensamos. La teorización tiene entre sus funciones coadyuvar a la
orientación de los juicios por mejores caminos, sobre todo si cumple los
requerimientos epistemológicos actuales, de ofrecer una visión del desarrollo
humano sistémica y dinámica.
La teoría otorga rigor a la toma de decisiones sobre estos problemas. En
materia de educación, el peligro de un gran caos se puede hallar ahí donde nos
creemos a salvo del mismo, porque lejos de los objetivos y de las mejores
intenciones propicia, por una parte, que el estudiante se desoriente, y por otra el
profesor juzgue con mayor ligereza el proceso y los resultados del aprendizaje. Ya
lo dice el viejo refrán; de buenas intenciones suele estar empedrado el camino
hacia el infierno.
Estamos ante una gran oportunidad para estudiar y fomentar a la vez el
desarrollo de la autoorganización y de la responsabilidad personal en el
aprendizaje, pero ¿cómo podríamos alcanzar dichos propósitos en tanto no varíen
las estrategias de trabajo de docentes y estudiantes?
Aunque no es mi ánimo proponer en este ensayo una teoría (¡una más!) a favor
o en contra de las ya conocidas y olvidadas en el momento de la docencia, sí trato
de reflexionar sobre cuáles pudieran ser las bases para su construcción.
Entre los rasgos distintivos primordiales no debiera faltar el saber engranar
dinámicamente las tramas culturales-sociales y subjetivas (intersubjetivas-
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intrasubjetivas) del desarrollo humano, de forma tal que el desarrollo no sea visto
desde una perspectiva psicologizante y sí, necesariamente, desde una perspectiva
integradoramente cabal entre cultura, Educación y desarrollo humano, tanto
personal como social, lo cual implicaría:
1. Valorar la cultura como condición constituyente de la subjetividad humana,
reconociendo la Educación como una de las expresiones culturales más
importantes y como promotora principal del desarrollo.
2. Explicar las relaciones complejas entre Educación y desarrollo personal y
grupal, así como sus características, pensando nuevas formas y vías para la
dirección de ese proceso, concibiéndolos de forma diferente.
3. Tener como punto de mira, el desarrollo de la personalidad, es decir, asumir
por una parte el desarrollo del sujeto como un todo, no como una sumatoria de
procesos aislados, ponderando desde esta mirada los aspectos estilísticos del
mismo, sus intereses, preferencias, etcétera.
4. Profundizar en el estudio de las habilidades sociales y personales, implicadas
en la construcción de la mente humana, durante los procesos culturales de
cooperación en la educación.
Sin el propósito de realizar aquí un análisis detallado de las teorías del
aprendizaje y del desarrollo, iniciamos nuestra propuesta con una revisión de las
principales habilidades que dichas teorías refuerzan y en las que, desde diversas
ópticas, las mismas confluyen. Estas son:
• El aprendizaje como proceso de resolución, planteamiento o ejecución de
problemas.
• La expresión o la comunicación y su papel en los procesos de comprensión y
conservación en la memoria histórica personal, a la par que la ejecución de tareas.
• La comprensión de significados y sentidos.
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• El ordenamiento temporal del aprendizaje en momentos o etapas de toma de
decisiones y consecución de metas.
Estas habilidades se encuentran presentes en el centro de los aprendizajes
relevantes y desarrolladores como directamente coadyuvantes al desarrollo
personal, lo que se evidencia a través del hecho de que las diferentes teorías del
Aprendizaje las hayan abordado de una manera o de otra. En atención a ello,
desde mi punto de vista, deberían estar presentes como sustento de una estrategia
más elaborada, aplicable a situaciones que exigen un nivel de independencia y de
auto organización superior de parte del aprendiz. Estoy hablando de la enseñanza
tutorada, la enseñanza a distancia y otras.
Vale la pena significar que la importancia de encontrar estrategias y
procedimientos conducentes al desarrollo de estas habilidades, presentes en la
mayoría de las teorías del Aprendizaje, pasa por la valoración de los engranajes
que las vinculan entre sí, con la finalidad de esclarecer cuáles pudieran ser las vías
para valorizar el aprendizaje auto organizado, sobre todo en estudiantes de edad
juvenil por participar en formas de enseñanza más libre.
Estas habilidades pueden comenzarse a fomentar desde temprano en la
infancia, pero se requiere en todos los casos tener en cuenta las tareas propias de
cada edad y las regularidades del desarrollo ontogenético, en ambos casos según
la cultura en que se enclava el sujeto estudiado y la formación del docente que
dirige estos procesos.
¿Cómo pudieran ser configurados el desarrollo de estas habilidades en
estrategias específicas de trabajo en las salas de clases, teniendo en cuenta que el
desarrollo de dichas habilidades se produce de manera única e irrepetible en cada
sujeto? Considerar las exigencias del contexto justifica que no podamos esperar
una descripción o explicación estándar o lineales de cómo propiciar el desarrollo de
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las mismas, es decir, en otras palabras; esto no es una receta exacta, no puede
serlo, si tenemos en cuenta el carácter individual de la apropiación social. No
obstante sí nos atrevemos a integrar estas habilidades esenciales en cuatro grupos
de Estrategias de Aprendizaje, en las que las mismas se encuentran presentes,
esperando que desde ellas se deriven procedimientos, actividades y acciones
específicas que puedan propiciar el desarrollo de las habilidades antes descritas,
desde las especificidades del sujeto y las diferentes realidades socio culturales en
las que se contextualiza:
Estrategias Grupo I. Planteamiento y consecución de metas (organización
temporal de la vida).
Estrategias Grupo II. Comprensión y búsqueda de información.
Estrategias Grupo III. Expresión y comunicación.
Estrategias Grupo IV. Planteamiento y solución de problemas.
La literatura educacional es vasta respecto a los contenidos específicos de
estas estrategias, y nuestras reflexiones no se alejan en modo alguno de los
mismos. Cada una de ellas tiene sus características y condiciones relativas a su
combinatoria en el aprendizaje. Por otra parte, existen diferentes combinaciones en
la forma de reaccionar ante las mismas; aún las acciones más sencillas adquieren
su sello en tiempo, intensidad, fuerza, de acuerdo, tanto a las características
personológicas de los sujetos que en ellas participan, como al grado de desarrollo
personal que antecede a la experiencia vivida, por lo que no es ni deseable ni
esperable que sean estimulados comportamientos homogeneizantes.
De la misma forma en que las personas, desde cualquiera que sea su rol,
legitiman diversas dinámicas ya sea para la comprensión de la información como
para la comprensión de valores como el amor, la amistad, entre otras situaciones,
de igual modo desarrollarán las habilidades de aprendizaje, como parte de su
Programa de Doctorado en Ciencias de la EducaciónPrograma de Doctorado en Ciencias de la Educación
desarrollo personal, de forma diversa; lo cual es sumamente atractivo y ventajoso
para la calidad del mismo.
Estas variaciones se expresan tanto en "el montaje" de los grupos de
habilidades que despliega cada sujeto a modo de estrategia, como en los
parámetros e indicadores del desarrollo, todo lo cual imprime el sello personal al
desarrollo.
¿Cómo parametrizar entonces el desarrollo personal de los estudiantes? ¿Qué
indicadores deberíamos tener en cuenta?.
Un indicador valorable podría ser el vinculado con las motivaciones de los
sujetos por su autodesarrollo, porque nos permite caracterizar cómo las actitudes
de éstos obedecen a qué tipo de necesidades, ya sean las de cumplir exigencias
externas, como las relacionadas con exigencias intrínsecas a su propio desarrollo,
o a ambas. Más aún si tenemos en cuenta que la tendencia de auto organización y
la del autodesarrollo se implican mutuamente.
Los indicadores de eficacia se extienden a la auto ampliación de las zonas de
desarrollo próximo, generadas gracias a la autorregulación del desenvolvimiento
personal-profesional-ciudadano, etcétera. En este caso la posibilidad de desarrollar
lo que Savater (1995) llama capacidades abiertas, implica saber mantener apertura
a nuevas experiencias en el aprendizaje (aprender a aprender).
Tal como exige la llamada sociedad ICA, esta es la forma en que el desarrollo
pudiera ser continuo y autogenerado. Los indicadores de historia expresan aquí la
consistencia del desarrollo autogenerado por los sujetos. La flexibilidad y la
apertura del sujeto a la experiencia adquieren en nuestra época un papel singular.
Por otra parte, nos queda claro que la escuela media superior y superior no estará
en condiciones de desarrollar estas habilidades organizadas a manera de
estrategias hasta tanto las mismas no se afiancen en el estilo de vida de la
institución, de sus actores y del contexto en general, sustentando el estilo de vida
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del sujeto; hábitos de lectura crítica y creativa, participación en debates de opinión,
engranados con la práctica de la vida cotidiana, tramando el autodesarrollo y
dando nacimiento permanente a la experiencia.
En el desarrollo de estas habilidades juega un papel fundamental como
indicador la energización de la vida cotidiana de los sujetos del desarrollo. Los
indicadores relativos al parámetro energía se evidencian a través de los llamados
ritmos de vida, la capacidad de resistencia ante la variedad y carga de actividades.
Es decir la capacidad del sujeto de implicarse en diversas empresas y proyectos y
de diversificar su vida, no por las características de su temperamento, sino gracias
a la administración racional —indicador de eficacia— de la energía física-subjetiva.
El desarrollo de las habilidades conformadoras del desarrollo personal no
transcurre en forma monolítica, por tanto los indicadores pueden presentar
contradicciones entre sí. Es primordial, como parte de la epistemología apuntada,
el estudio de las configuraciones personales de las estrategias, como expresión de
la interrelación dialéctica de lo general y lo singular.
El desarrollo de la autorregulación es considerado como indicador de madurez y
de aprovechamiento de las zonas de desarrollo próximo, dado que las habilidades
tienen un peso importante en los procesos de autorregulación, sobre todo en su
modelo de realización. La autorregulación, por ejemplo, es una de las conquistas
más importantes del desarrollo humano, porque le permite al hombre
desempeñarse sin necesidad de lazarillos que lo acompañen.
Ahora bien, ¿significa esto negar el carácter social del aprendizaje? En modo
alguno. Es justamente a partir de la cooperación, del intercambio sistemático con
los otros, que la persona consigue esa independencia intrínseca en todo proceso
de autorregulación, lo cual no tiene que separarla de los otros y cuya manifestación
supera y enriquece el concepto de trabajo en equipo que manejamos en la sala de
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clases. Lo distintivo en el hombre es el aprender de otros hombres, ser enseñado
por ellos. Con razón el poeta Antonio Machado hablaba de "la otredad de lo uno".
El desarrollo como impacto edificante del aprendizaje conserva, y sobre todo
acuña, las mejores adquisiciones en aras de la autorregulación. El desarrollo tiene
que ver más con el nacimiento de libertades responsables, inteligentes y
funcionales que con huellas de conocimiento efímeras y de corto alcance. Se
pueden aprender procedimientos de pensamiento, pero el impacto en el desarrollo
resultante de este aprendizaje se tiene que colocar mucho más allá de este último.
Por eso se ha comenzado a hablar de aprendizaje desarrollador, a fin de no
escindir ambos procesos, y también para diferenciar entre las adquisiciones
enjundiosas y los efectos breves o no relevantes de una determinada adquisición.
Entonces, ¿cómo podríamos saber que en el proceso docente que dirigimos,
efectivamente, los procedimientos, estrategias que hemos puesto en práctica, se
han constituido en verdaderas estrategias de desarrollo?
Para ello podríamos analizar si las mismas cumplen los requisitos siguientes:
Primero, si poseen un determinado grado de generalización, es decir, si la
misma da la posibilidad de transferir la experiencia a una gama amplia de
situaciones, en las que está comprometido el logro del desarrollo personal.
Segundo, si poseen un segundo orden, es decir; si pudiesen desdoblarse y
funcionar como una conciencia doblada (sé que sé y sé cómo puedo actuar y
comunicarme). En otras palabras, servir a los fines del aprender a aprender
más que a los del aprendizaje primario. Puedo comprender una situación, pero
a la vez comprender que la comprendo y por qué lo logro. Y lo que es quizás
más importante, puedo tener bajo mis riendas ese proceso.
Tercero, si son abiertas, vale decir, si pueden incorporarse al curso del
desenvolvimiento humano para propiciar desarrollos ulteriores, permitiendo,
establecer un punto de mira; un lugar desde donde visualizar nuestra propia
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ejecutoria en todos sus eslabones: desde la orientación hasta el control, de
manera global, ampliando en consecuencia el potencial de desarrollo personal.
Este desdoblamiento, al dar acceso a nuestro interior, al descubrimiento de
nosotros mismos, posibilita también la autoeducación (autorregulación).
Esta visión acerca de nuestro propio desarrollo funcionaría como un círculo
virtuoso enriquecedor del crecimiento mismo.
Por esto, uno de los indicadores específicos de su desarrollo es la toma de
conciencia de su estructura y funcionamiento, y otro su amplia transferencia a las
más diversas situaciones de la vida. (F. Savater, 1995) hablaba de capacidades
cerradas y abiertas. Para él, las primeras eran aquellas que "podían llegar a
dominarse por completo", mientras que las segundas eran "de dominio gradual y
en cierto modo infinito". El éxito del aprendizaje cerrado es ejercerlo olvidando lo
que se sabía, mientras que el éxito del abierto es ser cada vez más conscientes de
lo que queda por saber. El aprendizaje sobre el aprendizaje es capaz de generar
tanto capacidades abiertas como cerradas. El aprendiz es consciente de cuándo
es necesario uno u otro aprendizaje.
O sea que para asumir el aprender a aprender como una estrategia es
necesario desarrollar lo que podríamos llamar “la conciencia de la conciencia”.
¿Cómo podríamos aplicar los significados de estas reflexiones a la práctica?
Es imposible hablar de las aplicaciones sin tratar el papel del maestro. En
términos de educación no es posible hacer aplicaciones de los significados de sus
estrategias de abordaje al margen de la necesaria armonía y conjugación de
situaciones y tareas muy particulares que se hacen obra en el diseño curricular.
Muy a pesar nuestro, esta realidad se ha visto constreñida por el paradigma de
la simplificación, la que, como operatoria tradicional del instrumental pedagógico,
está reñida con la complejidad de los procesos estudiados aquí, de modo que solo
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contribuiría a su caricaturización. Se hace necesario, por tanto, un cambio del
modelo actual de diseño curricular por otro que se avenga con las exigencias del
pensamiento complejo en las ciencias del desarrollo humano.
La incapacidad de reconocer, tratar y pensar la complejidad es analizada por
Morin (1999), como un resultado del sistema educativo, pero oriundo del sistema
organizativo de las ciencias. A favor de las aplicaciones de estas reflexiones el
maestro tendría que sumarse masivamente a otra lógica, que no es la prioritaria en
el mundo actual. Lamentablemente, todavía reina la misión de disolver la
complejidad de las apariencias para revelar la simplicidad oculta de la realidad (E.
Morin, 2000). El maestro como gestor del desarrollo humano tendrá que trabajar
por un principio organizador de carácter sistémico que permita articular
conocimientos diversos, para poder cumplir con los fines de lo que personalmente
considero una “revolución educacional”.
A mi modo de ver, esta es la mejor salida que pudiera tener el maestro integral
que precisa el mundo globalizado para el desarrollo de las habilidades en cuya
imperiosidad de desarrollo coinciden las teorías de la educación, apuntan a tres
aplicaciones esenciales:
1. La calidad del ejercicio del Magisterio.
2. La calidad en la formación del docente.
3. La inversión del sentido de las disciplinas académicas.
Esta es una idea general y generada por encima de las sutilezas de sus vías de
realización, que no se acogen en los marcos de este ensayo. Pienso que la
determinación de formar un maestro de esta condición podría anticiparnos a la
solución de un problema que se ha mantenido en el tiempo, sin que haya sido
posible tomar al toro por las astas, a pesar de que no es secreto para nadie que en
ello se anticipa la solución.
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Tanto la calidad en la selección de los docentes en ejercicio como la calidad y
la inclusión de requisitos adicionales para la opción a la carrera de magisterio y la
elevación de la calidad de los procesos con los que son formados, irán más
temprano que tarde por estos derroteros. Considero que formar al maestro en la
idea de propiciar el aprender a aprender, si bien estoy segura de que no es la
solución completa al problema de la educación y menos al problema de la
educación de los maestros, creo que pudiera ser un buen comienzo.
Se trata en este caso no de "recetas de cómo aprender mejor", sino de propiciar
la visión y la práctica integradora, lo cual se logra invirtiendo el sentido de las
disciplinas académicas; ¿cómo lograrlo?:
Primero: A la escuela no se iría a aprender todo lo aprendible. A la escuela se
iría a lograr el hábito para aprender a aprender todo lo aprendible que vaya siendo
necesario para el desarrollo.
Segundo: Se trata de partir de la complejidad, no de ir de lo simple a lo
complejo como en la enseñanza tradicional, según P. Ya. Galperin, V. V. Davidov,
E. Morin, entre otros promotores de este modo de pensar en las ciencias de la
Educación. La investigación educativa sobre el desarrollo humano ha probado
cómo se generan así estereotipos en el conocimiento, que no hacen más que
obstaculizar el desarrollo.
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IV. Consideraciones generales finales.
Los derroteros de la teoría del aprendizaje en la actualidad, a mi juicio, debieran
ser aquellos de la teoría del desarrollo humano y sus exigencias socioculturales. La
epistemología a seguir apuntaría, entonces, a la integración de lo más valioso de
las teoría precedentes, visto ahora al servicio del aprendizaje de segundo orden
(aprender a aprender); aprendizaje que siguiendo las condiciones actuales de
progreso científico, técnico y artístico sería el más capaz de sustentar el desarrollo
permanente del sujeto, que requiere la sociedad para su avance.
En este ensayo, hemos pretendido evidenciar el acercamiento de ambas
concepciones, pasando de las consideraciones del aprendizaje enclaustrado desde
hace decenas de años en la academia y sus fronteras inmediatas, a uno que la
trasciende, sin rechazarla, para ascender a la cultura y al enraizamiento cultural del
sujeto, que no puede realizarse de otra forma que no sea en la de su desarrollo
personal y social.
Es aquí donde resulta insulsa la visión de aprender a aprender aparecida a
finales de siglo, como atenuante del holocausto de la globalización, no como
propósito, sino porque los instrumentos que se nos legaron en esos años, y
sobretodo esas concepciones, no son capaces de ofrecernos hoy todo lo que se
espera y se necesita para que este aprender a aprender y sus habilidades puedan
ser considerados como alternativa para sustentar la dirección de un buen
desarrollo humano, integrando armónicamente en su expresión de los distintos
indicadores de calidad comprometidos esencialmente con el maestro, el magisterio
y la organización curricular, con vistas a la generación de estrategias útiles al
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desarrollo de las habilidades indispensables para el desarrollo y el aprendizaje en
la actualidad.
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