Conceptualizacion y Evaluacion de La Calidad Educativa

8/8/2019 Conceptualizacion y Evaluacion de La Calidad Educativa

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Documento de TrabajoProfesor: Jorge Ulloa GarridoUniversidad de CrdobaEspaa

CAPITULO II: CONCEPTUALIZACIN Y EVALUACION DE LA CALIDAD DE LAEDUCACIN

2.1. La problemtica de la conceptualizacin de la calidad de la educacin

Como frecuentemente ocurre en Educacin, un concepto de moda, eshablar de calidad de la educacin, calidad de la gestin, calidad de los centros,calidad de los aprendizajes, calidad del servicio educativo, entre tantas otrasfrases. Desde los discursos oficiales hasta los ms encendidos discursos polticos,pasando por los discursos acadmicos en Universidades, Liceos y Escuelas, el

concepto Calidad, es lo que pareciera permitir estar en la punta de la ola de ladiscusin educacional. Es frecuente escuchar y leer la educacin debe de ser decalidad, existe calidad en la educacin cuando hay calidad en los aprendizajes.La situacin es explicable, toda vez que se reconoce que la educacin y laformacin son elementos de carcter estratgico para el progreso social yeconmico de las naciones y la mejora en la calidad educativa a nivel de sistema ode microsistema, se convierte en un objetivo fundamental (Zaballa, 2000).El queeste concepto constituya un pilar de la poltica educativa hoy en diversasrealidades y el caballito de batalla de discursos polticos, tiene que ver con lanaturaleza del concepto mas que con una cuestin tcnica.

La calidad educativa implica dos aspectos sustantivos. Por un lado est eltema del principio que encierra y que es un ideal que concita el mayor de losacuerdos. Nadie se atrever a decir que prefiere menos calidad. Por otro lado,est el tema de la semntica, los significados que connota cuando es utilizado. Noes posible encontrar consensos acerca de esto. Se puede definir haciendoreferencia a los resultados, a los procesos, a los destinatarios, a las estructurasorganizativas. Incluso cuando se habla de resultados, no es fcil ponerse deacuerdo respecto de cuales son aquellos que mas interesan. As se descubre alrevisar diversa literatura especializada, algunas de las cuales se comentan en laslneas siguientes.

En efecto, Casassus (2003), considera que calidad es un concepto ambiguoy tautolgico. Generalmente cuando se utiliza, no se especifica a que hacereferencia y en la conversacin corriente, se da por aceptado que las personasentienden el concepto. Por otro lado, es frecuente encontrar un tipo depensamiento circular que dice hay calidad de la educacin cuando se reconoceque existe calidad en educacin y esta existe cuando hay calidad en losaprendizajes. Este tipo de razonamiento tautolgico, segn Casassus, no permiteavanzar en el anlisis debido a que se mantiene la ambigedad del concepto. Estose resuelve a nivel de investigacin o de un proceso concreto de evaluacin,cuando se operacionaliza de manera precisa el concepto de calidad. Por ejemplo,


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un equipo de la UNESCO el ao 2001, encabezados por Juan Casassus realizuna investigacin a nivel latinoamericano. Defini la calidad de la educacin, paralos fines de esa investigacin, como un nivel aceptable en cuanto al rendimiento ologro acadmico, y se consider como rendimiento o logro acadmico al puntajeque se obtiene de respuestas correctas en los tems de las pruebas de lenguaje y

matemtica

1

. El mismo reconoce que la definicin es incompleta y restringida y essolo una metfora.Sarramona (2004), en el mismo sentido, plantea que el se trata de un

concepto sumamente confuso y subjetivo. El problema de la calidad no estasociado al principio, sino al significado que se le otorgue al concepto. Aldemandar calidad de la educacin, seala, no se sabe exactamente a que nosreferimos si no se especifica el significado al que hacemos referencia. Se pone elnfasis en los destinatarios, en los procesos, en los resultados, en las estructurasorganizacionales, en la aplicacin de los recursosPor esto para ella en ladefinicin de calidad, resultan tan significativos los elementos que se incluyencomo aquellos que se silencian.2

Braslavky (2006) seala que el concepto de calidad de la educacin varacon el tiempo, no es homogneo en un determinado momento y que suheterogeneidad se asocia a razones objetivas y subjetivas, es decir a lassituaciones, pero tambin a las necesidades, intereses, y convicciones dediferentes grupos y personas. Esta misma autora plantea que el concepto decalidad de la educacin es uno de esos conceptos que es a la vez muy simple ymuy sofisticado. Seala que una educacin de calidad es aquella que permite quetodos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida yde sus sociedades y en felicidad, porque todos merecemos la felicidad o, cmo seexpresa en francs, "le bonheur". En este sentido es vlido plantear que elderecho al bienestar no es un derecho que se deba postergar para la vida adulta.Los nios y las nias merecen, primero que nadie, sentirse bien cuando estn enla escuela, ser felices en la escuela. En consecuencia, una educacin de calidadconsiste en formar personas que puedan distinguir mejor entre lo que puedesuceder y se desea alentar y lo que est sucediendo y se presenta como naturalcuando en realidad son tendencias que se podran evitar.3

En este anlisis, resulta muy interesante destacar las expresiones que elConsejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin en Chile4, en suinforme final entregado en diciembre de 2006, realizara en torno a la naturalezadel concepto calidad de la educacin y la problemtica de su uso en Chile. Planteaen la parte segunda referida precisamente a este tema, que el Consejoconcuerda en el carcter multifactico del concepto de calidad de laeducacin, reconociendo que recibe distintos sentidos, segn sea la visin de serhumano y de sociedad que se sostenga.

Segn Casanova (2004), el concepto depender, siempre, de laconcepcin que se posea de lo que debe ser la sociedad, la propia vida, el marco

1 Casassus, Juan. La escuela y la (des) igualdad. Lom, Santiago 2003.2

Sarramona, Jaume. Factores e indicadores de calidad en la educacin. Octaedro, Barcelona 2004.3

Braslavsky, C. Artculo citado, pgina 864

Ministerio de Educacin de Chile, Informe del Consejo Asesor Presidencial Diciembre de 2006.


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referencial del sistema educativo de un determinado momento histrico, y, endefinitiva, del papel que la educacin en este devenir holstico del conjunto defactores citados.5 Tambin seala que los conceptos de calidad cambian enfuncin del enfoque prioritario en el que se centren, ya sea en los productos, losprocesos, el profesorado, entre otros.

Gento Palacios (1996), plantea que como en definitiva los parmetros demedida de la calidad son valores asumidos por quienes realizan tal estimacin, elconcepto de calidad se convierte en algo sometido a la subjetividad de los propiosindividuos.6

Sallis (1997), en torno a la dificultad para definir la calidad, realiza una seriede reflexiones interesantes. La calidad es un concepto a la vez estratgico yoperativo; la calidad es una idea a la vez visionaria y prctica; la calidad es unconcepto a un tiempo absoluto y relativo. Puede significar alta calidad e idoneidadpara el propsito; La calidad trata tanto sobre los fines como sobre los medios; lacalidad trata de personas y de sistemas; la calidad deben definirla tanto lainstitucin como sus clientes. Las opiniones pueden diferir enormemente; lacalidad puede ir asociada a indicadores duros y medibles, as como a nivelesblandos mas intangibles sobre la atencin, la cortesa, la preocupacin, el inters;la calidad no es esttica. Una calidad hoy puede ser una calidad deficientemaana.7. El solo planteamiento de algunas de las ideas anteriores nos adviertede la dificultad a que nos enfrentamos al conceptualizar la calidad educativa.

Otra vertiente interesante de la discusin del concepto calidad estrelacionada con el origen del concepto. En efecto, sabemos que procede de laciencia econmica y el mundo empresarial en el que dinmicas como laglobalizacin, la competencia, exigencia de los consumidores, entre otros, hallevado a que las empresas productoras de bienes y servicios transiten hacia lamejora permanente que les garantice la permanencia en el mercado. Estosmotivos han llevado a plantear crticas a la utilizacin del concepto en laeducacin. Escudero, (2002) plantea que los antecedentes economicistas y loscontextos ideolgicos actuales, de clara preponderancia de la sociedad neoliberal,se pueden interpretar, entre otras opciones, como un deseo de privatizacin, dedejar a la educacin bajo las estrictas leyes del mercado, reduciendo a mnimos laintervencin de la administracin pblica de la educacin.8 En este sentido,Sarramona (2004), estima que es simplista combatir el concepto calidad bajo elargumento economicista neoliberal para privatizar la educacin de la misma formaque lo es sealar que ahora la educacin ser una actividad sometible a losmismos parmetros de medida y mejora de la produccin de bienes industriales.La educacin no puede oponerse a una corriente general que demanda mejora demanera sistemtica y permanente, seala, corriente que afecta a todas lasactividades de los pases desarrollados.

5Casanova, M. Antonia, Evaluacin y calidad de centros educativos. La muralla S.A. Madrid 2004

6 Gento Palacios, Samuel. Instituciones educativas para la calidad total. La Muralla, Madrid 1996.7

Casanova, Ma Antonia, Evaluacin y calidad de centros educativos. La muralla S.A. Madrid 2004, pg.69

8Escudero, J.M. La reforma de la reforma, Ariel, Barcelona 2002.


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La UNESCO ha venido planteando, a travs de sus especialistas yespecialmente con ocasin de la presentacin del Informe de Seguimiento deEducacin para Todos 2005, la complejidad del concepto y que en ningn caso losresultados contenidos en aquel informe, significa situar a los pases en posicionesde ventaja o desventaja; sirven para reconocer los logros y enfatizar hacia dnde

deben orientarse los esfuerzos de los gobiernos y la sociedad. "La calidad esmucho ms que asistir a la escuela o lograr buenos resultados acadmicos. Unaeducacin de calidad no slo se mide por las notas de los alumnos, sino tambinporque sta sea relevante para los estudiantes, sus familias y comunidades",(Robalino, especialista de la UNESCO)9. En este planteamiento, la calidadeducativa est asociada a un aspecto tremendamente complejo como lo es larelevancia de la educacin para los estudiantes y sus familias. Esto implicareflexionar acerca de cmo se define una educacin relevante y quienes debendefinirla. Seguramente la respuesta a estas interrogantes no har sino comprobarlo que se ha venido planteado acerca de la tarea compleja de conceptualizar lacalidad de la educacin.

En la misma lnea, el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de laEducacin en Chile, en su informe final entregado en diciembre de 2006, planteaque en Chile, a veces, se ha acentuado en demasa el concepto de calidad de laeducacin bajo el paradigma de capital humano vinculado al desarrolloeconmico. Esa visin arriesga el peligro de ser unilateral, reconoce. El Consejodesea, en cambio, subrayar la necesidad de equilibrar ese punto de vista con unconcepto de calidad asociado al desarrollo humano y orientado a las virtudes queson necesarias para la vida democrtica y la ampliacin de vnculos al interior denuestra comunidad. Cmo sea nuestra vida futura cun sensible sea a laigualdad y a las prcticas democrticas- depende de la capacidad que tengamoshoy para asumir tambin esta ltima dimensin de la calidad educacional.10 Esinteresante considerar, adems, otros elementos de anlisis presentados en elcitado informe ya que contribuye efectivamente al debate sobre el concepto quenos ocupa en este trabajo al considerar visiones de un especto variado se lasociedad poltica, acadmica, estudiantil y de expertos en Chile.

Parece altamente relevante que la sociedad chilena, a travs de estos msde 70 representantes de diversos sectores, hicieran planteamientos ms all de lalnea que hasta ahora se ha seguido en la educacin chilena, como herencia de unmodelo neoliberal proveniente de la poca de la dictadura militar. En efecto, serecogen las visiones de diferentes declaraciones internacionales que asocian lacalidad educativa como un derecho individual, como a la obligacin del Estado ylas instituciones educacionales de proporcionarla para todo el estudiantado. Elconsejo seala en el informe:Desde la perspectiva individual, el derecho a una educacin de calidad significa:

Oportunidad para cada persona (cualquiera sea su condicinpsicobiolgica, econmica, de gnero u origen tnico) de desarrollar almximo posible sus capacidades cognitivas, sociales, emocionales,

9www.educarchile.cl Escritorio del Investigador

10Consejo Asesor presidencial para la calidad de la Educacin. Informe final, diciembre de 2006.


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creativas y espirituales y aprender las virtudes del carcter en el marco delrespeto por otros y del medio ambiente.

Promocin de los valores consagrados en la Declaracin Universal de losDerechos Humanos: igualdad entre las personas, respeto a la diversidad,tolerancia y no discriminacin.

Oportunidad de los estudiantes de adquirir los conocimientos y lascompetencias que les permitan desarrollar sus potencialidades y contribuir,de ese modo, al bien comn y al desarrollo del pas.11

Esto significa que es necesario garantizar a todos, el derecho a la educacin atravs del sistema creado y sus ciclos fundamentales, al aprendizaje eficaz ysocialmente relevante segn las capacidades de cada uno, y al derecho a sereducado en condiciones de igualdad de oportunidades y trato digno. Enconsecuencia garantizar una educacin de calidad, segn el Consejo Asesor eslograr:

Desarrollo individual o personal: Aprendizaje y competencias pertinentes aldesarrollo personal (cognitivo, moral, emocional y creativo).

Desarrollo social y participacin ciudadana: Aprendizaje, competencias yvalores referidas a los derechos humanos, participacin ciudadana ydemocrtica. La meta es lograr una educacin que vele por el desarrollo deciudadanos y ciudadanas capaces de aportar a la construccin de unasociedad mejor, ms justa, igualitaria y libre y que promueva y respete lamulticulturalidad, la diversidad y la integracin social, al tiempo que difundey preserva un sustrato cultural comn, plural y democrtico.

Desarrollo econmico: Aprendizaje y competencias para el trabajo y lasociedad globalizada.

Sin embargo, calidad es asociada, adems al concepto de equidad, lo cual

amplia y complejiza el concepto de calidad aun mas. Esto parece muy interesantesi se recuerdan los elementos discutidos anteriormente. En este sentido ElConsejo Asesor Presidencial que se comenta, plantea que la calidad no puedesepararse de la equidad. Una educacin de calidad es a su vez equitativa, lo quesignifica:

Ofrecer oportunidades educacionales equitativas, de modo que laescolaridad y el aprendizaje no estn predeterminados por diferencias degnero, origen tnico, capacidades y condicin socio-econmica.

Asegurar que todos los estudiantes logren un determinado estndareducacional considerado como fundamental (escolaridad y aprendizaje).

Promover eficazmente la movilidad social a travs de la educacin.

Estimo que estos conceptos no solo recogen la complejidad de lo quepuede significar para una sociedad educar a todos sus nios y nias, sino que,adems, permite situar la discusin en aquellos elementos propios y complejos dela educacin y la propia accin educativa, tanto a nivel de sistema educativo comoa nivel de las instituciones que en definitiva deben asumir estos elementos depoltica.

11Idem, pgina 89


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La discusin anterior pone de relieve no solo la relevancia de este tema, sino la necesidad de profundizar ms en sus significados y alcances. Como esteconcepto est asociado a otras conceptualizaciones como el concepto deeducacin y su papel en la sociedad global, y este ltimo, a su vez, est permeadopor otras concepciones, pareciera que estamos lejos de estandarizar un concepto

y consecuentemente de estandarizar su evaluacin para el mundo global.Pareciera que ser necesario que esta discusin se traslade al mundo de laspropias instituciones, al mundo de la micropoltica educativa, donde los actoresfundamentales del sistema educativo se juegan da a da la calidad de laeducacin. Sern ellos quienes en un proceso dialgico democrtico definan unideal de calidad, definan los procesos evaluativos de la misma y gestionen loselementos que estimas son condiciones para el logro del ideal de calidad definido(Gimeno Sacristn, Torres, Laval, Sarramona 2004, Zaballa 2000)

2.2. Evaluacin de la Calidad de la Educacin

Evaluacin y calidad de vinculan inexorablemente. Es probable que nievaluacin ni calidad tengan sentido en educacin, si son considerados de maneraindependiente. (Casanova 2004). Existen principalmente evaluaciones de calidada nivel de sistema educativo. A nivel de las propias instituciones educativas laprctica no es muy generalizada y cuando se realizan evaluaciones propias, seaplica el mismo modelo centrado en la aplicacin de pruebas estandarizadas.

Sin embargo, respecto de la evaluacin de la calidad educativa esnecesario volver a las clsicas preguntas de los manuales de evaluacineducativa: qu evaluar, para que evaluar, como evaluar y como informar losresultados de ella.

2.2.1. La cuestin del que y para qu evaluar en la calidad educativa

Existe consenso en los tratados de evaluacin y de manera clara, que esnecesario evaluar para mejorar. Creo que, en efecto, la evaluacin debeplantearse siempre con funcionalidad formativa y de mejora permanente, aunque,no obstante y en algunas ocasiones, se pretendan otras funcionescomplementarias y enriquecedoras con su prctica. Sin embargo, insisto, nuncadebiera perderse de vista que el fin fundamental de la evaluacin en el mbitoeducativo es perfeccionar el sistema y, en consecuencia, los factores ocomponentes funcionales que inciden, de modo directo, en las personas quereciben su accin.12 Resulta difcil estar en desacuerdo con esas intenciones.Pero, por qu la evaluacin resulta incomoda, a veces rechazada o por lo menosuna actividad que no es grata? Como repuesta, reconociendo que es un temacomplejo, recojo algunas de las reflexiones de Mara Antonia Casanova, (2004)en su obra ya citada. Plantea que la investigacin evaluativa y los centrosdocentes recorren caminos paralelos, pues una vez utilizado un centro para lainvestigacin, los investigadores no retornan informacin a los profesores y a loscentros, lo cual genera desilusin y la idea que la investigacin no realiza aportes

12Idem, pgina 9


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al centro. Por otro lado, se seala que la evaluacin ocurre al final de un procesoslo para comprobar resultados obtenidos, lo cual no permite incorporar elementosde mejora. Existe una cultura por la aprobacin ms que por el aprendizaje o elaprender a aprender, lo cual tiene consecuencias previsibles en una sociedad quecambia y avanza vertiginosamente. Esto pareciera no tener sentido porque, en

general, se est de acuerdo, especialmente en los docentes, en que la evaluacindebe tener un sentido formador, permitir enmendar rumbos a tiempo, ser unainstancia de seguir aprendiendo. No obstante la prctica demuestra que laevaluacin sigue centrada en los resultados. (Tejedor 2002). Desde el punto devista de la evaluacin del centro, ocurre algo similar. Los resultados acadmicosparecen ser los focos y la informacin de retorno, cuando llega, es bastanteextempornea. Teora y prctica siguen estando divorciadas. Un tercer aspectotiene relacin con la tendencia de las prcticas evaluativas a destacar lo negativo.Junto con evaluar al final del proceso, la tendencia es destacar lo negativo, lo queno se logr. Pocas veces se destaca lo positivo de los logros, aquellos aspectosque es necesario afianzar y que pueden constituir pilares para que los alumnospuedan generalizarlo a otros mbitos de su hacer y de su aprender. En laevaluacin de un centro ocurre algo similar. No siempre se reflexiona sobre lasmejores prcticas, lo que en esencia constituye la calidad educativa. La autoracita un estudio de Santiago Castillo (2003) acerca de cmo evalan los profesoresespaoles, el cual destaca que los conceptos tericos y los procedimientos,parecieran estar bien asumidos. Sin embargo, cuado se les pregunta para qurealizan evaluacin inicial, las respuestas sealan para diagnosticar deficiencias,para detectar dificultades, para conocer las necesidades de los alumnos. Ningunarespuesta para conocer aspectos positivos de los alumnos como reas de mejordominio, rasgos positivos o su buena marcha. Las evaluaciones institucionalescaminan en el mismo sentido. El desafo es promover una prctica evaluativa queayude a crecer, a potenciar las capacidades desarrolladas y los logros positivos.Otro elemento que desataca en las prcticas de evaluacin es que se realizadesde un supuesto homogeneizador, que desatiende la diversidad. Esto seaprecia claramente cuando se aplican pruebas estandarizadas yconsecuentemente, se comparan los resultados de los centros. Es indudable queexisten centros educativos, que por su contexto, caractersticas del alumnado queatiende, dinmicas de funcionamiento, inician la carrera bastante mas atrs queotros y esa diferencia se mantendr siempre, toda vez que la informacin queretorna a ese centro genera estmulos que precisamente no ayudan a mejorar. Dela misma forma, las pruebas estandarizadas a nivel de aula, que no consideran lasdiferencias individuales pueden llevar a la exclusin tanto de los ms aventajadoscomo los de menor ventaja o de quienes tengan necesidades educativasespeciales. Un alumno aventajado se puede autoexcluir al ver que tiene logradolos aprendizajes que se les exige a los dems lo cual se puede traducir enmenores aprendizajes logrados por l. Lo mismo puede ocurrir con alumnos connecesidades educativas especiales que ser difcil alcanzar los resultados que sepiden a todos por igual. Una prctica evaluativa de este tipo lleva a la marginacinde estudiantes. Finalmente, Casanova plantea que tanto en Espaa como en lamayora de los pases latinoamericanos no existe tradicin evaluadora que setraduzca en evaluacin sistemtica de los centros, como eje de funcionamiento de


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los sistemas. El desafo de las evaluaciones globales que se han estadodesarrollando en los ltimos aos es contribuir al refuerzo de lo positivo, a lasuperacin de las dificultades en las instituciones educativas y no a seguirfomentando la competitividad y la mayor marginacin de los ms desposedos.

La Evaluacin es una prctica que por principios y procedimientos debe

estar al servicio del aprendizaje, del crecimiento personal o institucional a travsde la consolidacin de las capacidades y la superacin de las dificultades. Esta esuna cuestin central de un proceso evaluativo acerca de la calidad.

En este sentido la evaluacin de la calidad educativa indudablemente pasapor el compartir en el centro educativo, las concepciones, los criterios y losinstrumentos en torno a los que se desarrollar, pero fundamentalmente, pasa porcompartir los resultados de las evaluaciones para el mejoramiento permanente delos procesos estructuras que involucra la educacin en la institucin educativa.

2.2.2. La cuestin del como evaluar en la calidad educativa

Un segundo aspecto no menos complejo que el anterior para la evaluacinde la calidad educativa, resulta de abordar el como se har dicha evaluacin en elcontexto de la calidad educativa que se ha definido y consensuado. Esto tiene quever con la definicin de indicadores, lo que a su vez permita seleccionar losprocedimientos e instrumentos mas adecuados para ello. No se debe olvidar quela evaluacin es concebida fundamentalmente para mejorar (Casanova 2004). Eneste sentido, es necesario destacar que a nivel de sistemas educativos nosencontramos con la existencia de modelos o sistemas de medicin ms que deevaluacin de la calidad.

La definicin de indicadores de calidad (denominados tambin criterios),tradicionalmente han sido asociados a modelos cuantitativos. Prez Iriarte (2002)define los indicadores como un elemento informativo de carcter cuantitativo,sobre algn componente o atributo de una realidad, orientado a servir defundamento para elaborar juicio sobre ella.13 Esta concepcin es perfectamentecongruente con la euforia que se vive por identificar y medir la calidad de laeducacin mediante las pruebas estandarizadas por todos conocidas, y cuyosresultados pueden ser y han sido utilizados para evaluar la calidad de la educacinde un sistema y de sus instituciones.

Hasta hoy han predominado los procedimientos e instrumentos asociados alparadigma cuantitativo de medicin, especialmente vinculados a los resultados deaprendizaje de ciertos sectores como lo son las matemticas, el lenguaje y lasciencias. As ha ocurrido particularmente a nivel de sistema educativo, modelo quese repite claramente cuando uno observa procesos evaluativos de calidad en lospropios establecimientos. Esto se explica, como lo sealan Sarramona (2004) ySantos Guerra (2003), por la complejidad que encierra el concepto y la naturaltendencia a la simplificacin del proceso educativo que se ha instalado en la

13Prez Iriarte, J.L. (2002). Indicadores para polticas educativas de calidad en Espaa. Informe educativo

2002, Santillana. Pg. 62.


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cultura del sistema educativo. Es necesario revisar algunos elementos de ladiscusin en torno a este tipo de mediciones.

La UNESCO ha sealado que una educacin de calidad no slo se midepor las notas de los alumnos, sino tambin porque sta sea relevante para losestudiantes, sus familias y comunidades. Un investigador entrevistado por los

expertos de la OCDE que elaboraban el informe de poltica educativa en Chile,2003, seala que el SIMCE, es una medida parcial de los cambios generados porla reforma, puesto que no evala todos los sectores de aprendizaje ni el conjuntode las habilidades y capacidades estimuladas en los alumnos.14 En el mismoinforme la OCDE afirma que Sin embargo, hay serias dudas acerca de cunadecuado es el SIMCE en su forma actual, para evaluar el progreso escolar, opara estimular el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje. El equipo derevisin qued impresionado con la seriedad del esfuerzo para monitorear lasreformas, pero preocupado de que el instrumento usado no est proporcionando lainformacin que se necesita para mejorar el aprendizaje de los estudiantes15.

El Departamento de Psicologa de la Universidad de Chile a travs delDirectorio ejecutivo del OPECH seala al menos cuatro mbitos curricularesfundamentales que contempla la formacin de nuestros nios y jvenes:educacin en el mbito socio afectivo; educacin emocional y destrezas sociales;educacin Valrica, de actitudes y ciudadana; actitudes hacia el aprendizaje,valores para vivir en sociedad, formacin democrtica; educacin cognitiva:habilidades cognitivas, estrategias cognitivas, capacidad de resolucin deproblemas, pensamiento crtico, pensamiento creativo y, aprendizaje decontenidos que forman parte de las materias escolares (lenguaje, matemticas,comprensin del medio, etc.). Plantea que Sistema de Medicin de la Calidad dela Educacin Chilena SIMCE evala centralmente solo una de estas reasfundamentales en el desarrollo de las personas: el aprendizaje de contenidos delas materias escolares. As como algunas habilidades y destrezas cognitivas.Estima que la decisin sobre qu aspectos de la calidad educativa de un pasmerece la pena evaluar, debe ser justamente una discusin de pas. Estadiscusin aun es tema pendiente en Chile. Son mltiples los pases que hanintentado enriquecer sus mecanismos de evaluacin de la calidad de la educacin,incorporando otros indicadores adems de las pruebas estandarizadas derendimiento. Recordemos que los aprendizajes de contenidos escolares handemostrado ser un mal predictor del xito en la vida futura de nios y jvenes(xito laboral, xito familiar, satisfaccin personal y social, calidad de vida). 16

Desde otra perspectiva, Santos Guerra, (2003) plantea una lnea dediscusin interesante de considerar. Plantea que las distintas prcticas y polticasde evaluacin de la calidad de la educacin, llevan aparejados problemasintrnsecos y extrnsecos al concepto mismo. En efecto, plantea que desde elpunto de vista intrnseco del concepto se pueden distinguir cuatro problemas, queel describe con una gran precisin: La simplificacin, la confusin, la distorsin y la

14Informe OCDE 2004, citado, pgina 163

15Informe OCDE 2004, citado, pgina 163

16Declaracin del Consejo ejecutivo del observatorio chileno polticas educativas Universidad de Chile, de 6de Marzo de 2006 en su sitio www.opech.cl


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tecnificacin. La simplificacin consiste en identificar el xito con el rendimientode los alumnos y su comprobacin a travs de un tipo de pruebas escasamentesignificativas de las tareas intelectuales. Un segundo problema es la confusinentre calidad y condicionantes de ella (instalaciones, baja relacin profesoralumnos/as, abundantes recursos educativos, etc.). stos constituyen medios, una

condicin, no calidad misma. Un tercer problema lo asocia a la distorsin que seproduce al dejar fuera de la evaluacin de la calidad elementos sustanciales comola tica de los procesos educativos. No da lo mismo usar stos u otros medios ousarlos de esta u otra manera. Finalmente, plantea que la tecnificacin de lasevaluaciones de la calidad, reflejan la creencia de que slo en aqullas existerigurosidad y objetividad pues utilizan nmeros y medidas. La educacin es unfenmeno complejo y los procesos educativos en determinados contextos lo sonaun ms. La tecnificacin de las evaluaciones a menudo se asocia a lassimplificaciones comentadas anteriormente. Estas consideraciones,indudablemente, son muy pertinentes en el marco de una prctica generalizadaque entiende el concepto calidad educativa estrechamente ligado a los resultadosde aprendizaje de los estudiantes y estos medidos a travs de pruebasestandarizadas en ciertos sectores de aprendizaje del curriculum.

Los problemas extrnsecos del concepto calidad educativa, que planteaSantos Guerra, se asocian a la comparacin y a la manipulacin de los datos. Enefecto, la comparacin de centros educativos a partir de evaluaciones de lacalidad tiene en s peligros inherentes, toda vez que se est relacionandorealidades distintas y poco comparables. Ms peligroso e injusto, an, es tomardecisiones a partir de dichas comparaciones para profundizar las desigualdadesen perjuicio de quienes ya ingresaron en situacin de desventaja, que suelen serlos ms pobres. La manipulacin, por otra parte, es fuente de injusticia segn elautor que comentamos. Esta manipulacin procede de informacin sesgada, quese oculta a los centros, se usa pblicamente slo las partes que interesan, lo cual,lleva a la clasificacin de los centros como buenos o malos, que frecuentementeocurre17, entonces la perversidad y la injusticia de la evaluacin resulta clara.18 .Elinforme OCDE aludido a este respecto seala que La entrega anual de resultadosescolares del SIMCE provoca un debate acerca de la educacin pblica que esmayor que lo que especficamente mide el programa de evaluacin. En formacreciente, los resultados estandarizados de las pruebas son vistos por los mediosde comunicacin, por los polticos y el pblico, como medidas del xito oefectividad de las reformas de educacin mismas. Este debate ha sido acentuadopor la participacin del Ministerio en una cantidad de sistemas internacionales deevaluacin, incluyendo TIMSS en 1999 y PISA Plus en 2001. Por la importanciapuesta en los resultados del SIMCE y la participacin en pruebas de evaluacininternacionales, est claro que el gobierno ve un sistema de educacin de calidadcomo una contribucin significativa a la competividad global del pas. En segundo

17 En Chile ha sido frecuente encontrar publicaciones de prensa con los mejores colegios de Chile a partir de

los resultados SIMCE (prueba estandarizada de medicin de la calidad de la educacin), sin hacer mayor

anlisis ni diferenciacin de los contextos asociados a aquellos resultados.18

Santos Guerra (2003). Trampas en la educacin. El discurso sobre la calidad. Pginas


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lugar, aparece comprometido a medir el rendimiento del sistema educacional einformar acerca de sus mejoras pblicamente.

Esto ha ido cambiando paulatinamente, especialmente porque se ha hechoesfuerzos en mejorar la entrega de informacin a los colegios y apoyarlos con

herramientas que permitan un mejor anlisis por parte de los propios actores ycontribuya efectivamente a la mejora de los aprendizaje de los estudiantes. Losresultados SIMCE 2006, se entregaron el ao 2007 directamente a los colegiosantes que a la prensa y en un formato para la educacin bsica que indicabaniveles de logro, acompaados de una gua para el anlisis y reflexin por lacomunidad docente. 19

El empleo de indicadores, especialmente de naturaleza cuantitativa, paradefinir la calidad de un sistema educativo genera una fuerte discusin. El principalcuestionamiento tiene que ver con el hecho de que no explican el por qu de lassituaciones (Sarramona, 2004), o suponen simplificaciones de una realidadcompleja y que la utilizacin de ellos no ha contribuido a la mejora en losestablecimientos educativos y el trabajo docente de aula (Santos Guerra, 2003).Quienes defienden estas mediciones asociadas a estos indicadores, plantean lanecesidad de establecer parmetros educativos objetivos de carcter general quepermitan comparar a los pases en relacin a su entorno y permitan a losgobiernos la toma de decisiones ms adecuadas para contribuir a la mejora dedichos sistemas. (Bottani, 2001)20

No obstante lo anterior, organismos como la OCDE y la Unin Europea hanhecho interesantes aportes en la definicin de indicadores de calidad que es tilconsiderar. La OCDE ha ido variando ao a ao los indicadores que desde 1992ha publicado. En su informe 2003, present un total de 34 indicadores, los cualesse han organizado en torno a los siguientes ejes:

Indicadores de resultados de aprendizaje Indicadores de recursos econmicos y humanos Indicadores de acceso a la educacin, participacin y promocin Indicadores de contexto pedaggico y organizacin escolar.

Destaco aqu, aquellos definidos para el contexto pedaggico y de laorganizacin escolar, que interesan para los fines de esta investigacin:

Nmero total de horas de escolarizacin previsto para los alumnosentre 9 y 14 aos.

Ratio de aula y ratio de alumnos por profesor

19En el Marco del proyecto de asesora a Liceos Prioritarios, en que realizo la Direccin ejecutiva, nos ha

correspondido, en conjunto con la comunidad educativa y equipos de gestin, realizar reflexiones interesantes

a partir de esa informacin emanada del Mineduc20

Bottani, N. (coord.) (2001). Les indicateurs comme outils des politiques ducatives. En Sarramona 2004,

obra citada.


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Utilizacin de los ordenadores por parte de los alumnos y docentesen el segundo ciclo de secundaria.

La formacin inicial y el desarrollo profesional de los docentes Salario de los docentes en los centros de pblicos de primaria y

secundaria

Nmero de horas de docencia y tiempo de trabajo de los docentes La oferta y demanda de docentes. Reparto de docentes segn edad y sexo.

Siempre en el contexto europeo, el Ministerio de Educacin de Francia,para la gestin de los centros educacionales ha definido veintids indicadores quelos ha agrupado en torno a los siguientes tpicos:

Indicadores sobre el alumnado Indicadores sobre recursos Indicadores sobre resultados

Indicadores de proceso (funcionamiento) Indicadores sobre el entorno.

Los indicadores aportados por la OCDE han sido utilizados y adaptadospor diversos pases y constituyen un aporte interesante para la contextualizacinde los mismos a las distintas realidades de los sistemas educativos.

El Consejo Asesor Presidencial para la calidad de la educacin en Chile, hapropuesto en su informe de 2006, una serie de indicadores de la calidad a nivel desistema educacional. Reconoce que es necesario monitorear y evaluarpermanente mente la calidad educacional y para ello es necesario definir ciertosindicadores que permitan a la ciudadana conocer el nivel de logros educacionalesde la poblacin y eventualmente exigir a las autoridades las correcciones que seestimen cuando las expectativas sociales de calidad no se han cumplido. Meparece interesante sealar que el informe seala que estos indicadores debenpara su confeccin, tres tipos de fuentes: los sistemas regulares de informacindel sistema escolar tales como informacin estadstica y administrativa queregularmente recoge el Ministerio de Educacin-; los sistemas establecidos paraevaluar alumnos, profesores y centros educacionales, y el empleo decuestionarios y encuestas.21

A. Cobertura1. Tasa neta de matrcula en P, EB, EM y ES.2. Proporcin de estudiantes de minoras tnicas y con discapacidad que se

encuentran matriculados en todos los niveles del sistema educacional,incluyendo la Educacin Superior por tipo de institucin.

B. Logros Educativos

21Informe Consejo Asesor presidencial para la calidad de la educacin. Santiago de Chile 2006, pgina 91.


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3. Tasas de repitencia y abandono del sistema educacional por niveles y tipode poblacin.

4. Tasa de supervivencia y graduacin de la Educacin Superior por tipo deinstitucin

5. Logros educativos en la poblacin adulta: promedio de aos de escolaridad

de personas entre 25 y 64 aos (por tramos de edad).6. Participacin en la fuerza laboral segn nivel educacional alcanzado(tambin segn modalidad de egreso de la Educacin Media).

7. Proporcin de estudiantes que mejora su rendimiento de una medicinSIMCE a otra (4EB, 8EB y 2EM) por tipo de est ablecimiento y nivelsocio-econmico.

8. Proporcin de estudiantes en cada uno de los dos niveles superiores delogro de pruebas SIMCE de 4 EB, 8 EB y 2 EM, por tipo deestablecimiento y nivel socio-econmico.

C. Calidad de los procesos educativos9. Cobertura curricular10. Flexibilidad curricular segn porcentaje de establecimientos P, EB y EM con

planes y programas propios y adecuaciones curriculares para poblacionesespecficas (indgena, rural y con NEE).

11. Proporcin de profesores municipales evaluados en los niveles superiores(competentes y destacados) segn aos de experiencia y oportunidades deformacin.

12. Nmero promedio de horas lectivas versus no lectivas de profesores deaula en P, EB, EM, EE y EIB.

13. Acceso a recursos de aprendizaje e intensidad de uso (textos,computadores) segn nmero de estudiantes en P, EB, EM, EE y EIB.

14. Nmero de centros educacionales con Consejo Escolar funcionando.15. Nmero de centros educacionales con Proyecto Educativo actualizado.16. Nmero de alumnos por tipo de centro educacional que reciben apoyo

complementario para su aprendizaje.17. Nmero de horas lectivas no realizadas por nivel, curso y asignatura segn

corresponda en todos los niveles y modalidades.

D. Inversin (o financiamiento) en la educacin18. Gasto educacional por alumno: gasto anual en instituciones de nivel P, EB,

EM, EE y ES.19. Gasto pblico y privado en instituciones educacionales.20. Porcentaje del gasto educacional total que se destina a personal y a

recursos materiales (infraestructura, equipamiento y recursos didcticos).

Se afirma que cuando sea pertinente los indicadores se reportarn a nivel delestablecimiento. Sin perjuicio de lo anterior, el informe destaca que algunosconsejeros plantearon que el nfasis en la medicin de logros estandarizados deaprendizaje podra lesionar algunas de las dimensiones del concepto de calidadque subyace a este mismo informe, lo cual mantiene latente la discusin respectode la definicin de estos indicadores y su medicin.


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Paulatinamente se ha ido avanzando a la definicin de indicadores comodescriptores de naturaleza ms cualitativa, especialmente de aquellos quepermitan vincular el contexto y los procesos con los resultados y explicarlos en lamedida de lo posible. Especialmente interesantes resultan aquellos que sevinculan ms directamente con la equidad y las competencias bsicas. Ello no

excluye la utilizacin de los indicadores de naturaleza cuantitativa.El resultado de la prueba SIMCE en si ya no es concebido un indicador de

calidad, sino la proporcin de estudiantes que mejora su rendimiento de unamedicin SIMCE a otra (4y 8de Educacin Bsica y 2de Educacin Media)por dependencia del establecimiento y nivel socio-econmico. Expresa el progresode los logros de aprendizaje de un mismo grupo de estudiantes y da cuenta de laefectividad de las instituciones escolares. Este indicador slo ser verificablecuando se incorporen al SIMCE medidas de valor agregado. 22 Este ltimoconcepto, valor agregado, constituye un elemento muy interesante para lamedicin e interpretacin de los resultados y para el aprovechamiento de lainformacin en las propias instituciones educativas. Se refiere a estimaciones delogros escolares, controlando antecedentes individuales y sociales de losestudiantes, lo cual permitir identificar mejoras en los rendimientos de losestudiantes en el establecimiento o eventuales estancamientos o deterioros. Losexpertos de la OCDE en el informe 2004 ya haban planteado la necesidad deincorporar cambios en la metodologa del sistema de evaluacin SIMCE, peroestimaban que aun as, esta informacin deba ser acompaada por esfuerzospara aumentar la capacidad de interpretar resultados de manera que se mejore elaprendizaje en la sala de clase. La informacin sera mucho ms til si los actoresclave profesores y administradores tienen las herramientas para responder aella. (OCDE 171)23

Este esfuerzo por identificar indicadores de calidad de la educacin a nivelde sistema educativo, desde mi punto de vista, tiene gran valor. En efecto, recogela complejidad del concepto calidad en educacin y rompe el paradigma de lasmediciones estandarizadas. El proceso educativo y la implantacin del curriculumescolar, involucra dimensiones que van ms all de los conocimientos quetradicionalmente se han evaluado. Es necesario incorporar otro tipo de indicadoresde naturaleza ms cualitativa y fundamentalmente, establecer sistemas demedicin que entreguen informacin til para los distintos actores del procesoeducativo. A nivel de instituciones educativas, es necesario incorporar a la culturaescolar estos mismos esquemas y evitar que los sistemas propios que seimplementan en las escuelas y liceos caigan en la simplicidad de las medicionesmediante pruebas exclusivamente. Como hemos planteado en apartadosanteriores, es de vital importancia que estas mediciones, vayan acompaadas deprocesos colectivos de discusin y reflexin de lo que es para la comunidadeducativa en su contexto particular, la calidad de la educacin.

22Informe Consejo Asesor Presidencial 2006, pgina 94

23Informe OCDE 2004, pgina 171


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oportunidades para todos los estamentos de la comunidad educativa tanto en lagestin interna de las instituciones educacionales como a nivel de sistemaeducativo que requiere generar espacios para discutir, analizar y tomar decisionesen una actividad que requiere, para el logro de buenos resultados, de laimplicacin efectiva de todos los agentes educativos que intervienen en ellos.

En el mismo sentido, Apple (1997) en su tradicional libro de EscuelasDemocrticas, plantea la defensa del valor de la Democracia desde las propiasEscuelas, como lo sealara Dewey tempranamente a inicio del siglo XX. Applemanifiesta la necesidad de defender la tradicin democrtica desde la propiaEscuela Pblica. Este valor lo analiza desde la experiencia de comunidades quehan hecho posible prcticas democrticas en todas sus dimensiones,institucionales y de aula. Profundizando en el concepto Democracia, tarea nadafcil, plantea la necesidad de ensear de manera explcita lo que se llama laforma de vida democrtica. Segn l, las condiciones de las que depende estaforma de vida que deben ser asumidas desde la educacin son las siguientes:

1. La libre circulacin de ideas, con dependencia de su popularidad, que permitea las personas estar informadas al mximo.

2. La fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para crearposibilidades de resolver problemas,

3. El uso de la reflexin crtica y el anlisis para valorar ideas, problemas ypolticas.

4. La preocupacin por el bienestar de otros y el bien comn.

5. La preocupacin por la dignidad y los derechos de los individuos y lasminoras

6. Una comprensin de que la democracia no es tanto un ideal que se debeperseguir como un conjunto idealizado de valores que debemos vivir y que debenguiar nuestra vida como pueblo.

7. La organizacin de instituciones sociales para promover y ampliar la forma devida democrtica. 24

Esto significa, como lo plantea muy bien el autor comentado, tener unaorganizacin democrtica, un currculo democrtico, lo cual representa desafosque van mas all de nuestro paradigma respecto, por ejemplo, de la participacinde los jvenes y sus padres en la organizacin escolar o la participacin de los

jvenes en la definicin de las prioridades curriculares, cuestiones de las que loshemos tradicionalmente marginado porque el paradigma dominante es que ellosno son expertos. Los directores y los profesores lo son exclusivamente.

24Apple, M W Escuelas Democrticas Morata, Madrid 1999.


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Santos Guerra (2003) plantea que existe una serie de variables quesinrgicamente confluyen en una organizacin, las cuales hacen posible unaaccin de calidad en ellos. La articulacin de todas ellas, define por s misma unabuena parte de la calidad. Apunta una serie de indicadores para definir a un centroeducativo de calidad. Estos indicadores25, que el identifica como facilitadotes de la

calidad, estn asociados al profesorado, alumnado, directivos, familias, funciones,materiales, actividades, entre otras. Todas ellas han de ser considerados yanalizados en el contexto particular de cada centro y de manera global einteractiva. Nos recuerda que en una institucin educativa todo est relacionadocon todo. A manera de ejemplo, algunos de esos indicadores se relacionan con laparticipacin activa de los estudiantes, accin docente centrada en el aprendizajey nuevas estrategias para su desarrollo, la coordinacin interdisciplinar en laimplementacin de currculo, la evaluacin institucional, la direccin del centroeducacional, la configuracin de la plantilla docente, la relacin numricaalumnado/profesores, participacin de padres y madres, generacin deactividades culturales, existencia de espacios culturales y naturales acordes a lanaturaleza educativa de los centros (biblioteca como eje cultural, laboratorioscomo espacios de manipulacin, el huerto y la granja escolar como conos de unaeducacin flexible, abierta y diversificada) y la investigacin escolar. Todos ellosconstituyen elementos facilitadotes o condiciones excelentes para el advenimientode la calidad, aunque por si solas no lo aseguran. Es ms bien la interaccin deellas.

Una demanda importante para las instituciones educativas lo constituye elimperativo de la atencin a la diversidad. Se espera hoy avanzar hacia unaescuela inclusiva e integradora. Casanova (2004), plantea que la diversidadpoblacional, que afecta a la escuela, se establece en la existencia de diferenciaspor causas generales (por estilo cognitivo, ritmo de aprendizaje, intereses,motivaciones, entre otras); diferencias por causa de la capacidad (superdotacinintelectual, talentos especficos, discapacidades variadas); diferencias por causassociales (pertenencia a minora tnica o cultural, desconocimiento de la lenguadominante, desarrollo en entornos socialmente desfavorecidos). A estascircunstancias agrega otras que llama transversales que pueden afectar acualquiera de las variables mencionadas anteriormente como fuentes dediversidad: la variable gnero y la variable pobreza. En este contexto, plantea quees preciso admitir, en definitiva, que a toda la poblacin descrita hay que ofrecerleuna respuesta adaptada a sus caractersticas, desde la educacin institucional ensus niveles obligatorios, en los cuales no est el alumno porque lo desee. Sinoporque las Administraciones educativas y las exigencias sociales lo imponen.26 Yagrega ms abajo:Hay que reconocer que durante muchos aos, e incluso ahoramismo, se ha pretendido tratar a los alumnos como si fueran todos iguales, como

25Santos Guerra habla en su texto citado, trampas en la educacin, el discurso sobre la calidad, hace uso del

concepto indicador, haciendo referencia a los elementos facilitadores de la calidad. En este sentido, el

concepto indicador se asimila a lo que en esta revisin terica hemos llamado factores condicionantes de la

educacin.26

Casanova, Ma. Antonia. Evaluacin y calidad de centros educativos. La Muralla, Madrid 2004, pg.27.


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si formaran grupos uniformes por el simple hecho de tener la misma edad27. Portanto el reto, concluye en forma precisa, es ofrecer a alumnos y alumnasestrategias diversificadas para el aprendizaje, de manera que todos puedandesarrollar sus capacidades de la mejor forma y dar as, respuestas educativas decalidad para toda la poblacin escolar en los niveles obligatorios de enseanza.

Braslavsky (2006) plantea diez interesantes factores que inciden en laconstruccin de una educacin de calidad para todos, entendida como unaeducacin que permite a las personas comprender el mundo y gestionar susproyectos, aprovechando las oportunidades de las llamadas sorpresas inevitablesy evitando la realizacin de las que ella llama, profecas descartables que formanparte del escenario de comienzos del siglo XXI. Estos factores seleccionados yorganizados de manera jerrquica en cierto modo son los siguientes:

El foco en la pertinencia personal y social de los estudiantes, en elsentido se asocia a las situaciones, pero tambin a las necesidades,

intereses, y convicciones de diferentes grupos de estudiantes. La conviccin, la estima y la autoestima de los involucrados.Conviccin en las posibilidades de la educacin por parte de todos losactores, valoracin de los profesionales de la educacin, lo que a su vezeleva la autoestima de estos y los ayuda a valorar a todos sus alumnos conindependencia de los orgenes y diversidad de estos ltimos.

La fortaleza tica y profesional de los maestros y profesores: Dos sonlas claves de los profesores que logran ensear bien en condiciones deadversidad: su profesionalismo y su fortaleza tica. En otras palabras,adems de valorarse a s mismos y de sentirse valorados por la sociedad -o de ubicarse ms all de la necesidad de valoracin social - tienen los

valores de paz y justicia incorporados estructura moral y poseen recursospara obtener resultados en sus alumnos. Desean y saben relacionarse conel contexto del que provienen sus alumnos y con ellos en tanto personas.

La capacidad de conduccin de los directores e inspectores. Enprcticamente todas las investigaciones educativas sobre la calidad de laeducacin se constata que las caractersticas del ejercicio del rol directivo y,de modo ms especfico, las de los directores y directoras de escuelas,presentan una importante correlacin con la posibilidad de gestarinstituciones apropiadas para promover aprendizajes de calidad.

El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos.Las investigaciones empricas indican que las escuelas que logran construiruna educacin de calidad son escuelas en las cuales los adultos trabajan

juntos; y que este trabajo conjunto se promueve ms y mejor cuandotambin el sistema educativo como tal trabaja junto.

27Idem


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Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos.Indudablemente si se trabaja juntos internamente es ms fcil trabajar conagentes externos.

El currculo en todos sus niveles El currculo es un elemento relevantepara definir la pertinencia de la educacin, en particular a travs de tres

aspectos, que podran denominarse sus bsicos estructurales, disciplinaresy cotidianos. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos Referida

a la riqueza en los materiales disponibles, pero que no son en si unagaranta en el proceso de produccin de calidad educativa. Es importantesu dinamizacin por parte de docentes, profesional y ticamentecomprometidos con el proceso de calidad.

La pluralidad y calidad de las didcticas. Lo anterior es relevante pero esintil si no existen buenas didcticas y si esas buenas didcticas no sonvariadas y no estn al alcance de los profesores.

Los mnimos materiales y los incentivos socioeconmicos y

culturales. Existen ciertos mnimos materiales por debajo de los cules esmuy difcil construir calidad educativa para todos. Esos mnimos materialesdeben garantizar que los nios y las nias vayan comidos a las escuelas,que los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento estdisponible.28

Indudablemente, el logro de una educacin de calidad requiere de unascondiciones que se pueden listar como lo han hecho varios autores (Braslavsky2006, Casassus 2003) o que se desprenden de la investigacin de escuelasefectivas (Belle, Raczynki, Muoz 2003; Santos Guerra 2003). Sin embargo,todos coinciden en que ese listado es solo referencial, ya que son complejas lasrelaciones entre estos factores y entre todos ellos y los contextos particulares enque ocurren los procesos educativos. Surge, en consecuencia, la necesidad deentrar en el mundo de las escuelas y sus contextos, (Zaballa 2000), en unaaproximacin casi etnogrfica que permita entender sus procesos, funcionamiento,las percepciones de sus actores, ese entramado que hace del proceso de educar ,particularmente en una institucin humana creada para ello, algo complejo ydesafiante.

28Braslavky, C. (2006) Diez factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI. Revista

REICE. Vol 4, N 2e, Madrid Espaa. Pginas 86-97


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Imperativo de la calidad.

Conceptualizacion y Evaluacion de La Calidad Educativa

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