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CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (CDC) DEL CAMBIO

CLIMÁTICO: UNA CARACTERIZACIÓN EN TORNO AL DISEÑO Y DESARROLLO

PROFESIONAL DE DOCENTES EN EJERCICIO

SANDRA PATRICIA QUIROGA DURÁN

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ, COLOMBIA

2018

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CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (CDC) DEL CAMBIO

CLIMÁTICO: UNA CARACTERIZACIÓN EN TORNO AL DISEÑO Y DESARROLLO

PROFESIONAL DE DOCENTES EN EJERCICIO

SANDRA PATRICIA QUIROGA DURÁN

Proyecto de grado presentado como requisito para optar por el título de:

Magister en Educación

Director

Dr. WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ, COLOMBIA

2018

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“A ella, quien con su tenacidad y ejemplo formó una familia,

a ella, mujer campesina y madre cabeza de familia

a ella, que sin ser una persona formada es la mujer más inteligente que he conocido,

a ella que ahora está descansando y trascendiendo…

a ella, a mi abuela Carmen”

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AGRADECIMIENTOS

A mi mamá Clemencia Durán y demás familiares, incluyendo a las mascotas de la casa, por

todo el acompañamiento y comprensión durante el tiempo de la Maestría y la realización del trabajo

de grado.

A mis profesores de la Maestría en Educación, gracias a ellos adquirió un mayor sentido el rol

del docente, a los compañeros y amigos Carolina Cárdenas, Carol Vega, Mauricio Acosta, María

Camila Bernal y Solangye Bocanegra, por aportar significativamente a mi proceso y a mi trabajo de

grado a través del aprendizaje colaborativo.

Al Dr. William Manuel Mora Penagos por sus enseñanzas y apoyo en el desarrollo de este

trabajo como director.

A los profesores de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales participantes en este trabajo de

grado, por su disposición y colaboración a pesar de las dificultades, por ser mis compañeros y amigos.

A toda la comunidad educativa del Colegio La Enseñanza, mi gran escuela, por preocuparse

por mi crecimiento espiritual y profesional y ofrecerme la facilidad de desarrollar este trabajo de grado.

A la comunidad de la Institución Educativa Departamental San Juan Bosco, por acogerme y

apoyarme en la última parte de este trabajo.

5

RESUMEN

Desde su origen, uno de los retos reconocidos para la Educación Ambiental (EA) es su

connotación como "instrumento” indispensable para el desarrollo de ciudadanos responsables

asociadas con la crítica social y educativa, comprometidos ética y solidariamente con su entorno, sin

embargo la responsabilidad de las instituciones educativas, en cuanto a la formación de ciudadanos

sigue quedando limitada posiblemente por los pocos referentes en cuanto el desarrollo adecuado de

una didáctica de la educación ambiental, por ende la falta de referentes en cuanto a la

profesionalización de los docentes en el campo de la educación ambiental. En este trabajo de grado se

plantean unos criterios de desarrollo profesional docente a partir de la caracterización del

Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), de un grupo de seis docentes de Ciencias Naturales y

Ciencias Sociales, en el ejercicio de diseño de una Unidad Didáctica sobre el Cambio Climático, bajo

el enfoque deliberativo (Pozuelos, 1997).

Esta investigación tiene un enfoque cualitativo de tipo interpretativo, bajo el método de estudio

de caso, al investigar el fenómeno dentro de su contexto real de existencia (Yin, 1994). La técnica de

grupo de discusión permitió el análisis del contenido de las ideas de los docentes (Colina, 1994) en la

perspectiva del CDC de Mora & Parga (2014).

Palabras clave:

Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), Educación Ambiental, Cambio Climático, Diseño

Curricular, Unidad Didáctica.

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ABSTRACT

From its origins, one of the recognized challenges for the Environmental Education is its

connotation as an indispensable "instrument" for the development of responsible citizens associated

with social and educational criticism, citizens committed ethically and socially with their environment,

however, the responsibility of educational institutions, in terms of teaching citizens, it is still limited

possibly by the few references regarding the proper development of a didactic in the environmental

education, therefore, the lack of references regarding the professionalization of teachers in the field of

environmental education. In this master's degree work, some criteria of professional teacher

development are proposed based on the characterization of the Didactic Content Knowledge (CDC),

from a group of six teachers of Natural Sciences and Social Sciences, in the exercise of design a

Didactic Unit about the Climate Change, under the deliberative approach (Pozuelos, 1997).

This research has a qualitative focus of interpretative type, based on the case study method,

investigating the phenomena inside its real context of existence (Yin, 1994). The group discussion

technique allowed the analysis of the content of teachers' ideas (Colina, 1994) from the perspective of

the CDC, Mora & Parga (2014).

Key words:

Didactic content knowledge (CDC), Environmental Education, Climate change, Curricular design,

Didactic Unit

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CONTENIDO

INTRODUCCIÓN …..…………………………………………………………………… 13

CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO ………………………......… 16

1.1. Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) …………………………………... 16

1.2. Componentes – Categorías del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) ….. 21

1.3. Educación Ambiental (EA) ....……………………………………………………. 24

1.3.1. Orígenes y Evolución de la Educación Ambiental ……………………………....... 24

1.3.2. Corrientes pedagógicas de la Educación Ambiental ……………………………… 28

1.3.3. Paradigma de la Complejidad y la Educación Ambiental ………………………… 33

1.3.4. Cambio Climático ………………………………………………………………... 34

1.4. Cambio Climático y Complejidad ………………………………………………... 35

CAPÍTULO 2. MARCO METODOLÓGICO …………………………………………… 37

2.1. Paradigma Interpretativo y Enfoque Cualitativo …………………………………. 37

2.2. Método de Estudio de Caso ………………………………………………………. 38

2.2.1. Diseño del Estudio de Caso ………………………………………………………. 40

2.3. Técnica de Grupo de Discusión …………………………………………………... 42

2.4. Etapas y Fases de la investigación ……………………………………………....... 45

2.4.1. Etapa 1. Exploratoria ……………………………………………………………... 46

2.4.1.1. Fase 1. Revisión bibliográfica ……………………………………………………. 46

2.4.1.2. Fase 2. Selección del grupo de docentes participantes ……………………………. 48

2.4.2. Etapa 2. Caracterización ………………………………………………….………. 49

2.4.2.1. Fase 1. Exploración de instrumentos ……………………………………...……… 49

2.4.2.2. Fase 2. Formativa previa ………………………………………………….……… 50

2.4.2.3. Fase 3. Intervención ………………………………………………………...……. 50

2.5. Criterios de Calidad en la investigación ……………………………………...…... 51

8

CAPITULO 3. RESULTADOS Y ANALISIS …………………………………………… 53

3.1. Etapa 3. Resultados y sistematización ……………………………………………. 53

3.1.1. Fase 1. Categorización …………………………………………………………… 53

3.1.2. Fase 2. Análisis de categorías por MAXQDA® ………………………………….. 57

3.1.2.1. Categoría componente Conocimiento Psicopedagógico CP……………………… 59

3.1.2.2. Categoría componente Conocimiento del Contexto CC ………………………….. 69

3.1.2.3. Categoría componente Conocimiento Disciplinar CD …………………………… 73

3.1.2.4. Subcategorías del componente Conocimiento Disciplinar CD/BC, CD/MC y

CD/AC ……………………………………………………………………………

78

3.1.2.5. Categoría componente Conocimiento Metadisciplinar CM ……………………… 82

3.1.3. Relaciones – hibridaciones entre categorías-componentes del CDC ……………... 85

3.2. Etapa 4. Análisis y conclusiones ………………………………………………...... 91

3.2.1. Fase 2. Formulación de criterios de formación docente ..…………………………. 91

CAPITULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ………………………… 94

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS …………………………………………………… 98

ANEXOS …………………………………………………………………………………... 106

9

LISTADO DE TABLAS

Tabla 1. Síntesis de las corrientes de la EA de Sauvé ……………………………………… 28

Tabla 2. Matriz de diseño de estudios de caso ………………………………………........... 41

Tabla 3. Diferencias y metodología entre grupo de discusión y grupos focales …………… 43

Tabla 4. Criterios éticos para la investigación …………………………………………...… 49

Tabla 5. Discusiones grupales ……………………………………….................................... 51

Tabla 6. Criterios de validez para el desarrollo de la investigación ……………..………… 52

Tabla 7. Ejemplos de componentes para las categorías asociadas al CDC ………………… 55

10

LISTADO DE GRÁFICOS

Grafico 1. Categorías – Componentes del CDC …………………………………………… 23

Grafico 2. Etapas y fases de la investigación …………………………………………….… 46

Grafico 3. Categorías y subcategorías emergentes ………………………………………… 56

Grafico 4. Representación de categorías profesores de Ciencias Naturales y Ciencias

Sociales ………………………………………………………………………….

58

Grafico 5. Hibridaciones entre los componentes del CDC – CP …………………………... 86

Grafico 6. Hibridaciones entre los componentes del CDC – CC …………………………... 88

Grafico 7. Hibridaciones entre los componentes del CDC – CD ………………………….. 89

Grafico 8. Hibridaciones entre los componentes del CDC – CM ………………………...... 90

11

LISTADO DE IMAGENES

Imagen 1. Dinámica de la entrevista/grupo focal y grupo de discusión …………………… 44

Imagen 2. Ejemplo de matriz de Excel …………………………………………………..… 47

Imagen 3. Interfaz de trabajo del software MAXQDA® ………………………………….. 54

Imagen 4. Representación de categorías CDC. Herramientas visuales ……………………. 57

Imagen 5. Relaciones entre categorías-componentes del CDC – Herramientas visuales

MAXQDA® ……………………………………………………………………..

85

12

LISTADO DE ANEXOS

Anexo 1. Conformación de los grupos de discusión ………………………………...……… 106

Anexo 2. Transcripción de las discusiones grupales …………………………………...…… 108

Anexo 3. Actas de reunión ………………………………………………………….…...….. 124

Anexo 4. Acuerdos de diseño en los grupos de discusión ………………………………...… 134

Anexo 5. Contrastación – Triangulación de categorías …………………………………...… 136

Anexo 6. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento

Psicopedagógico CP. Docentes de Ciencias Naturales …………………………....

138

Anexo 7. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento

Psicopedagógico CP. Docentes de Ciencias Sociales ..…………………………....

149

Anexo 8. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento

del Contexto CC. Docentes de Ciencias Naturales …..……………………………

158

Anexo 9. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento

del Contexto CC. Docentes de Ciencias Sociales ..…..…………………………....

166

Anexo 10. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento

Disciplinar CD y subcategorías CD/BC, CD/MC y CD/AC. Docentes de Ciencias

Naturales …..……………...………………………………………………………

172

Anexo 11. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento

Disciplinar CD y subcategorías CD/BC, CD/MC y CD/AC. Docentes de Ciencias

Sociales …..……………...………………………………………………………..

180

Anexo 12. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento

Metadisciplinar CM. Docentes de Ciencias Naturales ...…………………………..

184

Anexo 13. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento

Metadisciplinar CM. Docentes de Ciencias Sociales .....…………………………

190

13

INTRODUCCIÓN

El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) es el producto del conocimiento práctico

particular, individual e idiosincrático, de las diferencias influenciadas por los conocimientos, creencias,

el contexto y la experiencia de enseñanza. Puede ser similar para algunos profesores y diferente para

otros, pero es una piedra angular del conocimiento y desarrollo profesional del profesorado (Parga,

Mora & Martínez, 2007).

El CDC ha sido ampliamente trabajado en el campo de la enseñanza de las ciencias,

destacándose la necesidad de la integración de varios conocimientos en la enseñanza, la investigación,

y la preparación del profesor. Últimamente el CDC se considera una herramienta que aporta al

mejoramiento de las prácticas educativas desde la investigación de las didácticas específicas, por lo

tanto, se puede considerar como un marco teórico importante para la formación del profesorado de

ciencias (Mora, 2014).

Para Mora (2011), el CDC ha contribuido a aclarar que: la enseñanza es problemática y no está

entendida suficientemente, que la formación del profesorado no ha sido muchas veces más que una

colección de juegos de actividades para usar en el aula, que los profesores que reflexionan en equipo

para entender su enseñanza, contribuyen a su desarrollo profesional didáctico y mejoran su práctica al

verse reflejados en las experiencias y visiones de otros maestros.

En este sentido y teniendo en cuenta que en el contexto colombiano la Educación Ambiental

en las instituciones de educación formal ha pasado a ser una responsabilidad casi exclusiva de los

profesores de Ciencias Naturales, surge la necesidad de conocer cómo se conforma el CDC de estos

docentes en el proceso de enseñanza de las temáticas ambientales globales como lo es el Cambio

Climático y de la misma forma es pertinente identificar este proceso en los docentes de las Ciencias

Sociales quienes son afines en el abordaje de estos temas, para que de esta forma se establezcan unos

criterios de formación profesional para los docentes ambientales articulados al desarrollo

microcurricular.

14

El diseño curricular es un proceso de reflexión – previsión – propuesta en acción del profesor

con sus propias limitaciones: pensamiento del profesor, contexto de la enseñanza, realidad del aula,

etc... y debido a su complejidad se suele articular en tres niveles: 1. Macrocurrículo que es de

competencia estatal y territorial, 2. Mesocurrículo que articula el diseño en el proyecto institucional o

centro docente y 3. Microcurrículo que atañe a los docentes de una misma área o departamento.

Fernández, Elortegui, Rodríguez & Moreno (1999) y Pozuelos (1997) proponen optar por el diseño de

Unidades Didácticas especialmente desde el enfoque deliberativo a partir del cual un grupo de docentes

plasman su pensamiento.

De acuerdo con lo anterior, en torno al diseño de la Unidad Didáctica sobre el Cambio

Climático se llevaron a cabo discusiones grupales con las dos áreas (Ciencias Naturales y Ciencias

Sociales) de manera independiente con el fin de identificar el CDC de manera colegiada, teniendo en

cuenta la relación que se establece entre diseño curricular y desarrollo profesional.

Consecuencia de lo anterior se plantea la siguiente pregunta orientadora de la investigación:

¿Qué características tiene el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) de un grupo de docentes

en ejercicio, en el proceso de diseño microcurricular de una Unidad Didáctica sobre Cambio

Climático?

Una caracterización grupal de los docentes ofrece una idea más amplia de cómo se ha venido

construyendo el conocimiento ambiental en las nuevas generaciones, especialmente si al evaluarlo en

acciones completas, refleja falta de visión de la complejidad de las problemáticas, que se limita en

algunos casos solo a conocimiento de las causas evadiendo responsabilidades individuales y

comunitarias.

Por ende, el objetivo general busca Caracterizar el CDC de docentes en ejercicio en torno al

diseño microcurricular de una Unidad Didáctica sobre el Cambio Climático.

Respondiendo al problema de investigación y al objetivo general se plantean los siguientes

objetivos específicos:

15

Describir los componentes del CDC (disciplinar, metadisciplinar, psicopedagógico y contextual),

en el diseño microcurricular sobre Cambio Climático.

Identificar las formas de integración-hibridación de los componentes del CDC (disciplinar,

metadisciplinar, psicopedagógico y contextual) de docentes en ejercicio, en el diseño de una

Unidad Didáctica sobre Cambio Climático.

Proponer criterios de desarrollo profesional docente a partir de la identificación de los procesos de

hibridación de los componentes del CDC.

Este documento se presenta con la estructura a continuación:

En el primer capítulo de Antecedentes y Marco Teórico se estructura la revisión bibliográfica

de los principales referentes en torno al CDC, la Educación Ambiental (EA) y el Cambio Climático

como problemática global ambiental.

En el segundo capítulo se presenta el Marco Metodológico planteado para el desarrollo de la

investigación, que tiene un enfoque cualitativo dentro del paradigma interpretativo y mediante el

método de estudio de caso y la técnica de grupo de discusión. La investigación se divide en cuatro

etapas: Exploratoria, Caracterización, Sistematización y Análisis, por último, la etapa de Formulación

de criterios.

Los resultados y la discusión de los mismos se contemplan en el capítulo tres, en el cual se

relacionan las categorías de análisis en el ejercicio de diseño curricular. Por último, se encuentra el

capítulo de conclusiones y recomendaciones.

16

CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO

1.1. CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (CDC)

El programa del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), traducción del inglés

Pedagogical Content Knowlwdge (PCK), tiene sus orígenes en la propuesta de Lee Shulman (1986) al

referirse a las fallas de los estudios sobre cognición del profesor y señalar que las falencias de este

campo de investigación están en no dilucidar “la comprensión cognitiva del contenido de la enseñanza

por parte de los enseñantes y de las relaciones entre esta comprensión y la enseñanza que los profesores

proporcionan a los alumnos” (Reyes, 2016, pág. 25).

Cuando Shulman revisa las pruebas que se realizaban en la década de los ochenta a los

profesores y encuentra que ninguna pregunta se relacionaba sobre cómo los maestros transforman los

contenidos disciplinares en contenidos de enseñanza, en el verano de 1983, Lee S. Shulman realizó

una conferencia en Austin, Texas, la cual tituló ambiguamente “El paradigma perdido en la

investigación sobre la enseñanza”. Shulman realiza una serie de críticas al pensamiento del profesor

predominante hasta la década de los 70’, señala como principal defecto el no haberse fijado en la

materia específica cuando dice: “Entre los más serios defectos figura la tendencia a ignorar la

sustancia de la vida del aula, el contenido específico del curriculum y de las materias que se estudian”

Shulman, 1986 (citado en Mellado, 1994, p. 94). Con base en esto, no se niegan los avances que el

pensamiento del profesor supuso al desprenderse de una investigación positivista permeada por el

conductismo, sin embargo, su carácter general lleva a que las investigaciones trasciendan hacía los

contenidos de las materias específicas, su comprensión y transformación.

El “paradigma perdido” es una autocrítica al error de los pedagogos al ignorar el papel central

del contenido en el proceso de enseñanza /aprendizaje (Gil, Carrascosa & Martínez, 2000), se considera

el origen del conocimiento didáctico del contenido:

Entre estas categorías, el conocimiento didáctico del contenido adquiere particular interés por

que identifica los cuerpos de conocimiento distintivos para la enseñanza. Representa la mezcla

17

entre materia y didáctica por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y

problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de

los alumnos (p.11)

De esta forma, Shulman (1987) define al CDC como “esa especial amalgama entre materia y

pedagogía que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de

comprensión profesional”. El CDC permite al profesor hacer referencias a que ejemplos, analogías,

prácticas de laboratorio, metáforas, y demostraciones son los más adecuados desde su práctica

pedagógica para comunicar un tema en particular, es decir, el esfuerzo realizado por el profesor para

entender y hacer entender un tema en particular.

De la misma forma abarca el entendimiento de lo que dificulta o facilita el aprendizaje de este

tema en particular, y las concepciones y prejuicios que los estudiantes de diferentes edades y orígenes

tienen acceso al aprendizaje de los temas que más se enseñan en las lecciones. Con una nueva visión

de la enseñanza, Shulman (1987) propone las categorías que hacen parte del conocimiento del profesor:

Conocimiento del contenido

Conocimiento didáctico general

Conocimiento del currículo

Conocimiento didáctico del contenido

Conocimiento de los alumnos y de sus características

Conocimiento de los contextos educativos

Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y sus fundamentos

filosóficos e históricos.

Cabe señalar que la propuesta de Shulman se ha convertido en el pilar de muchas

investigaciones lo que ha permitido según Kind (2009) que los investigadores la interpreten de

diferentes maneras, a pesar de ello, han surgido otros modelos que siguen explícitamente la línea de

pensamiento de Shulman y entre ellos se encuentran el modelo de Grossman (1989), el modelo de

Magnusson, Krajcik & Borko, (1999) y el modelo del pentágono propuesto por Park y Oliver (2008),

quienes identifican el conocimiento de la materia (CM) como una categoría distinta al CDC y que

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forman la base teórica de nuestra investigación, por lo que nos interesa en lo que sigue, ahondar en

dichos modelos.

Este conocimiento es necesario para el profesor ya que inicialmente le permite tener acceso a

los diferentes marcos teóricos de la disciplina que pretende enseñar. Sin embargo, según Grossman,

Wilson & Shulman (1989) aparte del conjunto de teorías o paradigmas también es necesario el dominio

de la indagación para introducir un nuevo conocimiento en el campo disciplinar. De este modo “las

estructuras sintácticas de una disciplina son los cánones de evidencia que son usados por los miembros

de la comunidad disciplinaria para guiar la investigación en el campo. Son los medios por los que el

nuevo conocimiento es introducido y aceptado en la comunidad” (Grossman et al. 1989, p.15).

El profesor tiene una gran responsabilidad al convertirse en la principal fuente de comprensión

de la materia para los estudiantes, por lo que se hace necesario poseer un conocimiento adecuado de

los contenidos y específicamente en lo que concierne a sus estructuras (Shulman, 1987). El

conocimiento pedagógico está relacionado con el conocimiento, creencias y destrezas que los docentes

poseen y que están relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, incluye también el

conocimiento sobre técnicas didácticas, diseño curricular, evaluación, cultura social e influencias del

contexto de enseñanza, historia y filosofía de la educación (Marcelo, 1999)

En la Cumbre del PCK en Colorado Springs, que se celebró en el 2013 en Estados Unidos, se

consideraron dos aspectos en torno al CDC como un atributo personal del profesor: el conocimiento

básico de un tema y cómo lo enseña en acción. Este conocimiento es producto del razonamiento, la

planeación para enseñarlo y la forma de enseñar un particular tema, en una forma particular, por

razones particulares también, para lograr incrementar el aprendizaje como resultado en un grupo

particular de alumnos (Carlson & Gess-Newsome, 2013).

La investigación ha mostrado que existe una relación entre lo que los profesores piensan y

cómo enseñan (Coll & Sánchez, 2008), y que entre los componentes implícitos de la práctica docente

aparecen las concepciones y creencias de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia, la enseñanza

y el aprendizaje (Kane, Sandretto & Heath, 2002). Según Reyes (2012), el profesor piensa y actúa

19

consciente o inconscientemente, mediado por la relación entre su conocimiento pedagógico, su

conocimiento del contenido de las ciencias y el conocimiento del contexto.

Para Reyes (2012) continúan existiendo algunos cuestionamientos acerca de los que valdría la

pena reflexionar sobre los términos «pedagógico» y «didáctico»: ¿Existe una pedagogía de la ciencia

que se constituya como referente conceptual del conocimiento pedagógico del profesor, así como una

de didáctica de las ciencias en relación con el CDC? ¿La idea de un conocimiento pedagógico del

contenido (CPC) considera categorías propias de la didáctica de las ciencias en el contexto donde el

CDC ha venido siendo investigado? ¿Es el CDC una categoría que se revele del interés de quienes

informan trabajos de investigación en el marco del CPC? ¿Por qué se hace urgente una diferenciación

o el establecimiento de relaciones entre CPC y CDC a la luz de la evolución de cada uno de ellos?

¿Esta intención diferenciadora entre CPC y CDC se hace necesaria para el caso de la enseñanza de las

ciencias según lo que reporta el estado del arte? ¿Qué argumentos han usado diferentes autores para el

uso de CPC o CDC?

Cuando Lucio (1989) plantea las dualidades de “pedagogía sin didáctica” y “didáctica sin

pedagogía”, se pregunta: ¿Por qué este matiz de formación con pretensión de enseñanza? Una respuesta

sencilla se basa en los estudios sobre formación inicial y conocimiento de profesores novatos, los

cuales revelan la falta de una reflexión significativa del profesor sobre su propio conocimiento para la

enseñanza y donde además se destaca que este mismo proceso metacognitivo posibilita mejores

comprensiones del conocimiento de la disciplina que se enseña.

Tomando algunos aspectos en particular, el modelo del CDC ha sido ampliamente trabajado

en casi los últimos treinta años, formándose así dos grandes zonas de desarrollo de este concepto, los

Estados Unidos y los países del norte de Europa, en los países hispanoparlantes existen numerosos

grupos de investigadores que han abordado el estudio del CDC en nuestros propios contextos,

asumiéndolo como un modelo extremadamente útil de razonamiento y acción pedagógica, que es

poderoso para llevar al cabo al menos tres aspectos importantísimos de la educación en ciencias

naturales Garritz, Daza & Lorenzo (2015):

20

a. La formación de nuevos profesores, desde que comienzan su transición de expertos

aprendices (alumnos) a enseñantes novatos y hasta docentes expertos.

b. El estudio de las prácticas educativas para incrementar el conocimiento de manera

sistemática y rigurosa sobre un sistema de naturaleza compleja, multidimensional y

dinámica con el fin de abordar las dificultades que sabemos que aparecen tanto para la

enseñanza como para el aprendizaje de las ciencias.

c. Conocer cómo los profesores excelentes transforman sus contenidos pedagógicamente

va a ser sumamente útil para plantear qué es la buena enseñanza y cómo puede mejorarse

sustancialmente en el paso a paso de la acción del profesorado en ejercicio. (p.131)

El concepto «Conocimiento didáctico del contenido» fue introducido en España en las

Universidades de Sevilla (Marcelo, 1993), Granada (Bolívar, 1993) y Extremadura (Mellado y

Carracedo, 1993), como una adaptación del "Pedagogical Content Knowlwdge" de Shulman (1986) al

significado de las didácticas específicas en el contexto español. Para lo cual Mellado y Carracedo, 1993

(p. 331) explican: “El «conocimiento didáctico del contenido» es uno de los aspectos esenciales que

debe conocer el profesor de ciencias. Este conocimiento didáctico del contenido sería distinto del

conocimiento de la propia disciplina o del psicopedagógico general’”

Esto permite también asumir al CDC en un sentido dinámico constructivo, lo que en términos

de Hashweh (2005) se podría distinguir como “teacher pedagogical constructions”, y que a juicio de

Bolívar (2005) permite comprender el conocimiento didáctico del contenido como una “colección de

‘construcciones didácticas’, específicas para cada tópico, que puede ser examinada en los diversos

componentes que la configuran (conocimiento curricular, del contenido, creencias sobre la enseñanza

- aprendizaje, conocimientos y creencias didácticas, conocimientos del contexto y recursos, metas y

objetivos)” (Bolívar, 2005, p. 9).

21

1.2. COMPONENTES- CATEGORIAS DEL CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL

CONTENIDO

Para Mora & Parga (2014), el CDC se considera un marco teórico importante para la formación

del profesorado de ciencias, la elaboración de materiales curriculares y como marco de investigación

didáctica, por lo tanto, es posible hacer una distinción entre el CDC como concepto educativo orientado

a la integración de los contenidos para hacerlos enseñables y el CDC como enfoque teórico de

conocimiento sustentado en las didácticas específicas articuladas a los modelos didácticos del

profesorado que son fundamentales en los procesos formativos del mismo.

El CDC como concepto educativo es el producto de un conocimiento práctico particular,

individual e idiosincrático, de las diferencias influenciadas por los conocimientos, creencias, el

contexto y la experiencia de enseñanza. Puede ser igual (o similar) para algunos profesores y diferente

para otros, pero es una piedra angular del conocimiento y desarrollo profesional del profesorado. El

CDC ha sido promovido particularmente desde el área de enseñanza de las ciencias, destacándose la

necesidad de la integración de varios dominios del conocimiento en la enseñanza, la investigación, y

la preparación del profesor (Parga, Mora & Martínez, 2007). Como se ha comentado a lo largo de este

capítulo, el CDC busca convertirse en una herramienta que aporte al mejoramiento de las prácticas

educativas desde la investigación de las didácticas específicas, en este sentido y para el caso de las

ciencias naturales, Mora & Parga (2014) señalan los principales aportes que se han realizado en este

campo y que evidencian la necesidad de indagar y profundizar en la formación docente:

Gil (1991), contempla la necesidad de conocer la materia a enseñar, profundizando no sólo en

una mejor formación en los actuales conocimientos científicos, sino también en los aspectos histórico–

epistemológicos y sociales que permitieran tener mejores criterios de selección de contenidos para la

enseñanza; también se destaca la necesidad de entender la formación del profesor como un cambio

didáctico del pensamiento docente de sentido común y la apropiación de una concepción teóricamente

fundamentada de la enseñanza–aprendizaje de la disciplina, utilizando la investigación y la innovación

en el aula.

22

García (1998), Porlán & Rivero (1998) y Martín del Pozo & Rivero (2001), concluyen que el

CDC en general es un conocimiento de tipo práctico y profesionalizado del contenido y de su

enseñanza–aprendizaje, que se contextualiza de manera disciplinar en las didácticas específicas, el cual

es un conocimiento que se pretende que el profesorado construya tanto en ejercicio como en formación

para que de esta manera les permita un desempeño y una intervención fundamentadas disciplinarmente,

partiendo de una transformación– integración de diferentes tipos de conocimientos y saberes

(académicos, creencias y principios de acción, rutinas y guiones de acción y teorías implícitas) en

ocasiones desconectadas entre sí.

El CDC es más un proceso de integración que de transformación o transposición (más de

combinatoria que de mixtura) en el cual los conocimientos que se integran están acompañados cada

uno de creencias docentes que conforman el conocimiento base de la enseñanza (Gess-Newsome,

1999). Grossman, (1990), Gess-Newsome (1999), Magnusson et al. (1999) y Marcelo (1999),

coinciden en la apreciación de que el conocimiento del profesor (para hacer enseñables los contenidos)

debe sufrir una “transformación” de cuatro distintos conocimientos (el conocimiento del contenido, el

conocimiento curricular, el conocimiento pedagógico y el conocimiento del contexto).

Este trabajo aborda el Conocimiento Didáctico del Contenido desde la perspectiva del modelo

de CDC de Mora & Parga (2008), que se apoya en los autores antes expuestos, pero con la diferencia

que el CDC no se asume como un conocimiento más, adicional al conocimiento del contenido y al

conocimiento pedagógico, ni como un componente a adicionar a los ya reconocidos, sino como el

producto de una “combinación de un sistema integrado” de los conocimientos (disciplinares, histórico–

epistemológicos, psicopedagógicos, y contextuales), lo cual tiene necesariamente implicaciones

directas en la formación del profesorado como en el tipo de diseños curriculares que se formulen. La

propuesta de modelo de CDC de Mora & Parga (2008) se basa en la complejización del mismo y

establece los siguientes elementos conceptuales:

El CDC es un marco teórico de meta-nivel orientado a la enseñabilidad de los contenidos

disciplinares que hace parte de una estructura más general llamada “conocimiento profesional del

profesorado” (CPP). Así los contenidos didácticos y los contenidos pedagógicos son complementarios,

siendo ambos básicos en la constitución del CPP. Los contenidos pedagógicos son más que una

23

“taxonomía fija” y están orientados a responder preguntas de la formación de los individuos, tales

como: ¿qué conocimiento?, ¿qué educación?, ¿para qué escuela?, ¿para qué sujetos?, ¿para qué

sociedad y cultura?; en tanto que los contenidos didácticos se refieren a preguntas específicas de la

enseñabilidad de cada disciplina (Mora & Parga, 2014, p. 103).

El CDC se expresa desde distintos modelos didácticos de base constructivista, que han

determinado estrategias de formación del profesorado centrados en el "cómo enseñar". Se realiza la

integración de una cuarta categoría que se denomina: conocimiento Metadiscipinar (CM) con el

objetivo de fortalecer la construcción conceptual del CDC, desde una perspectiva sistémica y de

segundo orden de reflexión (perspectiva histórica, epistemológica y compleja). (ver gráfico 1)

Grafico 1. Categorías – Componentes del CDC

Fuente: Mora & Parga (2014)

24

Cada una de las categorías que se integran en el CDC pueden ser vistas como condición

necesaria pero no suficiente, por si mismas, para construir el CDC, pues este requiere de la

combinación o hibridación de dos, tres o las cuatro categorías de conocimiento. El CC, CP, CC, y

CM se constituyen, en cada docente, como relaciones de conocimientos / creencias personales las

cuales son requeridas en cada temática y contenido a enseñar; estos conocimientos / creencias no

son igualmente requeridos en el proceso de integración, sino que dependen de las preferencias

contextuales y del sistema de creencias articulado a su modelo didáctico personal.

1.3. EDUCACIÓN AMBIENTAL

1.3.1. Orígenes y Evolución de la Educación Ambiental

El pronunciamiento del Club de Roma en 1968 con un estudio denominado “los límites del

crecimiento” se considera el nacimiento de la Educación Ambiental en la década de los sesenta, este

estudio hace referencia a seis importantes aspectos a ser considerados para evitar efectos irreversibles

en el mundo, como explosión demográfica, macro-contaminación, desequilibrio económico entre

países, crisis de valores y crisis política, ante lo cual se propone establecer criterios para una nueva

ética que oriente las conductas humanas, (Leff 2004).

Por esta misma década en Estocolmo se introdujo por primera vez el termino educación

ambiental durante la conferencia internacional de medio ambiente, en donde se abrió la discusión en

torno a las acciones políticas y educativas, además se consideraron los peligros ecológicos generados

por el estilo desarrollista imperante, se abordó las diferencias entre países desarrollados y pobres y el

impacto de la industrialización y el crecimiento acelerado de la población mundial, dentro de los logros

de este foro mundial se crea el (PNUMA) que el Programa de las Naciones Unidas Para el Medio

Ambiente, ente encargado de la promoción y desarrollo de políticas mundiales sobre problemas

ambientales.

En 1975 el PNUMA y la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas Para la Educación,

La Ciencia y La Cultura), convocan una reunión internacional en Belgrado en donde se establecen, los

25

objetivos y metas de la educación ambiental con miras a mejorar la calidad de vida para las actuales y

futuras generaciones, contemplando el ambiente como una totalidad de intereses donde confluye el

hombre, lo ecológico, lo económico, lo tecnológico, social, legislativo, cultural y estético. Creando los

estatutos para la protección del medio ambiente (Maldonado, 2005). De acuerdo con Leff (2004), en

ese momento la educación ambiental se basó en dos principios básicos:

1. Una nueva ética que orienta los valores y comportamientos hacia los objetivos de sustentabilidad

ecológica y la equidad social.

2. Una nueva concepción del mundo como sistemas complejos, la reconstitución del conocimiento y

el diálogo de saberes. En este sentido la interdisciplina se convirtió en un principio metodológico

privilegiado de la educación ambiental”.

En Moscú (1987) se declara la década de los 90 como la década mundial para la educación

ambiental que se concreta en una estrategia internacional de acción. Rio de Janeiro (1992) celebra la

cumbre para la tierra, encuentro en donde se logran acuerdos políticos adoptando una estrategia global

de acción llamada “programa 21”, derivando las agendas 21 escolar como programas de promoción de

la Educación ambiental en las escuelas. En el marco de la concepción de modalidades sostenibles de

producción y consumo atendiendo a la influencia de las políticas neoliberales imperantes en el nuevo

orden mundial. Simultáneamente se realizó un foro global ciudadano encabezado por movimientos

sociales donde fue aprobado el tratado de Educación ambiental hacia sociedades sustentables y

responsabilidad global, donde se establecía la educación como un derecho, sustentada en una

perspectiva holística, orientada a tratar las causas críticas de los problemas globales; promoviendo

cambios democráticos (Vallejo, 2015).

Posteriormente se continúan los congresos iberoamericanos en México, Venezuela y Cuba se

ha motivado la participación regional y el intercambio de experiencias educativas perfilando la

pertinencia de la educación ambiental para los pueblos de América Latina. La EA pretende propiciar

un cambio de pensamiento y de conducta de las personas consideradas individualmente y de los grupos

sociales, “la dificultad de abordar la educación ambiental radica en la falta de consenso entre los

docentes frente a los paradigmas existentes” (García, 2002, p. 5). De acuerdo con González (2001), en

junio de 2012 en Rio de Janeiro, Brasil se realizó la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el

26

Desarrollo Sostenible (Río +20) dejando el documento: El futuro que queremos que contiene medidas

claras y prácticas para la implementación del desarrollo sostenible. La conferencia se enfocó en dos

temas principales: la economía verde en el contexto del desarrollo sostenible y la erradicación de la

pobreza y el marco institucional para el desarrollo sostenible.

También se realizó el Congreso iberoamericano de educación ambiental en Guadalajara, a

partir de estos eventos se fortalecieron las iniciativas para incorporar la dimensión ambiental en el

curriculum de la educación básica, se crearon numerosos programas académicos para formar

especialistas en temas ambientales y afines. Sin embargo, cabe anotar que desde Rio 92 no se menciona

la EA en políticas y desde 2005 no se habla de EA en los currículos, el concepto para entonces se

transforma en EDS (educación para el desarrollo sostenible).

El concepto de Desarrollo Sostenible fue descrito en 1987 en el Informe de la Comisión de

Bruntland como un “desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente, sin

comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”.

(UNESCO, 2015). Posteriormente la ONU proclamó el Decenio de la Educación para el Desarrollo

Sostenible, 2005-2014 (DEDS). Su objetivo fue integrar los principios, valores y prácticas del

Desarrollo Sostenible en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje, con el objetivo de

fomentar cambios de comportamiento, necesarios para preservar en el futuro la integridad del medio

ambiente y la viabilidad de la economía, y para que las generaciones actuales y venideras gocen de

justicia social.

El objeto de estudio de la EA no es el medio ambiente sino la relación que el hombre plantea

con su entorno a partir de valores, los aspectos económicos, ecológicos y sociales, como lo intenta

integrar el desarrollo sostenible (Mora & Parga, 2012). En las últimas décadas hablar de medio

ambiente y todo lo que este envuelve, revela la necesidad de trabajar sobre los conceptos de

sostenibilidad (sustentabilidad en Latinoamérica, con elementos propios de identidad), desarrollo

sostenible y desarrollo humano sostenible, concretos cuyo entorno se mueve en la importancia de

aspectos económicos, eco-científicos, políticos, sociales, éticos y culturales, generándose una

integralidad desde diferentes puntos de vista.

27

Mora (2012) plantea que la sostenibilidad no sólo se centra en el crecimiento económico y en

la regeneración del medio ambiente sino en organizar de manera conjunta lo socio - ecológico con lo

político - cultural, pensando en el presente y en el futuro de la sociedad, derivándose de esto lo que

hoy conocemos como “Sustentabilidad Ambiental”, el cual es considerado como el proceso necesario

para llegar a la sostenibilidad donde se tiene en cuenta los valores científicos, tecnológicos,

económicos, políticos y sociales para alcanzar la sostenibilidad, dando paso al “desarrollo humano

sustentable” donde se plantea la viabilidad de relación entre el sistema socio-económico con un

ecosistema (Cárdenas, Parga & Mora, 2013)

El territorio ideológico que configura la EA no es homogéneo y está tensionado por múltiples

tramas históricas y culturales que le imprimen criterios e identidad a la configuración de sus didácticas,

en la búsqueda de identidad en el campo ambiental, nuevos acuerdos conceptuales se han ido

construyendo como resultado de la tarea colectiva en diversidad de eventos, jornadas, foros y

congresos. En este marco de consensos, documentos y materiales ponen a disposición algunos

enfoques y criterios que deberían pensarse e incluirse en las propuestas de EA ( Rivarosa, A., Astudillo,

M., & Astudillo, C., 2012):

1. Cuestiona no sólo el modelo de desarrollo y crecimiento hegemónico, sino también los enfoques

teóricos-metodológicos con los que se ha pretendido conocer y explicar la realidad.

2. Responde a la pregunta por las finalidades cuestionando el modelo de desarrollo y racionalidad

dominantes, proponiendo una revisión y reconstrucción de los modos de interacción sociedad-

naturaleza y por lo tanto la construcción de alternativas ambientales.

3. Recupera las representaciones sociales para reconocer significados múltiples y develar

contradicciones entre valores, intereses, poder y racionalidad.

4. Cuestiona la pedagogía y las finalidades de la educación, el para qué, el para quienes, el qué y el

cómo.

5. Tiene como desafío la construcción de una cultura ambiental, instalando la capacidad de construir

compromisos entre los seres humanos, buscando la participación activa de los habitantes del mundo

en la construcción de una nueva racionalidad y un nuevo pacto social.

28

6. Debe atender y promover a la formación de un pensamiento complejo y a la construcción de un

tipo de conocimiento que articule interpretaciones sociedad naturaleza y democratice

intervenciones.

7. Incluir, desde una perspectiva crítica, la dimensión histórica, el presente y el futuro - en diálogo y

en tensión con clases sociales, etnias, nacionalidades-; superando los fundamentalismos y las

dicotomías excluyentes, donde la diversidad puesta en diálogo genera identidad, expresa y

construye nuestra propia humanidad.

1.3.2. Corrientes Pedagógicas de la Educación Ambiental

La escuela canadiense ha diseñado una cartografía de corrientes en EA (Sauvé 2004) que da

cuenta de los diferentes enfoques según sea la cosmovisión desde la cual se aborda el análisis. Es

interesante ver, como ocurre en toda síntesis conceptual, que no es posible enmarcar el propio enfoque

en una sola de esas corrientes. De todas formas, y a partir de las comparaciones entre cada una de esas

corrientes, puede afirmarse que este abordaje del escenario de estudio que se enlaza a la perspectiva

de los riesgos se enfoca principalmente en la corriente resolutiva en tanto intenta buscar la solución a

problemas ambientales históricos.

Mora (2011) realiza una síntesis de las corrientes predominantes y otras que corresponden a

modelos deseables citando a Sauvé (2004). (ver tabla 1)

Tabla 1. Síntesis de las corrientes en EA de Sauvé.

CORRIENTES CONCEPCIÓN

DEL MEDIO

AMBIENTE

OBJETIVOS DE LA

EDUCACIÓN -

AMBIENTAL

ESTRATEGIAS

PRIVILEGIADAS

Corriente

Naturalista La

naturaleza como

educadora.

“educación al

aire libre”

(Autdoor

education)

Naturaleza Reconstruir la relación de

pertenencia con la

naturaleza, haciendo

comprender sus derechos

inherentes a existir por y

para la naturaleza

(perspectiva ética).

Explorar la dimensión

simbólica de nuestra

relación con la naturaleza.

Pedagogía del juego (inmersión.

Interpretación, juegos

sensoriales), para la comprensión

de los fenómenos ecológicos y

desarrollar un vínculo con la

naturaleza.

29

Corriente

conservacionista

Naturaleza-

recurso.

“conservación de la

naturaleza como de

la biodiversidad

tanto en su calidad

como en su cantidad

Desarrollar

comportamientos de

conservación.

Desarrollar proyectos de

habilidades de

gestión/conservación del

medio ambiente.

Programas centrados en:

Las tres 3” R”: Reducción,

reutilización y reciclado.

Gestión del agua, de

desechos, de la energía, por

ejemplo.

Educación para el consumo.

Corriente

Resolutiva

(environnmetal

issues)

Problema. El

medio ambiente

considerado como

un conjunto de

problemas a

resolver.

Desarrollar habilidades de

resolución de problemas.

Modificación de

comportamientos o

proyectos colectivos, para

pasar del diagnóstico a la

acción.

Proceso resolución de problemas.

· Estudio de casos: problemas y

problemáticas.

Corriente

Bioregionalista

Movimiento

socio- ecológico

que se interesa en

particular en la

dimensión eco-

nómica de la

“gestión” del

hogar de vida

compartida que

es el territorio.

Territorio como

espacio geográfico.

Definido más por

sus características

naturales que por

sus fronteras

políticas.

Desarrollar capacidades

en ecodesarrollo

comunitario local o

regional.

Despertar el deseo de

adoptar modos de vida que

contribuirán a la

valorización de la

comunidad natural de la

región.

Desarrollo de un

sentimiento de

pertenencia y compromiso

a favor de la valorización

del medio/ región.

Proyecto comunitario de

creación de Eco-empresas que

convocan a los padres y a

otros miembros de la

comunidad.

La escuela deviene aquí el

centro de los desarrollos

sociales y ambientales del

medio de vida inspirados en

una ética ecocéntrica y de

desarrollo del medio local o

regional.

Corriente práxica

De implicación

de los diferentes

actores de una

situación para

transformarla.

Lugar de

convergencia de la

acción y la

reflexión.

Aprender en, por y para la

acción. Desarrollar

capacidades reflexivas.

Operar un cambio en la

geste y en el medio

ambiente mediante

participación.

La investigación-acción para

la resolución de problemas

comunitarios.

Pone énfasis en el aprendizaje

en la acción, por la acción y

para mejorar esta última.

Corriente crítica

(Social y critical

environmental

education) De

componente

político, donde

las relaciones de

poder son

identificadas y

denunciadas.

Objeto de

transformación Deconstruir realidades

para transformar lo que es

problemático.

Análisis de intenciones

(del discurso), de

posiciones, de

argumentos, de valores

explícitos e implícitos, de

decisiones de los

diferentes protagonistas

de la situación

Investigación –acción (estudio de

casos), bajo la perspectiva de

emancipación (autonomía), de

liberación de las alineaciones.

Considera las rupturas entre lo que

el práctico piensa que hace y lo

que en realidad hace y entre lo que

ellos quieren hacer y lo que pueden

hacer en su contexto de

intervención específica.

Corriente

Holística

“Relación con la

globalidad y

Holos conjunto de

las múltiples

dimensiones de las

realidades socio-

Explorar diversos modos

de aprehensión y de

relación con el medio

ambiente.

Inmersión en experiencias

Holísticas con proyectos

Artísticos. Preocupándose por lo

psico-pedagógico del desarrollo

30

complejidad del

“ser en el mundo

ambientales, como

también de la

persona.

Clarificar la propia

cosmología.

global de la persona en relación

con su medio ambiente, con la

visión del mundo para su

cosmología.

Corriente de la

sostenibilidad/

sustentabilidad.

El desarrollismo

económico, como

base del

desarrollo

humano, el cual

es indisociable de

la conservación

de los recursos

naturales y de un

compartir

equitativo de los

recursos.

Reserva de

recursos por

explotar respetando

límites.

Contribuir a la promoción

del desarrollo sostenible

(DS).

Desarrollar los recursos

humanos, en apoyo al

progreso técnico y en

promover las condiciones

culturales que favorecen

los cambios sociales y

económicos.

Se trata de aprender a utilizar

racionalmente los recursos de hoy

para asegurar las necesidades de

todos en el mañana. La EA

deviene en una herramienta al

servicio del DS, bajo in enfoque

naturalista, sin integrar

preocupaciones sociales del

impacto de lo económico en las

problemáticas ambientales.

Fuente: Mora, (2011).

Para el contexto nacional, hacia 1991 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, le asigna

formalmente al sector educativo la EA, planteando así la necesidad de poner en marcha un programa

que apuntara a responder al reto propuesto en la Constitución de ese año y que atendiera a la necesidad

de incluir, de forma sistemática, la dimensión ambiental tanto en el sector formal como no formal de

la educación, en el marco de sus competencias y responsabilidades. En 1992 se firmó un convenio con

la Universidad Nacional con el fin de explorar las posibilidades estratégicas, conceptuales y

metodológicas, y reflexionar en torno al concepto de formación integral (campo específico de la EA),

intentando buscar caminos para orientar en sus procesos para el logro de resultados en materia de

formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas, éticos y responsables en sus relaciones con el ambiente.

De las reflexiones se desprenden las resoluciones normativas legales en las cuales se articula

la EA a los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), con el componente trasversal en el Proyecto

Ambiental Escolar (PRAE) (Torres, 1998). A pesar de las buenas intenciones y normatividad, la EA

no se refleja en actitudes, comportamientos, y participación social en la toma de decisiones, que en

conjunto representen su eficacia, según lo expuesto por Mora (2011), la EA no guarda relación con los

problemas reales de la sociedad en las instituciones educativas, se ha separado la gestión y el trabajo

31

didáctico, generándose un activismo sin reflexión ni contenido estratégico, cuya motivación radica

especialmente en el cumplimiento de la norma, intereses políticos, o modas.

La EA como proceso y disciplina se ha identificado ya formalmente con el constructivismo, no

obstante, es importante puntualizar que no siempre esa concepción constructivista se desarrolla de la

manera apropiada, García (2004) plantea lo que denomina «simulacro de constructivismo», en el cual

muchos educadores ambientales desarrollan actividades, sin importar el sentido real en el aprendizaje

del estudiante, se pasa de una actividad a otra, sin que exista un espacio de reflexión de la misma, se

realiza una exploración de las ideas sin muchas veces tener claro el por qué se hace o las implicaciones

prácticas o pedagógicas de los resultados, los contenidos a trabajar no son planteados como problemas

que puedan ser tratados por todos los alumnos y por último es el educador quien cierra las actividades

con su verdad.

En esta misma línea Meira (2008) critica el enfoque constructivista en la EA por considerarlo

“peligrosamente reduccionista”, al pensar que la última idea que construyen los estudiantes es la última

la más cercana en una realidad “dada”, teniendo en cuenta que el pensamiento se puede ir

complejizando con el tiempo, y que la realidad es una construcción social, producto de las experiencias

y de los significados que se les asignan a los aspectos de su cotidianidad. Otro aspecto que se denomina

“limitante” es la relación que se establece entre el conocimiento común y el conocimiento científico,

fundamentada principalmente en el aporte de la Ecología en el proceso de identificación y toma de

conciencia de los problemas ambientales, por lo tanto, se establecen dos posiciones una descriptiva –

científica y otra ética y política.

Rivarosa, Astudillo, & Astudillo, (2012), exponen la necesidad de atender a nuevos y diferentes

requerimientos culturales para aprender, conocer de los dilemas ambientales. Al respecto, una

multiplicidad de situaciones y conflictos ambientales, globales y locales reclaman de nuevas

conceptualizaciones, creatividad metodológica y solidaridad cognitiva en sus abordajes. En este mismo

sentido, considera que el análisis de las prácticas de EA que realizan educadores en diversas geografías

y escenarios didácticos determinan la existencia de una diversificada didáctica oculta y desconocida

de EA con relación a las formas y estilos de EA en muchas de nuestras aulas e instituciones educativas

(formales y no formales). Y en esta línea, se sostiene que es una tarea central tanto para educadores,

32

investigadores como de las instituciones, el comprometerse a rescatar pedagógicamente aquellas

historias de enseñanza y de aprendizaje sobre problemáticas ambientales que expresan la didáctica

auténtica (real) que subyace en esas prácticas.

Se hace necesario, por tanto, dar lugar a lo que algunos autores denominan una pedagogía de

la memoria. La pedagogía de la memoria supone que, a partir del recuerdo y argumentación de

situaciones educativas, se hace presente el hoy crítico de dicha práctica, para desafiar la posibilidad de

la novedad a futuro. En primer lugar, lo expuesto permite ir superando una tradición académica en la

que los profesores y maestros no eran convocados a escribir y comunicar sus propias prácticas

educativas. Precisamente, es esa producción intelectual un insumo conceptual muy valioso, no solo

para reflexionar sobre las actuaciones docentes, sino -y especialmente- para interpelar los argumentos

pedagógicos que validan sus decisiones. En segundo lugar, ese capital conceptual construido en la

experiencia del hacer docente posibilita realizar nuevas lecturas entre teoría pedagógica y praxis

educativa, aportando en este caso, a la identidad de la EA.

En un tercer lugar, se considera que la situacionalidad histórica de esas experiencias en EA y

su inserción en las particularidades de nuestra cultura latinoamericana, posibilita hallar diferencias

culturales y urgencias educacionales que definen ciertos perfiles pedagógicos e ideológicos propios de

estas geografías (Ariza, 2014).

Haciendo referencia nuevamente a la didáctica que no se documenta sobre la EA Álvarez &

Vega (2009) exponen que la metodología didáctica que se emplea usualmente en los procesos de

enseñanza y aprendizaje logra, en el mejor de los casos, que los estudiantes aumenten su nivel de

conocimientos conceptuales sobre el medio y la problemática ambiental y eleven su nivel actitudinal a

favor del medio (apertura al pensamiento biocéntrico). Pero, simultáneamente, este interés a favor del

medio coincide con un sentimiento de impotencia al sentirse incapaces de realizar los comportamientos

adecuados, ya que no saben cómo actuar para solucionar las problemáticas sobre las que se han

concienciado.

33

1.3.3. Paradigma de la Complejidad y la Educación Ambiental

Entender la EA desde la perspectiva de la relación que se establece entre el hombre y el planeta,

implica una visión holística de la misma que permita la comprensión y gestión de las problemáticas de

su contexto y que esto resignifique su papel en el planeta. García (2004) señala: “si consideramos la

educación ambiental como un instrumento para el cambio, tanto la perspectiva compleja como la ética

ambiental, nos son útiles para definir el mundo que debería ser”. (p.70)

Para comprender la Educación Ambiental desde una perspectiva donde las interacciones, las

propiedades emergentes y el continuo flujo de materia, energía e información, el pensamiento

complejo, bajo las ideas de Edgar Morin, se reconocen tres principios: el principio dialógico, el

principio recursivo, y el principio holográmatico (Vallejo, 2015). El principio dialógico se basa en la

interacción y relación entre los polos, de manera tal que facilita la comprensión de lo dual en medio de

la unidad y la unidad en medio de lo dual. Este principio representa una asociación de aspectos en tres

órdenes de relación, los de complementariedad, el antagonismo y la confluencia, presentes al mismo

tiempo en una sincronía conjunta. Este principio entra a funcionar cuando emergen contradicciones

conectadas e indisolubles, como, continuo/discontinuo, dinamismo/estabilidad,

autonomía/dependencia, identidad/alteridad. En esa complementariedad se da la interacción.

(Garciandía, 2005).

El segundo principio considera la recursividad como un fenómeno revelador más allá de la

retroacción reguladora y adquiere su máxima expresión en el orden biológico con los fenómenos del

homeostasis, la autopoiesis y la ecología. Hace referencia a un proceso en el cual, los productos finales

del mismo son imprescindibles para la creación de los productos iníciales. (Garciandía, 2005).

El principio holográmatico: “el todo está en la parte que está en el todo” (Morin, 2004). La

complejidad ambiental se produce en el entrecruzamiento de saberes y arraiga en nuevas identidades.

La complejidad ambiental se va construyendo en una dialéctica de posiciones sociales antagónicas,

pero también en el enlazamiento de reflexiones colectivas, de valores comunes y acciones solidarias

frente a la reapropiación de la naturaleza. ...la complejidad ambiental emerge de la inscripción de

nuevas subjetividades y la apertura hacia un dialogo de saberes” (Leff, 2008, p. 54).

34

1.4. CAMBIO CLIMÁTICO

Este apartado se ocupará de contextualizar la problemática de Cambio Climático (CC) como

contenido específico que se quiere analizar en el desarrollo de esta investigación en la identificación

del CDC en educadores ambientales, se contempla la relación que se establece entre Cambio Climático

y Educación Ambiental, considerada esta última como una herramienta de concientización de los

sujetos que contribuye a cambiar concepciones y costumbres en relación al ambiente, permite

comprender las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, estimula a intervenir en los problemas

ambientales. Por lo tanto, es un medio eficaz para preparar a las personas para una adaptación efectiva

ante el cambio climático.

Según la Convención Marco de Naciones Unidas sobre Cambio Climático (ONU,1992), el CC

se define como los cambios en el clima provocados por la acumulación en la atmosfera de gases de

efecto invernadero (GEI) producidos por el hombre. El CC se está volviendo cada vez más evidente a

raíz de la mayor frecuencia de eventos naturales extremos. Las emisiones de GEI (fundamentalmente,

de dióxido de carbono -CO2-) a la atmosfera se multiplican. Un informe del Panel Intergubernamental

sobre Cambio Climático (IPCC por sus siglas en inglés) estima que, durante el próximo siglo, la

temperatura promedio del planeta aumentara entre 1,1 y 6,4 grados como consecuencia de la

acumulación de GEI, esto ocasionara, entre otras cosas, aumentos en la frecuencia de las olas de calor

y en la intensidad de los ciclones, mayores precipitaciones e inundaciones e incrementos en el nivel

del mar (Gutman, 2009), en este sentido Stern (Citado por Gutman, 2009), sostiene:

“si la comunidad internacional no disminuye las emisiones de GEI a la atmosfera en las

próximas décadas los efectos del Cambio Climático podrían costar a las economías del mundo

más que las dos guerras mundiales y desatar una crisis equivalente a la Gran Depresión de

1929, con 200 millones de víctimas por sequias e inundaciones y la desaparición del 40% de

la fauna y flora esencial para los ecosistemas del planeta.” (p.12)

35

1.4.1. Cambio Climático y la Complejidad

Por su naturaleza el CC forma parte del proceso de globalización en un triple sentido (Meira,

2008): en primer lugar, es uno de los “productos” más evidentes de la generalización y universalización

de un modelo de producción nacido de la revolución industrial. Segundo, surge como una evidencia

de que dicho modelo está en una crisis que, paradójicamente, deriva de su propio éxito como forma de

organizar y distribuir la producción material, de crear un entorno relativamente estable y seguro, y de

producir significados compartidos para una porción importante (aunque minoritaria) de la humanidad

y tercero, las soluciones, cualesquiera que sean, han de concertar un nivel mínimo de consenso

internacional, esto es: para ser efectivas sólo pueden ser soluciones globalmente negociadas, asumidas

y aplicadas. En estos términos, se puede afirmar que la complejidad socio-política se solapa con la

complejidad científica o, yendo todavía más lejos, que se produce un proceso sinérgico que da lugar a

una “situación compleja” donde lo científico y lo socio-político están en permanente interacción y

tensión.

Por otro lado, la complejidad que rodea esta amenaza también se expresa en el terreno moral.

La responsabilidad humana en las causas del CC está desigualmente repartida a nivel global y dentro

de cada sociedad en concreto. La mayor parte de las emisiones de gases invernadero, históricas y

actuales, han sido o son generadas por los habitantes de los países más desarrollados, que suman poco

más del 20% de la población mundial. En el contexto de un mercado cada vez más globalizado, buena

parte de las emisiones que se realizan en el mundo subdesarrollado están, también, al servicio de la

satisfacción o sobresatisfacción de las necesidades y los deseos de los consumidores del Primer Mundo,

por esta razón Meira (2008) comenta:

El Protocolo de Kioto reconoce distintos grados de responsabilidad en la generación del CC y

en la distribución de las cargas a soportar en las políticas de respuesta. Las sociedades más

pobres son también las más vulnerables a los impactos negativos de la alteración del clima y,

simultáneamente, buena parte de su potencial de desarrollo descansa sobre actividades de

extracción y transformación de recursos (energéticos, minerales, forestales, agropecuarios,

etc.) que figuran entre las prácticas humanas que más contribuyen a perturbar el balance

climático. Pero, al mismo tiempo, los habitantes de los países más pobres son los que tienen a

36

su disposición menos recursos para prevenir o para protegerse de las consecuencias del CC

más inmediatas, y para establecer las oportunas medidas de mitigación o adaptación. También

son más vulnerables a los impactos indirectos más negativos derivados de la alteración de los

ecosistemas, de las disfunciones económicas, de la aparición de nuevas amenazas sobre la salud

o de la degradación de recursos vitales como el suelo, el agua o los alimentos. (p. 82)

Pero no solo se puede contemplar cómo vulnerable a la población por las consecuencias que

tienen que asumir desde el punto de vista económico, de salud o de degradación de los recursos, desde

la educación y las políticas que se desarrollan en torno al tema, también se les puede considerar como

las más afectadas, ya que en la mayoría de los casos las políticas públicas no son coherentes con los

mensajes optimistas asociados a la cultura del consumo que se proyectan reiteradamente a través de la

publicidad y otras formas de modelado de los estilos de vida. Esta contradicción contribuye a

amortiguar la percepción individual de la amenaza y a desincentivar la adopción de comportamientos

consecuentes, muchos de ellos difíciles de concretar en la práctica al no existir, además, estructuras y

condiciones que los faciliten.

La ciudadanía percibe la lentitud en el desarrollo de las políticas de respuesta al CC como un

signo de que la gravedad de la amenaza anunciada no es tan grande, de que no son precisas acciones

urgentes y de que aún existe un margen de tiempo suficiente para actuar si se “demostrase” más

fehacientemente que es necesario (Meira, 2008).

37

CAPITULO 2. MARCO METODOLÓGICO

2.1. PARADIGMA INTERPRETATIVO Y ENFOQUE CUALITATIVO

En este capítulo se describe la metodología empleada en la presente investigación, orientada

desde un enfoque cualitativo, dentro del paradigma interpretativo, que se caracteriza por el énfasis que

hace en la aplicación de las técnicas de descripción, clasificación y explicación de los fenómenos de la

realidad social, en donde los seres humanos no descubren el conocimiento, sino que lo construyen

(Sandín, 2003). En el contexto de la EA y el CDC, este paradigma intenta comprender la realidad

educativa, las creencias y motivaciones que presentan los involucrados en este estudio y cómo lo

expresan en el diseño de una Unidad didáctica sobre el Cambio Climático. De acuerdo con Arnal,

Latorre, & Rincón, (1996), la investigación cualitativa que está orientada a la práctica educativa, se

diseña, realiza y comunica con el propósito específico de proporcionar información para la toma de

decisiones dentro de la práctica escolar, de controlar la implantación de una determinada política o de

examinar de la política existente.

La investigación cualitativa es multimetódica, naturalista e interpretativa, es decir, que los

investigadores indagan situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los

términos del significado que las personas “Otro” le otorgan, así pues, quien investiga construye una

imagen compleja y holística, analiza palabras, presenta detalladas perspectivas de los informantes y

conduce al estudio de una situación natural, y en este orden de ideas, Vasilachis (2006), afirma que los

investigadores cualitativos abordan sus estudios con determinados paradigmas o cosmovisiones, es

decir, con un conjunto básico de creencias o presunciones que lo orienten, esos presupuestos abarcan

lo ontológico, lo epistemológico, lo axiológico y lo metodológico.

La investigación cualitativa se interesa por la vida de las personas, por sus perspectivas

subjetivas, por sus historias, por sus comportamientos, por sus sentidos, e interpreta a todos ellos de

forma situada, es decir ubicándolos en el contexto particular en que tiene lugar (Vasilachis, 2006), por

38

lo tanto, la investigación cualitativa es contextual y subjetiva y su fundamentación no se encuentra en

ser generalizable y objetiva sino en la postura epistemológica y ontológica que adopte el investigador.

Los investigadores cualitativos subrayan la naturaleza socialmente construida de la realidad, la

relación íntima entre el investigador y aquello que estudia y las relaciones contextuales que da forma

a la investigación, siendo esta esencialmente valorativa, de la misma manera se formulan preguntas y

se construyen respuestas que permiten destacar el modo en que la experiencia social es creada y dotada

de sentido. La ontología del investigador y del objeto de estudio, las perspectivas ontológicas de la

realidad pueden estar conformadas, por personas, actitudes, identidades, experiencias, textos, acciones,

historias, interacciones, procesos, culturas (Vasilachis, 2006); y son esos posibles componentes de la

realidad social los que determinarán cómo esta puede ser válidamente conocida, la epistemología, es,

por lo tanto, la teoría del conocimiento y concierne a los principios y reglas por las cuales se decide si

y cómo un fenómeno social puede ser conocido y cómo el conocimiento que se produce puede ser

demostrado.

El investigador, afirma la autora, debe reconocer que hay más de una epistemología y que no

son todas complementarias o igualmente consistentes con su posición ontológica, es decir, con su

perspectiva acerca de la verdadera naturaleza o esencia de las cosas en el mundo social.

2.2. MÉTODO DE ESTUDIO DE CASO

El método implementado en esta investigación es el estudio de caso. Un aspecto importante al

abordar los estudios de caso, es la comprensión de cómo a partir de lo particular se le puede aportar a

un campo de conocimiento, y en este sentido se resalta la riqueza de un estudio de caso para una

comunidad científica, especialmente en la investigación cualitativa en la cual hay reconocimiento

experiencial de los fenómenos en los contextos social, político, educativo u otros.

Para Yin (1984, p.7) un estudio de caso es una indagación empírica en la que se investiga un

fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de real existencia, especialmente cuando los límites

39

entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes y en los cuales existen múltiples fuentes

de evidencia que pueden usarse y que se benefician del desarrollo previo de proposiciones teóricas

para guiar la recolección de datos y su análisis.

Desde esta perspectiva el estudio de caso como método de investigación cualitativa es

principalmente descriptivo, busca cubrir las condiciones que podrían ser altamente pertinente a su

fenómeno contextual. Comprende un método con la lógica de diseño, que incorpora enfoques

específicos para la toma y análisis de datos. En este sentido, el estudio de caso no es una táctica de

recolección de datos o simplemente una característica de diseño, sino una estrategia global de

investigación, que representa el mundo fenomenológico de los participantes a través de una minuciosa

observación y descripción, permite la utilización de múltiples métodos para corroborar y validar los

resultados, y que al igual que la teoría fundamentada puede generar marcos conceptuales, modelos e

incluso teorías.

Mora (2011) establece que el Estudio de Caso se puede reconocer como un examen

interpretativo intensivo, riguroso y en profundidad de un sistema o unidad de análisis (individuo,

comunidad o grupo, un programa) en acción, para responder a un problema, estableciendo las causas

que subyacen a su origen (las cuales son únicas al ser propias de un marco histórico, geográfico y

cultural específicos), a lo largo de periodos prolongados de tiempo, obteniéndose la información desde

distintas fuentes, y que se analiza a través de la construcción de categorías (patrones), contando la

evolución de su historia en ámbitos de identidad que permiten construir teoría sustantiva (Hernández,

Fernández & Baptista, 2006), y en donde la pertinencia, impacto y efectividad de la particularización

contextual remplaza la validez de las “generalizaciones naturalistas” que se puedan tener, dejando al

lector decidir si el caso es similar al suyo (Stake, 1995).

Las principales propiedades del estudio de caso se centran en lo particular (único), descriptivo

(riqueza y densidad), heurístico (comprensión y generación de experiencia de cambio) e inductivo

(construcción de teoría sustantiva) (Latorre, 2003), cuyos objetivos principales son (Yin, 1984):

1. Explicar la relación de causalidad

40

2. Describir una intervención: es indispensable identificar lo particular del caso estudiado,

centrándose en su naturaleza, historia, su ámbito físico, y otros contextos relacionados como el

económico, el político, el legal, el estético, la diferencia con otros casos similares.

3. Ilustrar la evolución de ciertos temas: El estudio de caso define un espacio social en el que se

aprende el qué y por qué hacen o dejar de hacer ciertas cosas, entendiendo lo que piensan y cómo

interpretan el mundo social en que viven y se desenvuelven, así permite realizar un seguimiento a

los fenómenos en su contexto específico.

4. Explorar situaciones donde la intervención no tiene una sola salida: Un estudio de caso es también

un examen holístico de lo único, lo que significa tener en cuenta las complejidades que lo

determinan y definen, mostrando la relación entre las partes y la totalidad del sistema que conforma

el caso.

5. Meta-evaluación (estudio de estudio de evaluación): el estudio de caso no se limita a recolección

de datos, sino que a través del análisis de los mismos se puede representar tanto la evaluación del

estudio determinado como también el sistema de valores del investigador, sus ideas teóricas

previas, y sus convicciones, por lo que se requiere explicitar sus reflexiones sobre el proceso.

2.2.1. Diseño del Estudio de Caso

En cuanto al diseño de los Estudios de caso Stake (1995) recomienda seleccionar aquel que

permita aprender lo más posible sobre el objeto de investigación verificando que: se tenga fácil acceso

al mismo; que exista una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas, personas,

interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de investigación; se pueda establecer una

buena relación con los informantes; el investigador pueda desarrollar su papel durante todo el tiempo

que sea necesario; y se asegure la calidad y credibilidad del estudio.

Esta perspectiva de estudios de caso requiere la especificación de los diseños y su ajuste a los

propósitos de investigación perseguidos. Esta probabilidad de ajustar el diseño al interior de esta

estrategia de investigación constituye al mismo tiempo una ventaja y un riesgo, ya que, en caso de no

adoptarse correctamente las decisiones requeridas para la construcción del diseño en función de sus

propósitos, la calidad de la investigación sería perjudicada desde su inicio mismo (Meyer, citado por

Vasilachis, 2006)

41

El curso de un estudio de caso no se puede conocer de antemano, y aunque se empieza con

aspectos muy generales y amplia base de datos, luego la extensión de la investigación se reduce

sistemáticamente para dar mayor atención a categorías de interés que emergen. Esta focalización

progresiva da origen a la emergencia de fenómenos únicos e imprevistos en donde la información se

restringe a lo especializado (Mora, 2011).

Para el diseño del Estudio de Caso, Yin (1984) propone tres tipos de acuerdo con los intereses

del investigador y el tipo de investigación a desarrollar así: Explicativo: que busca el porqué de los

hechos mediante las relaciones causa – efecto. Exploratorio: que estudia tema y objetos desconocidos

o poco estudiados y Descriptivo: que recolecta datos de la situación real tal y como es. También

propone una matriz de clasificación en cuatro tipos de estudios de caso, cómo podemos ver a

continuación (Rodríguez & García, 1999). (ver tabla 2)

Tabla 2. Matriz de diseño de estudio de caso.

DISEÑO DE

CASO ÚNICO

DISEÑO DE

CASO MULTIPLES

ESTUDIO GLOBAL

(Unidad Simple de Análisis) Tipo 1 Tipo 3

ESTUDIO INCLUSIVO

(Unidades Variadas de Análisis) Tipo 2 Tipo 4

Fuente: Latorre, et. al (2003).

La selección en el diseño de estudio de caso, se estructura a partir de la lógica que organiza las

diferentes instancias y componentes del proceso de investigación, que en los estudios de caso con

predominio de procedimientos cualitativos se caracteriza por ser flexiblemente rigurosos. Entre los

aspectos a tener en cuenta se incluye los propósitos finales de la investigación, el marco conceptual en

el cual se ubican, las preguntas de investigación, los dispositivos metodológicos y la construcción de

validez de los resultados (Maxwell, citado por Neiman & Quaranta, 2006)

En esta investigación se desarrolla un estudio de caso único explicativo-interpretativo. Los

diseños de caso único son aquéllos que centran su análisis en un único caso, y su utilización se justifica

por varias razones. En primer lugar, el carácter crítico, que le permite confirmar, cambiar, modificar

42

o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio. Desde esta perspectiva el estudio de caso único

puede tener una importante contribución al conocimiento y para la construcción teórica. En segundo

lugar, el diseño de caso único se justifica sobre la base de su carácter extremo o unicidad. El carácter

único, irrepetible y peculiar de cada sujeto que interviene en un contexto justifica, por sí mismo, este

tipo de diseño; aún más si se dan las circunstancias que lo hagan más extraño aún. Una tercera razón

que fundamenta y justifica la utilización del caso único reside en el carácter revelador del mismo.

Esta situación se produce cuando un investigador tiene la oportunidad de observar y analizar

un fenómeno, situación, sujeto o hecho que con anterioridad era inaccesible para la investigación

científica (Yin, 2009, citado por Echavarría, 2011).

2.3. TÉCNICA DE GRUPO DE DISCUSIÓN

Un grupo de discusión puede ser definido, como "una conversación cuidadosamente planeada,

diseñada para obtener información de un área definida de interés, en un ambiente permisivo no

directivo. La discusión es relajada, confortable y a menudo satisfactoria para los participantes, ya que

exponen sus ideas y comentarios en común. Los miembros del grupo se influyen mutuamente, puesto

que responden a las ideas y comentarios que surgen en la discusión" (Oliver, 2011).

La técnica del grupo de discusión se ubica en la familia de las entrevistas grupales, pero con

entidad propia y un destacado papel en el campo de la investigación social, constantemente se confunde

con la técnica de grupo focal, por lo tanto, es importante reconocer sus diferencias: mientras que los

grupos de discusión se definen principalmente por sus objetivos de investigación (planteamiento

epistemológico) los grupos focales lo hacen por su planteamiento metodológico. Como se puede

observar en la tabla 3, las diferencias entre los objetivos de los grupos de discusión y los objetivos de

los grupos focales, consiste en que los primeros se orientan principalmente al estudio de los discursos

y representaciones, mientras que los segundos al estudio de las percepciones y opiniones (entendidas

como "hechos") en relación con unos acontecimientos, situaciones, ideas, productos o servicios

presentados en la discusión (pero incluyendo también, en ocasiones, los imaginarios y aspectos

simbólicos) (Oliver, 2011).

43

Tabla 3. Diferencias y metodología entre grupos de discusión y grupos focales

GRUPO DE DISCUSIÓN GRUPO FOCAL

OBJETIVO

Específico: conocer las

representaciones sociales que

surgen de la comunicación grupal

Genérico y transversal: conocer las actitudes,

sentimientos, creencias y percepciones

dominantes o compartidas en un determinado

colectivo.

METODOLOGÍA

Guion de discusión abierto.

Conducción y moderación del

grupo poco directiva.

Análisis de los contenidos

Guion del discurso más cerrado.

Conducción y moderación del grupo más

directiva.

Análisis de los discursos.

Fuente: Verd & Lozares (2016).

El grupo de discusión, por tanto, avanza en la búsqueda de significados compartidos por sus

miembros, quienes se reconocen en esquemas interpretativos en la misma elaboración de significados.

La pertinencia del grupo de discusión radica en la posibilidad que brinda para construir y

comprender, desde el habla, el significado del saber cultural en todas sus dimensiones. En la medida

en que los docentes dialogaban sobre el tema, en sus propios códigos, surgían los discursos y se

construían los significados. No se les confinó simplemente a asumir una posición pasiva para que

fueran observados o se limitaran a responder a un interrogatorio, sino que su posición fue activa y

constructiva, pues “el grupo de discusión tiende a configurarse formalmente cerca de la espontaneidad

y la no direccionalidad, formas más abiertas, flexibles y menos directivas” (Canales & Peinado, 1998)

Con mucha frecuencia se privilegia el uso del grupo de discusión frente a otras prácticas de

investigación, pues su dinámica lo hace más espontáneo. Frente a esta idea de espontaneidad

discursiva, el grupo construye el discurso libremente, con lo cual sobresale la concepción dialógica.

La espontaneidad que se da en el seno de los grupos no significa “descontrol”, sino que el grupo toma

su propia dinámica y la situación de reunión de grupo se presenta como natural; incluso, puede suceder

44

que un sector del grupo tome el control de la discusión y, sin embargo, se facilite el proceso de

reflexividad pretendido (Arboleda, 2008).

Calleja (2001), citado por Oliver (2011) indica que en un grupo de discusión se dialoga, se

conversa, se habla, se produce un discurso. El grupo de discusión es la construcción de una situación

cuyo objeto es, provocar una conducta simbólica a partir del dialogo entre los entrevistados. Ésta es la

clave para entender la diferencia entre grupo de discusión y entrevista en grupo o grupo focalizado. En

el primero prevalece la interacción comunicativa entre los entrevistados, mientras que en el segundo

esa interacción relaciona principalmente al entrevistador con cada uno de los entrevistados. (ver

imagen 1).

Imagen 1. Dinámica de la entrevista/grupo focal y el grupo de discusión

Fuente: Oliver (2011)

45

El grupo de discusión, como técnica posibilita la construcción de sentidos y significados. Como

el sentido se construye siempre en forma grupal en un despliegue de varias voces y hablas, el grupo de

discusión constituye el dispositivo que permite dicha reconstrucción en una situación grupal discursiva,

facilitando y estimulando la conversación socializada, porque a través del habla y la reflexión se

encuentra el sentido y la significación del tema y se construyen y legitiman los universos simbólicos o

imaginarios sociales (García, 2002).

Para Canales & Peinado (1998), el moderador es el motor del grupo de discusión, pues “más

que el motor de una dinámica, el moderador es el motor hacia los objetivos de la investigación”. La

actuación del moderador en la ejecución de los grupos de discusión fue la de proponer el tema para la

discusión, y la forma de hacerlo fue lo que motivó el deseo e interés por discutir en torno a él, tal como

lo expresa Valles (1999) además, se trasciende de la dinámica de pregunta-respuesta, característica de

muchas técnicas de investigación, promoviéndose la interacción grupal, aspecto distintivo de los

grupos de discusión.

La presencia del observador durante la ejecución de las sesiones no se debe limitar a tomar

nota sobre las intervenciones de los participantes, sino que tal como lo sugiere Arboleda (2008), realiza

un trabajo de observación y análisis de las condiciones del proceso de producción del discurso, el cual

se consigna en los registros pertinentes (relatoría), además de los registros de audio de cada una de las

sesiones realizadas. Dichas relatorías, junto con el documento de trascripción de las sesiones, sirven

de insumo para analizar e interpretar la conversación, diálogos y discusiones que se den.

2.4. ETAPAS Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN

En el gráfico 2 se pueden observar cada una de las etapas y fases en el desarrollo de la

investigación.

46

Grafico 2. Etapas y Fases de la investigación

Fuente: Elaboración propia

2.4.1. Etapa 1. Exploratoria

En esta etapa se fundamentó mediante dos fases, los referentes conceptuales que dieron origen

al planteamiento y delimitación de la población participante de la investigación.

2.4.1.1. Fase 1. Revisión bibliográfica

Para la búsqueda y sistematización de antecedentes se consultaron fuentes electrónicas de

circulación periódica, a nivel nacional e internacional en las cuales se revisaron los temarios de manera

periódica a lo largo del desarrollo de esta investigación en un primer momento se revisaron a partir del

año 2000, sin embargo, fue necesario ampliar la búsqueda a años anteriores.

Las revistas consultadas fueron: revista electrónica Indagatio Didáctica, Revista eletrônica do

mestrado em Educação ambiental do PPGEA/FURG-RS, Journal Procedia-Social and Behavioral

Sciences, Revista de Pedagogía, Profesorado Revista de curriculum y formación de profesores,

Enseñanza de la Ciencias revista de investigación y experiencias didácticas, revista TED: Tecné,

Episteme y Didaxis y una tesis doctoral de la Universidad de Sevilla.

ETAPA 1. EXPLORATORIA

FASE 1.

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

FASE 2.

SELECCIÓN DEL GRUPO

PARTICIPANTE

ETAPA 2. CARACTERIZACIÓN

FASE 1: EXPLORACIÓN DE INSTRUMENTOS

FASE 2.

FORMATIVA PREVIA

FASE 3.

INTERVENCIÓN

ETAPA 3. RESULTADOS &

SISTEMATIZACIÓN

FASE 1. CATEGORIZACIÓN

FASE 2. ANÁLISIS DE

CATEGORIAS POR MAXQDA®

ETAPA 4.

ANALISIS & CONCLUSIONES

FASE 1. CONCLUSIONES

FASE 2. FORMULACIÓN DE

CRITERIOS

47

En el campo de las ciencias naturales el CDC ha sido ampliamente estudiado, sin embargo, en

cuanto al CDC en temáticas propias de la educación ambiental los trabajos son limitados y de poca

exploración, por lo tanto, revisión proporciono elementos para la estructuración del CDC de

educadores ambientales en torno al análisis del diseño curricular y la enseñanza del Cambio Climático.

Por sugerencia de los docentes de los seminarios de la Maestría en Educación se realizó una

matriz de Excel de diseño y creación propia en la cual se sistematizaban y consolidaba el desarrollo

conceptual bajo seis ejes temáticos: CDC, cambio climático, educación ambiental, didáctica de la

educación ambiental, marco metodológico y diseño de unidades didácticas. La matriz de Excel

está compuesta por siete columnas: código (número) del hallazgo, tipo de documento, tema de

referencia o eje temático, resumen, palabras clave y posible aporte para la investigación. (ver imagen

2)

Imagen 2. Ejemplo de Matriz de Excel

Fuente: Elaboración propia

En total se sistematizaron 183 referencias, los documentos virtuales fueron descargados y

numerados con el código de la matriz de Excel.

48

2.4.1.2. Selección del grupo participante

En la actualidad la responsabilidad de la enseñanza y socialización de las temáticas de

naturaleza ambiental se ha venido atribuyendo cada vez más a los docentes del área de Ciencias

Naturales de las instituciones educativas, para Romero & Moncada (2007), existe una dicotomía que

se presenta en el desarrollo de la EA, porque a pesar de la evolución desde el punto de vista teórico y

metodológico, que pretende dar respuesta a los problemas ambientales actuales desde el ámbito

educativo, ésta se lleva a cabo sin ser ideológicamente comprometida, ni interdisciplinaria, ni

sistémica, ya que aún se desconoce cómo aprenden las personas y, por lo tanto, cómo es la manera más

adecuada para contribuir a la construcción del conocimiento (García, 2004).

A partir de lo anterior, se contempla la posibilidad de determinar la manera en la cual a partir

del CDC de los docentes, se abre un nuevo campo en cuanto a la didáctica ambiental integrando no

solo a docentes de Ciencias Naturales sino a otras áreas que partieran tener un panorama más amplio

del abordaje escolar de las problemáticas ambientales. La EA y la educación en ciencias se consideran

distantes en cuanto al desarrollo que presentan, no obstante, la evolución que ha presentado la EA

debido a la crisis ambiental, ha generado procesos de acercamiento entre ellas (Parga, 2016).

De la misma manera desde la didáctica de las ciencias, con la línea en Ciencia, Tecnología,

Sociedad y Ambiente (CTS-A) y desde la EA con los transversales curriculares, la alfabetización

ambiental ingresa académica y políticamente en las aulas de las dos educaciones; un ejemplo es el

mostrado en los estándares de competencias en ciencias naturales y sociales establecidos en 2004, por

el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en Colombia (Mora, 2009), por lo tanto se decide que la

población objetivo se enmarcaría por esas relaciones que se establecen desde el macrocurrículo

colombiano y se invita a participar los docentes de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

Como se muestra en Anexo 1, el estudio se llevó a cabo con seis docentes de una institución

de carácter privado de la ciudad de Bogotá, cuatro de ellos pertenecen al departamento de Ciencias

Naturales incluyendo a la investigadora y dos del departamento de Ciencias Sociales. Teniendo en

cuenta que el estudio de caso genera un espacio de relación social entre quien investiga y quienes son

sujetos de investigación, para que no se presentara control alguno sobre la información, pues el estudio

49

de caso implica decidir, deliberar y elegir y su importancia está en las incidencias y consecuencias que

pueda tener para los sujetos o colectivos que son objeto de investigación; se hizo necesario establecer

criterios éticos. (ver tabla 4)

Tabla 4. Criterios éticos para la investigación

Negociación Entre los participantes sobre los límites del estudio, la relevancia de las informaciones

y la publicación de informes.

Colaboración Entre los participantes de tal manera que toda persona tenga derecho y libertad para

decidir si participa o no en la investigación.

Confidencialidad Respecto a la utilización de la información o documentación recibida.

Imparcialidad Sobre puntos de vista divergentes, juicios y percepciones particulares y sobre sesgos

y presiones externas.

Equidad De tal manera que la investigación no pueda ser utilizada como amenaza sobre un

particular o un grupo, que colectivos o individuos reciban un trato justo.

Compromiso con

el conocimiento

Asumir el compromiso de indagar hasta donde sea posible las causas motivos y

razones que se encuentran generando los acontecimientos estudiados

Fuente: Simons, (1987, 1989, Kemmis & Robottom (1981), Angulo 1993, Citados por

Vallejo (2016) y Stake (2011)

2.4.2. Etapa 2. Caracterización.

2.4.2.1. Fase 1. Exploración de instrumentos

Teniendo en cuenta los instrumentos empleados en los antecedentes y en el grupo de

investigación DIDAQUÍM, para el desarrollo de esta investigación no se diseñaron instrumentos

previamente a su aplicación, sino que éstos tienen un carácter emergente y son el producto de las

discusiones grupales que los docentes participantes aportan y que reflejan su CDC en el diseño

curricular. Por ende, no se llevó a cabo un proceso de validación previa.

No obstante, al no realizarse una validación a priori de los instrumentos, si se adelantó un

proceso que fue denominado de aprobación o “validación preliminar” de las preguntas orientadoras de

la discusión por parte del director del trabajo de grado, pares académicos y docentes compañeros de

trabajo no participantes en la investigación, se tuvo en cuenta como criterios de validez la organización,

privacidad, mediación del investigador y objetividad. De la misma forma después de la realización de

50

cada una de las discusiones grupales se realizaba un acta la cual era socializada con el director y con

otros pares académicos (ver Anexo 3).

El diseño de Unidades Didácticas puede considerarse como una manera de analizar las

experiencias e intenciones de enseñanza, permitiendo reflexionar sobre el conocimiento base y el CDC

por discusión de los reportes individuales de las lecciones planeadas en torno a la Unidad Didáctica

diseñada (Veal, 2003).

2.4.2.2. Fase 2. Formativa Previa

Se realizó una primera reunión de invitación a participar en la investigación, con los

departamentos completos de Ciencias Naturales y Sociales, en la cual se explicó las implicaciones y

características del trabajo de grado en desarrollo. En la indagación se evidencio falta de claridad en

cuanto al diseño curricular, por ende, se decidió realizar una fase formativa previa, con el fin de tener

un punto de referencia para el desarrollo de la Unidad Didáctica, tomando como marco referencial para

el microdiseño curricular bajo el enfoque deliberativo, basado en Pozuelos (1997) y Fernández et al

(1999), este documento se entregó al finalizar dicha reunión y fue de lectura individual.

2.4.2.3. Fase 3. Intervención

Durante el año 2017 y 2018 se realizaron siete reuniones con los docentes, una reunión general

de invitación y tres discusiones grupales con cada una de las áreas participantes, cada una de las

reuniones tuvo una duración entre 60 y 90 minutos. Los temas de discusión desarrollados se encuentran

en la tabla 5.

De cada una de las reuniones se realizaron registros de audio, y las grabaciones fueron trascritas

de manera textual (ver Anexo 2). Los hallazgos más importantes y principales tendencias que se iban

identificando, fueron compartidos con el director de trabajo de grado al finalizar las discusiones

grupales, con el fin de, si era necesario, reorientar las preguntas para que de esta manera se intentara

garantizar que se plasmara el pensamiento de los docentes participantes.

En el anexo 4. se recogen los principales acuerdos a los cuales se llegaron en cada una de las

reuniones en el diseño de la Unidad Didáctica sobre el Cambio Climático.

51

Tabla 5. Discusiones grupales

REUNIONES REALIZADAS Y DISCUSIONES DESARROLLADAS

FECHA

DISCUSIONES Y TEMAS A TRATAR DOCENTES

DE CIENCIAS

NATURALES

DOCENTES DE

CIENCIAS

SOCIALES

20 de septiembre de 2017

INVITACIÓN:

Información del plan de trabajo y entrega del material sobre

unidades didácticas, Fernández, et al (1999) y Pozuelos (1997) (4

docentes de ciencias naturales y dos docentes de ciencias sociales)

01 de

noviembre de

2017

12 de diciembre

de 2017

PRIMERA REUNIÓN – ÉTAPA FORMATIVA PREVIA:

Discusión sobre el documento sobre el diseño de unidades

didácticas como elemento de investigación pedagógica.

15 de

noviembre de

2017

12 de junio de

2018

SEGUNDA REUNIÓN – DISEÑO DE UNIDAD DIDÁCTICA

SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO:

Referentes y conocimiento sobre el Cambio Climático y

planeación de la unidad didáctica (primera parte).

23 de

noviembre de

2017

10 de agosto de

2018

TERCERA REUNIÓN – DISEÑO DE UNIDAD DIDÁCTICA

SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO:

Planeación de la unidad didáctica sobre el Cambio Climático

(segunda parte) y planeación de trama conceptual.

Fuente: Elaboración propia

2.5. CRITERIOS DE CALIDAD EN LA INVESTIGACIÓN

La riqueza propia de la investigación cualitativa subjetiva e intersubjetiva, encuentra un

fundamento de validez, en los presupuestos epistemológicos y ontológicos, que son los que determinan

la postura desde la cual se problematiza el objeto de estudio, la manera como se recoge la información

y la subsiguiente interpretación que se haga de los datos (Paramo, 2011). Sin embargo, es necesaria

una distancia que asegure la objetividad de su conocimiento, la cual se logra cuanto menos se

tergiversen las acciones, los sentimientos, los significados, los valores, las interpretaciones, las

evaluaciones y demás aspectos del sujeto conocido. Además de esto, en cuanto a la validez del

conocimiento científico que se genera en la investigación cualitativa, Vasilachis (2006) sostiene que

52

existe una diferencia entre los presupuestos ontológicos del sujeto conocido y cognoscente, lo que

implica el reconocimiento de los sujetos como tal y no como objetos.

Para esta investigación se tuvo en cuenta los criterios de validez de Latorre, et al (2003),

quienes proponen para la metodología cualitativa la credibilidad, la aplicabilidad a través de la

transferibilidad y la consistencia a través de la dependencia:

Tabla 6. Criterios de validez para el desarrollo de la investigación

CRITERIO PROCEDIMIENTO

O ESTRATEGIA

Credibilidad EL objetivo es demostrar que la investigación se ha hecho de manera pertinente,

garantizando que el tema fue identificado y descrito con exactitud. Una de las

estrategias utilizadas para garantizar la credibilidad es la triangulación basada en

la contratación de una serie de fuentes de datos, permitiendo garantizar la

independencia de los datos respecto al investigador.

Triangulación en la

contratación de

categorías.

Transferibilidad Consiste en la demostración de la aplicabilidad de una serie de resultados a otros

contextos, para ello se hace acopio de datos de manera abundante para que

permitan comparar el contexto de la investigación con otros contextos posibles, a

los que se podrían trasferir los resultados.

Transcripciones

textuales de las

discusiones

grupales.

Dependencia Se emplea éste criterio para valorar la consistencia dada por el grado en que se

repetirían los datos si volviera a replicarse la investigación. Para ello se

recomienda establecer pistas de revisión, dejando constancia de cómo se

recogieron y se interpretaron los datos.

Elaboración,

aprobación y firma

de las actas de

reunión por pate de

los docentes

participantes

Fuente: Adaptado de Latorre, et al (2003) y Arnal, et al (1996).

53

CAPÍTULO 3. RESULTADOS Y ANÁLISIS

Las transcripciones textuales resultado de las seis reuniones con los docentes participantes

fueron sometidas a dos etapas de análisis, cada una con dos fases (ver gráfico 2). En la primera se

categorizaron y analizaron las categorías utilizando el software MAXQDA® versión 2018 y en la

segunda se analizaron las integraciones - hibridaciones que se presentan en los componentes del CDC

que fueron identificados y los aspectos más importantes extraídos de las trascripciones en torno al

diseño de las Unidades Didácticas. Este análisis fue la base para la formulación de los lineamientos de

formación de docentes ambientales.

3.1. ETAPA 3. RESULTADOS Y SISTEMÁTIZACIÓN

3.1.1. Fase 1. Categorización

Valles (2011) indica que el uso de software para el tratamiento y análisis cualitativo como lo

es MAXQDA® brinda la facilidad de marcar fragmentos de texto, codificarlos y recodificarlos durante

el desarrollo de un índice o sistema organizador, de la misma forma facilita la anotación (memos o

comentarios) sobre la definición de códigos o sobre cualquier idea que vaya surgiendo durante la

exploración del material, que suponen un apoyo a la elaboración conceptual y teórica, pues hacen

posible la formulación y comprobación de hipótesis. El demo o licencia gratuita por 14 días del

software MAXQDA Analytics Pro 2018, empleado en el presente análisis de datos fue descargado del

sitio web oficial (https://www.maxqda.com/just-released-maxqda-2018).

Con el software de análisis cualitativo de datos MAXQDA® se categorización los fragmentos

de las trascripciones textuales resultado de las discusiones grupales (ver imagen 3), basadas en las

categorías-componentes del CDC (Mora & Parga, 2014) como lo muestra la tabla 7, en total se

codificaron 368 segmentos. Para el tratamiento de la información se empleó la técnica de análisis de

contenido, propuesta por Bardín (1986) que nos permitirá la inferencia de conocimientos relativos a

54

las condiciones de producción/recepción (contexto social) de estos mensajes, con el objetivo de

efectuar inducciones lógicas justificadas concernientes a la fuente – el emisor y su contexto – o

eventualmente a sus efectos.

Imagen 3. Interfaz de trabajo del software MAXQDA®.

Fuente: Elaboración propia

Durante las discusiones grupales los participantes fueron cuestionados sobre el material base

que fue entregado por la investigadora (Pozuelos, 1997 y Fernández et al, 1999), en estos documentos

se plantea la posibilidad de integrar las tramas conceptuales como una forma de organizar los

contenidos planeados en el diseño de la Unidad Didáctica, por lo tanto en un proceso deductivo-

inductivo se establecieron tres subcategorías emergentes de la categoría del conocimiento disciplinar

(CD), que permiten diferenciar como los docentes organizan con un criterio de complejidad los

contenidos en: baja complejidad (CD/BC), complejidad media (CD/MC) y alta complejidad (CD/AC).

(ver gráfico 3)

55

Tabla 7. Ejemplos de componentes para las categorías asociadas al CDC.

Categorías del CDC Ejemplos de Componentes para cada categoría del CDC

CONOCIMIENTO / CREENCIAS

DISCIPLINAR

(CD)

Sustantivo (Declarativo): cuerpo interrelacionado de

conceptos, Teorías, paradigmas de la disciplina.

Sintáctico (Procedimental): Métodos, instrumentos, cánones

de evidencia que usa la disciplina para construir su

conocimiento, de cómo introducirlos y lograr aceptación por

parte de la comunidad.

CONOCIMIENTO / CREENCIAS

METADISCIPLINAR

(CM)

Mecanismos de producción del conocimiento

Obstáculos epistemológicos.

Formas de vida de las comunidades científicas.

Debates y controversias.

Revoluciones científicas y experimentos cruciales.

Biografías de grandes personajes, análisis de textos

originales

CONOCIMIENTO /

CREENCIAS DEL

CONTEXTO

(CC)

¿Dónde se enseña?

¿A quién se enseña?

Normas de funcionamiento de la institución escolar.

Normativa nacional tales como los estándares

Configuración Cultural, política, ideológica, entre otras, de

la institución escolar.

CONOCIMIENTO / CREENCIAS

FRENTE A LO

PSICOPEDAGÓGICO

(CP)

Teorías educativas

Conocimiento del currículo

Modelos de desarrollo y aprendizaje del estudiantado

Concepciones alternativas

Estrategias de enseñanza

Metodologías y formas de organización de grupos

Criterios de Evaluación

Fuente: Mora & Parga, (2014)

La categorización, puede considerarse como la sumatoria de reducciones y codificaciones de

los datos obtenidos, este conjunto de acciones puede apoyar el proceso de análisis de datos cualitativos

(Rodríguez, Gil & Garcés, 1999). Osses, Sánchez & Ibáñez (2006) señalan que una buena

categorización debe expresar con diferentes categorías y precisar, con propiedades adecuadas, lo más

valioso y rico del contenido de registros, de modo que facilite el avance hacia la formulación de sólidas

teorías o interpretaciones teóricas. Rodríguez, Gil y García (1996) citado por Cortés (2016), señala las

razones por las cuales un sistema de categorías, como el construido y adaptado para esta investigación,

puede considerarse como una buena categorización:

56

“exhaustividad: cubre todas las unidades diferenciadas de los datos; exclusión mutua, cada

unidad se incluye en una sola categoría; único principio clasificatorio: las categorías están

ordenadas desde un único criterio de ordenación y clasificación; objetividad: las categorías son

inteligibles para cada uno de los codificadores; pertinencia: las categorías son relevantes

respecto de los objetivos del estudio y adecuadas al contenido analizado”. (p.312)

Gráfico 3. Categorías y subcategorías emergentes

Fuente: Elaboración propia

La categorización determinada por la investigadora fue contrastada un par académico

(estudiante de la Maestrita en educación – énfasis en ciencias de la naturaleza y la tecnología), un Mg.

en Educación, un Dr. en Educación (experto y director de trabajo de grado) y un licenciado en ciencias

sociales. La contrastación se llevó a cabo con la selección de fragmentos al azar en los que se

adjuntaban comentarios sobre las coincidencias o discrepancias en la determinación de las categorías,

en el Anexo 5. se puede observar la triangulación los atributos de la contrastación.

CD

C CATEGORIAS PRELIMINARES

CP

CM

CC

CDSUBCATEGORIAS

EMERGENTES

(CD/BC)

(CD/MC)

(CD/AC)

57

La triangulación dentro de la Investigación Cualitativa puede considerarse como la

combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un

fenómeno singular. Para Denzin (1970) es un procedimiento de control efectuado para garantizar la

confiabilidad entre los resultados de una investigación. Debido a la técnica e instrumentos empleados

para la obtención de la información la triangulación se le atribuye a la constatación en la categorización.

3.1.2. Fase 2. Análisis de categorías por MAXQDA®

La visualización de los resultados es una de las principales características de MAXQDA®, la

posibilidad de asignar colores diferentes a los códigos y documentos, ayuda a organizar los datos

visualmente, las herramientas de visualización también permiten mostrar el vínculo entre datos de

forma comprensible

De acuerdo con la frecuencia de la codificación de las categorías, sobre el documento de las

transcripciones grupales, el software MAXQDA® proporciona una visualización de la frecuencia en

la cual los fragmentos fueron codificados con las categorías, en la imagen 4 se pueden observar dos

recuadros con las frecuencias de las categorías – componentes del CDC, en la primera de manera

gráfica y en la segunda de manera numérica, para las dos áreas participantes en la investigación.

Imagen 4. Representación de categorías del CDC. Herramientas visuales MAXQDA®

Fuente: Elaboración propia

58

A partir de las frecuencias en las categorías-componentes del CDC grupal para el área de

Ciencias Naturales y Ciencias Sociales que arrojó el software MAXQDA® (ver imagen 4), se

establecieron porcentajes como lo muestra el grafico 4.

Grafico 4. Representación de categorías – componentes del CDC profesores de Ciencias Naturales y

Ciencias Sociales

Fuente: Elaboración propia

59

Como se observa en el anterior gráfico, la representación del componente de conocimiento

psicopedagógico CP, es similar para los docentes de las dos áreas, los demás componentes presentan

diferencias apreciables, en el área de Ciencias Naturales los componentes de conocimiento del contexto

CC y conocimiento disciplinar CD presentan porcentajes muy similares y el conocimiento

metadisciplinar CM menor. En el gráfico de CDC de los docentes de Ciencias Sociales el CC representa

el segundo conocimiento con mayor representación y con porcentajes muy similares se encuentran el

CM y el CD.

El software MAXQDA® permitió exportar la organización de los resultados de la

categorización por codificación de segmentos y con la ayuda de los memos o comentarios que se

realizaron, fue posible identificar tendencias y éstas se agruparon con la intención de facilitar el análisis

A continuación, se presenta un análisis por categorías, en la cual interpretan los anteriores

resultados, para soportar las ideas en los análisis se emplean fragmentos literales de las discusiones,

cada uno de ellos con la correspondiente codificación del profesor (ver Anexo 1) y el número del

fragmento categorizado que se encuentra en los anexos de cada categoría.

3.1.2.1. Categorías – Componente Conocimiento Psicopedagógico CP

Este conocimiento se centra en “aprender a pensar la materia desde la perspectiva del

estudiante” y no solamente como la entiende el maestro, ya que es allí donde se tendrá en cuenta las

concepciones alternativas del estudiante y la relación que este puede establecer con los componentes

de la dimensión ambiental (Mora & Parga, 2008).

En los anexos 6 y 7 se puede observar los segmentos codificados para CP para los dos grupos

de docentes, en cuanto el microdiseño curricular se reconoce que en las instituciones educativas

privadas en las cuales ellos han laborado no hay un espacio para que se lleve cabo un proceso de diseño

microcurricular de manera grupal, ni siquiera entre los docentes de la misma área, la mayoría de las

reuniones generales se emplean para tratar temas administrativos, de intereses propios de las

instituciones que pueden verse reflejados en algunas decisiones a nivel mesocurrícular, por lo tanto el

60

microcurrículo es visto como un proceso de planeación autónomo en cumplimiento de la norma,

buscando la practicidad.

Complementando la falta de espacios para el diseño curricular colectivo, los docentes

reconocen que, si no hay un interés académico particular, no hay una voluntad verdadera por la

formación autónoma, es decir, muchos de los referentes pedagógicos y didácticos son los trabajados

durante el pregrado y por ende se denota el desconocimiento en cuanto al modelo de microdiseño

curricular por unidades didácticas.

”…yo siento o veo que a los docentes no nos gusta leer y le criticamos eso a los estudiantes y no nos gustan las

críticas, por esto muchas veces nos quedamos con un conocimiento limitado, si no es porque hay un interés económico,

muchas veces ni siquiera hay un verdadero interés de actualización y por lo mismo esta parte de buscar un fundamento

para establecer una secuencia lógica los contenidos cuesta mucho, pues no es imposible y a veces nos acomodamos

a una estrategia que nos funcionó un año y luego como que no volvemos a buscar estrategias para eso, pues sin

embargo uno si intenta que la información no sólo sea coherente con los estándares y las normas del colegio, sino

que también sea lógica para la edad y el desarrollo cognitivo de los estudiantes…” N-JP/23

“… la diversidad en los puntos de vista y la interdisciplinariedad le pueden aportar al diseño, teniendo en cuenta,

por ejemplo los temas que no son posibles de desarrollar con los estudiantes si solo lo enfocamos desde una óptica,

habrán visiones que disten más que otras en las dos disciplinas, pero en realidad considero que es un ejercicio

enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo por cuestiones del mismo sistema en el que se configura

la educación, creo que no hay muchos espacios reales al interior de las instituciones que permitan el diseño por

equipos interdisciplinarios, entonces seguimos fragmentando el conocimiento en los muchachos…” S-CG/35

A pesar de no contar con espacios específicos para la reflexión pedagógica, se considera que

el dialogo de experiencias puede aportar a un proceso de diseño curricular

“…yo creo que cuando hacemos las reuniones de área o cuando tenemos la opción de seguir profundizando en la

pedagogía y la didáctica, tenemos la opción de compartir experiencias que en algunas personas lleva a la reflexión

para el mejoramiento de la labor docente...” N-JP/10

61

Además de la limitación que implica la falta de espacios, se denota una molestia por la manera

el cual se condiciona el diseño individual por los intereses propios del sector privado como los sistemas

de calidad, el marketing y la competencia

“…en primaria estamos en constante cambio por el proceso de bilingüismo, y ya los estándares pasan como a un

segundo plano, el convenio que el colegio estableció con Cambridge nos hace cambiar los contenidos, siendo honestos

lo estamos haciendo con el libro, pero también estamos viendo que tenemos que responder a la prueba nacional, a la

prueba saber y que es en español y que ellos tienen que estar en contexto con esa, entonces estamos es intentando

conciliar entre estos dos entes… desde el punto de vista de las ciencias sociales, la selección de temas busca, en

especial en los niños de primaria que se acerquen, que interpreten la realidad en la que viven, entonces a eso

intentamos responder con la selección de los temas...” S-AB/10

La enseñanza de temas ambientales globales como el Cambio Climático bajo el esquema de

institución educativa que es reflejado en las discusiones grupales, denota una necesidad de

innovaciones no solo conceptuales, metodológicas y actitudinales sino también estructurales y

organizativas que permitan enfoques interdisciplinares, González (2011) indica que estos cambios

estructurales, curriculares y organizativos, facilitaran la descentralización y la flexibilidad del

currículo, en el que se puede finalmente contemplar la finalidad de estos temas ambientales, la

concepción de estos cambios puede trasladarse también a los programas de pregrado, en las discusiones

se hizo referencia a la manera superficial en la cual durante los pregrados no se aborda el diseño

microcurricular o por lo menos como lo fue para los docentes que en promedio se graduaron hace seis

años, el diseño se basa en el macrocurrículo pero no se aterriza al meso y microcurrículo, lo que se

considera una dificultad al imprimir una verdadera posición en la enseñanza de temas de naturaleza

ambiental

“A mí la verdad me llamo mucho la atención esa relación que se establece entre el dominio de los temas y la capacidad

de construir una unidad didáctica, es decir, es curiosa la manera como el autor explica cómo va a aumentando la

complejidad en la elaboración de las unidades de acuerdo con la capacidad que desarrollan los docentes y aún más

curioso me pareció como se dice que lo que normalmente hacemos los docentes al iniciar la vida laboral es tomar las

planes previamente diseñados por otras personas, como libros y demás y las llevamos al aula y en algunas

oportunidades simplemente las aplicamos y ya, con el tiempo es que podemos llegar a reflexionar si lo que está en

esa teoría si se relaciona con la práctica propia, es decir con la realidad del aula.” N-DM/2

62

Con relación a lo anterior los docentes de Ciencias Naturales en varios momentos de la

discusión expresaron una intensión de tratar los temas asociados al Cambio Climático desde la

perspectiva de las Ciencias Sociales, situación que no se presenta al contrario ya que los docentes de

Ciencias Sociales tienden a abordar las temáticas desde la perspectiva disciplinar.

“Pues me parece muy interesante, de hecho, creo que es necesario que se haga un trabajo real, porque por lo general

se trabaja de manera asilada cada una de las áreas, porque ya no se puede pensar por separado y así nos estaríamos

acercando por ejemplo con lo que quiere el Ministerio de Educación con la interdisciplinariedad y

trasndisciplinariedad y así se abordarían temáticas con una visión más global...” N-EM/13

“…como las relaciones que se establecen entre los fenómenos producto del Cambio Climático y por ejemplo la

globalización, la complejidad que puede llegar a tener esta problemática si se aborda en términos de una situación

socio-científica o socio- política, el consumismo, el capitalismo, etc…” N-I/18

“…abordamos de manera integral u holística el problema pues vamos a ver que todos los problemas ambientales

terminan siendo problemas de salud pública y por lo mismo se convierten en problemas sociales…” N-JP/61

Otra de las tendencias en los resultados de CP es el interés que manifiestan los docentes de los

dos grupos de discusión por la trascendencia de enseñado en el futuro actual de los estudiantes, es

decir, existe una preocupación por la formación de los estudiantes, denotándose así un reconocimiento

por la importancia del rol del docente en la sociedad, sin embargo, está muy permeado por la disciplina

en la cual fue formado.

“…nuestro papel como educadores de las Ciencias Naturales y la educación ambiental debemos más que motivar es

impactar, algo que en verdad los toque, algo que los sensibilice a si sea en un principio de manera negativa, o no

negativa sino que sea en verdad hasta enternecedor, sin caer de pronto en la falta de esperanza, que también es una

situación que se ve, que la gente ve que el problema es cómo tan grande que creen que las pequeñas acciones no son

lo suficientemente importantes, entonces para qué las hago, no? Empezar a hablar de impactos locales y en ultimas

pues que conozcan como la naturaleza de este problema ambiental para que en un futuro sean capaces de actuar

como ciudadanos responsables…” N-I/55

“Yo creería que también es un poquito como entender y comprender el fenómeno. Digamos que se puede hacer uso

de muchos conocimientos propios de las ciencias sociales, no solamente de la geografía sino también de la historia,

63

de la economía, de la política; así entender cómo el ser humano inmerso en la sociedad ha llevado el planeta a esos

procesos y eso lo puede ayudar a comprender cuál es el problema, de dónde viene, para dónde va.” S-CG/32

El conocimiento de las problemáticas constituye una oportunidad para articular el quehacer de

la escuela con la dinámica de la localidad y de la ciudad, de modo que sus prácticas adquieran

significancia en diferentes contextos, lo cual permite generar puntos de encuentro entre los saberes y

las disciplinas encaminándose al tratamiento sistémico y complejo posibilitando el trabajo inter y

transdisciplinar (SED, 2014), pero igualmente sigue siendo una percepción que no encuentra un

espacio de reunión destinado al diseño microcurricular.

Pacheco (2005) citado por Vallejo (2015), propone una mirada del ambiente más allá de la

naturaleza, pensar en la complejidad que se da en las relaciones hombre naturaleza y a proponer un

discurso en el que estos dos aspectos se vinculen y armonicen y posiblemente pueda dar paso a procesos

de acción y reflexión en donde halla transformación para el bienestar de todos. Como investigadora se

considera que los docentes entienden que las temáticas ambientales deben tener una mirada holística,

pero no tienen los elementos epistemológicos y axiológicos de la EA que le permitan estructurar una

didáctica con esa visión, por lo tanto, sigue siendo reduccionista

En cuanto al conocimiento del currículo, cabe resaltar que los docentes de las dos áreas tienen una

claridad conceptual sobre la estructura y organización de los documentos del macrocurrículo

(Estándares de competencias y lineamientos curriculares) y como producto de su experiencia pueden

aterrizarlo a un proceso mesocurrícular y de planeación individual, por esta razón se facilita asociar

los conceptos de la problemática del Cambio Climático a los temas o ejes centrales de la disciplina,

pero no se percibe a la temática como autónoma y estructurante. No obstante, lo anterior coincide con

lo expuesto por Jiménez & Sanmartí (1997) donde las finalidades de la enseñanza de las ciencias o

grandes objetivos, deben ser los que informen o dirijan la selección de contenidos y no al contrario:

“… yo considero que no solo para realizar esta Unidad Didáctica sino en general para hacer un plan de estudios

donde se asuman temáticas ambientales es importante que no sólo nos basemos en los estándares de las ciencias

naturales sino también los de ciencias sociales porque hay muchas cosas como las capas de la atmosfera, las capas

de la tierra, que se ven desde las ciencias sociales, entonces tendemos a ser repetitivos en muchos temas y darle así

el enfoque al Cambio Climático, no es que se aprenda el concepto de… hidrología y ya sino como ese concepto está

64

relacionado al Cambio Climático, no podemos empezar a lanzar temas al azar, divagar y trata de enlazar…” N-

DM/27

"…pues es necesario que las actividades estén estructuradas con las fases que vimos y sobre todo lo que decíamos

con el formato que vamos a utilizar, que son los ejes centrales de las Ciencias Sociales, son tres: ·Relaciones con la

historia y la cultura… como lo que decíamos de lo de comparaciones en el tiempo, algo más desde lo cultural.

·Relaciones ambientales-espaciales: algo más relacionado con la geografía y la economía y las relaciones con el

entorno natural. Relaciones ético-políticas: con el fin de comprender las organizaciones sociales desde el pluralismo

y la identidad." S-CG/50

Relacionado con el conocimiento del currículo por parte de los docentes de las dos áreas, se

denota una marcada tendencia del constructivismo y el aprendizaje significativo, no solo en las

practicas pedagógicas, sino como todo un marco de referencia para el desarrollo de las planeaciones

individuales, ya que intenta de alguna manera relacionar el desarrollo del aprendizaje estudiante como

punto de partida para la construcción del conocimiento, en el cual interviene el contexto:

“…definitivamente haya un proceso en el que se involucre al estudiante en los proyectos y que no sea únicamente un

receptor pasivo de la información con respecto a lo del Cambio Climático, como leí hace poco, que no se considere

una víctima sino un actor y que comience a entender la importancia del asunto a partir de trabajo, como lo que

plantea la teoría pedagógica constructivista, en la enseñanza aprendizaje, en la cual es partícipe de su propio

proceso…” N-I/75

“…la secuencia didáctica como la manera en la cual se organizan las actividades que se van a realizar con las

actividades con el fin de desarrollar el aprendizaje significativo, por lo tanto, haría parte de la unidad, entonces

deben ser coherentes y estructuradas, pero es importante que la secuencia didáctica se planee a partir de lo que

queremos como docentes llegar a desarrollar en los estudiantes, entonces si va a ser una gran Unidad Didáctica para

todo el bachillerato…” N-I/67

No obstante, de esta tendencia al constructivismo, en las discusiones se pudo dilucidar aspectos

en la formación en pedagogía que incluyen otros modelos pedagógicos y didácticos que son evidencia

igualmente de la formación en pedagogía

“…eso simplemente que está mostrando el autor es un modelo, porque inteligencias múltiples es otro modelo, modelo

conceptual es otra cosa, hay muchas cosas que han intentado aportar a la reflexión, pero los maestros y me incluyo

65

como maestra, se han malinterpretado ese tipo de información, entonces cuesta reconocer el enfoque que

verdaderamente quiere darle el autor para llevar a esos procesos, entonces cruzamos competencias, inteligencias

múltiples , modelos pedagógicos y muchas cosas que aun todavía le faltan, esos elementos son muy importantes, por

ejemplo yo podría decir que todos esos elementos lo hacemos en una investigación…” N-DM/21

“… desarrollo cognitivo, e incluso algunas corrientes se refieren a los conocimientos previos de los estudiantes como

errores conceptuales que requieren ser aclarados a través de la construcción del nuevo conocimiento, pero en

Ciencias Sociales no debe ser así, porque los fenómenos sociales se nutren también del conocimiento popular,

tradicional, etc.” S-I/8

La planeación de actividades bajo el conocimiento de modelos pedagógicos o didácticos,

también contempla otros aspectos como la formación en el pregrado y la experiencia en el abordaje de

los temas, el desarrollo cognitivo de los estudiantes es el factor en el que más coinciden los docentes

de las dos áreas, seguido de la experimentación o las practicas vivenciales que buscan el acercamiento

directamente con las problemáticas, todo esto bajo lo que el docente piensa que es la manera en la cual

el estudiante aprende.

“En la etapa de exploración me gustaría hacer simulaciones de diferentes ecosistemas que ellos construyan diferentes

ecosistemas con diferentes tipos de suelos, generar una serie de patrones de soluciones de agua que simulen la lluvia

acida, a diferentes concentraciones para que de esa manera podamos observar cuales son los cambios que se van

dando en el suelo en cada uno de los ecosistemas y en la parte de la finalización entonces hacer que cada uno de esos

grupos haga la elaboración de un artículo científico, donde se den evidencia de los fenómenos observados sus causas

y sus consecuencias y finalizar con una evaluación teórica..” N-JP/46

“Por lo menos en el colegio se da el fenómeno de las lluvias, es algo general, es algo que nosotros vemos. Si no que

muchas veces, yo pienso que a veces el recurso… Nosotros estamos en un lugar muy privilegiado y a veces es muy

complicado acercar esa realidad. Por ejemplo, Expociencia hace cuatro años, si no estoy mal, vinieron muchas

experiencias de la Guajira; el dialogo con otras comunidades y el dialogo intercultural a mí me parecen que son una

buena estrategia para sentarse a hablar con otras personas que viven en otros espacios que están viviendo más

crudamente el cambio climático” S-CG/26

A partir de las estrategias se estructuran las actividades, las cuales de manera general se

organizan en tres momentos: inicio o introducción en la cual se busca integrar el conocimiento o

saberes previos de los grupos y busca sensibilizar en torno a la temática, el segundo momento es el

66

desarrollo de la temática que implica la parte experiencial, el modelismo y el acercamiento al

conocimiento científico y por último el momento de la evaluación.

“…centramos por ejemplo en causas y consecuencias, no sé qué el estudiante tenga que… no sé, cuáles son los

principales factores que hacen que la temperatura haya aumentado, entonces se dé cuenta que es por la deforestación,

entonces sigue mirando por qué se pierde la vegetación y entonces se remite a lo que decíamos al modo de vida,

entonces podríamos apostarle a otro tipo de actividades como un cine foro, un juego de roles, debates entre si existe

o no existe el Cambio Climático y eso complementarlo con salidas de campo, donde se evidencia de manera presencial

lo que está pasando, también a sitios de interés científico como lo que hicimos cuando fueron a Maloka, obviamente

con una actividad mejor planeada y dirigida.” N-I/80

“…en los grandes de pronto es interesante analizar, por ejemplo hay un factor que se puede observar en las

fotografías de la ciudad hace un siglo, la ropa, para ellos no es común que en la ciudad se usara ruana, la gente

estuviera tan abrigada, porque digamos que el cambio climático se ve en que hay un aumento en la temperatura, ese

es el cambio climático, como se perciben históricamente esos cambios, que son evidentes en su forma de vestir, por

ejemplo que ellos asocian con el verano norteamericano con el verano en Bogotá, pero aquí no hay verano, entonces

digamos que gestar ese tipo de relaciones vivenciales y llevarlo un poco más a la conceptualización de esos cambios

históricos, ahí se podría trabajar tanto la historicidad como la geografía, que son los ejes fundamentales de las

ciencias sociales” S-CG/46

En ambas áreas el conocimiento de las ideas previas o alternativas de los estudiantes no se basa

en un modelo de cambio conceptual, hay un reconocimiento que las ideas previas pueden enriquecer

el proceso de construcción del conocimiento en torno a las problemáticas ambientales, es decir, se

contempla que estas problemáticas no se pueden tratar desde un punto de vista único, sino que se puede

enriquecer a partir de la experiencia, el conocimiento popular y tradicional, y no manifiesta

abiertamente la intención de cambiarlas por considerarse erradas. La riqueza que puede aportar el

conocimiento de estas ideas alternativas se fundamentó en las dos áreas como una forma de desarrollar

competencias en los estudiantes, las competencias propias de las dos ciencias:

“… Sí, yo los tengo en cuenta, pero de manera muy empírica, es como llego a la clase y para hacer como algún tipo

de introducción al tema comienzo empiezo a preguntarles sobre el tema, sobre lo que saben en su casa y a partir de

esos aportes comienzo a estructurar el tema, como para hacerlo interesante, pero de ahí a que se haga una

67

contrastación de conceptos, falta mucho… en esta parte también sería importante incluir un poco más la opinión y

los aportes de los estudiantes…” S-AB/7

“… es importante arrancar con ideas previas de los estudiantes, sobre todo en primaria porque la mayoría de temas

arrancan desde la realidad del estudiante, su casa, su barrio, su ciudad, su país etc., entonces el pre concepto es

importante, y se usa para aclarar o para complementar lo que el estudiante conciba del tema. Bueno por ejemplo

cuando vemos el poblamiento de América, se abre el tema con una pregunta, ¿cómo llegaron los hombres a América

si está separada por dos océanos de Asia y europea? Ellos dicen teorías desde su ubicación temporal, y yo voy

orientando con preguntas que se generan a raíz de las respuestas que ellos dan…” S-AB/49

En las ciencias sociales se promueven competencias interpersonales entendidas como la

disposición para interactuar y comunicarse con otros, poniéndose en el lugar de otros y las

competencias intrapersonales que se promueven, se dan en relación a la capacidad de reflexionar sobre

uno mismo permitiendo la manifestación de sentimientos y emociones inherentes a la relación social

de los sujetos. Estas dos últimas competencias aportan a los procesos de educación ambiental en la

dimensión del cambio axiológico requerido para el posicionamiento de la educación ambiental,

pasando así el cambio conceptual a un segundo plano, y desde esta perspectiva se busca que el sujeto

se sienta parte del ambiente y reconozca su corresponsabilidad y reflexione de manera crítica ante la

realidad social en relación al acceso y la disponibilidad de los recursos.

La evaluación en la Unidad Didáctica no permite extraer un enfoque específico, es decir no

hay una visión única de la evaluación para la temática ambiental del Cambio Climático, en cuanto

a los temas ambientales no se identifican con una evaluación sumativa, sino que se exploran otras

formas en las cuales se puede evidenciar un aprendizaje, como se dijo antes un aprendizaje que se

refleje en un cambio axiológico y en las conductas. En esta misma línea se considera que la evaluación

debe ser diferencial, ya que cada estudiante lleva un proceso distinto, sin embargo, se manifiesta la

falta de elementos epistemológicos en cuanto a esto que permitan realizarse de manera estructurada.

“Yo creería que a un niño de primaria simplemente preguntándole en qué ha cambiado su visión del mundo, cómo ve

el mundo, cómo cree que está el medio ambiente o qué opina de éste. Yo creo que partiendo de lo que se considera

previo y evaluarlo después de la aplicación de eso, y ahí vemos si de verdad dejamos o cambiamos esa visión de

planeta que tiene el niño sobre cambio climático” S-AB/53

68

“Pues yo creo que en cualquiera de las tres etapas que establecimos, es primordial la comunicación como evaluación,

es decir que en cada uno de los grados se comunique algo, que comunique o pueda multiplicar esos resultados que

se obtuvieron proyectándolos a gran escala, como las reflexiones en torno al proyecto desarrollado dentro de la

estrategia didáctica.” N-DM/76

“Es un proceso de valoración de contenidos temáticos y habilidades de un área particular, con el propósito de

evidenciar resultados que garanticen su desempeño, Sí hay algún estudiante que tengas condiciones especiales, se

caracteriza la evaluación de acuerdo a sus aptitudes, ejemplo: Juliana Jiménez, ella tiene un TOC que no le permite

desarrollar de manera eficaz una prueba escrita en un salón de clase con sus demás compañeros, entonces se le hago

la misma evaluación de forma oral. Entonces trato de afianzar en ella la expresión oral. Con Santi Vargas le

disminuyó la cantidad de puntos de una evaluación escrita y también le hago la evaluación oral cuando se trata de

escribir mucho…” S-CG/16

Este interés por reorientar las prácticas en torno al tratamiento de los temas ambientales,

coincide con Giroux (2002) que establece que la escuela “ Es el espacio propicio para promover el

cambio cultural y de resistencia” lo que implica también que es el lugar donde emergen las relaciones

sociales, allí se validan los procesos de participación, desarrollando sentido de responsabilidad social

y de compromiso, para atender y proponer alternativas de solución que permitan reflexionar sobre las

implicaciones de nuestras acciones en el futuro.

Para los docentes de las dos áreas la evaluación no solo tiene una función de evidenciar el

proceso de aprendizaje sino también de enseñanza, la evaluación también es una de las maneras en las

cuales se puede haber retroalimentación de la funcionalidad de sus prácticas pedagógicas y didácticas

y de alguna medida también lo lleva al automejoramiento.

“Pues la evaluación debe estar presente en todo el proceso, y la evaluación no es solo para el estudiante, también los

docentes tenemos que poder evaluarnos a través de unos resultados del grupo de estudiantes, pero en realidad

nosotros tenemos todavía una visión de la evaluación como punitiva, y pues esperemos que con este ejercicio que

estamos haciendo podamos buscar actividades evaluativas que en verdad le muestren a estudiantes y a nosotros la

importancia de la evaluación y ojalá otros tipos de evaluación.” N-EM/29

“…evaluación no sólo es una herramienta que mide el proceso del estudiante, que como me dicen si puede llegar a

darse de manera diferencial de acuerdo a las individualidades de los estudiantes, sino que también sirve para

69

determinar el cómo se está dando el proceso de enseñanza aprendizaje, de nosotros mismos como docentes e incluso

evaluar si la misma planeación o diseño, entonces no es proceso unidireccional, sino que puede considerarse

bidireccional.” S-I/17

3.1.2.2. Categoría – Componente Conocimiento de Contexto CC

Esta categoría del conocimiento del contexto juega un papel importante en la educación desde

todos sus ámbitos, desde el conocimiento del contexto escolar en el que se encuentra su estudiante

determinando la configuración cultural, política e ideológica del contexto escolar (Mora & Parga,

2008).

En los anexos 8 y 9 se puede observar los segmentos codificados CC, es el conocimiento con

mayor representatividad después de CP (ver gráfico 4), teniendo en cuenta que el ejercicio consistió

en el diseño de la Unidad Didáctica la mayoría de las referencias al contexto están relacionadas con

las estrategias pedagógicas y didácticas que los docentes dan a conocer.

Directamente no hicieron referencias a la manera en la cual la normativa nacional articula las

temáticas ambientales, es decir, no hay una claridad en la manera en la cual se estructura el

macrocurrículo desde la EA, no obstante si se hacen referencias verídicas sobre la articulación de otras

temáticas que se determinan desde los lineamientos curriculares y los estándares de competencias, a la

vez se expresa coherentemente los objetivos de cada una de las áreas, los tipos de aprendizaje y los

enfoques de cada una de las ciencias. En varios fragmentos se indica la necesidad de integrar desde el

mesocurrículo las dos áreas con el fin de cumplir con el objetivo de estándares en cuanto a la EA.

“…en sexto y uno ve: sistemas digestivos, desde la parte de ecología ve los comienzos de los ecosistemas, factores

bióticos, abióticos y los diferentes ecosistemas que se encuentran, entonces desde ahí uno puede empezar. Por

ejemplo, desde sistemas digestivos que ven nutrición en todos los seres vivos, pienso o no sé qué tan descabellado

sea, utilizar el invernadero y sembrar unos tomates y día a día llevar en una bitácora la cantidad de agua que se le

riega para llevar un control de los factores climáticos pero que al final ellos puedan decir, “bueno, para producir

este tomate que tiene una masa de 15 gramos, se necesitó esta cantidad de agua”, entonces ellos se empiezan a hacer

una idea , que si eso es a una pequeña escala en un monocultivo, como lo van a hacer para mantener una población

que cada día crece más. Pienso yo que sería aceptable y desde ahí lo podríamos empezar a acercar para las temáticas

de sexto.” N-JP/28

70

“Digamos que los niños desde tercero de primaria o antes, ellos ya comienzan tanto en Ciencias Naturales como en

Ciencias Sociales a ver qué son los recursos naturales, qué es lo que nos está rodeando como seres humanos, por qué

hay que cuidar esos recursos naturales renovables y no renovables. De pronto en el currículo como tal no está

explicito desde las Ciencias Sociales, pero sí se ve y sí se toca como yo le decía anteriormente, el ser humano en las

ciencias sociales está inmerso en todos los factores que lo afectan en lo social, en lo natural, en lo político, en lo

económico, y si ese medio ambiente se modifica, cambia o se destruye, cambia el entorno social, cambia el entorno

político y cambia el entorno económico.” S-AB/12

Al desconocimiento de la normatividad nacional específica para la EA, Vallejo (2015)

concluye que ésta no es percibida como un aprendizaje transversal que permea los currículos si no que

se encuentra relacionada con algunas de las temáticas y de manera discontinua, dependiendo si la

temática que se desarrolla desde la asignatura permite la relación e inclusión de los temas ambientales.

Este conocimiento del currículo intenta ser aterrizado al mesocurrículo del colegio en el cual

laboran y debido a un proceso interno de rediseño curricular, se busca pasar de un currículo basado en

contenidos a uno basado en competencias, pensando también en obtener mejores resultados en las

pruebas de estado (Prueba Saber 3°, 5°, 9° y Saber pro), en esta misma línea los docentes fueron críticos

en cuanto a la manera como se condiciona la labor docente, ya sea por los acuerdos entre las

instituciones y las editoriales que los obliga a emplear el libro texto como recurso, a pesar de no

considerarlo optimo dentro de su didáctica personal, o ya sea por la orientación de las reuniones de

profesores para tratar temas de orden operativo, restringiendo la reflexión pedagógica a un activismo

sin reflexión que limita el tiempo de desarrollo de estrategias de enseñanza.

“…no se dependiera de un recurso único, pero en este momento por lo que ya hemos comentado y las condiciones de

este colegio tenemos un libro, pero la verdad hasta errores de ortografía hemos identificado en ellos, como tú dices

ahora lo tomamos más como un refuerzo, un afianzamiento de lo realizado en clase, además con lo costoso que es,

los papás se ponen bravos si no se utiliza, pero además del libro nosotros tenemos en el colegio recursos

audiovisuales, los televisores, el video beam y eso nos permite emplear videos, películas, documentales, además yo

hago muchas presentaciones y las alterno con las explicaciones y también los recursos de última tecnología con la

que cuentan los estudiantes, yo utilizó los celulares como un recurso más...” S-CG/11

La planeación de actividades de sensibilización denota un conocimiento de la población, ya

que se relaciona directamente la situación socioeconómica de los estudiantes con el consumismo

71

(considerado uno de las causas del Cambio Climático), pero también se relaciona con la proyección

académica y profesional de estos estudiantes, que los habilita privilegiadamente sobre otras realidades.

Adicional a esto, se buscaba incluir a los estudiantes con habilidades especiales, ideando también

actividades que fueran coherentes con la edad y el grado escolar (desarrollo cognitivo)

“Es importante porque empezamos a ver al sujeto dentro de ese medio ambiente, dentro de ese medio social y como

es el sujeto que está haciendo ese cambio en el clima, entonces es importante, se justifica porque es un hecho que va

a cambiar formas de pensar y formas de actuar en ellos.” S-AB/42

“Yo la parte de la sensibilización la haría por parte de la huella hídrica que tiene, en ellos lo más expreso y lo más

rápido es la ropa, cómo la huella hídrica afecta las cuestiones de la moda, y desde allí cómo se puede empezar

abordar el tema de soluciones y es algo que los va a tocar directamente porque ellos se van a empezar a preguntar

cuántos litros de agua se consumieron para generar los zapatos Adidas que utilizan, cuantos litros de agua se

necesitan para la producción del saco que compraron en Zara, ya que todos estamos incluidos en una sociedad de

consumo, entonces la parte de sensibilización empezaría por ahí..” N-JP/22

Los docentes durante las discusiones tomaban como ejemplo las situaciones del contexto

cercano y lejano, que ellos consideraban relacionadas con la problemática del Cambio Climático, con

la finalidad de poder ilustrar al estudiante a partir del análisis de situaciones problema, por lo tanto, se

denota que el mantenerse informados en torno a la problemática es en sí es una estrategia de enseñanza

y que cuando se lleva al estudiante al análisis de las situaciones se convierte también en una estrategia

de aprendizaje.

“La falta de disponibilidad de agua dulce y cómo afecta eso a la salud, como la falta de fuentes hídricas y las sequías

como lo que paso en Los Llanos y en La Guajira.” N-EM/36

“Por ejemplo, una problemática puede ser, ¿por qué hoy en día nos están cobrando las bolsas plásticas? Esa podría

ser una pregunta problema, la bolsa plástica es fundamental en nuestra casa, desde que tú botas los papeles, ahí es

algo cercano y vivencial al niño. Desde ahí se puede articular toda una propuesta para entender por lo menos en

tercero y cuarto de primaria qué es el Cambio Climático, ya de ahí en adelante se puede empezar a dar por visto qué

es el Cambio Climático desde la geografía.” S-CG/17

72

Otro aspecto en cuanto al CC que fue manifestado por los profesores es lo que se podría

considerar el autoconocimiento de su contexto, en el cual se hizo referencia modo de critica la

formación que se recibe en el pregrado, como los documentos de naturaleza pedagógica no coinciden

con la realidad de la práctica y como no prepara al docente como investigador para la reflexión de la

misma práctica y sus experiencias

“…desafortunadamente yo pienso que tenemos un vacío al nivel de formación de docentes, porque lo digo, porque

por lo menos yo, que soy licenciado en química de la Universidad Pedagógica, nunca en mi vida universitaria diseñé

una planeación bajo la expectativa de unidad didáctica, sino que se esperaba que la planeación cumpliera con lo

establecido por cada institución educativa, lo cual no está mal, pero si limita…? N-JP/3

“…es como una actitud reflexiva puede dar origen a un docente investigador, pero en realidad todos los docentes

podríamos ser investigadores, en el aula hay tantas opciones para investigar desde las problemáticas sociales y desde

las maneras en las cuales identificamos como aprenden los estudiantes, así no habría, como lo dice el autor, esa

distinción marcada entre la teoría y la práctica, sino que estas serían complementarias…” N-DM/8

Los docentes no relacionan directamente la enseñanza de la problemática del Cambio

Climático con el Proyecto Ambiental Escolar PRAE del colegio, esto posiblemente porque en los

últimos años en el área de Ciencias Naturales, quienes son los responsables de este proyecto transversal

han venido reconstruyéndolo de acuerdo con la normatividad y objetivos del mismo, pero la mayor

parte de este proceso desconoce la complejidad del problema limitándose al tratamiento de las

problemáticas desde la ecología, por lo mismo, aunque es un proyecto transversal no logra permear las

otras áreas.

“De pronto en sexto el muchacho no va a entender porque hasta ahora se está acercando al concepto, como lo puede

relacionar por ejemplo con otras áreas: matemáticas, sociales, español, pero a medida que él va creciendo el proyecto

se va colocando más complejo, entonces él va a decir: pero mira acá le podemos aportar desde la geometría, la

historia, la filosofía, las matemáticas, entonces cuando llegue a onces debe tener tan claro el panorama, que va a

decir que el Cambio Climático no es solamente una materia. No es solo ciencias, no es solo del PRAE (Proyecto

Ambiental Escolar), ni nada de eso, sino es una cosa del ser humano, en el cual está inmerso y es que a eso tenemos

que apuntarle a “desneutralizar” al muchacho, ya que él piensa en matemáticas, español entonces yo paso esto paso

eso, porque así se lo hemos dado a entender y así lo entiende dentro del contrato pedagógico, el muchacho dice que

son áreas diferentes y el conocimiento es fragmentado y hay unos mínimos y tengo que apuntarle a esos mínimos,

73

entonces cuando el muchacho en ese proyecto se convierte en gestor, entiende que este gran tema es un tema del ser

humano, donde todas las herramientas que yo tengo, que se llaman química, física y biología, pero sin decirlo así,

por ejemplo: esto del sodio sin decir que es química, esto de altura sin decir que es presión atmosférica, sin decir que

es física y que lo entiendo como un solo núcleo, entonces así comienza a desarrollar todas sus habilidades y todas

sus herramientas, para hacer eso, un gestor, puede utilizar metodologías, puede hacer acciones. Yo creo que ese es

el gran objetivo al final, que él involucre todas las asignaturas en un solo proyecto...“ N-EM/31

No hubo ninguna referencia al PRAE por parte de los docentes de ciencias sociales, se comentó

algunas actividades como la selección de desechos y el reciclaje, con lo cual se observar que no es

reconocida de manera sistémica la relación que debe tener lo ambiental dentro de los currículos, se

limita a buscar puntos de anclaje en relación a algunas temáticas, pero no se concibe de manera

dialéctica.

3.1.2.3. Categorías – Componente Conocimiento Disciplinar CD

El componente CD en el CDC analiza la manera en la cual los profesores integran el

conocimiento disciplinar al enseñar y cuyo objetivo es el de “comprender la materia”, y por

consiguiente debe tener en cuenta la relación entre conceptos, teorías y paradigmas en búsqueda de la

construcción de conocimiento (Mora & Parga, 2008).

Este componente es posiblemente el que más diferencias presenta en los dos grupos de

discusión, no por la presencia en el CDC (ver gráfico 4), sino por la manera en la cual los conceptos y

las teorías que los docentes consideran importantes para la enseñanza del Cambio Climático se

estructuran en el diseño de la Unidad Didáctica. En los anexos 10 y 11 se puede observar la codificación

y los comentarios para este componente, acompañados de las subcategorías emergentes, que son el

producto de la organización de los conceptos en términos de la complejidad en la que los docentes

creen que los estudiantes comprenden los conceptos.

En primer lugar, en los dos grupos de discusión no hubo una claridad en la definición de

Cambio Climático, no se relaciona con las variaciones en las condiciones climáticas a través del

tiempo, sino que sólo se asocia con el aumento de la temperatura y aunque se tiene un poco más de

74

conceptualización en cuanto a las consecuencias del calentamiento global, esta falta de

conceptualización puede considerarse como una dificultad en la enseñanza.

“El Cambio Climático para mí y dentro de lo que yo he escuchado son todas las alteraciones que se le hacen a los

ecosistemas, teniendo en cuenta que la tierra a va pasar siempre por periodos de calentamientos y de glaciaciones,

solo que ahora se aumentan las etapas de calentamiento por la misma producción humana de diferentes gases de

efecto invernadero entonces eso inmediatamente va a generar un cambio porque va a haber derretimiento de los polos

y aumento de agua dulce en el mar, inmediatamente va a cambiar la salinidad y eso va a empezar a hacer efecto en

las corrientes oceánicas pues eso va a generar que haya cambios en los vientos que generan un desorden en las

épocas de lluvia y de sol en el trópico y pues en el hemisferio norte y sur va a haber un cambio en las estaciones..”

N-JP/7

“Para mí el Cambio Climático es la aceleración de procesos naturales del planeta. Podríamos entenderlo en cómo

el planeta ha tenido procesos de enfriamiento y de calentamiento, y lo que ha pasado en las últimas décadas es que,

por los diferentes procesos industriales, lo que se ha visto es una aceleración de esos procesos. Sabemos que a nivel

natural el planeta está preparado para asumir esos cambios en unos tiempos determinados, pero con la aceleración

que ha tenido, el planeta no ha podido asumir esos cambios y así vemos los fenómenos de hoy en día como la variación

climática, la variación de las temperaturas, las precipitaciones y demás…” S-CG/2

En las afirmaciones anteriores los docentes coinciden en que el Cambio Climático es un

proceso natural que se ha venido acelerando por las acciones humanas, sin embargo, no se nombran

las causas antrópicas, existe una mayor familiaridad con las consecuencias, esto en cuanto al

conocimiento sustantivo (declarativo),

Hernández (2016), explica que el reto no es (sólo) conocer el fenómeno. Es necesario saber

sobre sus causas, porque necesitamos ir a las raíces del problema. Es necesario saber sobre sus

consecuencias, porque es necesario construir una percepción del riesgo más realista y comprender

nuestras vulnerabilidades. Pero, sobre todo, es necesario saber sobre sus soluciones. Indagar sobre las

opciones disponibles para avanzar hacia un mundo bajo en carbono, nos sitúa sobre la pista del saber

hacer necesario frente al cambio climático y, no menos importante, condiciona la forma en que

percibimos el problema y nos situamos ante él: conocer las soluciones hace posible que dejemos de

ver el cambio climático como un asunto deprimente y sin salidas para empezar a concebirlo como un

75

reto social sobre el que es posible intervenir. Y facilita abandonar la autoimagen de meros afectados

para pasar a sentirnos actores.

En los dos grupos de discusión se comprende que el Cambio climático es multicausal y

holístico y se busca que a través de la comprensión de la problemática se desarrollen las competencias

propias de las áreas, pero en el discurso no se aborda de manera holística las causas y se limita

únicamente a las emisiones de dióxido de carbono como la causa principal del aumento de la

temperatura, por ende hay un desconocimiento real de la relación del Efecto Invernadero con el

calentamiento global, se entiende que hay una relación causal pero no se puede establecer un panorama

general de causas y consecuencias.

“…debemos primero que todo explicar cuáles son las fluctuaciones de Dióxido de Carbono (CO2) en un ecosistema

y cómo se da este proceso, cómo se altera la temperatura y cómo cambia la dinámica del viento y del agua en la tierra

en la formación de huracanes y demás creería yo, yo le explicaría así hasta grado sétimo, así vemos de pronto que

hay una mayor comprensión de lo que es la Capa de Ozono yyyyy el Efecto invernadero. Luego empezamos a darle

la correlación desde otros puntos de vista, entonces esa dinámica del ecosistema y del clima cómo va a afectar, el

aspecto económico en la producción de alimentos, de medicamentos, etc., cómo va a afectar la economía de una

región, porque yo he abordado el tema desde la clase de ciencias naturales y lo he hecho así y a mí me ha funcionado

porque ya los estudiantes entiendes: ahhh ya, cambia los niveles de CO2 y ya cambia la cantidad de oxígeno y ya

cambian la producción de plantas y al cambiar la dinámica de la producción de plantas, se van a alterar las

producciones en los cultivos de “X” planta en este periodo de tiempo, entonces eso va a afectar la economía porque

ya en este región no va a ser productiva, digamos el maíz, sino que tiene que cambiar su dinámica económica y

empezar a tener ganadería y eso altera los niveles de CO2…” N-DM/24

El Cambio Climático no debería concebirse como un mero conjunto de contenidos que debe

ser incorporado a la enseñanza de las ciencias. Porque para comprender el cambio climático y los retos

que nos plantea es necesario considerar cuestiones como las responsabilidades personales y colectivas,

la solidaridad con las generaciones futuras o el reparto de los riesgos y los esfuerzos de mitigación y

adaptación. La educación debe incorporar las aportaciones hechas desde la psicología, la sociología,

el derecho, la economía, la política o la ética, que nos acercan a ese “fenómeno social”, lo que podría

determinarse como un dialogo de saberes. En general en las dos áreas se tiene un panorama de la

relación entre la conservación de las especies y la dilatación del Cambio Climático, pero no se hace

referencia a unas acciones que lleven a mitigar de la problemática, es decir, a unos hábitos de consumo

racional acordes a las necesidades y a los recursos aún disponibles.

76

“Lo que te decía anteriormente sobre la pregunta fundamental de la economía, “¿cómo hace el ser humano que tiene

necesidades ilimitadas para suplirlas en un mundo que tiene los recursos limitados?” Digamos que esa sería una

propuesta muy interesante para estudiarla dentro de la economía y obviamente de dónde vienen todos los recursos

para subsistir de la naturaleza, y a nivel político, serían las decisiones que toman los grandes estados dentro de la

teoría del poder…” S-CG/14

Mora & Parga (2014), hacen una distinción entre el CD sustantivo-declarativo y el sintáctico-

procedimental, este último entendido como los métodos, instrumentos, cánones de evidencia que usa

la disciplina para construir su conocimiento, de cómo introducirlo y lograr aceptación en la comunidad.

Es en este CD procedimental que se presentan las diferencias más relevantes entre los dos grupos de

discusión, ya que los docentes de Naturales hacen uso del modelismo y el trabajo a escala como forma

de evidenciar la problemática.

“…hacer simulaciones a partir de lo que ellos mismos construyen, por ejemplo realizar laboratorios en los cuales

simulamos los efectos del cambio climático, por ejemplo realizar mediciones de cuanto se demora el hielo en

derretirse en agua fría o en agua caliente para ver porque aumenta el nivel del mar, colocar varias plantas con

diferentes velocidades de riego, 10 gotas por minuto, 5 gotas, 15, 20 y así como para ver como esos conceptos que

vieron en sexto y en séptimo si tienen una aplicabilidad, o mejor dicho como pueden llegar a ser apreciables y los

puedan relacionar de verdad…” N-DM/28

“…en sexto y uno ve: sistemas digestivos, desde la parte de ecología ve los comienzos de los ecosistemas, factores

bióticos, abióticos y los diferentes ecosistemas que se encuentran, entonces desde ahí uno puede empezar. Por

ejemplo, desde sistemas digestivos que ven nutrición en todos los seres vivos, pienso o no sé qué tan descabellado

sea, utilizar el invernadero y sembrar unos tomates y día a día llevar en una bitácora la cantidad de agua que se le

riega para llevar un control de los factores climáticos pero que al final ellos puedan decir, “bueno, para producir

este tomate que tiene una masa de 15 gramos, se necesitó esta cantidad de agua”, entonces ellos se empiezan a hacer

una idea , que si eso es a una pequeña escala en un monocultivo, como lo van a hacer para mantener una población

que cada día crece más. Pienso yo que sería aceptable y desde ahí lo podríamos empezar a acercar para las temáticas

de sexto…” N-JP/22

El modelismo que plantean los profesores de Ciencias Naturales puede ser interpretado desde

el constructivismo, no solo como modelo pedagógico o didáctico sino desde el mismo enfoque para la

experimentación, a propósito de esto García (2004) plantea lo que denomina «simulacro de

constructivismo», en el cual muchos educadores ambientales desarrollan actividades, sin importar el

77

sentido real en el aprendizaje del estudiante, se pasa de una actividad a otra, sin que exista un espacio

de reflexión de la misma, se realiza una exploración de las ideas sin muchas veces tener claro el por

qué se hace o las implicaciones prácticas o pedagógicas de los resultados, los contenidos a trabajar no

son planteados como problemas que puedan ser tratados por todos los alumnos y por último es el

educador quien cierra las actividades con su verdad. Meira (2008) también critica el enfoque

constructivista en la EA por considerarlo “peligrosamente reduccionista”, al pensar que la última idea

que construyen los estudiantes es la última la más cercana en una realidad “dada”, teniendo en cuenta

que el pensamiento se puede ir complejizando con el tiempo, y que la realidad es una construcción

social, producto de las experiencias y de los significados que se les asignan a los aspectos de su

cotidianidad. Otro aspecto que se denomina “limitante” es la relación que se establece entre el

conocimiento común y el conocimiento científico, fundamentada principalmente en el aporte de la

Ecología en el proceso de identificación y toma de conciencia de los problemas ambientales, por lo

tanto, se establecen dos posiciones una descriptiva – científica y otra ética y política.

En relación con lo anterior, en la línea del mismo autor se establece que la EA se entiende como

una herramienta de transmisión del saber científico frente a otros aspectos no contemplados, como la

naturaleza socialmente construida de la práctica educativa, a los cual se propone como alternativa el

análisis de las representaciones sociales, tomándose estas como:

Elaboraciones subjetivas e inter-subjetivas con una clara finalidad pragmática y adaptativa, se

forman siguiendo distintas lógicas, y no sólo la científica. Podemos afirmar que el fin de la

Educación Ambiental no es – o no debe ser- la adecuación de las representaciones sociales a

las representaciones científicas, sino abrir múltiples posibilidades de que la información, los

conocimientos y las experiencias disponibles permitan elaborar una imagen coherente, realista

y multidimensional (ética, estética, política, etc.) de los problemas ambientales y de sus

manifestaciones locales y globales. Ello quiere decir también que debe estar enfocada a

promover cambios individuales y colectivos, y no sólo a presentar el ambiente y sus problemas

(Meira, 2008, p. 38).

78

Los docentes de Ciencias Sociales están más familiarizados con la aceptación del

conocimiento, es decir, referencian con cierto nivel de solidez en la argumentación de cómo se

fundamenta el conocimiento

“…que aún nos puede soportar, si el planeta cambia de manera tan abrupta, pues habrá un montón de especies que

no van a lograr adaptarse y evolucionar a estas nuevas condiciones, incluyendo a la especie humana, sin embargo

pues a pesar de que se está dando de manera acelerada, no es una consecuencia de unos actos inmediatos sino que

se ha tomado varios años, entonces la solución tampoco va a ser a corto plazo, según lo que dicen es un problema

que evidentemente supera la expectativa de vida de cualquier persona…” S-CG/7

Estas diferencias en cuanto a la manera en la cual evidencian el contenido en términos de la

manera cómo el estudiante aprende puede ser contraproducente ya que como lo explican Hungerford

& Peyton (1995), no basta sólo con hablar sobre ecología y la existencia de los problemas ambientales,

es fundamental que quienes participen de estas actividades educativas se den cuenta que interactúan

con el ambiente y que necesitan desarrollar habilidades que les permitan investigar, evaluar y participar

activamente en la prevención de los problemas ambientales y no aprender únicamente en qué consisten

estos problemas.

3.1.2.4. Subcategorías del Componente-Conocimiento Disciplinar

Mora & Parga (2008) establecen algunas orientaciones útiles para el desarrollo profesional

didáctico, integrando el análisis de los conocimientos histórico-epistemológico-científico, con el fin

de intégralos con lo contextual-psicopedagógico en tramas o momentos distintos esenciales para el

diseño del contenido. Estos conocimientos pueden considerarse como una “trama flexible de

conceptos” para relacionar lo que se quiere enseñar con lo que el estudiantado trae en sus

preconcepciones e ideas previas y en el cual las tramas articuladas en CDC no son más que un

encuentro de integración entre lo que los estudiantes ya saben y lo que los profesores intentan enseñar

mediante una propuesta de contenido que combina lo disciplinar con lo psicopedagógico.

Uno de los ejercicios que se planteó dentro de los grupos de discusión fue la posibilidad de

construir una trama conceptual, ya que estas permiten generar hipótesis sobre la manera en la cual se

desarrolla el aprendizaje de los conceptos por parte de los estudiantes desde lo más simple hasta lo más

79

complejo enriqueciendo su conocimiento y se presentan tres niveles de trama conceptual cada vez más

compleja. En los documentos base para el diseño de Unidades Didácticas que fue entregado en la fase

formativa previa había un marco referencial sobre la construcción de tramas conceptuales, por esta

razón durante las discusiones se indago sobre la manera en la cual los docentes de cada área

organizarían los contenidos en torno a la problemática del Cambio Climático de acuerdo con el grado

de complejidad considerado por ellos para la enseñanza y comprensión de los mismo por parte de los

estudiantes, a raíz de esto se establecieron tres categorías emergentes para la categoría CD:

1. CD/BC: conceptos de baja complejidad

2. CD/CM: conceptos de complejidad media

3. CD/AC: conceptos de complejidad alta

La complejidad de las temáticas fue relacionada con la articulación y organización en el diseño

de la Unidad Didáctica, por lo tanto, se contemplan aspectos como el desarrollo cognitivo de los

estudiantes y la manera en la cual se puede llegar a relacionar con las otras áreas que los estudiantes

reciben en los grados superiores.

En la subcategoría CD/BC los docentes de Ciencias Naturales se basaron en la comprensión

conceptual del Cambio Climático, la cual debía empezar en el bachillerato considerando entonces, que

no hay forma de comprensión de la problemática en grados inferiores, mientras que los docentes de

Ciencias Sociales establecieron unos criterios más enfocados a la comprensión de la problemática

desde el reconocimiento del entorno, es decir, no se planea un abordaje de la problemática sino su

asociación con los temas del mesocurrículo para su comprensión.

La subcategoría CD/CM para el grupo de discusión de Ciencias Naturales presenta talvez

hallazgos importantes al preocuparse por la comprensión de las consecuencias del Cambio Climático

desde la comprensión de los fenómenos asociados:

“mayor comprensión de lo que es la Capa de Ozono yyyyy el Efecto invernadero. Luego empezamos a darle la

correlación desde otros puntos de vista, entonces esa dinámica del ecosistema y del clima cómo va a afectar, el

aspecto económico en la producción de alimentos, de medicamentos, etc., cómo va a afectar la economía de una

80

región, porque yo he abordado el tema desde la clase de ciencias naturales y lo he hecho así y a mí me ha funcionado

porque ya los estudiantes entiendes: ahhh ya, cambia los niveles de CO2 y ya cambia la cantidad de oxígeno y ya

cambian la producción de plantas y al cambiar la dinámica de la producción de plantas, se van a alterar las

producciones en los cultivos de “X” planta en este periodo de tiempo, entonces eso va a afectar la economía porque

ya en este región no va a ser productiva, digamos el maíz, sino que tiene que cambiar su dinámica económica y

empezar a tener ganadería y eso altera los niveles de CO2…” N-DM/24

De todos los fragmentos codificados, el anterior es posiblemente el que más represente de

manera correcta las consecuencias del Cambio Climático, ya que relaciona de manera causal el

calentamiento global, el efecto invernadero, sin confundirlos teóricamente y a la vez establece unas

consecuencias de estos proceso de manera integral con implicaciones en la economía y en las dinámicas

sociales, esto coincide con García & Oliviera (2012), para ellos la clarificación de conceptos como

radiación entrante y saliente emitida por la tierra en el efecto invernadero son claves para la

comprensión de la problemática, sin embargo se emiten las causas más importantes del efecto

invernadero como la producción de gases fluorados (hidrofluorocarbonados, perfluorocarbonados,

hexafloruro de azufre), gas metano, óxido nitroso y sus fuentes.

Los docentes de ciencias sociales en esta subcategoría incurren una de las tendencias que están

documentadas en la enseñanza del Cambio Climático que dificultan su comprensión y es creer que la

afectación sólo se da en lugares lejanos como los polos y aunque se relaciona asertivamente con los

problemas sociales, es importante que se hagan referencias al contexto cercano de individuo para que

se puedan establecer responsabilidades personales y colectivas.

“…en bachillerato digamos que la propuesta sería empezarlo a manejar no sólo desde la incidencia en el conocimiento

de su entorno sino que también hay unas incidencias políticas, económicas, sociales, que hacen que las sociedades se

organicen de ciertas formas, que hacen que las sociedades tomen ciertas dinámicas en la ley, llamémoslo así, para

poder mitigar el Cambio Climático, entonces por ejemplo, en décimo y once que estamos viendo ciencias políticas y

económicas, ver como los estados se preparan para mitigar el Cambio Climático a través de diferentes políticas,

atravesó de diferentes formas, como el estado regula estas relaciones, en los grados de sexto, séptimo, octavo y noveno

se pueden trabajar entendiendo qué es el clima, por qué hablamos de Cambio Climático, cuál es la incidencia que tiene

el cambio climático en nuestra realidad cercana, porque a veces nosotros planteamos el concepto de Cambio Climático

pero los muchachos no entienden qué es clima, la diferencia con el tiempo atmosférico, cuáles son los elementos,

81

porque el deshiele de los polos cambia el clima, entonces que hay unos factores y unos elementos, entonces yo creo

que estaría estructura de esa forma…” S-CG/20

La ultima subcategoría CD/AC se contemplan los contenidos de mayor complejidad y por esta

razón en los dos grupos de discusión se ubicó su enseñanza en los grados superiores. Los docentes de

Ciencias Naturales esperan que en la parte final en el diseño de la Unidad Didáctica los estudiantes

sean capaces de comprender las causas del Cambio Climático pero adicional a esto, que el joven sea

capaz de generar propuestas para cambiar su realidad y que estas acciones lo lleven a liderar cambios

para mitigar la problemática. La estrategia que los docentes contemplan para llegar a este fin es el

análisis de problemas y lo ejemplarizan de manera correcta con las causas y consecuencias del Cambio

Climático, planteándose así una percepción de riesgo más realista que permita, en alguna medida

plantearse una solución tangible (Heras, 2016)

“Efecto Invernadero concentra el calor en el planeta y aumenta la temperatura, al aumentar la temperatura en la

atmosfera, aumenta el nivel del mar y eso puede aumentar el riesgo de las poblaciones humanas entonces hay

desplazamientos, además de todo lo que implica a nivel ambiental, algo así…” N-I/36

La falta de disponibilidad de agua dulce y como afecta eso a la salud, como la falta de fuentes hídricas y las sequías

como lo que paso en Los Llanos y en La Guajira. N-EM/38

En las discusiones del grupo de Ciencias Sociales, se ubica la comprensión de los temas de alta

complejidad con la integración de todas las áreas asociadas a las Ciencias Sociales como la economía,

las ciencias económicas y políticas, con el fin de que el estudiante comprenda de manera integral la

problemática, pero como lo plantea Heras (2016), no es clara la distinción entre causas y

consecuencias.

“Lo que te decía anteriormente sobre la pregunta fundamental de la economía, “¿cómo hace el ser humano que tiene

necesidades ilimitadas para suplirlas en un mundo que tiene los recursos limitados?” Digamos que esa sería una

propuesta muy interesante para estudiarla dentro de la economía y obviamente de dónde vienen todos los recursos

para subsistir de la naturaleza, y a nivel político, serían las decisiones que toman los grandes estados dentro de la

teoría del poder…” S-CG/24

82

3.1.2.5. Categoría – Componente Conocimiento Metadisciplinar CM

El componente CM ilustra la manera en la cual el docente contempla el ejercicio de enseñanza

desde una perspectiva sistémica y de segundo orden de reflexión (perspectiva histórica, epistemológica

y compleja). En la tabla 7 se encuentran los ejemplos o atributos que se tuvieron en cuenta para

identificación de este componente en las seis discusiones grupales.

En este componente los mecanismos de producción del conocimiento se asocian con la manera

en la cual se dio por aceptado cierto conocimiento debido a las evidencias que permiten su aprobación

por una comunidad científica, en este orden de ideas, fue uno de los aspectos de más difícil

identificación para la categorización, no obstante se relacionaron con las estrategias que los docentes

plantearon, en las que ellos intentaban tomar elementos de la disciplinas para explicar diversos

fenómenos asociados a la comprensión del Cambio Climático.

En cuanto a lo anterior, el modelismo fue el mecanismo reflejo la manera en la cual los docentes

de Ciencias Naturales contemplan la construcción del conocimiento de los temas ambientales, en

efecto, ellos consideraban que la experimentación y el contacto directo ayudaban a la comprensión del

fenómeno del cambio climático, mientras que los docentes de Ciencias Sociales lo enfocaban al análisis

histórico-cultural

“…ella tenía como cinco materitas y en las materas tenía sembrando lechugas y otras hortalizas y todos los días

íbamos al laboratorio y preparábamos la solución e íbamos y la rociábamos y mirábamos qué les pasaba a las plantas

si se ponían débil el tallo; si se ponía amarilla, si se ponía más verde, si se marchitaba, si dejaba de hacer absorción

de líquidos y eso era muy enriquecedor porque la niña se iba dando cuenta, entonces ella decía… “esto es lo que

pasa a gran escala”. Empezaba a sacar sus propias conclusiones con las temáticas de la clase, con lo que estaba

sucediendo en ese momento a sus planticas, entonces a mí me parece que es la manera en que nosotros podemos ir

acercado en un primer momento, el gran tema que es el Cambio Climático, para empezar a darle nosotros solidez

para llegar a ese punto que queremos, entonces desde sexto empezamos con eso y a medida que vaya transcurriendo

el tiempo, nosotros le vamos haciendo modificaciones pequeñas a ese primer momento que iniciamos para que cuando

se termine sexto haya una correlación de los temas y veamos lo que ella vio en el aula se corresponde con su

proyecto.” N-JP/15

“…en los grandes de pronto es interesante analizar, por ejemplo hay un factor que se puede observar en las

fotografías de la ciudad hace un siglo, la ropa, para ellos no es común que en la ciudad se usara ruana, la gente

estuviera tan abrigada, porque digamos que el cambio climático se ve en que hay un aumento en la temperatura, ese

83

es el cambio climático, como se perciben históricamente esos cambios, que son evidentes en su forma de vestir, por

ejemplo que ellos asocian con el verano norteamericano con el verano en Bogotá, pero aquí no hay verano, entonces

digamos que gestar ese tipo de relaciones vivenciales y llevarlo un poco más a la conceptualización de esos cambios

históricos, ahí se podría trabajar tanto la historicidad como la geografía, que son los ejes fundamentales de las

ciencias sociales…” S-CG/13

La noción de obstáculo epistemológico fue acuñada por el filósofo francés Gastón Bachelard

para identificar y poner de manifiesto elementos psicológicos que impiden o dificultan el aprendizaje

de conceptos revolucionarios al interior de las ciencias; estos se presentan en todos los sujetos que se

enfrentan a nuevas realidades las cuales se caracterizan por no tener una referencia directa a

experiencias directas, en la identificación por categorización se analizaron dos tipos de obstáculos

epistemológicos, los primeros los que encajan dentro de la descripción de Bachelard y los segundos

cuando el docente referencia los obstáculos epistemológicos que piensa se presentan en los estudiantes.

En los docentes de ciencias sociales es mayor la presencia de obstáculos epistemológicos en la

comprensión del Cambio Climático, los cuales coinciden con lo planteado González & Meira (2012)

con un planteamiento representaciones sociales, como las confusiones que se pueden presentar entre

el clima y tiempo atmosférico, confusión entre Cambio Climático y calentamiento global o efecto

invernadero, la asociación con fenómenos naturales de manera causal y no de alteración, y la insidia

negativa entendida como la negación de la problemática debido a la claridad en la información de los

hechos por falta de habilidad comunicativa de los científicos o por intereses de compleja comprensión.

“Para mí el Cambio Climático es esa variabilidad que hay entre los diferentes tipos de clima que hay en el planeta.

Por ejemplo, hace unos años se ha venido presentado un aumento en la temperatura promedio del planeta; eso es a lo

que llamamos “cambio climático”, como a qué consecuencias trae ese aumento o disminución de la temperatura en

varias zonas del planeta…” S-CG/3

Heras (2016) documenta como producto de un estudio realizado en España sobre las

representaciones del Cambio Climático, se detecta que en la mayoría de los casos no hay una relación

estadísticamente significativa entre las valoraciones de las personas encuestadas y su nivel de estudios,

es decir, que el conocimiento del Cambio Climático esta permeado por fuentes diferentes a las

académicas o educativas formales, por lo tanto el reconocimiento de obstáculos en los estudiantes por

84

parte de los docentes de Ciencias Naturales, se puede considerar como un hallazgo importante en la

comprensión del Cambio Climático que podría sugerir la ampliación de estudio en este aspecto.

“…nuestro papel como educadores de las Ciencias Naturales y la educación ambiental debemos más que motivar es

impactar, por eso estoy de acuerdo con lo que decía Daniela, es algo que en verdad los toque, algo que los sensibilice

a si sea en un principio de manera negativa, o no negativa sino que sea en verdad hasta enternecedor, sin caer de

pronto en la falta de esperanza, que también es una situación que se ve, que la gente ve que el problema es cómo tan

grande que creen que las pequeñas acciones no son lo suficientemente importantes, entonces para qué las hago, no?

Empezar a hablar de impactos locales y en ultimas pues que conozcan como la naturaleza de este problema ambiental

para que en un futuro sean capaces de actuar como ciudadanos responsables” … N-I/5

Desde el punto de vista metadisciplinar los docentes de Ciencias Naturales expresan la

necesidad de integración con las Ciencias Sociales debido a la dificultad en la enseñanza del Cambio

Climático y por el abordaje interdisciplinar, que consideran debe tener el abordaje

“Esa es otra de las razones por las cuales es urgente una integración desde el currículo con los de Sociales porque

la explicación de las problemáticas se queda corta y no se relaciona, sino que cada uno va por su lado y a veces hasta

desinformando y generando ahí falsos conocimientos...” N-DM/18

La relativa contemporaneidad de los problemas ambientales y de la concepción de la EA puede ser

entendido como una dificultad al momento de identificar una comunidad científica asociada al Cambio

Climático, y por ende tampoco se identifica como un campo didáctico, lo cual repercute en la

enseñanza mediante experiencias asiladas sin contexto como se explicó antes un simulacro de

constructivismo o se cae en el reduccionismo a actividades encasilladas en una corriente naturalista-

resolucionista de la EA. Como refiere Sauvé (2004) existen corrientes predominantes y otras deseables,

particularmente en la institución la concepción del ambiente se da como naturaleza- recurso en la cual

predomina una visión naturalista y en ocasiones conservacionista de los docentes participantes en la

investigación, centrada en el manejo de residuos en relación con la conservación del medio y en una

proporción menor con la visión crítica; como objeto de transformación, más orientada a sus

dimensiones social y política.

85

3.1.3. Relaciones – Hibridaciones entre las categorías – componentes del CDC

La visualización de matriz de códigos, es una de las partes de las herramientas visuales del

software MAXQDA® que permite observar como a lo largo de las discusiones grupales se relacionan

las categorías por coincidencia en la codificación de segmentos. Estas relaciones o integraciones

permiten identificar la manera en la cual los componentes forman el CDC, es posible que, en el

ejercicio de diseño curricular, los profesores no integren de igual manera y valoración los cuatro

conocimientos (Mora, 2008). A continuación, se analizan las hibridaciones entre componentes

empelando las herramientas visuales del software y la representación gráfica obtenida. (ver imagen 5)

Imagen 5. Relaciones entre categorías – componentes del CDC –Herramientas visuales de

MAXQDA®

CIENCIAS NATURALES

CIENCIAS SOCIALES

86

Fuente: Elaboración propia

En el grafico 5. Se puede observar la hibridación para el componente CP en los dos grupos de

discusión, CP es el componente del CDC mayor representado para ambos grupos, pero este

componente se integra de manera incipiente con el CC y el CM, indicando así que en relación al diseño

microcurricular no hay una aplicación importante para el contenido específico que es el Cambio

Climático, que por ser una problemática ambiental grupal reúne una serie de elementos complejos que

debería ser tratado de manera holística, con abordaje integral, esta distancia entre el CP y CD refleja

como los temas ambientales o propios de la EA se abordan de manera reduccionista, ya que se limita

al estudio de los temas desde el punto de postura de la ciencias desde la ecología.

Grafico 5. Hibridaciones entre los componentes del CDC – CP

Fuente: Elaboración propia

CIENCIAS NATURALES

CIENCIAS SOCIALES

87

Como estudio de caso para un institución de carácter privado es importante como los docentes

manifiestan la inconformidad con los pocos espacios para el diseño microcurricular y en general para

la reflexión pedagógica, los espacios de reunión son destinados para tratar temas propios de los

intereses de la institución o reformas a nivel del mesocurrículo, especialmente para los docentes de

Ciencias Sociales se denota un conocimiento del macrocurrículo (estándares y lineamientos

curriculares) y existe una tendencia a asociar las temáticas de EA con la integración al currículo, pero

no hay un abordaje especifico de dichos temas.

Se identifica que hay una formación y una experiencia en pedagogía importante, que se refleja

en el desarrollo de una didáctica personal y propia de la disciplina, sin embargo las estrategias

asociadas a esta didáctica para la EA se reducen a una adaptación de las que se emplean en las Ciencias

Naturales o Sociales y son pocas las estrategias pensadas desde un marco que fomente la

interculturalidad, la participación, la equidad, la responsabilidad común y diferenciada, procesos

deseables en la enseñanza del Cambio Climático (Curi, 2015).

Existe una preocupación por la formación de los estudiantes, no solo desde lo curricular sino

también desde lo axiológico con la intensión de formar críticamente a los estudiantes y con la

posibilidad de que lo aprendido a lo largo de su formación escolar le permita tomar decisiones

conscientes con su entorno y en pro de la vida.

Al igual que CP, CC guarda poca relación con el CD y CM, se puede interpretar que los

docentes de las dos áreas se preocupan por establecer estrategias de enseñanza (análisis de problemas)

acordes a la población del colegio, a características como la situación socio económica, desarrollo

cognitivo y procesos de inclusión son los que priorizan los docentes en el ejercicio de enseñanza, no

obstante a pesar de ser una institución de orden confesional, católico y humanista, son pocos las

referencias que los docentes realizan a la integración con otras áreas o el abordaje de las temáticas

ambientales desde perspectivas distintas a la de los estándares curriculares para las Ciencias Naturales

y Sociales. (ver gráfico 6)

88

Grafico 6. Hibridaciones entre los componentes del CDC – CC

Fuente: Elaboración propia

Al igual que CP, CC guarda poca relación con el CD y CM, se puede interpretar que los

docentes de las dos áreas se preocupan por establecer estrategias de enseñanza (análisis de problemas)

acordes a la población del colegio, a características como la situación socio económica, desarrollo

cognitivo y procesos de inclusión son los que priorizan los docentes en el ejercicio de enseñanza, no

obstante a pesar de ser una institución de orden confesional, católico y humanista, son pocos las

referencias que los docentes realizan a la integración con otras áreas o el abordaje de las temáticas

ambientales desde perspectivas distintas a la de los estándares curriculares para las Ciencias Naturales

y Sociales. (ver gráfico 6)

En cuanto al conocimiento de los estándares ningún docente comentó el enfoque CTS o el

abordaje transversal de la EA, de la misma forma solo hubo una referencia al PRAE, lo cual también

refleja desconocimiento de la normatividad y falta de relevancia institucional por los procesos

asociados a la EA.

CIENCIAS NATURALES

CIENCIAS SOCIALES

89

Grafico 7. Hibridaciones entre los componentes del CDC – CD

Fuente: Elaboración propia

El anterior gráfico plasma la manera en la cual el CD se hibridiza en pocas proporciones con

los demás componentes del CDC. El modelismo y las actividades enmarcadas en el constructivismo

que plantearon los docentes de Ciencias Naturales aumentan la integración entre CD y CP, mientras

que para los docentes de Ciencias Sociales el análisis de problemáticas sociales, ambientales,

económicas, etc., relacionadas con el cambio climático llevan a que la integración CM-CD sea mayor.

La poca o mínima relación de CD con los demás componentes denota a una de las afirmaciones

que fueron resaltadas a lo largo de las discusiones en torno a la formación en los pregrados, porque los

licenciados reciben en la mayoría de los casos, una formación monodisciplinar y ese pensamiento

delimita significativamente el abordaje holístico que requieren las temáticas ambientales.

No obstante hay situaciones dentro de las discusiones grupales que permiten dilucidar que hay

una “comprensión en proceso” en torno a los temas asociados al Cambio Climático, ejemplo de esto

es la diferenciación entre las causas y consecuencias, la intensión de tomar posiciones críticas, éticas

y propositivas, fomentar hábitos de consumo racionales, por lo cual podría pensarse en la influencia

de las corrientes naturalista, conservacionista, resolucionista y critica, sin embargo no es un discurso

consciente sino producto de la experiencia.

El componente CM es el menor en el CDC para las dos áreas, las integraciones podrían

considerarse mínimas con los demás componentes (ver gráfico 8). Pueden generarse varias hipótesis

CIENCIAS NATURALES

CIENCIAS SOCIALES

90

por las cuales el CM es el de más difícil comprensión por parte de los docentes, aunque debido a la

actual crisis ambiental los temas ambientales aún son “recientes” en su comprensión y por lo tanto no

hay referentes como comunidades científicas en torno a los temas y se permean otras formas de

comunicación de las acciones en torno a la problemática como los medios de comunicación, que en

oportunidades interpretan la información con una serie de ideas alternativas u obstáculos

epistemológicos que se trasmiten a la población, a esto se le añade que los docentes reconocen que el

ejercicio de lectura y actualización se dificulta durante el ejercicio laboral y si no hay un proceso

académico (educación pos gradual), no hay un interés en la lectura y se priorizan otros aspectos propios

de la práctica docente.

Grafico 8. Hibridaciones entre los componentes del CDC – CM

Fuente: Elaboración propia

Otra hipótesis es el aislamiento que sienten los docentes de las otras áreas diferentes a las

Ciencias Naturales al abordar los temas ambientales, ya que consideran que no es una responsabilidad

propia, ni siquiera una responsabilidad de la institución y se trabajan entonces los temas de manera

exclusiva por los docentes de Ciencias Naturales que, debido a la formación en el pregrado, el

desarrollo de las temáticas se realiza con una visión naturalista.

La falta de referentes en cuanto a comunidades científicas se extiende también a la falta de

referentes en la didáctica ambiental, según Parga & Mora (2016), un campo didáctico ambiental

permitiría pensar ambientalmente y entender como asumir posturas fundamentadas para dialogar con

diferentes saberes y disciplinas, facilitando el desarrollo de capacidades y competencias ambientales

CIENCIAS NATURALES

CIENCIAS SOCIALES

91

en todas las áreas de la educación básica y media que permitan tener idoneidad para la participación

social en la solución de los graves problemas de insostenibilidad ambiental planetaria.

3.2. ETAPA 4. ANALISIS Y CONCLUSIONES

3.2.2. Formulación de Criterios de Formación

Producto de la caracterización y del análisis realizado en torno las integraciones – hibridaciones

del CDC, que se presentan en los docentes participantes en esta investigación y teniendo en cuenta que

como lo afirma Mora (2008), que en los maestros no existen estados fijos de modelos trasformativos

o integrativos de una vez y para siempre, sino que están en constante transcurso entre modelos

trasformadores y continuos, desde su formación inicial, hasta su desarrollo profesional, generándose

un CDC personal, se generan unos criterios que pueden ser una referencia para la formación en torno

al desarrollo de un CDC que se aproxime a una didáctica ambiental.

Con respecto a lo anterior, Magnusson, et al. (1999) indica que el CDC para un tópico

especifico tiene múltiples formas de desarrollo ya que se integran de diferente manera los

conocimientos, por lo que es necesario que en la formación de los docentes:

1. Se generen espacios de reflexión sobre sus conocimientos

2. Se fomente la consciencia en torno del CDC como un campo especifico del dominio

profesional docente, haciendo énfasis en la influencia de estos conocimientos, según su

tópico a enseñar, como en su formación previa.

3. Informar en torno a la necesidad de situar las experiencias de aprendizaje en el

entendimiento del contexto de la enseñanza.

4. Establecer un puente cognitivo entre lo que se pretende enseñar y lo que ya sabe el

estudiante, Mora (2008) sugiere el diseño de Unidades Didácticas.

Debido a que este estudio de caso se realizó con docentes en ejercicio y de una institución de carácter

privado, es importante considerar no sólo los criterios sino las posibles formas en las cuales se recibirá

92

esta formación, por lo tanto, los criterios que se establecen necesariamente deben relacionarse con la

formación continua o con la formación autónoma o colaborativa.

1. En este trabajo se realizó una etapa formativa previa que podría ser un primer paso en las

instituciones para formar en torno al diseño curricular en sus tres niveles (macro, meso y

micro), empleando documentos base de lectura individual, invitarlos a realizar un borrador de

Unidades Didácticas de manera individual, seguido de una puesta en común, y por ultimo una

discusión grupal en torno a un tópico en común que sería una temática ambiental, un experto

en el tema puede determinar el CDC y para que a partir de la identificación sea el punto de

partida para un trabajo conjunto en torno al desarrollo de una didáctica ambiental

contextualizada.

2. Independientemente que los docentes estén formados en la línea de investigación del CDC o

afines, es necesario que ellos conozcan el origen y los principales estudios en torno al CDC

para que se puedan establecer relaciones conscientes entre el desarrollo profesional y el diseño

curricular y que, a la vez, permita que los profesores empleen las integraciones-hibridaciones

que se establecen y que lo asuman como parte del mismo microdiseño curricular.

3. En las instituciones educativas se sugiere aclarar el horizonte ambiental, sobre el cual se desean

trabajar, este horizonte ambiental debe reunir los elementos que le permitan a los docentes de

las diferentes áreas y en general a toda la comunidad sentirse identificados con la formación

ambiental, y así trascender de la normatividad, para que no se quedé únicamente en el

cumplimiento de la norma.

4. Continuando la idea anterior, es necesario descentralizar la Educación Ambiental de los

departamentos de Ciencias Naturales y Sociales, para que de esta forma se genere una reflexión

en torno a la participación de todas las áreas y pueda pensarse en un dialogo de saberes.

5. La generación de espacios de reflexión al interior de las instituciones es una necesidad

manifiesta, compartir experiencias producto de la práctica o producto de la formación continua

permitiría establecer estrategias en torno a una didáctica ambiental contextualizada.

6. En los pregrados o cursos de extensión complementarios es importante enfatizar sobre el diseño

curricular en sus tres niveles, con el fin de que los docentes encuentren en el diseño colectivo

y en la discusión una oportunidad de aprendizaje.

93

7. Fortalecer la formación en torno a modelos pedagógicos y didácticos, desde los clásicos para

cada área como los emergentes e integradores.

8. Reconsiderar la Educación Ambiental en términos de su trascendencia didáctica, con el fin de

priorizar en el perfil de estudiante que se espera en las instituciones educativas.

9. Los colegios pueden dentro de sus planes de carrera docente motivar a sus docentes a participar

en procesos de liderazgo ambiental local, sin que haya una dependencia de lo que ofrecen las

Secretarias de Educación en cuanto al PRAE, de esta manera se podría fomentar una visión

sistémica de las problemáticas ambientales.

10. Desestimar el activismo como una evidencia de efectividad dentro de un aprendizaje

significativo y pensar en estrategias que permitan evidenciar a largo plazo una consciencia

ambiental.

11. Las Universidades formadoras de docentes deben empezar a pensar en una ambientalización

de sus currículos en todos los programas de licenciaturas o posgrados en educación.

94

CAPITULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este trabajo se caracterizó un CDC de manera grupal de docentes de Ciencias Naturales

y Ciencias Sociales. El CDC como línea de investigación se caracteriza por ser un conocimiento

práctico y contextualizado que refleja de manera compleja el pensamiento del docente al momento

de enseñar y que según Parga & Mora (2016), es expresado como una emergencia fenomenológica

compleja, en este sentido se escogió el diseño curricular de Unidades Didácticas como el

mecanismo en el cual, mediante un ejercicio deliberativo, los docentes manifestaban su

pensamiento generándose un espacio de reflexión en torno a una problemática de naturaleza

también compleja como lo es el Cambio Climático.

El CDC en los dos grupos de discusión, tanto en los docentes de Ciencias Naturales como

en los de Ciencias Sociales, se caracterizó de la siguiente manera CP>CC>CD>CM, presentándose

la mayor diferencia entre el conocimiento disciplinar, siendo mayor en el grupo de discusión de

Ciencias Naturales, no obstante, se evidencia que no hay una hibridación real alrededor de la

temática del Cambio Climático, sino que las relaciones de integración entre los componentes de

manera tangencial.

En estudio realizado se puede observar que los docentes no entienden a la Educación

Ambiental como una herramienta que permita acercar a los estudiantes a los problemas

ambientales globales y de la misma manera, formar de manera crítica ciudadanos informados y

capaces de emprender acciones para mitigar la actual crisis ambiental, es decir, los docentes

relacionan la explicación de un fenómeno con la explicación de las problemáticas ambientales

globales, y esperan que con la ilustración de los fenómenos asociados los estudiantes sean capaces

de reflexionar y generar cambios en su conducta, pero no se desarrollan mecanismos de

transdisciplinariedad en la comprensión de las problemáticas, en ultimas, los docentes tampoco

reciben una formación que permita desarrollar estos procesos en la práctica docente.

95

En las discusiones grupales no se contempla el diseño curricular en sus tres niveles (macro,

meso y microcurricular) y debido a las características e intereses propios de las instituciones

educativas de carácter privado, los espacios de reunión destinados para la reflexión pedagógica

son mínimos. No se contempla el diseño de Unidades Didácticas como uno de los niveles del

diseño curricular, por lo tanto, se relaciona el microdiseño con la planeación de secuencias

didácticas que se realizan de manera individual y autónoma. Las reuniones en torno del diseño

microcurricular podrían ser una opción para que, independientemente de una formación pos

gradual, los docentes puedan compartir experiencias y saberes que cambien la mirada naturalista

de los problemas ambientales para su enseñanza.

La formación en las Licenciaturas (pregrado) especialmente de los docentes de Ciencias

Naturales, impronta significativamente en la compresión de la EA y de las problemáticas

ambientales globales, la formación monodisciplinar dificulta la integración de otras disciplinas, a

pesar de estar como un currículo y proyectos transversales para las Ciencias Naturales y Sociales

en los estándares de competencias del MEN (2004). El abordaje de los temas ambientales se limita

a la relación de los seres vivos en general con el entorno (ecología) y no se contempla al hombre

en todas sus dimensiones humanas para el tratamiento de estas problemáticas.

Los docentes comprenden que la crisis ambiental actual requiere de una enseñanza de

manera integral de los temas ambientales como el Cambio Climático y existe una preocupación

por aportar desde su rol docente en fomentar una consciencia que permita de manera crítica

afrontar la crisis ambiental, pero no cuentan o no han desarrollado los elementos necesarios para

la comprensión sistemática y compleja, para que de esta manera se pueda realizar igualmente la

enseñanza de estas temáticas.

Tanto los docentes de Ciencias Naturales como los de Ciencias Sociales perciben que las

actividades de orden constructivista son las estrategias que permiten el aprendizaje significativo,

ya sea mediante el modelismo o el análisis de situaciones en contexto que permitan entre otras

reconocerse como parte del medio en el cual vive, no obstante estas actividades no nacen de un

96

conocimiento metadisciplinar de cómo se produce el conocimiento del contenido ambiental sino

que son una forma de adaptar lo ambiental a lo que les ha sido efectivo como estrategias didácticas

desde las ciencias, esta situación es más evidente en los profesores de Ciencias Sociales, que podría

considerarse para otros colegios y es la falta de identificación con las problemáticas y la EA, ya

que desde el macrocurrículo se le asignó la responsabilidad Formalmente al área de Ciencias

Naturales y en aproximaciones a las Ciencias Sociales, pero no se establece como tal una ruta que

propicie un verdadero dialogo de saberes, ni siquiera la interdisciplinariedad.

Al ser la didáctica ambiental un campo disciplinar emergente (Parga & Mora, 2016), no es

posible establecer unos modelos didácticos que orienten la enseñanza de una problemática

ambiental global como lo es el Cambio Climático, la asociación de los modelos de las ciencias se

relacionan, como ya se nombró al constructivismo, al aprendizaje significativo y a las ideas

alternativas, tendiendo más a un cambio actitudinal o axiológico en torno a cuidado del medio

ambiente, se resaltan actividades pro ambientales que se han llevado a cabo en el colegio, como la

selección de desechos sólidos en la fuente, pero estas actividades en el marco del PRAE no son

evaluadas, ni re direccionadas y se enmarcan dentro de lo que se determina una visión

reduccionista- constructivista o un activismo sin reflexión.

A pesar de presentarse ideas rescatables sobre el conocimiento del Cambio Climático como

una problemática ambiental global por parte de los docentes, se encontró en el ejercicio de diseño

curricular que los docentes tienen ideas muy empíricas o muy permeadas por los medios de

comunicación y se refleja en ideas muy básicas que no distan de las ideas de los estudiantes que

han sido documentadas por la bibliografía y que dificulta la enseñanza en torno a estos temas.

A pesar de no construirse una trama conceptual, que se tomara ésta como un marco

referencial para la organización de los contenidos en la Unidad Didáctica permitió comprender

que la selección de las temáticas se realiza teniendo en cuenta la asociación con las temáticas de

las ciencias y con el desarrollo cognitivo de los niños, no se tiene en cuenta en sí la complejidad

de la problemática o su abordaje holístico.

97

Los criterios de formación docente que se plantean en esta investigación buscan que los

docentes de Ciencias Naturales y Sociales evalúen, construyan y deconstruyan no solo el

conocimiento en torno a las temáticas ambientales, más allá de la Educación Ambiental, sino que

estos permitan una aproximación a una didáctica ambiental emergente a partir del conocimiento

del CDC grupal.

98

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104

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106

CONFORMACIÓN DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN

GRUPO DOCENTE* CÓDIGO FORMACIÓN ACADEMICA EXPERIENCIA ASIGNACIÓN

ACADÉMICA

TIEMPO DE

SERVICIO EN LA

INSTITUCION

DO

CE

NT

ES

DE

CIE

NC

IAS

NA

TU

RA

LE

S (

N)

JULIO

PEDRAZA N-JP

Licenciado en Química

Universidad Pedagógica

Nacional

6 años Química 10° y

11° 2 años

DANIELA

MARTINEZ N-DM

Licenciada en Química y

Ecología.

Universidad Antonio

Nariño

9 años

Ciencias

Naturales 8°

Biología 10°

Química 10°

2 años

EDGAR MOLANO N-EM

Licenciado en física y

matemáticas.

Universidad Libre

Adelantó estudios de

psicología.

Universidad Konrad

Lorenz

26 años Física 10° y 11° 2 años

INVESTIGADORA N-I

Licenciada en Biología.

Universidad Distrital

Francisco José de Caldas.

Adelantando estudios de

Maestría en Educación con

énfasis en Ciencias de la

Naturaleza y la Tecnología.

Universidad Distrital

Francisco José de Caldas.

10 años

Ciencias

Naturales 9°

Jefe del

departamento de

Ciencias

Naturales

6 años

ANEXO 1.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

107

D

OC

EN

TE

DE

CIE

NC

IAS

SO

CIA

LE

S (

S)

CAROLINA

GARZÓN S-CG

Licenciada en educación

básica con énfasis en

ciencias sociales

Universidad Pedagógica

Nacional.

7 años

Ciencias Sociales

7° y 8°

Ciencias

Políticas y

Económicas 10°

3 años

ANDRÉS

BELTRAN S-AB

Licenciado en educación

básica con énfasis en

ciencias sociales.

Universidad Pedagógica

Nacional

Especialización en gerencia

educativa.

Universidad Pedagógica

Nacional

7 años

Ciencias Sociales

3°, 4° y 5° en

inglés.

Ciencias

Políticas y

Económicas 11°

4 años

* A excepción del nombre de la investigadora, las identidades de los docentes participantes han sido cambiadas debido a aspectos éticos de

ésta investigación.

108

DISCUSIONES GRUPALES

REUNIONES REALIZADAS Y DISCUSIONES DESARROLLADAS

20 de septiembre de 2017: información del plan de trabajo y entrega del material sobre unidades didácticas,

Fernández, et al (1999) y Pozuelos (1997) (4 docentes de ciencias naturales y dos docentes de ciencias sociales)

REUNIONES DE LOS DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES

01 de noviembre de 2017 (PRIMERA REUNIÓN – ÉTAPA FORMATIVA PREVIA): Discusión sobre el documento sobre el diseño de unidades didácticas como elemento de investigación

pedagógica.

Cuatro docentes.

15 de noviembre de 2017 (SEGUNDA REUNIÓN – DISEÑO DE UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE EL

CAMBIO CLIMÁTICO): Referentes y conocimiento sobre el Cambio Climático y planeación de la unidad didáctica (primera parte).

Cuatro docentes.

23 de noviembre de 2017 (TERCERA REUNIÓN – DISEÑO DE UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE EL

CAMBIO CLIMÁTICO): Planeación de la unidad didáctica sobre el Cambio Climático (segunda parte) y elaboración del borrador de la

trama conceptual.

Cuatro docentes.

REUNIONES DE LOS DOCENTES DE CIENCIAS SOCIALES

12 de diciembre de 2017:(PRIMERA REUNIÓN – ÉTAPA FORMATIVA PREVIA): Discusión sobre el documento sobre el diseño de unidades didácticas como elemento de investigación

pedagógica.

Dos docentes de Ciencias Sociales y una de ciencias naturales.

12 de junio de 2018 (SEGUNDA REUNIÓN – DISEÑO DE UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE EL CAMBIO

CLIMÁTICO): Referentes y conocimiento sobre el Cambio Climático y planeación de la unidad didáctica (primera parte).

Dos docentes de Ciencias Sociales y una de ciencias naturales.

10 de agosto de 2018 (TERCERA REUNIÓN – DISEÑO DE UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE EL

CAMBIO CLIMÁTICO): Planeación de la unidad didáctica sobre el Cambio Climático (segunda parte) y elaboración del borrador de la

trama conceptual. Dos docentes de Ciencias Sociales y una de ciencias naturales

ANEXO 2.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

TRANSCRIPCIÓN DE LAS DISCUSIONES GRUPALES

109

EJEMPLO DE LAS TRASCRIPCIONES REALIZADAS – PRIMERA DISCUSIÓN DE LOS

DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES Y CIENCIAS SOCIALES

PRIMERA REUNIÓN – ÉTAPA FORMATIVA PREVIA (Cuatro docentes de Ciencias Naturales)

Discusión sobre el documento sobre el diseño de unidades didácticas como elemento de investigación

pedagógica.

01 de noviembre de 2017

Investigador: recordemos un poquito lo que leímos la pasada reunión con los tres niveles que plantea

Fernández y otros del 1999, para el diseño curricular, ¿se acuerdan? que según lo entendido es el macro,

¿meso y microcurrículo?, bueno, ¿las unidades didácticas en qué nivel se encontraban? ¿Para ustedes que

es una unidad didáctica?, recordemos que el diseño curricular es la reunión de todos aquellos fines de la

educación, teniendo en cuenta las condiciones de todo tipo, tanto del docente como del entorno y

especialmente del estudiante.

Daniela Martínez:

Las Unidades Didácticas se ubican dentro del microcurrículo y pues, de acuerdo con lo que leí, creo que lo más

adecuado es decir que una unidad didáctica es un conjunto de ideas e hipótesis de trabajo que está en constante

evaluación y que refleja tu conocimiento disciplinar, pero también el pedagógico y el didáctico, yo pienso que

una unidad didáctica es el equivalente a la programación personal, pero un poco más preocupada por el verdadero

aprendizaje del estudiante y por eso lo emplean para la investigación.

Julio Pedraza:

En el texto de Pozuelos hablan de la Unidad Didáctica como una propuesta práctica que en sí no es la planeación,

sino que lleva a un proceso reflexivo y de retroalimentación constante.

Investigador: si, entonces si hubo lectura… listo… ¿Cómo se abordaron los documentos entregados sobre

de las unidades didácticas, teniendo en cuenta que fueron escritos en más o menos en la década de los 90´,

¿Qué me pueden decir de la primera parte del documento de Pozuelos?, ¿Qué impresiones les deja esta

primera parte?

Edgar Molano:

Resulta que cuando yo comencé a leer este artículo, yo al comienzo decía yo lo estoy haciendo bien, yo leía y

decía: yo no hago eso, es decir, lo que decía que no se hiciera no lo hago y lo que sí, si lo hago, pero cuando

llegue a esta vaina de tramas conceptuales, de verdad que quede perdido, porque es que por eso es que recibe

este nombre trama.

Para mí una unidad didáctica es como la planeación del momento de ejecutarla en clase, o sea yo hago todo el

proceso desde lo macro, desde el plan de área, lo bajo aterrizo acá y organizo mis ideas de lo que voy a hacer en

el aula de clase y hago la acción, está mi unidad didáctica, esto es lo que voy a hacer y se supone que todos los

temas, todos los contenidos y todo esto tiene que quedar claro porque yo hice todo esto para que ustedes leyeran.

Lo voy a resumir así: cogí todo lo del supermercado, lo lleve a la alacena, de la alacena prepare un delicioso

platillo y espero que te guste y te nutra.

Investigador: y después le preguntamos si le gustó.

Edgar Molano:

110

No, ni siquiera lo entendí así, porque pueda que le haya gustado, uy esta delicioso, porque puede que al niño le

guste más la gaseosa que el jugo, pero resulta que no lo está nutriendo, lo que entendí de la unidad es que cumpla

el objetivo de nutrir, y si además de nutrirlo se cumple el objetivo gustándole, que es lo que la didáctica me debe

dar para que le guste, porque a las malas o a las buenas, la letra con sangre entra y aprendió las multiplicaciones.

Investigador: si notaron en la primera parte de este documento cuando hace una distinción entre las

diferentes unidades didácticas la primera, las unidades didácticas con enfoque tecnológico, en la cual se

diseña a partir de elementos que el autor denomina como simples en los cuales se espera predecir el

resultado del proceso, desde la economía y la eficiencia, es muy similar a lo que acaba de explicar

Fernando, seguramente pueda que la gaseosa sea una estrategia que eficiente ya que hay garantía de gusto

por parte de los estudiantes, pero será que la gaseosa si cumple con el objetivo de alimentar?, me hago

entender con la analogía?

Daniela Martínez:

A mí la verdad me llamo mucho la atención esa relación que se establece entre el dominio de los temas y la

capacidad de construir una unidad didáctica, es decir, es curiosa la manera como el autor explica cómo va a

aumentando la complejidad en la elaboración de las unidades de acuerdo con la capacidad que desarrollan los

docentes y aún más curioso me pareció como se dice que lo que normalmente hacemos los docentes al iniciar la

vida laboral es tomar las planes previamente diseñados por otras personas, como libros y demás y las llevamos

al aula y en algunas oportunidades simplemente las aplicamos y ya, con el tiempo es que podemos llegar a

reflexionar si lo que está en esa teoría si se relaciona con la práctica propia, es decir con la realidad del aula.

Julio Pedraza:

sí, es verdad, desafortunadamente yo pienso que tenemos un vacío al nivel de formación de docentes, porque lo

digo, porque por lo menos yo, que soy licenciado en química de la Universidad Pedagógica, nunca en mi vida

universitaria diseñe una planeación bajo la expectativa de unidad didáctica, sino que se esperaba que la

planeación cumpliera con lo establecido por cada institución educativa, lo cual no está mal, pero si limita… ¿de

qué país es el texto que nos facilitaste?

Investigador: es de España

Julio Pedraza:

Es parece que estuviera hablando de la realidad de los colegios, pues de los privados en los cuales he trabajado,

en ese mismo enfoque que decía Catalina, de las unidades didácticas (Enfoque Tecnológico) el autor cuenta que

las editoriales facilitan recursos que a largo plazo convierten a los docentes en “agentes instrumentales” o

“espectadores de sus propias acciones”, es como si en los colegios nos obligaran a “venderle el alma al diablo”

con los contratos que se hacen con las editoriales, en donde dotan tablets, computadores, video beam y hacen

que el 100% de los estudiantes compren los textos y para decir verdad ni en ciencias naturales, ni en química he

trabajado con un texto completo a nivel escolar, las explicaciones son superficiales, aunque están relacionados

con los parámetros nacionales como estándares y todo eso… pero no hay profundidad en algunos procesos

cognitivos, pero si se pide el libro entonces hay que usarlo, entonces los profesores se acomodan a las

circunstancias y se relajan.

Investigador: mira Andrés que esos conceptos yo también los resalte en el texto, la de los “agentes

instrumentales”, “espectadores de sus propias acciones” y la otra es la de “consumidores pasivos” porque

me parecieron súper fuertes, personalmente considero que desde el origen de nuestra misma profesión,

uno de los objetivos es cambiar realidades y cuando nosotros simplemente cumplimos con estándares,

lineamientos de los colegios y eso, terminamos siendo fichas, herramientas para seguir reproduciendo el

sistema, entonces estamos repitiendo lo mismo, solo que como lo dijo Andrés con la mediación de la

tecnología, pero no hay un cambio de fondo y seguimos con la escuela como mecanismo de reproducción

111

del sistema, y los docentes deberíamos ser quienes enseñemos la utopía, desde lo dicho por Freire con su

pedagogía de la emancipación, pero bueno, sigamos, ¿qué me cuentan de la segunda parte de las unidades

didácticas desde la perspectiva del planteamiento deliberativo?

Daniela Martínez:

Pues, leyendo el documento, yo resalte unas ideas que considero, según este autor, son abismalmente diferentes

al anterior planteamiento, pero que en realidad veo complejas de aplicar en el contexto en el cual nos

desenvolvemos nosotros y no porque no tengamos la capacidad, sino porque ahora esta profesión está en función

del tiempo y nos quejamos porque el tiempo no alcanza, porque al final terminamos priorizando en las notas y

demás, sin embargo me parece tan “bonito”, que ojalá en serio se pudieran materializar estas ideas, por ejemplo

cuando dice que las unidades didácticas, o en general la planeación debe verse como un proyecto con una

hipótesis que oriente el proceso, esto es interesante porque por lo general nosotros sentimos, sobre todo al frente

de los estudiantes que nuestra verdad es la única con la cual se van a quedar ellos y pues acá nos muestra la

posibilidad de seguir mejorando desde la reflexión.

Julio Pedraza:

Pero Cata, yo creo que cuando hacemos las reuniones de área o cuando tenemos la opción de seguir

profundizando en la pedagogía y la didáctica y todo eso, tenemos la opción de compartir experiencias que en

algunas personas lleva a la reflexión para el mejoramiento de la labor docente.

Edgar Molano:

Pero trayéndolo a contexto de nosotros, es verdad que no hay muchos espacios para planear y tener un trabajo

colaborativo y de pronto lo que hacemos es ponernos de acuerdo en unas temáticas y algunas actividades

prácticas, pero de ahí a planear en equipo no mucho, y pues nosotros intentamos reflexionar en las reuniones de

área, pero en realidad sabemos que se quedan en lo operativo.

Investigador: todos han tocado el punto clave de mi trabajo de grado, en los dos textos se cuenta que las

unidades didácticas pueden ser empleadas como una herramienta para analizar e investigar la práctica

educativa a través de un “currículo en acción”, para comprenderla y mejorarla, entonces de estas

reflexiones yo como investigadora puedo extraer en la investigación el conocimiento profesional de

ustedes, en la lectura lo enmarcan únicamente desde un plano intelectual y experimental, pero desde la

línea de investigación en la cual estoy trabajando es un poco más compleja.

Daniela Martínez:

Si, a propósito de eso, tengo mi segunda idea resaltada, es como una actitud reflexiva puede dar origen a un

docente investigador y entonces yo pensaba sobre las motivaciones de Sandra desde sus estudios de maestría,

pero en realidad todos los docentes podríamos ser investigadores, en el aula hay tantas opciones para investigar

desde las problemáticas sociales y desde las maneras en las cuales identificamos como aprenden los estudiantes,

así no habría, como lo dice el autor, esa distinción marcada entre la teoría y la práctica, sino que estas serían

complementarias.

Investigador: eso que dice Cata, si se trató hasta en las clases ahora en la maestría, a veces el docente no

se contempla como investigador y se sigue dando esa distinción entre el campo intelectual y el campo

practico de la educación, por eso muchas veces no nos identificamos con las políticas públicas en

educación, los textos especializados que leemos nos parecen superficiales y aislados de la realidad.

Edgar Molano:

Adelantándome un poco en el documento a la parte final de la elaboración de las tramas conceptuales y

relacionado con lo que dicen Catalina y Sandrita, en la parte casi final del documento cuando se hace referencia

112

a las tramas conceptuales, yo pensaba eso de trama, al hacer una unidad didáctica teniendo como todos esos

elementos, yo decía: este autor será que algún día fue profesor?, será que él hizo todos lo que él dice, que lo

organice por este lado, que la organización previa, o sea yo no sé exactamente si es la única visión que se tenga

de hacer la unidad didáctica o hay otro, incluso estaba buscando otros autores, para mirar eso unos hablan de la

trama conceptual, otros de una línea circular, no es lo único que está haciendo el autor, porque yo si digo, cuando

llegue a la trama me di cuenta que requiere un bagaje para poderla desarrollar, porque, qué entendí que era una

unidad didáctica.

Investigador: gracias Femando, y bueno, ahora quiero que nos centremos en lo que en la lectura llaman

el Marco de Referencia o la Fundamentación teórica, que reúne todos los elementos para diseñar unidades

didácticas, porque como ya ustedes mismos lo identificaron, me va a permitir en este estudio identificar

aspectos importantes de su desarrollo profesional, entonces quiero que me cuenten que impresiones

tuvieron de esta parte, que consideran muy importante

Daniela Martínez:

¿En esa parte es donde este autor Pozuelos habla de las preguntas del diseño curricular?

Investigador: si, pues primero explica que es el marco de referencia como una propuesta práctica y que

sugiere que se acerque más a nuestra practica real, por eso la hace desde la reflexión de un colectivo de

docentes y en el otro documento el de Fernández, es un poco más largo, casi todo el documento habla de

eso, pero pues no sé si ustedes quieran que lo discutamos desde el documento de Pozuelos que me parece

más practico

Julio Pedraza:

Sí, yo no alcancé a leer completo el documento de Fernández y creo que Fernando tampoco.

Daniela Martínez:

Ok, pues yo considero que nosotros nos limitamos al cuándo mirando el cronograma del colegio, que no

tengamos actividades extras, no nos cuestionamos el para qué porque en este momento no le estamos enseñando

a los chicos que ese conocimiento que van a adquirir les van a servir para X cosa o X situación, hasta ahora

estamos haciendo siendo conscientes que tenemos que aproximar a los estudiantes a, por ejemplo en química los

estamos aproximando a la química a la cocina, no ha sido así como muy concienzuda y hasta ahora y son unos

pinitos, ha sido muy concienzuda, en biología la aproximación de un proceso biológico acercado a la anatomía

y a los esquemas de salud que puede tener una persona como cultura general pero hasta ahora es un acercamiento

previo, no aplicamos esas siete preguntas, yo solo aplico una.

Investigador: bueno, pero entonces recordemos más o menos cuales son estas preguntas:

1. El por qué que sería la justificación del diseño de la Unidad Didáctica.

2. El para qué y el qué, que sería la selección de los contenidos, de la información.

3. El cómo, que se puede interpretar como la planificación de las actividades

4. Con qué, que son los recursos.

5. De qué forma, que es la organización general, espacios, tiempos, eso…

6. Y también la evaluación que habla sobre cuándo, qué, con qué y quién evalúa, con la intensión

que mejorar lo que hay…

Edgar Molano:

Yo hice el POS, POP, POA, que es el plan semanal, por periodo y anual, en un colegio, en el Liceo San Carlos

y nos hacían llenar eso, pero nunca nadie nos dijo que esas siete preguntas, ni qué, para qué, eso, sino nos decían:

¡Vamos a cumplir esto, o sea el anual estaba ahí, el bimestral… pero entonces unos se pone a leer y dice si, esto

113

debe tener un sentido, porque uno dice cuando lo voy a hacer, de la semana tal a la tal, pero ese cuando no es ,

no sé, si lo entendí mal, ese cuando no es cuestión temporal, no es cuestión de tiempo, sino cuestión de momento,

yo lo entendí así, de la semana “X” o “X” sino en el momento en que el estudiante esté preparado en ese tiempo

en ese cuándo .

Investigador: mmmmm ya, entiendo entonces yo les preguntó ¿en qué momento se preocupan por planear

de acuerdo a la manera en la cual el estudiante aprende? Que eso estaría más relacionado con la

articulación, ¿no? En el documento de Fernández se le da mucha importancia y lo denomina como las

“ideas fuerza” y recomiendan partir toda la discusión de ahí…

Edgar Molano:

Yo sí, yo si lo tengo en cuenta dependiendo el tema, por ejemplo hay un tema que me cuesta y es magnetismo,

se me hace como “mamon” y digo: si a mí me cuesta que lo entiendo, yo si me pregunto cómo entonces hago

para que este chino me entienda, entonces yo soy el profesor que me invento cosas, como hacer un electroimán

o vamos a hacer esto básico, me baso en lo básico, sin meterme en cosas de minucias que uno sé que son

mamotréticas y no le va a servir, pero esto si me baso en lo básico y de pronto lo básico que le doy y haciendo

esto me va a entender, no va a saber exactamente que es la unidad constante, probabilidad de espacio libre, pero

lo va entender.

Julio Pedraza:

Sí mira; lo que dice Fernando es interesante y yo lo había tomado de la lectura más hacia lo que ahí referencian

como la justificación, si?, ehhhh y lo digo porque con el paso del tiempo y de la práctica, uno se vuelve como

más selectivo con los conocimientos, es decir yo , ahora como que priorizo que es lo que verdaderamente va a

ejemplarizar cierto tema, por ejemplo, a mí me paso algo curioso cuando llegue este año y vi lo que ya estaba

planteado, lo vimos con Catalina, el programa de once porque ya está planteado lo de cinética y lo de equilibrio,

entonces a mí por ejemplo ese tema me cuesta, lo de velocidades de reacción, porque es un tema complejo, y si

para uno es complejo, porque hay que montar unas operaciones como será para ellos puedan observar bien el

tema, entonces yo empecé a buscar estrategias para poderlo explicar, y dentro de las estrategias me pareció más

interesante, fue explicarle a través de la efervescencia del alcazetser y la sal de frutas, que ellos lo hicieran en

el salón y miraran como determina eso, como era el tiempo de la reacción o si era más lenta, y también como

dice Cata hemos venido trabajando con las elaboraciones del queso, de la mermelada, yo no había visto que se

preocuparan y como se motivaban por la clase como en ese momento, en el cual se comen su pan, de ver como

creció, ver a todos los muchachos, en esa parte de la unidad didáctica nos enfocamos de cómo aplicarlo, cuando

aplicarlo y vamos observando el para qué, porque es también para que ellos en su vida, ya que uno le pregunta

a ellos de aquí a mañana tienen que preparar un tinto y no saben, no saben ni barrer, ahí empieza uno a mirar

eso.

Edgar Molano:

¿Eso que hizo Gordillo es una unidad didáctica, hagan pan, los muchachos ahí metidos, eso sería una unidad

didáctica?, ¿no?

Daniela Martínez:

No, hay algo que diferentes estudios han mostrado, que la actividad no es la actividad de clase, yo también lo

tenía como concepción, porque cuando uno empieza a escudriñar y a buscar, se cree que la unidad didáctica es

voy a poner un ejemplo “X”, un rompecabezas que el niño debe elaborar con un material y eso no es una Unidad

Didáctica, la Unidad Didáctica tiene la articulación de muchos elementos de su alrededor que van guiados al

currículo lógicamente porque al final debe haber un proceso de apropiación, no de conceptos sino de procesos

básicos que un niño de una edad determinada debe saber, por eso habla de un por qué, para qué, no significa

que la unidad didáctica sea por ejemplo los ecosistemas colombianos , y es lo que yo voy a planear una, dos, tres

114

clases, no es la manera como hemos planeado y fragmentado en la educación de primer periodo , segundo

periodo…. ¿Sí? Porque debe al final , es como cuando hay una fábrica y yo tengo un producto y pasa por muchos

proceso y le pasan X’s cosas y al final me sale algo que yo quiero vender, ese es un modelo que adopto la

educación en algún tiempo, pero se malinterpreto y es lo que ha generado precisamente eso, por ejemplo escuchar

hablar de los profesores cuando dicen la química en la cocina, es un término mal empleado, que muchos autores

lo critican , como otros autores se identifican porque capta la atención del estudiante, genera la motivación, pero

no solo es que los motive sino que aprendan, por ejemplo que es lo que se hace con el baño María….

Entonces no es eso, es explicar la realidad del proceso es hacerlo admisible, es por eso que en la educación se

habla de historia y epistemología, porque se trata todo lo que los científicos han hecho y como lo han hecho en

su contexto para que nosotros en el aula lo logremos desarrollar, por qué se nos dificulta mecanismos de reacción

y velocidad, porque a nosotros no lo enseñaron mecánicamente, teorización, en cambio sí lo llevamos a los niños

de la manera como los científicos llegaron a tal punto , eso es otra cosa, pero muchos no lo reconocemos porque

no conocemos la historia, entonces eso es lo que intenta reconocer como desarrollar la Unidad Didáctica, y son

muchas de las cosas que hay que tener en cuenta, por qué hoy hablamos de competencias?, eso simplemente que

está mostrando el autor es un modelo, porque inteligencias múltiples es otro modelo, modelo conceptual es otra

cosa, hay muchas cosas que han intentado aportar a la reflexión, pero los maestros y me incluyo como maestra,

se han malinterpretado ese tipo de información, entonces cuesta reconocer el enfoque que verdaderamente quiere

darle el autor para llevar a esos procesos, entonces cruzamos competencias, inteligencias múltiples , modelos

pedagógicos y muchas cosas que aun todavía le faltan, esos elementos son muy importantes, por ejemplo yo

podría decir que todos esos elementos lo hacemos en un investigación.

Investigador: Yo tengo una pregunta, ¿la unidad didáctica tiene que hacerse en un año?, poniendo un

ejemplo para otra disciplina, en el área de lengua castellana en la universidad lo ven con géneros literarios,

por ejemplo, en primero era solo una noción y se hacía énfasis en uno de ellos, y tenía que tener una

articulación y coherencia con lo que se ve en todos los años desde grado 0 a 11.

Daniela Martínez:

Si tú lo conectaras desde el preescolar y le dieras continuidad hasta grado undécimo y se conectara con lo que

se dice en la universidad esa sería la idea, nosotros en realidad aún enseñamos contenidos, porque en el programa

por ejemplo, comenzábamos física con movimiento, entonces va a sistema de referencias, yo la verdad no soy

física, pero la clase que más me encanto fue la clase de física, porque lo puse a traer un carro, ellos tomaban la

medida de distancia, me busque las herramientas para dar esa clase, y es una clase que no está en mi campo y

que yo a mucho o poco pude preparar con los estudiantes, pero son clases que ni siquiera las de mi campo habían

salido más interesantes, que a ti te llamen la atención como maestra y hay clases que toca hacerlas pero no son

satisfactorias.

Edgar Molano:

Pero lo interesante de eso es que hay veces que cuando uno lo domina, entonces no hace la Unidad Didáctica

porque uno se confía en lo que sabe, mientras que cuando uno se siente flojo en algo es necesario esforzarse para

prepararla.

Investigador: si han escuchado cuando dicen que a veces los docentes que no son licenciados en algunas

oportunidades hacen mejores clases que los licenciados, porque hay unas limitaciones al nivel didáctico,

entonces se enfocan en la explicación, pues no todos, hay muchos que por ese mismo vacío no comprenden

la importancia de la didáctica, ¿no? Pero es interesante como una dificultad se convierte en una fortaleza,

pero sí, yo considera que la información de la que se habla en el texto no es únicamente de la búsqueda y

organización de los contenidos sino también buscar información o reflexionar en torno a los temas de tipo

didáctico y pedagógico, ¿cierto?

Julio Pedraza:

115

Pues Sandrita mira que eso si es una dificultad, yo siento o veo que a los docentes no nos gusta leer y le criticamos

eso a los estudiantes y no nos gustan las críticas, por esto muchas veces nos quedamos con un conocimiento

limitado, si no es porque hay un interés económico, muchas veces ni siquiera hay un verdadero interés de

actualización y por lo mismo esta parte de buscar un fundamento para establecer una secuencia lógica los

contenidos cuesta mucho, pues no es imposible y a veces nos acomodamos a una estrategia que nos funcionó un

año y luego como que no volvemos a buscar estrategias para eso, pues sin embargo uno si intenta que la

información no sólo sea coherente con los estándares y las normas del colegio, sino que también sea lógica para

la edad y el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

Investigador: si, ¿antes de seguir con la discusión quisiera saber qué opinan ustedes de que la idea es que

se pueda de alguna forma integrar el diseño de la unidad didáctica de nosotros como docentes de Ciencias

Naturales con los docentes de Ciencias Sociales?

Edgar Molano:

Pues me parece muy interesante, de hecho, creo que es necesario que se haga un trabajo real, porque por lo

general se trabaja de manera asilada cada una de las áreas, porque ya no se puede pensar por separado y así nos

estaríamos acercando por ejemplo con lo que quiere el Ministerio de Educación con la interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad y así se abordarían temáticas con una visión más global.

Investigador: eso que dice Fernando es posible porque las Ciencias Naturales y Sociales

epistemológicamente pueden coincidir en muchos aspectos, por su naturaleza y digamos que son

complementarias, especialmente en estos temas ambientales como el Cambio Climático, pero sigamos, qué

entendimos de las tramas conceptuales en esta parte de la selección de la información, Fernando ya dijo

que le parecía una acción muy complicada y de difícil aplicación en el contexto en el cual nos

desenvolvemos, pero ¿qué piensan ustedes?

Daniela Martínez:

Pues es que en la lectura se hace complicado, pero yo creo que de la manera como lo proponen ahí requiere de

un trabajo en equipo y eso es complicado por cuestiones de tiempo, pero sería necesario porque nosotros nos

acostumbramos a seguir y poco a proponer, entonces sería chévere de pronto independientemente del trabajo

que debemos hacer, implementar de pronto, no sé cómo proyectos que nos permitan la participación de todos y

por lo tanto poder hacer esas tramas conceptuales que en ultimas, según lo que entendí no es más sino la

organización de los temas de acuerdo con el manejo que tenemos de ellos y también de acuerdo con la manera

en la cual creemos que se pueden hacer más asimilables para los estudiantes.

Investigador: si, pues básicamente sí, pero se busca que los contenidos no sean estáticos, sino que haya

una posibilidad de que se pueda retroalimentar y de esta manera mejorar con el tiempo, teniendo en

cuenta los resultados en la práctica, las experiencias de los docentes y por esto es que las tramas se hacen

de manera grupal, entonces pues desde mi trabajo, yo espero que lleguemos a elaborar así sea el primer

borrador de una trama conceptual sobre el cambio climático, ¿sí?

Edgar Molano:

Tu nos vas guiando en eso

Investigador: Claro, esa es la idea, pero teniendo en cuenta que yo también hago parte de la discusión

porque estoy o quiero trabajar bajo la perspectiva de la técnica de grupo de discusión, ¿bueno?

Pero quiero que no dejemos de tratar las otras preguntas o las otras partes y preguntas que hace parte

del marco de referencia en los documentos para diseñar unidades didácticas. Por ejemplo, la elección del

tópico a tratar, ¿cómo lo escogen ustedes? Pues ya es claro que el tópico para la unidad didáctica de mi

trabajo de grado es el cambio climático, ¿entonces ahí podríamos hacer la analogía con los temas que nos

116

indican los estándares y el plan de área del colegio, pero para seleccionar los tópicos por lo general que

escogen ustedes?

Edgar Molano:

Pues como ya lo dije, yo intento integrar a los temas un contexto y lo complemento con las actividades y pues

como lo decía en la lectura yo intento también iniciar con unas situaciones problemicas, pero eso lo hago como

desde mi propia óptica, desde lo que yo considero que les llamaría la atención.

Investigador: para ustedes que es más importante del conocimiento impartir en una clase, o desde el

constructivismo, que es lo que más les interesa al momento de ayudar a construir el conocimiento en los

estudiantes, ¿en sí los contenidos o cuál es su preocupación?

Julio Pedraza:

Pues para mí lo más importante es que sea significativo para los muchachos, que lo que uno les enseñe no se

quede en que van a responder un ICFES o algo así, sino que ellos le encuentren una aplicabilidad en la vida

cotidiana, eso…

Daniela Martínez:

Este autor, Fernández decía que hay varios tipos de conocimientos, incluyendo no solo los propios de la

disciplina sino también los procedimentales y los actitudinales, entonces lo que decía Fernando no es tan aislado,

porque yo pienso que sí, que el ejemplo también educa, y por ahí dicen que los alumnos están aprendiendo del

profesor así no enseñe, entonces, los contenidos si son la base y son lo importante, pero para mí esa construcción

del conocimiento debe ser integral.

Investigador: si, eso también es la motivación, que ese es un punto que a mí siempre me ha preocupado,

yo a veces veo a los estudiantes y veo un nivel de inconsciencia, que a veces no entiendo cuál es su verdadera

motivación para estudiar, si estar acá es solo un puente para la universidad o si solo lo hacen para crecer

como seres sociales, entonces “medir” esta motivación a mí me cuestiona mucho, sin embargo , pues hay

estrategias que en el texto de Fernández citan, como el título de la unidad, la situación problemica y la

posibilidad de darle continuidad.

Bueno y para que no se nos quede mucho sin discutir y disculpen que me estoy tomando un poco más de

tiempo que habíamos acordado, están las actividades y la evaluación a incluir en la unidad didáctica. Las

actividades pueden ser de varios tipos de iniciación, desarrollo, refuerzo, profundización, finalización y

evaluación y es necesario que tengamos bien estas partes para cuando empecemos a diseñar la del cambio

climático.

en cuanto a la evaluación, ¿cómo contemplan ustedes la evaluación?

Edgar Molano:

Pues la evaluación debe estar presente en todo el proceso, y la evaluación no es solo para el estudiante, también

los docentes tenemos que poder evaluarnos a través de unos resultados del grupo de estudiantes, pero en realidad

nosotros tenemos todavía una visión de la evaluación como punitiva, y pues esperemos que con este ejercicio

que estamos haciendo podamos buscar actividades evaluativas que en verdad le muestren a estudiantes y a

nosotros la importancia de la evaluación y ojalá otros tipos de evaluación.

Investigador: si, es como hemos hablado en el área que la evaluación no es solo un taller, una evaluación

escrita, sino que se debe tener en cuenta una evaluación más personalizada, no individualizada porque en

un salón con más de diez niños es como imposible, pero es importante que nos demos cuenta que la

evaluación talvez es distinta para cada estudiante, cada proceso es diferente y un 7.0 para un niño, no es

lo mismo que para otro.

117

Bueno, la próxima sesión iniciamos con las conclusiones de lo que hablamos hoy, ¿les parece? y les voy a

pedir un favor, de alguna manera pueden traer las ideas de cómo estructurarían la unidad didáctica de

acuerdo con las principales partes o el marco de referencia que establecimos hoy y con como los temas en

torno al cambio climático que ustedes consideran importantes, sí? Muchas gracias y que pena demorarlos

tanto.

PRIMERA REUNIÓN – ÉTAPA FORMATIVA PREVIA. Dos docentes de Ciencias Sociales y un

docente de Ciencias Naturales (Investigador)

Discusión sobre el documento sobre el diseño de unidades didácticas como elemento de investigación

pedagógica.

12 de diciembre de 2017

Investigador: buenos días, les agradezco que estén acá y que me estén colaborando con la investigación,

estas reuniones ya las realizamos con los profesores de Ciencias Naturales, entonces la idea es que yo como

docente de Ciencias Naturales también les aporte desde la perspectiva de las Ciencias Naturales y que

siguiendo con el esquema de grupo de discusión, yo pueda llegar a aportar al diseño de la Unidad

Didáctica, pero que a la vez, de alguna manera orientar las discusiones, entonces vamos a iniciar, ¿Cómo

nos fue con la lectura? ¿Nos acordamos de lo que decía Fernández, lo que leímos el día que nos reunimos

todos con los de Ciencias Naturales, lo de los niveles del diseño Curricular? ¿Si? ¿Más o menos? Bueno

entonces recordemos rápidamente.

Los tres niveles son: el macro curricular, el meso curricular y el micro curricular. Cuando hablamos de

macro es todo lo que tiene que ver con la legislación, ya que para cada país es diferente de acuerdo cómo

sea su sistema educativo. El meso currículo es todo lo que tiene que ver con el colegio, por ejemplo, todo

lo que nosotros témenos como planes de área y todo lo que se exige en el CADEL o a nivel de localidad y

de colegio. Por último, el nivel micro como el equivalente a todo lo que hacemos en nuestro propio

planeador, eso es a nivel micro curricular.

Entonces quisiera que me comenten para ustedes que es una Unidad Didáctica

Andrés Beltrán:

Una Unidad Didáctica según la lectura (esta de Pozuelos) es como un proceso que se realiza tanto individual

como en grupo con una serie de profesores los cuales van a poner sobre la mesa qué es lo que uno quiere enseñar

y de acuerdo a eso, lo que uno quiere enseñar, trasmitir o dar qué materiales necesita para aplicarla, a qué tipo

de población va a ser aplicada y, sobre todo, cuáles son los objetivos de hacer esa unidad didáctica, para qué se

va a hacer.

Investigador: bueno a ese tipo específico de Unidades Didácticas a las que hace referencia Jorge son las

que ese autor describe como las de tipo deliberativo, entonces antes de seguir, qué tal si me cuentan que

impresiones entonces les dejó el documento, veo que el que más leyeron fue el de Pozuelos.

Carolina Garzón:

Sandra mira la verdad yo mire el documento, pero quería ubicarme como un poco mejor en cuanto al contexto

de las Unidades Didácticas en las Ciencias Sociales, porque a pesar de que en mi formación de la Licenciatura

uno ve en las pedagogías y las didácticas sobre la planeación yo no entendía muy bien, entonces busque por

internet y encontré un artículo sobre un trabajo de maestría sobre la construcción de una Unidad Didáctica de

Ciencias Sociales, de una señora Nancy Palacios y es del 2014, ahí citaba a una autora Loste, española del 95´,

creo…

Investigador: pero más o menos de ese año es Pezuelos y también es español.

Carolina Garzón:

118

… Ella definía la Unidad Didáctica como “unidades de trabajo que secuencian un proceso de aprendizaje

articulado y completo”, dice que la “la elaboración de una Unidad Didáctica es una tarea compleja que consiste

en explicar las intenciones educativas y en organizar los objetivos didácticos, contenidos, criterios de evaluación,

actividades y recursos que permitan acercar al estudiante a los procesos de enseñanza aprendizaje, permitiendo

su participación y así la formación de sentido crítico”, claro que esta es la perspectiva de una unidad de las

ciencias sociales.

Investigador: pero está bien, en ultimas buscan como los mismos fines, pero entonces volvamos, digamos

que la Unidad Didáctica se puede tomar como un modelo en el diseño curricular -ya que todos estos son

modelos-, que es lo que dice Jorge, allí es donde el docente demuestra a partir de su diseño curricular ese

conocimiento que tiene. Por eso es que yo le pido a ustedes, ¿cómo planearían una unidad didáctica sobre

el cambio climático teniendo en cuenta las siete preguntas? Ya que hay una forma de hacer unidades

didácticas de manera deliberativa, que son cuando surgen a partir de las discusiones grupales. pero no

dejemos de lado el qué impresiones les dejo el documento en cuanto a los modelos o enfoques de las

Unidades Didácticas que ahí se plantean?

Andrés Beltrán:

Antes de las deliberativas en el documento yo leí sobre las que son…. ¿Cómo es? Las de enfoque tecnológico,

y lo que recuerdo es que en esa se hace más desde la expectativa de la eficiencia en la ejecución de los contenidos,

y donde el trabajo del docente es mínimo y que también se basa en el uso de libros texto que son lo que orientan

la didáctica en las clases.

Investigador: si, en realidad a veces cuando en las instituciones hacen los acuerdos con las editoriales a

veces si nos limitamos a eso, inclusive acá a veces, muy a veces compartimos algunas experiencias, pero

ponernos a planear de manera grupal, muy poco.

Carolina Garzón:

Pero yo creo que el hecho de que tengamos una guía con el libro de texto, eso no quiere decir que dependamos

al 100% de él, por lo menos yo lo empleo más para las actividades de clase, porque ofrecen como un recurso

visual y me concentro más en las clases en las explicaciones, porque esas si están muy limitadas en los libros

texto, reviso los estándares del MEN (Ministerio de Educación) y eso, pero en realidad a veces creo que en los

libros se subestiman a los estudiantes, en la actualidad creo que si no es por obligación o porque hay una situación

económica relativamente buena, ya nadie compra libros de texto, además teniendo tanto acceso a la información,

entonces creo que no tienen muy claro el contexto, entre mejor calidad de vida, mayor oportunidad de elevar el

nivel de educación, sobre todo en las ciencias sociales, no sé talvez no les conviene (risas).

Investigador: si eso es verdad, en la discusión que tuvimos con los profes de Ciencias Naturales, también

hablamos de lo mismo, y también del papel que Pozuelos resalta en la lectura, pues en este caso de las

Unidades Didácticas , en las que en realidad el docente no diseña y él lo llama algo así como “agentes

instrumentales”, “espectadores de sus propias acciones” y “consumidores pasivos”, mientras que en las

Unidades con enfoque deliberativo, pues tenemos lo que hablaba Jorge, en la cual no se hace un trabajo

individual asilado, sino que a partir del trabajo de un grupo de docentes se elabora como unas hipótesis

de trabajo en las cuales se evalúa no solo el proceso del estudiantes, sino también de las actividades en

términos de la comprensión y aprendizaje de los estudiantes.

Andrés Beltrán:

Ahí también habla del porque el desarrollo de Unidades Didácticas se puede entender como una forma de ir más

allá, es decir que el profesor pueda indagar un poco más acerca de la forma como los estudiantes aprenden, hacia

donde podemos enfocar nuestras prácticas a partir de los que los niños les atrae y hacerlas más interesantes y

también es una herramienta de identificar el profesionalismo de los maestros, como lo que tú estás haciendo con

119

tu trabajo, y es muy chévere de verdad, a mí en lo personal este documento si me aclaró muchas cosas, en especial

por lo que está haciendo SIGE acá en el colegio y re estructuración del diseño curricular y eso.

Investigador: ¿que bueno, me alegra que lo tomen como un aporte y no como una carga, ahí por hacerle

el favor a Sandra, y si ese es el enfoque en el cual vamos a intentar diseñar la Unidad Didáctica sobre el

Cambio Climático, en este enfoque el autor habla del Marco Referencial para el diseño de las Unidades

Didácticas, que son como los elementos que sugieren debe tener la Unidad Didáctica, las seis preguntas

del diseño curricular, si las vieron?

Carolina Garzón:

Las preguntas son las de esquema: el por qué, el para qué, el cómo, con qué, de qué forma y cómo se evalúa,

bueno, yo creo que todos tenemos en cuenta eso en el momento de planear una clase, entonces yo me cuestionaba

si todos realizamos eso, es decir una Unidad Didáctica tiene un tiempo, es decir una Unidad Didáctica puede ser

una clase, porque en la planeación de una clase yo puedo tener en cuenta todas esas preguntas y no sé si eso es

una Unidad, por eso fue que recurrí a buscar otros documentos y creo entender ahora que una Unidad Didáctica

no tiene un tiempo establecido y se puede articular de acuerdo a las necesidades del o los docentes, por ejemplo,

responde a lo que nos decías de los niveles del diseño curricular, por ejemplo a los estándares curriculares, a las

competencias a SIE de los colegios, pues no sé, eso entendí yo.

Andrés Beltrán:

Pues sí, las preguntas buscan es orientar esas hipótesis con las cuales los docentes planean sus clases, yo leí con

mucho juicio cada una de ellas y me doy cuenta que algunas se nos quedan cortas, como por ejemplo el cómo a

veces se queda únicamente en una actividad, muy pocas veces, o por lo menos yo, planeo el plan B, sino que ya

en la clase me doy cuenta que la actividad que llevé no me sirvió, entonces ahí intento como pensar en una

segunda manera de explicar mediante una actividad, me parece valioso que de alguna forma en este ejercicio

incluir, como lo sugiere esta lectura, incluir al estudiante, puede ser estudiantes que ya hayan visto el contenido,

por ejemplo, preguntarle a los estudiantes de grado sexto como les hubiera gustado aprender un tema en quinto

y valorar sus aportes como un punto de partida para la planeación de las actividades, alrededor de este punto yo

si intente reflexionar sobre esto.

Investigador: oye sí, mira que los profesores de Ciencias Naturales no tomaron en cuenta este punto, ellos

o nosotros hicimos más énfasis en lo que hemos venido viendo con la experiencia, pero esa parte no la

habíamos contemplado, me parece muy interesante, pero entonces eso es en cuanto a lo que ese autor

relaciona el cómo con la articulación en el diseño de la Unidad Didáctica, miremos las otras preguntas

como son estructuradas por el autor:

1. El por qué que sería la justificación del diseño de la Unidad Didáctica.

2. El para qué y el qué, que sería la selección de los contenidos, de la información.

3. El cómo, que se puede interpretar como la planificación de las actividades

4. Con qué, que son los recursos.

5. De qué forma, que es la organización general, espacios, tiempos, eso…

6. Y también la evaluación que habla sobre cuándo, qué, con qué y quién evalúa, con la intensión

que mejorar lo que hay…

¿La justificación nos invita como a la reflexión, cierto? De cuál es la importancia del contenido que

queremos trabajar con los estudiantes, entonces que piensan ustedes en cuanto a esto, ¿cómo llegamos a

esto, pues cómo le encontramos como el objetivo a la Unidad Didáctica, ¿cómo se establece un objetivo

desde la perspectiva de ustedes como docentes de Ciencias Sociales?

Carolina Garzón:

120

Las Ciencias Sociales no sólo se interesan por saber el qué son las cosas o en este caso, pues las problemáticas

o fenómenos sociales, sino que se busca que los estudiantes sean capaces de desarrollar un discurso orientado a

la comprensión de la sociedad, que sean capaces de tomar una posición, de entender las relaciones que se

establecen para entender así como las causas y consecuencias, si, entonces siento yo qué así el objetivo esté muy

encaminado a cumplir con lo establecido en estándares, los requerimientos del colegio, nosotros como profesores

queremos hacer ciudadanos con todo lo que eso implica, yo siento que si hay reflexión en torno a eso…

Investigador: quiero que me cuenten en qué momento se tiene en cuenta los saberes previos de los

estudiantes,

Andrés Beltrán:

Sí, yo los tengo en cuenta, pero de manera muy empírica, es como llego a la clase y para hacer como algún tipo

de introducción al tema comienzo empiezo a preguntarles sobre el tema, sobre lo que saben en su casa y a partir

de esos aportes comienzo a estructurar el tema, como para hacerlo interesante, pero de ahí a que se haga una

contrastación de conceptos, falta mucho… en esta parte también sería importante incluir un poco más la opinión

y los aportes de los estudiantes.

Investigador: si, es verdad, eso de contrastar las ideas previas no es muy claro para nosotros los docentes

y eso que desde la didáctica de diferentes disciplinas se habla del cambio conceptual, del cambio cognitivo,

e incluso algunas corrientes se refieren a los conocimientos previos de los estudiantes como errores

conceptuales que requieren ser aclarados a través de la construcción del nuevo conocimiento, pero en

Ciencias Sociales no debe ser así, porque los fenómenos sociales se nutren también del conocimiento

popular, tradicional, etc. Entonces tenemos en cuenta todo esto que estamos diciendo para el diseño de

nuestra Unidad Didáctica, no se les vaya a olvidar.

¿Alcanzaron a revisar lo de las tramas conceptuales, nos quedó claro qué es eso?

Carolina Garzón:

Las tramas conceptuales de alguna manera organizan la información que los docentes consideran es importante

en el proceso de enseñanza aprendizaje del estudiante desde los más sencillos hasta los más complejos.

Investigador: las tramas conceptuales reflejan de manera gráfica los conocimientos a desarrollar en el

aula, así uno puede ver cuáles son los principales contenidos, los que uno considera son relevantes, como

dijo Caro desde los más simples hasta los de mayor complejidad, al final lo que yo entiendo… espero sea

así , el producto de estas discusiones es realizar un esquema como conceptual que permita observar las

relaciones más importantes entre los conceptos y en los conocimientos que se esperan construir en los

estudiantes en torno a las temáticas a enseñar, y a propósito de esto, bajo qué criterios seleccionan los

temas a enseñar al momento de planear?

Carolina Garzón:

¿De cómo lo hacemos realmente o cómo lo haríamos para la Unidad de tu trabajo?

Investigador: de cómo lo hacen normalmente

Carolina Garzón:

En el colegio tenemos el plan de área, este está construido basado en los estándares curriculares, el plan de área

tiene los contenidos de toda el área, grado por grado y periodo por periodo y también realizamos el programador

bimestral y ahí se planea por semanas, cuando ingresamos al colegio a nosotros nos entregan el plan de área y si

nosotros consideramos algún cambio, sin salirnos del esquema de estándares, lo podemos realizar, por lo menos

yo no realice ningún cambio en el plan, digamos que en un principio el criterio para la selección son los

estándares, pero en cuanto a mi planeación por bimestre yo si cambio o incluyo temas teniendo en cuenta factores

121

como otras problemáticas sociales que se presentan en las noticias, situaciones propias del colegio que se pueden

tratar o tomar como ejemplo para el desarrollo de una temática y así, esas son como mis principales razones

para abordar ciertas temáticas.

Andrés Beltrán:

Sandra mira en primaria estamos en constante cambio por el proceso de bilingüismo, y ya los estándares pasan

como a un segundo plano, el convenio que el colegio estableció con Cambridge nos hace cambiar los contenidos,

siendo honestos lo estamos haciendo con el libro, pero también estamos viendo que tenemos que responder a la

prueba nacional, a la prueba saber y que es en español y que ellos tienen que estar en contexto con esa, entonces

estamos es intentando conciliar entre estos dos entes, y como lo dijo antes Caro, desde el punto de vista de las

ciencias sociales, la selección de temas busca, en especial en los niños de primaria que se acerquen, que

interpreten la realidad en la que viven, entonces a eso intentamos responder con la selección de los temas.

Investigador: en Ciencias Naturales estamos en el mismo proceso tu sabes, y la verdad lo estamos haciendo

de manera muy diplomática, tu sabes que en las Ciencias Naturales a diferencia de las humanidades el

desarrollo de contenidos esta al mismo nivel que el desarrollo de competencias, pero en prescolar y los

primeros años de la primaria es prioritario el desarrollo de competencias, entonces con el proceso del

bilingüismo con el profe de primaria decidimos que hasta tercero de primaria vamos a trabajar los temas

del libro y de ahí en adelante solo se emplea el libro de actividades en inglés, como para afianzar en casa

los temas y las actividades que se desarrollan en la clase, si?, pero a propósito de esto, cómo diseñan ustedes

sus clases a partir del con qué de este autor – Pozuelos-, cuales con los recursos que ustedes normalmente

emplean, pues teniendo en cuenta que los recursos van desde con lo que ya se cuenta hasta lo que se tiene

que diseñar

Carolina Garzón:

En la lectura decía que ojalá no se dependiera de un recurso único, pero en este momento por lo que ya hemos

comentado y las condiciones de este colegio tenemos un libro, pero la verdad hasta errores de ortografía hemos

identificado en ellos, como tú dices ahora lo tomamos más como un refuerzo, un afianzamiento de lo realizado

en clase, además con lo costoso que es, los papás se ponen bravos si no se utiliza, pero además del libro nosotros

tenemos en el colegio recursos audiovisuales, los televisores, el video beam y eso nos permite emplear videos,

películas, documentales, además yo hago muchas presentaciones y las alterno con las explicaciones y también

los recursos de última tecnología con la que cuentan los estudiantes, yo utilizó los celulares como un recurso

más.

Andrés Beltrán:

En primaria empleamos mucho material visual, no sólo audiovisual sino también muchos mapas, pocas veces

salimos la verdad, podríamos salir más aprovechando las instalaciones del colegio, pero me parecería importante

que los lleváramos a conocer otras realidades, como para que desde niños reconozcan las problemáticas sociales,

mediado por el docente, pero como para que se haga un como más consciente desde pequeño, que sea hecho por

mí, de pronto las guías, yo hago muchas guías, y busco material ya elaborado para implementarlo.

Investigador: ok, entonces de acuerdo con lo que me dicen, los recursos están relacionados con las

actividades, en el otro texto, el de Fernández, incluye una clasificación de las actividades, en actividades

de desarrollo, refuerzo, profundización, acabado y finalización, pero antes de eso, también dice que hay

como dos formas de iniciar una Unidad Didáctica, a partir de los contenidos o a partir de la selección de

actividades, en este caso para el diseño de las Unidades Didácticas, que tendrían en cuenta?

Carolina Garzón:

Yo partiría y de hecho lo hago, a partir de los contenidos y Jorge también, ¿cierto?

122

Andrés Beltrán:

Sí, yo creo que, si nos concentraríamos en el tema del Cambio Climático, obviamente desde la perspectiva de

las Ciencias Sociales.

Investigador: listo, entonces de esas actividades, ¿cuáles consideran que serían las más adecuadas para el

diseño de la Unidad Didáctica en la práctica?

Carolina Garzón:

En el documento que les cuento que leí, me gustó mucho que se hizo una Unidad Didáctica que buscaba

desarrollar las competencias de las Ciencias Sociales (interpretativa, argumentativa, propositiva y las

competencias ciudadanas) a partir de dos tipos de actividades, unas eran de apropiación de conceptos, que son

las actividades que se realizan en la clase con todos la utilización de los diferentes recursos, las lecturas, etc., y

las actividades de aproximación al conocimiento científico social que llevan más a la indagación, me gusto ese

enfoque y dentro de las actividades estas, las ultimas podríamos llegar a evaluar, no sé qué piense Jorge?

Andrés Beltrán:

A mí me parece bien, en la medida que la planeación le apunte al desarrollo de competencias, pues se puede

ajustar a cualquier contexto.

Investigador: a mí me parece bien, los profesores de Ciencias Naturales acordaron también diseñar la

Unidad Didáctica basada en las competencias. Y siguiendo con el documento y las preguntas está la

pregunta de cómo evaluar, ¿cómo consideran ustedes a la evaluación, para qué sirve evaluar, ¿cómo

evalúan normalmente?

Andrés Beltrán:

Bueno para mí la evaluación, es un método por el cual valoramos un objeto de estudio, es decir medimos lo

positivo o negativo de un proceso. Bueno, en este momento estoy evaluando cuantitativamente el conocimiento

en cuanto a las cargas académicas y se evalúa cualitativamente los aportes y participación del estudiante en la

clase, Quiero cambiar, e integrar más elementos para la evaluación. En realidad, Se evalúan por igual los

conocimientos, durante el periodo tienen actividades en las que se destacan habilidades de expresión oral y

escrita, pero la evaluación como tal es la misma, a menos que un estudiante necesite un proceso diferente por

sus capacidades cognitivas

Carolina Garzón:

Es un proceso de valoración de contenidos temáticos y habilidades de un área particular, con el propósito de

evidenciar resultados que garanticen su desempeño, Sí hay algún estudiante que tengas condiciones especiales,

se caracteriza la evaluación de acuerdo a sus aptitudes, ejemplo: Juliana Jiménez, ella tiene un TOC que no le

permite desarrollar de manera eficaz una prueba escrita en un salón de clase con sus demás compañeros, entonces

se le hago la misma evaluación de forma oral. Entonces trato de afianzar en ella la expresión oral. Con Santi

Vargas le disminuyó la cantidad de puntos de una evaluación escrita y también le hago la evaluación oral cuando

se trata de escribir mucho.

Investigador: bueno yo quiero que también tengamos en cuenta que la evaluación no sólo es una

herramienta que mide el proceso del estudiante, que como me dicen si puede llegar a darse de manera

diferencial de acuerdo a las individualidades de los estudiantes, sino que también sirve para determinar

el cómo se está dando el proceso de enseñanza aprendizaje, de nosotros mismos como docentes e incluso

evaluar si la misma planeación o diseño, entonces no es proceso unidireccional sino que puede considerarse

bidireccional.

123

Y bueno, ya se nos acabó el tiempo, entonces quiero que concretemos, ¿del marco referencial o la

fundamentación teórica que propone tanto Pozuelos como Fernández que nos gustaría retomar –esto es

para escribir el acta- que partes consideran que podrían hacer parte de nuestra Unidad Didáctica? A mí

me gusta la propuesta que trajo Caro, ¿qué dices George?

Andrés Beltrán:

A mí también, tendríamos que mirar cómo se adapta en mi caso para primaria, en la Unidad Didáctica me parece

importante que iniciará desde primaria su desarrollo, pero igual las competencias son las mismas.

Investigador: ok, entonces Caro cuéntanos qué partes tiene esta Unidad que tienes de ejemplo y miramos

que retomamos y con que nos quedamos de los dos autores que les propuse.

Carolina Garzón:

Bueno, la autora basó su Unidad Didáctica más que todo en los aprendizajes de los contenidos que quieren

desarrollar, ya sean conceptuales, actitudinales y procedimentales, teniendo en cuenta las competencias en las

ciencias naturales que están establecidas en los lineamientos curriculares y los estándares del Ministerio de

Educación que son como la ruta a seguir, en este caso pues nuestra ruta sería el Cambio Climático y lo

relacionaríamos con estos documentos que establece el estado.

Las actividades de aprendizaje que establece son de dos tipos, unas son de apropiación de conceptos, que serían

como toda la didáctica que el profesor desarrolla como para la explicación de la clase y las otras actividades son

la que llama la autora como de aproximación al conocimiento científico social y de investigación, que son como

la parte práctica.

Entonces las partes de la Unidad Didáctica son: encabezado con los ejes curriculares generadores, estándares

curriculares, objetivos de la unidad, competencias, indicadores de desempeño y conceptos a trabajar. La segunda

parte contiene los contenidos de la Unidad, que son los que habíamos dicho (conceptuales, procedimentales y

actitudinales), después vienen los dos tipos de actividades y por último la evaluación, ahí la autora puso las

estrategias, los criterios, los instrumentos y finaliza con la autoevaluación y coevaluación y pues finalizan con

la bibliografía.

Investigador: pues en ultimas tiene más explícitos los elementos de la Unidad Didáctica, ¿pero me parece

muy apropiado ese formato y reúne de todas formas los elementos del Marco Referencial de los autores

que les propuse, qué dices Jorge?

Andrés Beltrán:

La verdad, tendría que revisarlo mejor, pero lo que entiendo hasta el momento me parece bien, es muy claro,

concreto y ya dependerá que en las próximas reuniones sigamos discutiendo en cuanto a quien va a ir dirigida y

todo eso, pero todo lo que tiene que ver con la articulación me gusta mucho.

Investigador: bueno, entonces para la próxima reunión yo llevaré como tal el acta y revisaremos entonces

cual es nuestro Marco Referencial propio para diseñar nuestra Unidad Didáctica. Les iba a comentar,

miren que con los profes de Ciencias Naturales para la segunda discusión hicimos el ejercicio de que cada

uno realizará un borrador de una Unidad Didáctica individual, pero con lo que trajo Andrea para esta

reunión, yo creo que no es necesario, entonces mejor miremos para la próxima reunión (qué aún no sé

cuándo sea) algo más relacionado con sus conceptos sobre el Cambio Climático, ¿vale?

Muchas Gracias profes por su tiempo.

124

ANEXO 3.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

ACTAS DE REUNIÓN

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133

134

ASPECTO A

DISEÑAR -

PLANEAR

ESTRUCTURA

CIENCIAS NATURALES CIENCIAS SOCIALES

JUSTIFICACIÓN

Se contemplaron todas las ideas

fuerza que pueden dar origen a la

coherencia interna de la Unidad

Didáctica, dando origen a los

objetivos.

Se relacionó directamente con el meso y

macrocurrículo, articulándolo con los ejes

curriculares (tres para las ciencias sociales),

estándares curriculares, competencias,

indicadores de desempeño, conceptos a tratar y

objetivos.

CONOCIMIENTOS Las dos áreas acordaron trabajar los contenidos teniendo en cuenta la justificación, y se

trabajaran tres tipos de conocimientos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

ACTIVIDADES Se acordó que las actividades a

planear se dividen en tres:

Actividad de inicio: de

naturaleza exploratoria y

diagnostica con el fin de

determinar los pre saberes o

ideas alternativas de los

estudiantes y a la vez se les

atribuye a estas actividades el

propósito de lograr motivar y

cautivar a los alumnos con la

temática.

Actividad de desarrollo: busca

brindar al estudiante información

significativa en torno a la

problemática.

Actividades de Evaluación: estas

actividades se consideraron

como una fuente de información

sobre el desarrollo del proceso.

Las actividades seleccionadas por los docentes

fueron las siguientes:

Actividades de apropiación y construcción

de conceptos: que buscan la comprensión de

los conceptos por parte de los estudiantes.

Actividades de aproximación al

conocimiento científico social: siguiendo

tres ejercicios de indagación como lo son:

formulación, desarrollo y presentación de

resultados.

Al cuestionarse por la ideas alternativas y por la

motivación, los docentes no ven la necesidad de

incluirlo en el diseño, sino que estas actividades

hacen parte del desarrollo de las clases al

interior del aula y pueden ayudar a orientar la

didáctica dentro de la misma.

RECURSOS Y

MATERIALES

Las dos áreas coincidieron con que los recursos no se presentarían de manera explícita a

menos que sean indispensables dentro de una estrategia experimental.

Para los docentes la planeación de los recursos se realiza a partir de las actividades, no

obstante los elementos del contexto pueden dar origen a la planeación de actividades.

ORGANIZACIÓN Los docentes consideraron que la

Unidad Didáctica no debía limitarse a

un único grado o curso, sino que

debido a la complejidad del problema

debía tratarse de manera lineal a lo

largo del proceso de estudiantes

De la misma manera los docentes de Ciencias

Sociales consideraron realizar de manera lineal

la Unidad Didáctica integrando primaria y

bachillerato de la siguiente manera:

Educación Básica Primaria: momento de

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

ANEXO 4.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

ACUERDOS DE DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN LOS GRUPOS DE

DISCUSIÓN

135

específicamente en el bachillerato,

dividiéndola en tres etapas:

Grado Sexto y Séptimo: etapa de

ACERCAMIENTO

Grado Octavo y Noveno: etapa de

SENSIBILIZACIÓN

Grado Décimo y Undécimo:

etapa de FORMACIÓN DE

GESTORES.

Cada etapa con su respectiva

secuencia didáctica.

Educación Básica Secundaria: momento de

CONCEPTUALIZACIÓN Y

PROPUESTAS

Educación Media: momento de

RELACIONES CAMBIO CLIMÁTICO Y

ORGANIZACIÓN DE LAS SOCIEDADES

ARTICULACIÓN La Unidad Didáctica se relacionó con

el desarrollo de competencias,

acordándose así que iba a convertirse

en parte de la planeación de todas las

asignaturas del área y se iba a tratar a

lo largo del año escolar.

Desde el mismo diseño de la Unidad Didáctica

se contempló su articulación con el meso y

macrocurrículo, por lo tanto el desarrollo de la

unidad didáctica en cada uno de los momentos

establecidos estaría determinado por la relación

con las temáticas del currículo de las ciencias

sociales y se desarrollaría en alguno de los

bimestres de la institución educativa.

EVALUACIÓN Evaluación: se contemplará la

evaluación como proceso, teniendo

en cuenta las características del

contexto a desarrollar y también con

el fin de determinar un conocimiento

de los estudiantes, pero también que

permita evidenciar el crecimiento

profesional como docentes.

En cuanto a la evaluación se contempla la

evaluación como una oportunidad diagnostica

del proceso de aprendizaje y enseñanza, es decir,

tanto para los estudiantes como para los

docentes, dentro de la experiencia de los

docentes participantes se manifiesta

rotundamente realizar una evaluación diferencial

para aquellos estudiantes que presentan

capacidades diferentes. Se contempla plantear

estrategias en torno al desarrollo de la

evaluación, sin embargo, el tiempo de la

discusión no alcanzó para enumerarlas, no

obstante, se incluye la coevaluación y

autoevaluación.

* Debido a que la investigadora identificó una falta de claridad en cuanto a al modelo de unidad

didáctica dentro del diseño microcurricular se determinó tomar como marco teórico a Pozuelos (1997)

y Fernández et al (1999), no obstante, los docentes podían consultar libremente otra bibliografía

complementaria, por esta razón se encontraron diferencias en las estructuras acordadas para el diseño

de la Unidad Didáctica en ambas áreas. El área de Ciencias Naturales adoptó el esquema basado en los

autores sugeridos mientras que los docentes de Ciencias Sociales buscaron un formato diseñado

específicamente para las ciencias sociales basado en Palacios (2014)

136

VALIDADORES

PORCENTAJE

DE

COINCIDENCIA

COMENTARIOS

Experto en el

tema y director

del trabajo de

grado.

la codificación al

margen

técnicamente es

coincidente en más

del 75%, siendo

este porcentaje

mayor en las

categorizaciones

principales donde

se llega al 85%

Las principales categorías establecidas son:

1. Los profesores de CN no reconocen las Unidades

Didácticas (UD) como diseño curricular, sino como una

planeación personal para poder enseñar. Sin embargo,

posteriormente cuando tienen que diseñar una UD sobre

Cambio climático (CC), lo asumen como plan de estudios

que va de 6° a 11°.

2. El profesorado de CN reconocen que en las facultades

donde se formaron como licenciados no trabajaron las UD, y

la planeación microcurricular que siguen es espontánea y

derivada de los libros de texto y de la preparación para las

pruebas del ICFES.

3. se reconoce que en el colegio no hay espacios para planear

y hacer trabajo colaborativo.

4. Aunque reconocen que las tramas conceptuales y las UD

son flexibles y planteadas como hipótesis, se ven como

teóricas y poco realizables en el aula.

5. Respecto a las 6 preguntas del diseño curricular, la

justificación (el por qué) es difícil de tratar.

6. debido a la complejidad de una UD, se pregunta si el

diseño hechos es realmente una UD.

7. Los profesores tienen poco tiempo para leer y actualizarse

además de perder esta disciplina con los años.

8. el mayor interés en el diseño de las UD está en platera una

buena pregunta contextualizadora para motivar a los

estudiantes, y permitir el desarrollo cognitivo con estrategias

constructivistas.

Frente al manejo disciplinar del cambio climático -CC

1. No se reconoce el CC como un fenómeno sólo

dependiente del impacto humano sino como un efecto

acelerante de la variabilidad climática. En esto se coincide

con los profesores de Sociales.

2. El profesorado de CN no están de acuerdo si es CC se

deba empezar a trabajar con los niños más pequeños,

centrados en temas del clima, el impacto sobre la salud y la

ANEXO 5.

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MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

CONTRASTACIÓN – VALIDACIÓN DE CATEGORIZACIÓN

137

biodiversidad, la huella hídrica, lluvia ácida, o en las

diferencias con la capa de ozono. Los criterios de

complejidad de lo disciplinar es objeto de dudas al

relacionarlo con el desarrollo cognitivo de los estudiantes,

aunque se admite lo integral y holístico del problema para

ser trabajado por modelización. Los profes de C. Sociales

ven el acercamiento en la geografía y en lo económico, para

formar competencias básicas.

3. se ve en lo pedagógico el objetivo de formar gestores

ambientales a lo largo del desarrollo de la UD sobre CC.

Respecto a lo metadisciplinar:

1. se admite la necesidad de la integración con las C.

Sociales pues el CC se analiza de forma fragmentada.

2. las UD son complejas y holísticas.

Magister en

Educación

Porcentaje de

coincidencia del

85.71%

Se revisaron 62 fragmentos al azar del documento de

categorización de las trascripciones de las seis discusiones

grupales.

Se recomienda revisar la categorización CM, considerando

un número mayor de coincidencias con las otras categorías,

de igual manera se sugiere revisar la relación entre CM-CP

ya que pueden llegar a ser confusas.

Estudiante de

maestría en

educación

Porcentaje de

coincidencia del

85.84%

Se revisaron 106 fragmentos al azar del documento de

categorización de las trascripciones de las discusiones

grupales.

Revisar la categorización CC y CP ya que es conflictiva la

categorización en cuanto al conocimiento del currículo y de

la normatividad como estándares y lineamientos o

competencias.

En cuanto al conocimiento CD es necesario incluirlo en los

segmentos señalados en el texto.

Licenciado en

Ciencias Sociales

Porcentaje de

coincidencia

73.33%

después de revisar 60 fragmentos al azar a lo largo del

documento coincido con la mayoría de las categorías

determinadas, sin embargo, es discutible desde mi punto de

vista la categoría CM y CC ya que de alguna forma o de otra

la mayoría de los fragmentos revisados poseen estas dos y no

son codificadas para todas.

Revisar los ejemplos en la tabla entregada de Mora & Parga

(2014).

138

GRUPO DE DISCUSION DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES

N. SEGMENTO COMENTARIO

1.

En el texto de Pozuelos hablan de la Unidad Didáctica como una propuesta

práctica que en sí no es la planeación, sino que lleva a un proceso reflexivo y de

retroalimentación constante.

Análisis de documentos de

naturaleza científica.

Reflexión en torno al diseño

curricular 2.

3. Resulta que cuando yo comencé a leer este artículo, yo al comienzo decía yo lo

estoy haciendo bien, yo leía y decía: yo no hago eso, es decir, lo que decía que

no se hiciera no lo hago y lo que sí, si lo hago, pero cuando llegue a esta vaina

de tramas conceptuales, de verdad que quede perdido, porque es que por eso es

que recibe este nombre trama.

Dificultad en la comprensión de

textos de naturaleza pedagógica

4. Lo voy a resumir así: cogí todo lo del supermercado, lo lleve a la alacena, de la

alacena prepare un delicioso platillo y espero que te guste y te nutra.

Uso de analogías como estrategia

de enseñanza

5. diferentes unidades didácticas la primera, las unidades didácticas con enfoque

tecnológico, en la cual se diseña a partir de elementos que el autor denomina

como simples en los cuales se espera predecir el resultado del proceso, desde la

economía y la eficiencia, es muy similar a lo que acaba de explicar Fernando,

seguramente pueda que la gaseosa sea una estrategia que eficiente ya que hay

garantía de gusto por parte de los estudiantes, pero será que la gaseosa si

cumple con el objetivo de alimentar?, me hago entender con la analogía?

Conocimiento producto del

análisis de los documentos base

para la etapa formativa previa para

la construcción de Unidades

Didácticas.

6. A mí la verdad me llamo mucho la atención esa relación que se establece entre

el dominio de los temas y la capacidad de construir una unidad didáctica, es

decir, es curiosa la manera como el autor explica cómo va a aumentando la

complejidad en la elaboración de las unidades de acuerdo con la capacidad que

desarrollan los docentes y aún más curioso me pareció como se dice que lo que

normalmente hacemos los docentes al iniciar la vida laboral es tomar las planes

previamente diseñados por otras personas, como libros y demás y las llevamos

al aula y en algunas oportunidades simplemente las aplicamos y ya, con el

tiempo es que podemos llegar a reflexionar si lo que está en esa teoría si se

relaciona con la práctica propia, es decir con la realidad del aula.

Reflexiones en torno a la realidad

por la cual deben pasar los recién

egresados al vincularse al campo

laborar.

7. Es parece que estuviera hablando de la realidad de los colegios, pues de los

privados en los cuales he trabajado, en ese mismo enfoque que decía Catalina,

de las unidades didácticas (Enfoque Tecnológico) el autor cuenta que las

editoriales facilitan recursos que a largo plazo convierten a los docentes en

“agentes instrumentales” o “espectadores de sus propias acciones”, es como si

en los colegios nos obligaran a “venderle el alma al diablo” con los contratos

que se hacen con las editoriales, en donde dotan tablets, computadores, video

beam y hacen que el 100% de los estudiantes compren los textos y para decir

verdad ni en ciencias naturales, ni en química he trabajado con un texto

completo a nivel escolar, las explicaciones son superficiales, aunque están

relacionados con los parámetros nacionales como estándares y todo eso… pero

no hay profundidad en algunos procesos cognitivos, pero si se pide el libro

Critica a la dinámica económica

de las instituciones privadas y el

rol del docente.

ANEXO 6.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

RESULTADOS OBTENIDOS EN MAXQDA®

CATEGORIA – COMPONENTE CONOCIMIENTO PSICOPEDAGÓGICO CP

139

entonces hay que usarlo, entonces los profesores se acomodan a las

circunstancias y se relajan.

8. esos conceptos yo también los resalte en el texto, la de los “agentes

instrumentales”, “espectadores de sus propias acciones” y la otra es la de

“consumidores pasivos” porque me parecieron súper fuertes, personalmente

considero que desde el origen de nuestra misma profesión, uno de los objetivos

es cambiar realidades y cuando nosotros simplemente cumplimos con

estándares, lineamientos de los colegios y eso, terminamos siendo fichas,

herramientas para seguir reproduciendo el sistema, entonces estamos repitiendo

lo mismo, solo que como lo dijo Andrés con la mediación de la tecnología, pero

no hay un cambio de fondo y seguimos con la escuela como mecanismo de

reproducción del sistema, y los docentes deberíamos ser quienes enseñemos la

utopía, desde lo dicho por Freire con su pedagogía de la emancipación, pero

bueno, sigamos, ¿qué me cuentan de la segunda parte de las unidades didácticas

desde la perspectiva del planteamiento deliberativo?

Citación de autores y modelos de

enseñanza que reflejan formación

en pedagogía.

9. Pues, leyendo el documento, yo resalte unas ideas que considero, según este

autor, son abismalmente diferentes al anterior planteamiento, pero que en

realidad veo complejas de aplicar en el contexto en el cual nos desenvolvemos

nosotros y no porque no tengamos la capacidad, sino porque ahora esta

profesión está en función del tiempo y nos quejamos porque el tiempo no

alcanza, porque al final terminamos priorizando en las notas y demás, sin

embargo me parece tan “bonito”, que ojalá en serio se pudieran materializar

estas ideas, por ejemplo cuando dice que las unidades didácticas, o en general

la planeación debe verse como un proyecto con una hipótesis que oriente el

proceso, esto es interesante porque por lo general nosotros sentimos, sobre todo

al frente de los estudiantes que nuestra verdad es la única con la cual se van a

quedar ellos y pues acá nos muestra la posibilidad de seguir mejorando desde la

reflexión.

Reflexiones sobre la importancia

de la planeación grupal bajo el

enfoque deliberativo

10. yo creo que cuando hacemos las reuniones de área o cuando tenemos la opción

de seguir profundizando en la pedagogía y la didáctica y todo eso, tenemos la

opción de compartir experiencias que en algunas personas lleva a la reflexión

para el mejoramiento de la labor docente.

Producto de la experiencia y

prácticas pedagógicas reflexivas.

11. pero en realidad todos los docentes podríamos ser investigadores, en el aula

hay tantas opciones para investigar desde las problemáticas sociales y desde las

maneras en las cuales identificamos como aprenden los estudiantes, así no

habría, como lo dice el autor, esa distinción marcada entre la teoría y la

práctica, sino que estas serían complementarias.

Se contempla al docente como un

investigador al reflexionar en torno

a la practica

12.

el docente no se contempla como investigador y se sigue dando esa distinción

entre el campo intelectual y el campo practico de la educación, por eso muchas

veces no nos identificamos con las políticas públicas en educación, los textos

especializados que leemos nos parecen superficiales y aislados de la realidad.

Reconocimiento de un campo

práctico y un campo intelectual de

la educación, en donde la

normativa no es coherente con la

real labor docente en las

instituciones educativas y no

estimula la practica desde la

acción.

13. tramas conceptuales, yo pensaba eso de trama, al hacer una unidad didáctica

teniendo como todos esos elementos, yo decía: este autor será que algún día fue

profesor?, será que él hizo todos lo que él dice, que lo organice por este lado,

que la organización previa, o sea yo no sé exactamente si es la única visión que

se tenga de hacer la unidad didáctica o hay otro, incluso estaba buscando otros

autores, para mirar eso unos hablan de la trama conceptual, otros de una línea

circular, no es lo único que está haciendo el autor, porque yo si digo, cuando

llegue a la trama me di cuenta que requiere un bagaje para poderla desarrollar,

porque, qué entendí que era una unidad didáctica.

Inconformidad con el campo

intelectual de la educación y si

falta de aplicabilidad en la

práctica.

Búsqueda de autores alternativos

14.

140

15. el para qué porque en este momento no le estamos enseñando a los chicos que

ese conocimiento que van a adquirir les van a servir para X cosa o X situación,

hasta ahora estamos haciendo siendo conscientes que tenemos que aproximar a

los estudiantes a, por ejemplo en química los estamos aproximando a la

química a la cocina, no ha sido así como muy concienzuda y hasta ahora y son

unos pinitos, ha sido muy concienzuda, en biología la aproximación de un

proceso biológico acercado a la anatomía y a los esquemas de salud que puede

tener una persona como cultura general pero hasta ahora es un acercamiento

previo, no aplicamos esas siete preguntas, yo solo aplico una.

Autocritica al proceso actual de

Diseño Curricular

16. Yo hice el POS, POP, POA, que es el plan semanal, por periodo y anual, en un

colegio, en el Liceo San Carlos y nos hacían llenar eso, pero nunca nadie nos

dijo que esas siete preguntas, ni qué, para qué, eso, sino nos decían: ¡Vamos a

cumplir esto, o sea el anual estaba ahí, el bimestral… pero entonces unos se

pone a leer y dice si, esto debe tener un sentido, porque uno dice cuando lo voy

a hacer, de la semana tal a la tal, pero ese cuando no es , no sé, si lo entendí

mal, ese cuando no es cuestión temporal, no es cuestión de tiempo, sino

cuestión de momento, yo lo entendí así, de la semana “X” o “X” sino en el

momento en que el estudiante esté preparado en ese tiempo en ese cuándo .

En las instituciones educativas no

se toman el tiempo para

fundamentar el meso currículo y

por esta razón hay inconformidad

en la manera en la cual se realiza.

17. Yo sí, yo si lo tengo en cuenta dependiendo el tema, por ejemplo hay un tema

que me cuesta y es magnetismo, se me hace como “mamon” y digo: si a mí me

cuesta que lo entiendo, yo si me pregunto cómo entonces hago para que este

chino me entienda, entonces yo soy el profesor que me invento cosas, como

hacer un electroimán o vamos a hacer esto básico, me baso en lo básico, sin

meterme en cosas de minucias que uno sé que son mamotréticas y no le va a

servir, pero esto si me baso en lo básico y de pronto lo básico que le doy y

haciendo esto me va a entender, no va a saber exactamente que es la unidad

constante, probabilidad de espacio libre, pero lo va entender.

Manifiesto de la experiencia en la

didáctica personal

18. lo que dice Fernando es interesante y yo lo había tomado de la lectura más

hacia lo que ahí referencian como la justificación, si?, ehhhh y lo digo porque

con el paso del tiempo y de la práctica, uno se vuelve como más selectivo con

los conocimientos, es decir yo , ahora como que priorizo que es lo que

verdaderamente va a ejemplarizar cierto tema, por ejemplo, a mí me paso algo

curioso cuando llegue este año y vi lo que ya estaba planteado, lo vimos con

Catalina, el programa de once porque ya está planteado lo de cinética y lo de

equilibrio,

Manifiesto de la experiencia en la

didáctica personal

19. se motivaban por la clase como en ese momento, en el cual se comen su pan, de

ver como creció, ver a todos los muchachos, en esa parte de la unidad didáctica

nos enfocamos de cómo aplicarlo, cuando aplicarlo y vamos observando el para

qué, porque es también para que ellos en su vida, ya que uno le pregunta a ellos

de aquí a mañana tienen que preparar un tinto y no saben, no saben ni barrer,

ahí empieza uno a mirar eso.

Observación de fenómenos

cotidianos como estrategias de

enseñanza.

20. hay algo que diferentes estudios han mostrado, que la actividad no es la

actividad de clase, yo también lo tenía como concepción, porque cuando uno

empieza a escudriñar y a buscar, se cree que la unidad didáctica es voy a poner

un ejemplo “X”, un rompecabezas que el niño debe elaborar con un material y

eso no es una Unidad Didáctica, la Unidad Didáctica tiene la articulación de

muchos elementos de su alrededor que van guiados al currículo lógicamente

porque al final debe haber un proceso de apropiación, no de conceptos sino de

procesos básicos que un niño de una edad determinada debe saber, por eso

habla de un por qué, para qué, no significa que la unidad didáctica sea por

ejemplo los ecosistemas colombianos , y es lo que yo voy a planear una, dos,

tres clases, no es la manera como hemos planeado y fragmentado en la

educación de primer periodo , segundo periodo…. ¿Sí? Porque debe al final , es

como cuando hay una fábrica y yo tengo un producto y pasa por muchos

proceso y le pasan X’s cosas y al final me sale algo que yo quiero vender, ese

es un modelo que adopto la educación en algún tiempo, pero se malinterpreto y

es lo que ha generado precisamente eso, por ejemplo escuchar hablar de los

profesores cuando dicen la química en la cocina, es un término mal empleado,

Se manifiesta que las estrategias de

enseñanza no se deben limitar a

recrear fenómenos cotidianos sino

que a través de ellos se pueda

explicar los fenómenos naturales

141

que muchos autores lo critican , como otros autores se identifican porque capta

la atención del estudiante, genera la motivación, pero no solo es que los motive

sino que aprendan, por ejemplo que es lo que se hace con el baño María….

21. eso simplemente que está mostrando el autor es un modelo, porque

inteligencias múltiples es otro modelo, modelo conceptual es otra cosa, hay

muchas cosas que han intentado aportar a la reflexión, pero los maestros y me

incluyo como maestra, se han malinterpretado ese tipo de información,

entonces cuesta reconocer el enfoque que verdaderamente quiere darle el autor

para llevar a esos procesos, entonces cruzamos competencias, inteligencias

múltiples , modelos pedagógicos y muchas cosas que aun todavía le faltan, esos

elementos son muy importantes, por ejemplo yo podría decir que todos esos

elementos lo hacemos en una investigación.

Manifiesto de conocimiento de

diferentes teorías educativas

22. si han escuchado cuando dicen que a veces los docentes que no son licenciados

en algunas oportunidades hacen mejores clases que los licenciados, porque hay

unas limitaciones al nivel didáctico, entonces se enfocan en la explicación, pues

no todos, hay muchos que por ese mismo vacío no comprenden la importancia

de la didáctica, ¿no? Pero es interesante como una dificultad se convierte en

una fortaleza, pero sí, yo considera que la información de la que se habla en el

texto no es únicamente de la búsqueda y organización de los contenidos sino

también buscar información o reflexionar en torno a los temas de tipo didáctico

y pedagógico, ¿cierto?

Se plantea someramente como a

veces la experiencia es un factor

determinante en la planeación de

actividades, solo en caso de ser

temas que nunca se hayan tratado

se acude a la consulta de textos de

tipo pedagógico a compartir

experiencias con compañeros

23. Pues Sandrita mira que eso si es una dificultad, yo siento o veo que a los

docentes no nos gusta leer y le criticamos eso a los estudiantes y no nos gustan

las críticas, por esto muchas veces nos quedamos con un conocimiento

limitado, si no es porque hay un interés económico, muchas veces ni siquiera

hay un verdadero interés de actualización y por lo mismo esta parte de buscar

un fundamento para establecer una secuencia lógica los contenidos cuesta

mucho, pues no es imposible y a veces nos acomodamos a una estrategia que

nos funcionó un año y luego como que no volvemos a buscar estrategias para

eso, pues sin embargo uno si intenta que la información no sólo sea coherente

con los estándares y las normas del colegio, sino que también sea lógica para la

edad y el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

Se evidencia una autocrítica con la

forma actual en la cual se está

desarrollando el diseño curricular,

en la cual solo se busca la

coincidencia con el

macrocurrículo, pero en

oportunidades es carente de

reflexión

24. Pues me parece muy interesante, de hecho, creo que es necesario que se haga

un trabajo real, porque por lo general se trabaja de manera asilada cada una de

las áreas, porque ya no se puede pensar por separado y así nos estaríamos

acercando por ejemplo con lo que quiere el Ministerio de Educación con la

interdisciplinariedad y transdisciplinariedad y así se abordarían temáticas con

una visión más global.

La trasndisciplinariedad se

evidencia como una necesidad en

el diseño meso y microcurricular 25. eso que dice Fernando es posible porque las Ciencias Naturales y Sociales

epistemológicamente pueden coincidir en muchos aspectos, por su naturaleza y

digamos que son complementarias, especialmente en estos temas ambientales

como el Cambio Climático

26. Pues es que en la lectura se hace complicado, pero yo creo que de la manera

como lo proponen ahí requiere de un trabajo en equipo y eso es complicado por

cuestiones de tiempo, pero sería necesario porque nosotros nos acostumbramos

a seguir y poco a proponer, entonces sería chévere de pronto

independientemente del trabajo que debemos hacer, implementar de pronto, no

sé cómo proyectos que nos permitan la participación de todos y por lo tanto

poder hacer esas tramas conceptuales que en ultimas, según lo que entendí no

es más sino la organización de los temas de acuerdo con el manejo que tenemos

de ellos y también de acuerdo con la manera en la cual creemos que se pueden

hacer más asimilables para los estudiantes.

Autocritica al proceso actual de

diseño curricular debido a las

características propias de las

instituciones privadas.

27.

28. yo intento integrar a los temas un contexto y lo complemento con las

actividades y pues como lo decía en la lectura yo intento también iniciar con

unas situaciones problemicas, pero eso lo hago como desde mi propia óptica,

desde lo que yo considero que les llamaría la atención.

Estrategias y prácticas

pedagógicas

142

29. Pues la evaluación debe estar presente en todo el proceso, y la evaluación no es

solo para el estudiante, también los docentes tenemos que poder evaluarnos a

través de unos resultados del grupo de estudiantes, pero en realidad nosotros

tenemos todavía una visión de la evaluación como punitiva, y pues esperemos

que con este ejercicio que estamos haciendo podamos buscar actividades

evaluativas que en verdad le muestren a estudiantes y a nosotros la importancia

de la evaluación y ojalá otros tipos de evaluación.

La concepción de evaluación como

una forma de retroalimentación del

proceso tanto para estudiantes

como para docentes.

30. sí, es como hemos hablado en el área que la evaluación no es solo un taller,

una evaluación escrita, sino que se debe tener en cuenta una evaluación más

personalizada, no individualizada porque en un salón con más de diez niños es

como imposible, pero es importante que nos demos cuenta que la evaluación

talvez es distinta para cada estudiante, cada proceso es diferente y un 7.0 para

un niño, no es lo mismo que para otro.

se manifiesta la evaluación no

como una actividad de mera

medición, sino que la evaluación

se considera como una estrategia

alternativa de enseñanza que

aporta al proceso del estudiante y

del docente 31.

32. yo me base en otros tres autores que son Neus, Serna y Traver, bueno, entonces

pues mi título cambio climático y realice el siguiente esquema, yo no sé si está

bien lo que hice, pero yo hice la preparación de la unidad didáctica como la

preparación de la clase, pero no la clase como la clase sino como lo que voy a

desarrollar en esa unidad y pueden ser varias clases,

Consulta de autores para el diseño

de la Unidad Didáctica

33. entonces puse como los objetivos después del título, como identificar, saber,

evaluar, la metodología que voy a utilizar, entonces va a ser un cuestionario de

preguntas iniciales (20) para saber que tanto saben ellos, el tipo de preguntas

van a ser de cuatro clases, para saber cómo ellos como pueden ser causantes del

cambio climático, el entorno cercano de ellos, el colegio, el hogar, dentro de las

preguntas son cinco también de ese entorno, el entorno más lejano y el entorno

que ellos no pueden manejar como las industrias, las bombas atómicas y todo

eso, ese tipo de manejo de la parte de la metodología, que lo hicieran

individualmente y luego en grupos de cuatro personas para que comiencen a

sacar las conclusiones, después hacemos un reconocimiento de lo que saben, de

lo que es cierto y lo que no es cierto, que decisiones tomaron, porque el

esquema de la metodología es un cuestionario que tiene unas preguntas

concretas cerradas y unas preguntas abiertas, entonces las cerradas me permiten

saber exactamente, conceptualmente como están y las abiertas que aporte

pueden dar acerca de lo que yo estoy buscando o estoy indagando, porque de

pronto hay cosas que no solo los pre-saberes que ellos pueden manejar sino las

preguntas abiertos pueden evidenciar que proponen o que tan desfasados están

y en ese desfase que tanto que tantos aportes pueden hacer.

Se plantean actividades para

determinar los preconceptos de los

estudiantes como punto de partida

para el desarrollo de los temas

34.

35.

36. Este esquema aparte del que fue entregado (documentos sobre el diseño de

unidades didácticas), lo que pasa es que yo lo vi… pero yo quería conocer de

otras estructuras y lo compare con lo propuesto por los otros autores, y encontré

que deberían tenerse en cuenta las edades, es decir los cursos deben estar

homogéneos en edades y en el discurso que se van a desarrollar, decía este

autor que los estándares de aprendizaje son personalizados, o sea cada uno

aprende a su propio ritmo, eso también es una dificultad porque yo tengo por

ejemplo un niño que llego de una provincia, o con una diferencia de edad con

respecto a otro, se sugiere tener en cuenta las edades para poderlo manejar, esta

otra guía que sirve como unidad didáctica, como el Cambio Climático es un

tema muy general, apropiada por ejemplo para niños de 12 a 16 años de octavo,

noveno y undécimo.

Metodologías y formas de

organización de los grupos de

acuerdo con el desarrollo cognitivo

de los estudiantes

37. modelo de unidad didáctica, nosotros teníamos unos parámetros, primero que

todo el tema, cuáles eran los hilos conductores y dentro de esos hilos

conductores se establecía una pregunta orientadora para toda la temática, en

este caso mi pregunta es ¿cómo me afecta como ciudadano e individuo el

Cambio Climático a nivel mundial?, fue planteada para niños de grado décimo

y undécimo, porque con ellos busco que ellos no solo sean conscientes de que

hay un cambio en la temperatura global sino como me afecta de manera

Experiencias en cuanto al diseño

curricular, comenta las actividades

que la docentes ha empleado y que

refleja en parte su didáctica.

38.

143

39. individual este cambio, el tópico era aumento en la temperatura, cambios de

presión e hidrostática, me metí un poco el lado del agua, hay unas metas de

comprensión, que lo entiendo como los objetivos, entonces dentro de esas

metas quería establecer el qué: que tema vamos a desarrollar, el cómo: las

estrategias que aprendizaje que vamos a desarrollar dentro de ese cómo,

entonces esta, videos, talleres, trabajo en el invernadero, actividades lúdicas y

diferentes estrategias que ellos ayudan que ellos aprendan, el para qué fue lo

más difícil, porque yo lo veía con los estudiantes de décimo los chicos

aprenden política ambiental, aprenden sobre contaminación y cambios, pero

ellos no entienden que esta problemática puede afectarlos a futuro, cuando sean

profesionales, cuando estén en otros contextos entonces ellos se desentienden

de ese ámbito o de ese tema cuando salen del colegio, por eso para mí es lo más

difícil porque no le encuentro una aplicación cuando ellos sean profesionales,

no sé cómo ellos puedan vivenciar esta problemática.

40. Primero es una etapa exploratoria, en la primera etapa exploratorio se hace un

encuesta general muy básica , sobre qué es el Cambio Climático, cuáles son los

preconceptos sobre el Cambio climático, cómo se afectan los ecosistemas

dentro del Cambio Climático, cómo se afectan y que factores determinan la

presencia del Cambio Climático, según la localidad, según la ciudad y según el

municipio, qué relación tiene los polos con el CC, entonces ahí quería como

mirar porque cuando hablan del CC hablan del polo norte y del polo sur y hasta

ahí iría la etapa exploratoria.

En cuanto a las actividades: la

actividad exploratoria busca

acercar al estudiante a la

problemática

41. Luego viene una etapa guiada, es un video que aún sigo usando y me gusta y el

video de verdad incómoda de Al Gore, entonces presentación del video, donde

se muestran los niveles de CO2 y como se produce el efecto invernadero,

explicación teórica de qué es el efecto invernadero, qué es el Cambio

Climático, cómo alteran los ecosistemas y como la contaminación altera los

ecosistemas, luego viene una etapa de actividades donde ellos trabajan en el

invernadero y dentro del invernadero tenían que poner a cultivar diferentes

plantas y evaluar cómo era el desarrollo de estas plantas de acuerdo a los

cambios de temperatura, de humedad y de presión que tuviera ese sistema.

Empleo de materiales y recursos

audiovisuales y material ya

reconocido por la comunidad

científica

42. En la última parte que es la parte de evidencias, era que ellos desarrollen un

video o una presentación en prezi o PowerPoint sobre qué consecuencias les

deja el CC a nivel mundial y a nivel nacional, y que hagan una aproximación a

su localidad, qué cosas hace su localidad en pro o en contra del Cambio

Climático y cómo esta puede verse afectada.

Actividades que evidencian el

aprendizaje por parte del

estudiante

43. ¿Las evidencias del aprendizaje, entonces cómo evidencio que estos chicos

están aprendiendo sobre CC? Por diferentes actividades, una parte escrita que

es la aplicación de evaluaciones, talleres, quices, guías y la otra parte es el

desarrollo del video y el análisis de conclusiones que ellos pueden tener

mediante la aplicación de entrevistas de encuestas, videos de su localidad de su

municipio, esa era como la evidencia de esta etapa.

El reconocimiento como parte de

la problemática determina la

manera como se evidencia el

aprendizaje por parte del

estudiante en cuanto a la selección

de las actividades. 44. Lo diseñe así para un curso décimo y la aplicación de la actividad más o menos

entre tres y cuatro de semanas

45. La idea que tengo es relacionar el Cambio Climático aplicado al tema de

soluciones químicas, en lo primero que me plantee en las etapas de pre saberes

sería como un sondeo sobre tres conceptos que me parece son muy importantes:

primero que tengan claridad sobre qué es el Cambio Climático desde lo que

ellos se plantean, segundo qué es para ellos una solución química y tercero

cómo relacionaría el Cambio Climático con las soluciones, serían las tres

preguntas donde haría yo la fase de pre saberes, para mirar que podrían ellos

plantear.

Las actividades de iniciación

parten de los pre saberes del

estudiante

144

46. En la etapa de exploración me gustaría hacer simulaciones de diferentes

ecosistemas que ellos construyan diferentes ecosistemas con diferentes tipos de

suelos, generar una serie de patrones de soluciones de agua que simulen la

lluvia acida, a diferentes concentraciones para que de esa manera podamos

observar cuales son los cambios que se van dando en el suelo en cada uno de

los ecosistemas y en la parte de la finalización entonces hacer que cada uno de

esos grupos haga la elaboración de un artículo científico, donde se den

evidencia de los fenómenos observados sus causas y sus consecuencias y

finalizar con una evaluación teórica.

Se propone el modelismo como

estrategia de enseñanza, propia de

la didáctica de las Ciencias

Naturales. Llevar a los estudiantes

a la escritura y comunicación de

sus ideas, de sus experiencias

como evidencia del aprendizaje 47.

48. tienen que hacer huella desde ya para que en las futuras generaciones no vayan

a sufrir de problemas más graves de los que estamos sufriendo actualmente, yo

diría que ese es el punto más importante.

Evidencia la preocupación por la

importancia del conocimiento que

está construyendo el estudiante y

su trascendencia

49. el punto de vista más económico y social, por qué, nosotros sabemos que la

temperatura global va a estar fluctuando continuamente y eso es algo que

independientemente de la presencia de humanos se va a presentar, por la

dinámica de las plantas etc., pero si nosotros desde el punto de vista económico

vemos que si empezamos a utilizar menos productos y empezamos a cambiar la

dinámica de la producción en masa de diferentes elementos y empezamos a

utilizar otras alternativas de energía, entonces no sólo se va a ver un cambio en

la economía del mundo sino que también vamos a evitar el desgaste de materias

primas que provienen de recursos naturales que todos utilizamos, entonces si

nosotros nos hacemos más conscientes de eso, va a mejorar nuestra economía,

va a mejorar la dinámica de los ecosistemas también y nos vamos a volver

responsables socialmente.

Estrategias y practicas

pedagógicas.

50. Porque a lo que nosotros no nos duele directamente no nos afecta, a mí no me

importa pagar la factura del agua, porque yo me voy a quedar en la ducha

cantando como un loco, entonces mí no me afecta pagar la factura del agua,

pero si a mí me toca pagar más, entonces ahí yo si digo: bueno, hay un

problema aquí, entonces tengo que generar una estrategia de solución para que

me baje el costo, si yo veo los animalitos que se están muriendo allá en el polo,

ay mataron una foca, pero como no es mi perrito entonces no me afecta, pero

entonces si a mí genera un cobro o alguna situación por la pérdida de esas

especies en el polo, entonces ahí si me hago consciente de la necesidad que

tengo o la responsabilidad frente al planeta, hasta que no nos tocó económica o

socialmente.

Actividades de acercamiento y

sensibilización con la problemática

51. Dentro de la Unidad Didáctica yo había colocado dentro del para qué, están tres

como la motivación, bueno muchachos vamos a ver esto porque el Cambio

Climático nos va a afectar nuestra salud de alguna manera, la biodiversidad, la

agricultura y les ponía el

Importancia que le da el docente a

la motivación como introducción a

la problemática después del

reconocimiento de las ideas

previas o preconceptos

52. con el cuestionario de las 20 preguntas, unas preguntas son cerradas que son

muy puntuales, como ejemplo tu qué crees que causa el Cambio Climático en

tu entorno cercano, entonces colocaba opciones mucho consumo de

electricidad, mucho gasto de agua, no hacer reciclaje directo, y dentro de

preguntas abiertas le colocaba preguntas como; tú crees que el Cambio

Climático es algo que se genera en la capa de ozono o es algo que te toca

directamente, explica y argumenta tu respuestas y para que ellos mismos y

después para que cuando socialicemos ese tipo de respuesta ellos mismos sean

quienes construyan su respuestas, y podamos justificar los motivos por los

cuales condiciones y comportamientos han cambiado como por ejemplo la

oferta de comida, el cambio de la ropa y la desaparición de las especies.

Estrategias y practicas

pedagógicas.

53. hacer un estudio de caso en el cual buscaran todos los recibos de servicios

públicos que encuentren de su hogar, y hagan el comparativo como ha

incrementado el costo de servicios públicos, por ejemplo con el gasto de la luz

con el uso de aparatos electrónicos que hagan el análisis, hace dos años el costo

de la luz era “tal” y cuántos electrodomésticos tenías, en este año cuantos

electrodomésticos tienes , bueno has el análisis, cuánta ropa compras

Estrategias de enseñanza

encaminadas al análisis de

situaciones problemicas

145

anualmente, cuantas veces vas al médico por una enfermedad respiratoria

entonces si empezamos a hacer ese análisis de costos de situaciones médicas

que se han presentado, ahí si se empieza a sensibilizar, mira si ves que en tu

casa ha incrementado el costo del agua, el costo de la luz, porque entre más

elementos tengas, mayor consumo se va a generar, se va a afectar el clima, se

van a afectar diferentes cosas, por eso tienes que ir más veces al médico porque

te da gripa cada rato, porque si normalmente está el día soleado y de un

momento a otro empieza a llover, entonces tú te vas a enfermar, cuánto gastas

en medicamentos y cuando ellos son conscientes de las situaciones que les pasa

a ellos en carne propia se hacen un poquitico más sensibles, y luego

empezamos a ver la localidad, entonces qué pasa en tu localidad? ¿Ustedes se

unen para hablar de reciclaje, de estrategias para el manejo de residuos?

¿Ustedes se unen para limpiar el caño que está cerca a la casa? ¿O alguna cosa

que también afecta de a la comunidad, el hospital de la localidad que hace, la

alcaldía qué hace? Para que sean un poquito más conscientes del cuidado del

ambiente, entonces si lo hacemos desde un enfoque más familiar, ya empiezan

a replicar, bueno cuántos carros tienen, ¿cuánto gastas en gasolina? ¿Cuántos

kilómetros conduces, tus papas tienen carro, tus amigos tienen carro? Y ese

análisis les va a servir, porque se dan cuenta ¡uy sí! Antes no pagaba tanto y

ahora estoy si pagando un montón de plata y no se justifica y eso los sensibiliza

un poquito, aunque no al 100%, porque hay una situación que tienden estos

adolescentes a tener, el consumismo, la popularidad y todas estas cosas en las

cuales ellos están rodeados como las redes sociales, de la tecnología, de los

medios de comunicación y para que un adolescente sea socialmente aceptado,

entonces debe tener X nivel de dinero, X cantidad de recursos, tantos celulares,

el ultimo celular de marca “pepito”, etc., etc., entonces eso ya se convierte en

una competitividad por tener más, que por saber más o aprovechar lo que se

tiene.

54. Yo la parte de la sensibilización la haría por parte de la huella hídrica que tiene,

en ellos lo más expreso y lo más rápido es la ropa, cómo la huella hídrica afecta

las cuestiones de la moda, y desde allí como se puede empezar abordar el tema

de soluciones y es algo que los va a tocar directamente porque ellos se van a

empezar a preguntar cuántos litros de agua se consumieron para generar los

zapatos Adidas que utilizan, cuantos litros de agua se necesitan para la

producción del saco que compraron en Zara, ya que todos estamos incluidos en

una sociedad de consumo, entonces la parte de sensibilización empezaría por

ahí.

Preocupación por formar en torno

a la responsabilidad social como

individuos.

55. nuestro papel como educadores de las Ciencias Naturales y la educación

ambiental debemos más que motivar es impactar, por eso estoy de acuerdo con

lo que decía Cata, es algo que en verdad los toque, algo que los sensibilice a si

sea en un principio de manera negativa, o no negativa sino que sea en verdad

hasta enternecedor, sin caer de pronto en la falta de esperanza, que también es

una situación que se ve, que la gente ve que el problema es cómo tan grande

que creen que las pequeñas acciones no son lo suficientemente importantes,

entonces para qué las hago, no? Empezar a hablar de impactos locales y en

ultimas pues que conozcan como la naturaleza de este problema ambiental para

que en un futuro sean capaces de actuar como ciudadanos responsables

Trascendencia de lo aprendido y

enseñado

56. Entonces se necesitaría cambiar nuestro plan de grado, se realizará con los

estudiantes de grado sexto por tres razones:

1. Los muchachos ya tienen una independencia académica.

2. Porque en las dinámicas de clase ya tienen sus profesores especializados.

3. Por su madurez de pensamiento, ya no solo son independientes

académicamente sino su pensamiento también tiene una madurez como para

empezar a trabajar y también nosotros para empezar a trabajar con ellos, ese

producto que nosotros necesitamos, ese nicho es como el adecuado, porque de

ahí para abajo no es lo que queremos, no es que no se pueda hacer. Además,

porque nosotros somos profesores de bachillerato somos quienes vamos a estar

al tanto de su ejecución porque primaria puede llegar a ser un mundo aparte.

Se evidencia una concepción de la

complejidad de la enseñanza de la

problemática del Cambio

Climático que requiere del

desarrollo cognitivo de los

estudiantes solo hasta el

bachillerato

146

57. La concepción de los niños de primaria, ellos van a entender el Cambio

Climático como una imagen de Futurama, que tenemos que poner un cubo de

hielo grande en la bebida o sino mi papá se enfada y así se entiende que se

enfría el planeta, para ellos esa concepción en de un cambio en la dinámica de

los ecosistemas es complejo y ellos no va a poder hacer el análisis desde el

punto de vista ecosistémicos, social, político y económico, sino simplemente

aumento la temperatura y nos vamos a morir, pero ellos no lo ven como un

proceso natural de la dinámica del planeta, ellos son un poco más extremistas y

la información que van adquirir es muy básica, muy sencilla.

En la discusión se consideró como

importante el hecho de que la falta

de conceptualización y la etapa del

desarrollo cognitivo por parte de

los estudiantes podría llevarlo a

una comprensión limitada de la

problemática.

58. Yo diría que, desde sexto, porque es desde allí donde se empiezan a forjar las

bases de todas las ciencias, se van a empezar a dar los contenidos como tal de

cada una de las bases que se adquirieron en primaria, entonces la explicación es

mucho más especializada a lo que se podría ver en primaria. Se tiene en cuenta el desarrollo

cognitivo para el diseño de la

Unidad didáctica

59. como las relaciones que se establecen entre los fenómenos producto del

Cambio Climático y por ejemplo la globalización, la complejidad que puede

llegar a tener esta problemática si se aborda en términos de una situación socio-

científica o socio- política, el consumismo, el capitalismo, etc.

60. se tome de manera general, es decir hablemos de las causas y consecuencias de

una, ¿por qué lo digo? Porque yo pienso que en la medida en que nuestros

muchachos se hagan conscientes de la problemática van a tener más

herramientas para llegar a mitigar en algo el problema, ¿no?

Se evidencia una preocupación

por la trascendencia de lo

aprendido por los estudiantes.

61. abordamos de manera integral u holística el problema pues vamos a ver que

todos los problemas ambientales terminan siendo problemas de salud pública y

por lo mismo se convierten en problemas sociales.

Auto reconocimiento de las

practicas reflexivas y didácticas.

62. El objetivo general es llegar a pensar en los estudiantes que al terminar su

proceso educativo sean “gestores ambientales”, así articulando procesualmente

desde grado sexto a undécimo, logrando un gestor que ya tenga el

conocimiento, el bagaje, la dinámica y la metodología para poder aportar y

aplicar esos conocimientos al desarrollo de actividades que propendan a

soluciones ante los malos cambios climáticos.

El diseño de la Unidad Didáctica

es acordada como un proceso, al

finalizar este proceso se espera la

formación de líderes en su

comunidad

63. la secuencia didáctica como la manera en la cual se organizan las actividades

que se van a realizar con los actividades con el fin de desarrollar el aprendizaje

significativo, por lo tanto haría parte de la unidad, entonces deben ser

coherentes y estructuradas, pero es importante que la secuencia didáctica se

planee a partir de lo que queremos como docentes llegar a desarrollar en los

estudiantes, entonces si va a ser una gran Unidad Didáctica para todo el

bachillerato, cuáles serían nuestras metas para cada grado. ¿Cuál sería el

objetivo para grado sexto?

El conocimiento de modelos

complementarios del Diseño

Curricular

64. para orientar la asimilación de los conceptos básicos que nos permitan avanzar

en séptimo (como efecto invernadero), que nosotros seamos dinamizadores de

esos términos, de conceptos clave que el niño los maneje en todos los ámbitos y

que en el siguiente grado le pueda dar una explicación fenomenológica desde la

química, desde la física, la biología para que pueda darle una explicación más

profunda.

Estrategias de enseñanza

65. ¿No sé si sea pertinente para una motivación inicial, pero si han visto la

película de los Simpson? Cuando Lissa está hablando de la contaminación del

Lago Springfield, que ella para concientizarlos primero comienza hablando

toda la carreta, pero luego les dice que el agua que están tomando en los vasos

es del lago, ¿sí o no? Entonces me gustaría que empezáramos a trabajarlo desde

la huella hídrica porque en eso estamos todos incluidos, en esa y en la huella de

dióxido de carbono que dejamos todos en el planeta y ese si es una manera de

acercarnos. Por ejemplo, ¿qué vamos a hacer hoy? ¿Qué celular tienes hoy? No

que yo tengo un iPhone, que yo tengo el nuevo iPhone 10, pero para que usted

tenga ese celular en las manos, además de la plata que su papá invirtió, cuánta

agua se necesitó para poderlo producir, es algo más real, es algo más tangible

que darles un poco de teoría, un poco más pesadas que no las van a

comprender.

Sensibilización en torno al

consumismo y la responsabilidad

social

147

66. yo considero que no solo para realizar esta Unidad Didáctica sino en general

para hacer un plan de estudios donde se asuman temáticas ambientales es

importante que no sólo nos basemos en los estándares de las ciencias naturales

sino también los de ciencias sociales porque hay muchas cosas como las capas

de la atmosfera, las capas de la tierra, que se ven desde las ciencias sociales,

entonces tendemos a ser repetitivos en muchos temas y darle así el enfoque al

Cambio Climático, no es que se aprenda el concepto de… hidrología y ya sino

como ese concepto está relacionado al Cambio Climático, no podemos empezar

a lanzar temas al azar, divagar y trata de enlazar.

Conocimiento del currículo

67.

68. en sexto y uno ve: sistemas digestivos, desde la parte de ecología ve los

comienzos de los ecosistemas, factores bióticos, abióticos y los diferentes

ecosistemas que se encuentran, entonces desde ahí uno puede empezar. Por

ejemplo, desde sistemas digestivos que ven nutrición en todos los seres vivos,

pienso o no sé qué tan descabellado sea, utilizar el invernadero y sembrar unos

tomates y día a día llevar en una bitácora la cantidad de agua que se le riega

para llevar un control de los factores climáticos pero que al final ellos puedan

decir, “bueno, para producir este tomate que tiene una masa de 15 gramos, se

necesitó esta cantidad de agua”, entonces ellos se empiezan a hacer una idea ,

que si eso es a una pequeña escala en un monocultivo, como lo van a hacer para

mantener una población que cada día crece más. Pienso yo que sería aceptable

y desde ahí lo podríamos empezar a acercar para las temáticas de sexto.

Conocimiento del macrocurrículo

y manifiesto de la experiencia en la

didáctica personal

69.

70. así si tendría la articulación que decimos que sería como la idea y en undécimo

lo podríamos enlazar también con lo del trabajo de grado, que los estudiantes

que les guste todos estos temas ambientales puedan realizar su trabajo de grado

con nosotros, pero pues tendríamos una dificultad ahí y es que no todos van a

hacer trabajo de grado ambiental

La investigación escolar se

considera una estrategia de

enseñanza para los estudiantes en

grados superiores, es decir de

acuerdo con el desarrollo cognitivo

de los estudiantes. 71.

72. educación personalizada y una niña de sexto, estaba haciendo un proyecto de

los efectos de la lluvia ácida en unos cultivo que ella realizo, ella tenía como

cinco materitas y en las materas tenía sembrando lechugas y otras hortalizas y

todos los días íbamos al laboratorio y preparábamos la solución e íbamos y la

rociábamos y mirábamos qué le pasaba a las plantas si se ponían débil el tallo;

si se ponía amarilla, si se ponía más verde, si se marchitaba, si dejaba de hacer

absorción de líquidos y eso era muy enriquecedor porque la niña se iba dando

cuenta, entonces ella decía… “esto es lo que pasa a gran escala”. Empezaba a

sacar sus propias conclusiones con las temáticas de la clase, con lo que estaba

sucediendo en ese momento a sus planticas, entonces a mí me parece que es la

manera en que nosotros podemos ir acercado en un primer momento, el gran

tema que es el Cambio Climático, para empezar a darle nosotros solidez para

llegar a ese punto que queremos, entonces desde sexto empezamos con eso y a

medida que vaya transcurriendo el tiempo, nosotros le vamos haciendo

modificaciones pequeñas a ese primer momento que iniciamos para que cuando

se termine sexto haya una correlación de los temas y veamos lo que ella vio en

el aula se corresponde con su proyecto.

La experimentación se considera

una estrategia que permite primero

observar el fenómeno para que sea

luego explicado a través de la

práctica.

73.

74. Podemos hacer una práctica con el almanaque Bristol, funcionaba antes del

Cambio Climático.

Empleo de estrategias de

enseñanza que incluyen el

conocimiento popular y tradicional

75. definitivamente haya un proceso en el que se involucre al estudiante en los

proyectos y que no sea únicamente un receptor pasivo de la información con

respecto a lo del Cambio Climático, como leí hace poco, que no se considere

una víctima sino una actor y que comience a entender la importancia del asunto

a partir de trabajo, como lo que plantea la teoría pedagógica constructivista, en

la enseñanza aprendizaje, en la cual es partícipe de su propio proceso,

Evidencia de modelo pedagógico

constructivista

76. Pues yo creo que en cualquiera de las tres etapas que establecimos, es

primordial la comunicación como evaluación, es decir que en cada uno de los

grados se comunique algo, que comunique o pueda multiplicar esos resultados

que se obtuvieron proyectándolos a gran escala, como las reflexiones en torno

al proyecto desarrollado dentro de la estrategia didáctica.

Reconocimiento de la evaluación

como una oportunidad de

comunicar ideas producto del

proceso de enseñanza- aprendizaje

148

77.

“mejores maneras” de desarrollar las competencias propias de las ciencias

naturales es el trabajo por proyectos,

Relación entre las actividades

seleccionadas para el diseño de la

Unidad Didáctica y el desarrollo

de competencias.

78. hacer simulaciones a partir de lo que ellos mismos construyen, por ejemplo

realizar laboratorios en los cuales simulamos los efectos del cambio climático,

por ejemplo realizar mediciones de cuanto se demora el hielo en derretirse en

agua fría o en agua caliente para ver porque aumenta el nivel del mar, colocar

varias plantas con diferentes velocidades de riego, 10 gotas por minuto, 5 gotas,

15, 20 y así como para ver como esos conceptos que vieron en sexto y en

séptimo si tienen una aplicabilidad, o mejor dicho como pueden llegar a ser

apreciables y los puedan relacionar de verdad.

Estrategias de enseñanza a través

del modelismo y el desarrollo de

proyectos, pero a la vez se

contempla estas estrategias como

una actividad de evaluación.

79.

80. centramos por ejemplo en causas y consecuencias, no sé qué el estudiante tenga

que… no sé, cuáles son los principales factores que hacen que la temperatura

haya aumentado, entonces se dé cuenta que es por la deforestación, entonces

sigue mirando por qué se pierde la vegetación y entonces se remite a lo que

decíamos al modo de vida, entonces podríamos apostarle a otro tipo de

actividades como un cine foro, un juego de roles, debates entre si existe o no

existe el Cambio Climático y eso complementarlo con salidas de campo, donde

se evidencia de manera presencial lo que está pasando, también a sitios de

interés científico como lo que hicimos cuando fueron a Maloka, obviamente

con una actividad mejor planeada y dirigida.

Estrategias de enseñanza que

involucren al estudiante con su

entorno.

81. consecuencias para octavo y noveno más que de las causas porque creo yo que

si el Cambio Climático se está acelerando por las acciones del hombre entonces

ese análisis de todos los factores sociales que lo rodean que se trabaje en

décimo y once es perfecto, además que en estos grados es donde ven ciencias

políticas y económicas, entonces siento que estarían más preparados.

Reconocimiento de las

limitaciones en el tratamiento de

temas asociados al Cambio

Climático

82. estoy de acuerdo porque mira que yo considero que en esa parte si tenemos una

limitación grande en torno a cómo abordamos estos temas, incluso me atrevo a

decir que las veces que los abordamos lo hacemos muy subjetivamente y

siempre resultados es dando a conocer una opinión personan que a veces le

quita peso a las afirmaciones.

83. pero es que antes que docente nosotros somos ciudadanos y pues tenemos

derecho a tener una posición política, que se nutre de todos esto, de la

formación, del trabajo, de la experiencia, de la familia, en fin, entonces a veces

tenemos es como una limitación conceptual pero no por subjetividad.

Auto reconocimiento como un ser

social.

84. evaluación y de una valoración al trabajo de los estudiantes debe corresponder

al proceso y al avance de cada uno, como hemos dicho en el área, no es lo

mismo un 7.0 para un estudiante que para otro, hay unos que definitivamente al

nivel cognitivo no nos dan, pero procedimental y actitudinal si, y pues ni modo,

y en cuanto a la evaluación grupal si debe hacer un cambio en las conductas

que reflejen algo de interiorización de lo desarrollado en los proyectos y la

Unidad Didáctica y todo.

Las actividades de evaluación

contemplan el proceso individual

de los estudiantes.

149

ANEXO 7.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

RESULTADOS OBTENIDOS EN MAXQDA®

CATEGORIA – COMPONENTE CONOCIMIENTO PSICOPEDAGÓGICO CP

GRUPO DE DISCUSION DOCENTES DE CIENCIAS SOCIALES

N. SEGMENTO COMENTARIO

1. yo no entendía muy bien, entonces busque por internet y encontré un artículo

sobre un trabajo de maestría sobre la construcción de una Unidad Didáctica de

Ciencias Sociales, de una señora Nancy Palacios y es del 2014, ahí citaba a una

autora Loste, española del 95´, creo…

Búsqueda de información

complementaria para el diseño

de Unidades Didácticas

2. Ella definía la Unidad Didáctica como “unidades de trabajo que secuencian un

proceso de aprendizaje articulado y completo”, dice que la “la elaboración de

una Unidad Didáctica es una tarea compleja que consiste en explicar las

intenciones educativas y en organizar los objetivos didácticos, contenidos,

criterios de evaluación, actividades y recursos que permitan acercar al estudiante

a los procesos de enseñanza aprendizaje, permitiendo su participación y así la

formación de sentido crítico”, claro que esta es la perspectiva de una unidad de

las ciencias sociales.

Identificación con autores para

el diseño de la Unidad

Didáctica.

3. el hecho de que tengamos una guía con el libro de texto, eso no quiere decir que

dependamos al 100% de él, por lo menos yo lo empleo más para las actividades

de clase, porque ofrecen como un recurso visual y me concentro más en las

clases en las explicaciones, porque esas si están muy limitadas en los libros

texto, reviso los estándares del MEN (Ministerio de Educación) y eso, pero en

realidad a veces creo que en los libros se subestiman a los estudiantes, en la

actualidad creo que si no es por obligación o porque hay una situación

económica relativamente buena, ya nadie compra libros de texto, además

teniendo tanto acceso a la información, entonces creo que no tienen muy claro el

contexto, entre mejor calidad de vida, mayor oportunidad de elevar el nivel de

educación, sobre todo en las ciencias sociales, no sé talvez no les conviene

Inconformidad con la dinámica

de las instituciones educativas

en cuanto al uso obligado de

textos

4. Ahí también habla del porque el desarrollo de Unidades Didácticas se puede

entender como una forma de ir más allá, es decir que el profesor pueda indagar

un poco más acerca de la forma como los estudiantes aprenden, hacia donde

podemos enfocar nuestras prácticas a partir de los que los niños les atrae y

hacerlas más interesantes y también es una herramienta de identificar el

profesionalismo de los maestros, como lo que tú estás haciendo con tu trabajo, y

es muy chévere de verdad, a mí en lo personal este documento si me aclaró

muchas cosas, en especial por lo que está haciendo SIGE acá en el colegio y re

estructuración del diseño curricular y eso.

Reflexión en torno al diseño

curricular

5. las preguntas buscan es orientar esas hipótesis con las cuales los docentes

planean sus clases, yo leí con mucho juicio cada una de ellas y me doy cuenta

que algunas se nos quedan cortas, como por ejemplo el cómo a veces se queda

únicamente en una actividad, muy pocas veces, o por lo menos yo, planeo el

plan B, sino que ya en la clase me doy cuenta que la actividad que llevé no me

sirvió, entonces ahí intento como pensar en una segunda manera de explicar

mediante una actividad, me parece valioso que de alguna forma en este ejercicio

incluir, como lo sugiere esta lectura, incluir al estudiante, puede ser estudiantes

que ya hayan visto el contenido, por ejemplo, preguntarle a los estudiantes de

grado sexto como les hubiera gustado aprender un tema en quinto y valorar sus

Reconocimiento de las

limitaciones que se presentan

en la planeación individual,

por no presentarse una

reflexión en torno a las

temáticas a enseñar o no

incluir la opinión de los

estudiantes con el fin de

entender la manera en la cual

ellos aprenden.

150

aportes como un punto de partida para la planeación de las actividades,

alrededor de este punto yo si intente reflexionar sobre esto.

6. Las Ciencias Sociales no sólo se interesan por saber el qué son las cosas o en

este caso, pues las problemáticas o fenómenos sociales, sino que se busca que

los estudiantes sean capaces de desarrollar un discurso orientado a la

comprensión de la sociedad, que sean capaces de tomar una posición, de

entender las relaciones que se establecen para entender así como las causas y

consecuencias, si, entonces siento yo qué así el objetivo esté muy encaminado a

cumplir con lo establecido en estándares, los requerimientos del colegio,

nosotros como profesores queremos hacer ciudadanos con todo lo que eso

implica, yo siento que si hay reflexión en torno a eso…

Relación del objetivo de las

Ciencias Sociales y el diseño

curricular (meso y

microcurricular).

7. Sí, yo los tengo en cuenta, pero de manera muy empírica, es como llego a la

clase y para hacer como algún tipo de introducción al tema comienzo empiezo a

preguntarles sobre el tema, sobre lo que saben en su casa y a partir de esos

aportes comienzo a estructurar el tema, como para hacerlo interesante, pero de

ahí a que se haga una contrastación de conceptos, falta mucho… en esta parte

también sería importante incluir un poco más la opinión y los aportes de los

estudiantes.

Forma en la cual se trabaja a

partir de las ideas previas de

los estudiantes o los

preconceptos

8. cognitivo, e incluso algunas corrientes se refieren a los conocimientos previos

de los estudiantes como errores conceptuales que requieren ser aclarados a

través de la construcción del nuevo conocimiento, pero en Ciencias Sociales no

debe ser así, porque los fenómenos sociales se nutren también del conocimiento

popular, tradicional, etc.

Las ideas previas o los

preconceptos son consideradas

no solo como un punto de

partida para el desarrollo de la

clase y se tiene en cuenta desde

el mismo diseño o planeación

sino que pueden hacer parte

fundamental como

conocimiento cultural.

9. incluyo temas teniendo en cuenta factores como otras problemáticas sociales

que se presentan en las noticias, situaciones propias del colegio que se pueden

tratar o tomar como ejemplo para el desarrollo de una temática y así, esas son

como mis principales razones para abordar ciertas temáticas.

estrategias basadas en el

análisis de situaciones de la

vida cotidiana y fenómenos

sociales

10. en primaria estamos en constante cambio por el proceso de bilingüismo, y ya los

estándares pasan como a un segundo plano, el convenio que el colegio

estableció con Cambridge nos hace cambiar los contenidos, siendo honestos lo

estamos haciendo con el libro, pero también estamos viendo que tenemos que

responder a la prueba nacional, a la prueba saber y que es en español y que ellos

tienen que estar en contexto con esa, entonces estamos es intentando conciliar

entre estos dos entes, y como lo dijo antes Caro, desde el punto de vista de las

ciencias sociales, la selección de temas busca, en especial en los niños de

primaria que se acerquen, que interpreten la realidad en la que viven, entonces a

eso intentamos responder con la selección de los temas.

autocritica al proceso que se

lleva a cabo en las

instituciones educativas

11. no se dependiera de un recurso único, pero en este momento por lo que ya

hemos comentado y las condiciones de este colegio tenemos un libro, pero la

verdad hasta errores de ortografía hemos identificado en ellos, como tú dices

ahora lo tomamos más como un refuerzo, un afianzamiento de lo realizado en

clase, además con lo costoso que es, los papás se ponen bravos si no se utiliza,

pero además del libro nosotros tenemos en el colegio recursos audiovisuales, los

televisores, el video beam y eso nos permite emplear videos, películas,

documentales, además yo hago muchas presentaciones y las alterno con las

explicaciones y también los recursos de última tecnología con la que cuentan los

estudiantes, yo utilizó los celulares como un recurso más.

Los recursos con los que

cuentan los estudiantes debido

a su situación socioeconómica

se emplean como recursos del

docente al momento de

diseñar, sin embargo hay

inconformidad con el uso del

recurso único (libro) que limita

el diseño curricular.

12. En primaria empleamos mucho material visual, no sólo audiovisual sino

también muchos mapas, pocas veces salimos la verdad, podríamos salir más

aprovechando las instalaciones del colegio, pero me parecería importante que

los lleváramos a conocer otras realidades, como para que desde niños

reconozcan las problemáticas sociales, mediado por el docente, pero como para

Selección de recursos y su

relación con la planeación y

diseño microcurricular.

151

que se haga un como más consciente desde pequeño, que sea hecho por mí, de

pronto las guías, yo hago muchas guías, y busco material ya elaborado para

implementarlo.

13. A mí me parece bien, en la medida que la planeación le apunte al desarrollo de

competencias, pues se puede ajustar a cualquier contexto.

Las competencias en las

ciencias sociales se consideran

importantes teniendo en cuenta

el objetivo de las ciencias

naturales y sociales en primaria

están más encaminadas al

desarrollo de habilidades y

competencias más que en

contenidos.

14. competencias de las Ciencias Sociales (interpretativa, argumentativa,

propositiva y las competencias ciudadanas) a partir de dos tipos de actividades,

unas eran de apropiación de conceptos, que son las actividades que se realizan

en la clase con todos la utilización de los diferentes recursos, las lecturas, etc., y

las actividades de aproximación al conocimiento científico social que llevan

más a la indagación, me gusto ese enfoque y dentro de las actividades estas, las

ultimas podríamos llegar a evaluar, no sé qué piense Jorge?

Las actividades que se

contemplan para el diseño de

la Unidad Didáctica están

basadas en el desarrollo de las

competencias de las Ciencias

Naturales.

15. Bueno para mí la evaluación, es un método por el cual valoramos un objeto de

estudio, es decir medimos lo positivo o negativo de un proceso. Bueno, en este

momento estoy evaluando cuantitativamente el conocimiento en cuanto a las

cargas académicas y se evalúa cualitativamente los aportes y participación del

estudiante en la clase, Quiero cambiar, e integrar más elementos para la

evaluación. En realidad, Se evalúan por igual los conocimientos, durante el

periodo tienen actividades en las que se destacan habilidades de expresión oral y

escrita, pero la evaluación como tal es la misma, a menos que un estudiante

necesite un proceso diferente por sus capacidades cognitivas

la evaluación está diseñada

cuantitativamente evaluando

contenidos y no competencias,

se planea pensando en

competencias, pero se evalúa

por contenidos. La evaluación

diferencial depende del

proceso de los estudiantes que

lo requieran.

16. Es un proceso de valoración de contenidos temáticos y habilidades de un área

particular, con el propósito de evidenciar resultados que garanticen su

desempeño, Sí hay algún estudiante que tengas condiciones especiales, se

caracteriza la evaluación de acuerdo a sus aptitudes, ejemplo: Juliana Jiménez,

ella tiene un TOC que no le permite desarrollar de manera eficaz una prueba

escrita en un salón de clase con sus demás compañeros, entonces se le hago la

misma evaluación de forma oral. Entonces trato de afianzar en ella la expresión

oral. Con Santi Vargas le disminuyó la cantidad de puntos de una evaluación

escrita y también le hago la evaluación oral cuando se trata de escribir mucho.

Las actividades evaluativas se

centran en la evaluación

escrita, puede variar la manera

en la cual se flexibiliza

consecución de la evaluación

de acuerdo con las habilidades

o dificultades de los

estudiantes.

17. evaluación no sólo es una herramienta que mide el proceso del estudiante, que

como me dicen si puede llegar a darse de manera diferencial de acuerdo a las

individualidades de los estudiantes, sino que también sirve para determinar el

cómo se está dando el proceso de enseñanza aprendizaje, de nosotros mismos

como docentes e incluso evaluar si la misma planeación o diseño, entonces no

es proceso unidireccional sino que puede considerarse bidireccional.

Las actividades evaluativas se

contemplan como una

oportunidad de evaluarse a sí

mismo como docentes, pero

esa finalidad no es muy

explorada.

18. Unidad Didáctica me parece importante que iniciará desde primaria su

desarrollo, pero igual las competencias son las mismas.

Como consenso se establece

que la Unidad Didáctica

comenzará su desarrollo desde

primaria, al contrario de los

docentes de Ciencias Naturales

que la contemplan para

bachillerato.

19. a autora basó su Unidad Didáctica más que todo en los aprendizajes de los

contenidos que quieren desarrollar, ya sean conceptuales, actitudinales y

procedimentales, teniendo en cuenta las competencias en las ciencias sociales

que están establecidas en los lineamientos curriculares y los estándares del

Ministerio de Educación

El diseño en competencias

refleja un conocimiento de la

normatividad colombiana, pero

también se manifiesta un

conocimientos en los

diferentes tipos de aprendizajes

152

que se documentan desde el

Diseño Curricular.

20. Las actividades de aprendizaje que establece son de dos tipos, unas son de

apropiación de conceptos, que serían como toda la didáctica que el profesor

desarrolla como para la explicación de la clase y las otras actividades son la que

llama la autora como de aproximación al conocimiento científico social y de

investigación, que son como la parte práctica

El planteamiento de

actividades buscan en primera

instancia atraer al estudiante al

contenido, acercarlo y

motivarlo en estas actividades

la explicación y estrategias del

docente se priorizan sobre las

actividades de trabajo del

estudiante.

21. Entonces las partes de la Unidad Didáctica son: encabezado con los ejes

curriculares generadores, estándares curriculares, objetivos de la unidad,

competencias, indicadores de desempeño y conceptos a trabajar. La segunda

parte contiene los contenidos de la Unidad, que son los que habíamos dicho

(conceptuales, procedimentales y actitudinales), después vienen los dos tipos de

actividades y por último la evaluación, ahí la autora puso las estrategias, los

criterios, los instrumentos y finaliza con la autoevaluación y coevaluación y

pues finalizan con la bibliografía.

Los docentes acuerdan la

estructura de la Unidad

Didáctica basada en un autor

alternativo al propuesto por el

investigador.

22. Para mí uno de los principales es el fenómeno de El Niño y de La Niña.

Digamos, lo que estamos viviendo constantemente en Bogotá como la variación

de la temperatura, la radicalidad de los tiempos atmosféricos; días de muchísimo

calor, de la percepción térmica y días de lluvias torrenciales acompañados de

fenómenos como el granizo.

El análisis de situaciones

cotidianas es una estrategia

para acercar e ilustrar al

estudiante en la problemática o

contenido a enseñar.

23. ¿En qué se relaciona con lo que nosotros estamos viendo constantemente en

clase? Porque nosotros vemos cómo se desenvuelve el ser humanos en lo social,

en lo económico, en lo político, en lo cultural y dónde el ser humano establece

esas relaciones en el mismo planeta. Así que indirectamente todo va a ir

relacionado con el Cambio Climático, cómo se cambian las dinámicas del ser

humano, cómo se adapta el ser humano a esos nuevos procesos de clima; por

ejemplo, el fenómeno de El Niño, el fenómeno de La Niña, cómo el ser humano

se va a adaptar a un tiempo se sequia mucho más grande, cómo se va adaptar a

un tiempo de lluvias que lo va a perjudicar en mayor manera, cómo se va a

empezar a ubicar el ser humano en el territorio. Entonces, indirectamente las

Ciencias Sociales lo toma en la cuestión del hombre en el planeta.

Estrategias de enseñanza

relacionadas con el análisis de

situaciones y del contexto

24. Como tal hemos visto lo que es lluvia ácida, recursos naturales renovables y no

renovables ya como temas específicos dentro del área y también cómo esa

misma lluvia ácida o esos recursos naturales que consideramos nosotros

renovables también empiezan a agotarse o a contaminarse, como es el proceso

del agua

Relación con los contenidos

contemplados en el

Macrocurrículo

25. Yo creo que es un tema, primero que todo muy actual, ya que los estamos

viviendo y experimentando. Estamos siendo víctimas y estamos viendo las

consecuencias de ese proceso en nuestro planeta, en nuestra vida cotidiana. Así

que creo que es fundamental el estudio para entender el fenómeno y para tomar

conciencia de lo que podemos hacer para mitigar un poco el cambio climático.

La actividad de motivación o

sensibilización se basa en el

análisis de situaciones

cotidianas que reflejen los

cambios a consecuencia del

Cambio Climático

26. Por lo menos en el colegio se da el fenómeno de las lluvias, es algo general, es

algo que nosotros vemos. Si no que muchas veces, yo pienso que a veces el

recurso… Nosotros estamos en un lugar muy privilegiado y a veces es muy

complicado acercar esa realidad. Por ejemplo, Expociencia hace cuatro años, si

no estoy mal, vinieron muchas experiencias de la Guajira; el dialogo con otras

comunidades y el dialogo intercultural a mí me parecen que son una buena

estrategia para sentarse a hablar con otras personas que viven en otras espacios

que están viviendo más crudamente el cambio climático.

Dentro de las actividades de

sensibilización se busca que el

estudiante se acerque a otras

realidades y la relacione con la

propia de su contexto.

Adicional la visita a sitios de

interés como estrategia de

enseñanza aprendizaje.

153

27. ya que ellos mismos se ven afectados; ese tipo de cosas, pensaría yo, son el

primer recurso partiendo de la realidad, para luego llevarlo a un juego de roles,

ya que el colegio incentiva mucho este juego a través de la ONU (Modelo de

Simulación de la Organización de las Naciones Unidas) y creo que eso ayuda

mucho, no solamente a que el niño tome postura desde otro aspecto, digamos

que asuma o que se ponga en los zapatos del otro asumiendo un rol. A mí me

parece que eso es una herramienta didáctica muy valiosa y también el presentar

videos, ya que los niños son muy visuales, que les ayude a ellos a entender este

tipo de dinámicas. Me parece que es una forma interesante de concientizar.

Llevar a la reflexión de la

realidad en las sociedades es

uno de los objetivos de las

Ciencias Naturales, ese

contempla que el juego de

roles se puede llevar a cabo

desde la educación básica y

también se considera como una

actividad de introducción.

28. Sí, de pronto se pueden motivar de esa manera pero digo que falta a veces

llegarle a todos, a veces les llega como a cinco o a diez del salón con esa clase o

tipo de cosas y digamos que sí, a veces los niños son más ajenos y les cuesta

más trabajo pensar que lo que están disfrutando no lo van a tener siempre; esa es

una tarea a veces complicada con los más chiquitos, de pronto los más grandes

tienen una noción más amplia de lo qué es la realidad pero los niños viven

todavía con una visión del mundo ilimitada.

Asociación y diferenciación de

las estrategias de enseñanza de

acuerdo con la edad y el

desarrollo cognitivo de los

estudiantes.

29. desde nuestro papel como educadores debemos llegar a impactarlos para pues

no siendo alarmistas o amarillistas, pero si hay que acercarnos a ellos, como

ustedes lo están planteando, primero haciéndolos conscientes de su entorno

cercano, sin caer de pronto en la falta de esperanza, que también es una

situación que se ve, que la gente ve que el problema es cómo tan grande que

creen que las pequeñas acciones no son lo suficientemente importantes,

entonces para qué las hago, ¿no? Empezar a hablar de impactos locales y en

ultimas pues que conozcan como la naturaleza de este problema ambiental para

que en un futuro sean capaces de actuar como ciudadanos responsables

Preocupación por la

trascendencia de lo enseñado

30. Para qué lo hablábamos ahorita, es un conocimiento transversal que se puede

desde primaria hasta bachillerato porque es un tema que articula muchos temas

y da respuestas a muchas preguntas propias de las Ciencias Sociales, entonces el

para quién sería como para niños de primaria y bachillerato.

El diseño de la Unidad

Didáctica se contempla de

manera transversal desde la

básica primaria hasta la media.

31. el proyecto podría ser totalmente transversal desde niños hasta adolescentes.

Digamos que el objetivo principal, yo lo vería como concientizar al estudiante

de la realidad en la que vive; sería un objetivo de cómo vincula todo ese entorno

del clima, de la naturaleza y cómo él hace parte de ese cambio que se está

presentando, que él nació en esa época en que el planeta está presentando

cambios notables, así que creo que el primer objetivo sería concientizar a esa

persona de que sea participe de esos cambios y de que lo que está haciendo

puede ayudar o perjudicar a ese cambio climático.

El diseño de la Unidad

Didáctica, al igual que lo

realizaron los docentes de

Ciencias Naturales se relaciona

con la dinámica de un proyecto

escolar, por permitir su

transversalidad a lo largo de

los grados de escolaridad.

32. Yo creería que también es un poquito como entender y comprender el

fenómeno. Digamos que se puede hacer uso de muchos conocimientos propios

de las ciencias sociales, no solamente de la geografía sino también de la historia,

de la economía, de la política; así entender cómo el ser humano inmerso en la

sociedad ha llevado el planeta a esos procesos y eso lo puede ayudar a

comprender cuál es el problema, de dónde viene, para dónde va.

Preocupación por la

trascendencia de lo enseñado

33. Yo creo que algo importante de las Ciencias Sociales es que nosotros

empezamos a ver al sujeto primero, desde lo más cercano hasta lo más lejano de

él. Entonces podríamos empezar desde lo más cercano del estudiante en tercero

de primaria e ir ampliándole esa visión del planeta dependiendo de la edad o del

curso en el que él esté. Desde lo más cercano al Cambio Climático es donde no

sabría cómo se podría empezar.

El análisis del entorno es la

estrategia, producto de la

discusión, a partir de la cual se

puede partir como

comprensión de la

problemática desde las

Ciencias Sociales en los cursos

de la básica primaria.

34. Por ejemplo, una problemática puede ser, ¿por qué hoy en día nos están

cobrando las bolsas plásticas? Esa podría ser una pregunta problema, la bolsa

plástica es fundamental en nuestra casa, desde que tú botas los papeles, ahí es

algo cercano y vivencial al niño. Desde ahí se puede articular toda una

propuesta para entender por lo menos en tercero y cuarto de primaria qué es el

El análisis de situaciones en

contexto es la estrategia que

más se repite, las reflexiones

en torno a los fenómenos

sociales.

154

Cambio Climático, ya de ahí en adelante se puede empezar a dar por visto qué

es el Cambio Climático desde la geografía.

35. la misma idea de Unidad Didáctica que plantean los autores desde el enfoque

deliberativo la diversidad en los puntos de vista y la interdisciplinariedad le

pueden aportar al diseño, teniendo en cuenta, por ejemplo los temas que no son

posibles de desarrollar con los estudiantes si solo lo enfocamos desde una

óptica, habrán visiones que disten más que otras en las dos disciplinas, pero en

realidad considero que es un ejercicio enriquece el proceso de enseñanza-

aprendizaje, sin embargo por cuestiones del mismo sistema en el que se

configura la educación, creo que no hay muchos espacios reales al interior de las

instituciones que permitan el diseño por equipos interdisciplinarios, entonces

seguimos fragmentando el conocimiento en los muchachos.

Reconocimiento de la

importancia de las discusiones

grupales y las reflexiones en

torno al diseño curricular.

36. Desde lo que hablamos en la anterior sesión es que se puede tomar desde varios

puntos, por ejemplo nosotros hablábamos que el niño puede ver Cambio

Climático, lo que pasa es que la visión del niño va a ser mucho más limitada que

la visión de un muchacho de décimo u once y sus propuestas también puede ser

más limitada, pero por supuesto que el cambio climático es un tema como tal se

puede ver en varios momentos de la vida del estudiante, entonces que por

ejemplo el niño de tercero, cuarto, ve el Cambio Climático, entonces desde el

reciclaje, ahorrando agua en su casa, desde elementos más cercanos a él.

El desarrollo cognitivo y el

grado de los estudiantes se

considera un punto de partida

para el diseño, relacionándolo

con los temas que se

establecen desde los estándares

curriculares.

37. Si, por ejemplo, desde las Ciencias Sociales nosotros arrancamos desde los más

chiquitos en conocer su entorno desde su cuarto, luego se pasa a su casa, luego

conoce la cuadra, el barrio, la ciudad. ¿Dónde van todos esos momentos?

¿Desde primero de primaria hasta quinto de primaria, en quinto termina de

conocer cómo es su país, entonces creo yo que podemos tomar el Cambio

Climático desde ahí, entonces cómo ve el cambio climático?, ¿entonces cómo

aporta él desde su casa?, desde su familia? y a medida que avanza en los grados

de escolaridad, él va proponiendo más cosas a medida que el concepto va siendo

más amplio para él y lo va comprendiendo de mejor manera.

Se propone una Unidad

Didáctica que inicie desde la

educación básica primaria, con

el reconocimiento del entorno

y de manera preliminar con

propuestas acordes a la edad de

los estudiantes.

38. en bachillerato digamos que la propuesta sería empezarlo a manejar no sólo

desde la incidencia en el conocimiento de su entorno sino que también hay unas

incidencias políticas, económicas, sociales, que hacen que las sociedades se

organicen de ciertas formas, que hacen que las sociedades tomen ciertas

dinámicas en la ley, llamémoslo así, para poder mitigar el Cambio Climático,

entonces por ejemplo, en décimo y once que estamos viendo ciencias políticas y

económicas, ver como los estados se preparan para mitigar el Cambio Climático

a través de diferentes políticas, atravesó de diferentes formas, como el estado

regula estas relaciones, en los grados de sexto, séptimo, octavo y noveno se

pueden trabajar entendiendo qué es el clima, por qué hablamos de Cambio

Climático, cuál es la incidencia que tiene el cambio climático en nuestra

realidad cercana, porque a veces nosotros planteamos el concepto de Cambio

Climático pero los muchachos no entienden qué es clima, la diferencia con el

tiempo atmosférico, cuáles son los elementos, porque el deshiele de los polos

cambia el clima, entonces que hay unos factores y unos elementos, entonces yo

creo que estaría estructura de esa forma.

El autoreconocimiento como

ser social, en el segundo

momento de la Unidad

Didáctica busca la integración

de las otras áreas de las

Ciencias Sociales de manera

explícita y las implicaciones en

las consecuencias de la

problemática.

39. A mí me parece que independientemente que sea el diseño de una Unidad

Didáctica, temas como este no se pueden manejar de mañera independiente en

cada uno de los años, de hecho, en las Ciencias Sociales no hay temas que se

manejen únicamente en un único grado o curso, sino que los temas o los grandes

ejes de las ciencias sociales, son los mismos durante todo el ciclo de educación,

pero entonces a medida que el desarrollo cognitivo del estudiante va avanzando,

la complejidad también. En sociales son: relaciones con la historia y la cultura,

relaciones espaciales y ambientales y las relaciones ético – políticas.

conocimiento del currículo

40. Yo considero que podríamos relacionarlo con los bimestres o periodos

académicos que manejamos en el colegio, en este momento no podría decirte si

en todos los bimestres, pero si sería bueno que en cada nivel se pudiese se

trabajara la relación con el Cambio Climático en el mismo bimestre

Se busca que el concepto

(Cambio Climático) se

desarrolle de una manera

continua en cada uno de los

155

grados, a partir de la

organización y los momentos

acordados en el Diseño de la

Unidad Didáctica.

41. Porque yo creo que es una situación actual, es algo que vivencian y digamos que

si partimos desde los fundamentos de las Ciencias Sociales es estudiar el

entorno no solamente histórico sino también actual, creo que es un tema que

está en boga, es un tema que ellos viven, sienten, perciben, entonces si es

importante estudiarlo para darle respuesta a eso que ellos están viviendo.

Dentro de las Ideas Fuerza

para el desarrollo de la Unidad

Didáctica se manifiesta que es

un tema que ha venido

tomando importancia en los

últimos años y que permitiría

desde las Ciencias Sociales

explicar fenómenos de las

sociedades.

42. Es importante porque empezamos a ver al sujeto dentro de ese medio ambiente,

dentro de ese medio social y como es el sujeto que está haciendo ese cambio en

el clima, entonces es importante, se justifica porque es un hecho que va a

cambiar formas de pensar y formas de actuar en ellos.

Se espera la trascendencia de

los aprendizajes por parte de

los estudiantes, como idea

fuerza y como objetivo general

se repite esta afirmación.

43. Lo que te decía anteriormente sobre la pregunta fundamental de la economía,

“¿cómo hace el ser humano que tiene necesidades ilimitadas para suplirlas en un

mundo que tiene los recursos limitados?” Digamos que esa sería una propuesta

muy interesante para estudiarla dentro de la economía y obviamente de dónde

vienen todos los recursos para subsistir de la naturaleza, y a nivel político,

serían las decisiones que toman los grandes estados dentro de la teoría del

poder.

Se propende porque los

estudiantes asuman una actitud

crítica y ética ante la

problemática con la

integración de las disciplinas

de las Ciencias Sociales, sin

embargo se confunden las

causas y las consecuencias.

44. Competencias básicas del área, interpretar, argumentar y proponer e incluso

como habíamos dicho las competencias ciudadanas, yo creería que hacia esto

apunta estos temas tan transversales y digamos tan vivenciales, que el estudiante

sea capaz de interpretar unos conceptos, interpretar su realidad,

conceptualizarlos y que pueda proponer soluciones, no metafóricas o a largo

plazo, sino soluciones que pueda vivencia en su día a día entender la lógica de

las campañas ambientales, entonces cual es la importancia de estas campañas y

que no se queden solo en la escuela sino que puedan trascender al hogar.

En el nivel más complejo de

comprensión de la

problemática los docentes

buscan el desarrollo de

competencias propias de las

Ciencias Naturales que le

permitan ser un agente activo

para mitigar el Cambio

Climático.

45. Los niños más pequeños digamos que llegar a proponer o que se van a interesar

de manera en el tema, no va a ocurrir porque no son sus intereses inmediatos, en

cuanto a las temáticas, se arrancaría más que todo desde la vivencia de ellos, por

ejemplo el profesor pueden tomar cómo perciben un día caloroso en Bogotá,

cuál sería la temperatura promedio en Bogotá y cómo perciben esos cambios

pequeños en el clima, por ejemplo los pisos térmicos que se presentan más en

Colombia… comenzando a partir de esas ideas más pequeñas ellos van

analizando como esos pequeños cambios en su zona, en donde viven pueden dar

origen a cambios más importantes ya cuando ellos van creciendo, porque más

pequeños no vamos a tener ningún tipo de propuesta por parte de ellos, pero si

podemos ir aportando a que ellos noten que los cambios no suceden lejos de

ellos, sino que están presentes en su cotidiano, entonces las temáticas no irían

tanto a qué es el Cambio Climático… cuales son los mayores factores, sino más

qué todo en como ellos perciben el clima, cuales son los cambios principales en

Bogotá, los periodos de lluvia, los periodos de sequía, cómo perjudica eso en la

cantidad de agua que consumen, en la que gastan, entonces desde ahí se

arrancarían con los niños más pequeños.

En básica primaria a partir del

acercamiento y reconocimiento

del entorno se busca el

desarrollo de las competencias,

incluso propositiva, es un

proceso similar al que se

espera de los estudiantes de

media, pero con un nivel de

complejidad básico.

156

46. en los grandes de pronto es interesante analizar, por ejemplo hay un factor que

se puede observar en las fotografías de la ciudad hace un siglo, la ropa, para

ellos no es común que en la ciudad se usara ruana, la gente estuviera tan

abrigada, porque digamos que el cambio climático se ve en que hay un aumento

en la temperatura, ese es el cambio climático, como se perciben históricamente

esos cambios, que son evidentes en su forma de vestir, por ejemplo que ellos

asocian con el verano norteamericano con el verano en Bogotá, pero aquí no hay

verano, entonces digamos que gestar ese tipo de relaciones vivenciales y

llevarlo un poco más a la conceptualización de esos cambios históricos, ahí se

podría trabajar tanto la historicidad como la geografía, que son los ejes

fundamentales de las ciencias sociales.

En media con la integración de

las diferentes áreas de las

Ciencias Sociales se busca

indagar sobre las

consecuencias del Cambio

Climático, pero no hay un

tratamiento directo de las

causas.

47. darle más relevancia a lo que ya está en el colegio, por ejemplo esas propuesta

de reciclaje, cuando recogemos las tapitas, las pilas, de pronto darle más

importancia a ese tipo de campañas que ya está en el colegio, pero que para la

mayoría de estudiantes es irrelevante o no funciona, entonces darle un sentido,

desde lo global a esas campañas que se dan, no solo que yo estoy recogiendo un

papel, sino que cuántas personas están recogiendo un papel en este momento,

sino cuantas personas más lo están haciendo y aportan a eso.

Estrategias de enseñanza

mediante el trabajo practico,

buscando la sensibilización

con trabajo a pequeña escala y

su proyección.

48. nosotros si tenemos en el colegio el compromiso de emplear el libro, pero acá

en el colegio tenemos otros recursos, yo pienso que es necesario que

evaluaremos bien cuáles son los materiales y recursos con los que contamos

para llevar a cabo la Unidad Didáctica, en realidad este tema se presta para

emplear un montón de recursos sobre todo digitales y las visitas que decíamos a

sitios de interés, a propósito del tema es que se establecen los recursos y algunas

veces elaboramos algunas cosas como por ejemplo presentaciones en prezi o

Power Point y eso.

La disponibilidad de los

recursos es el factor que

determina la selección de

actividades en el diseño

microcurricular, a pesar de

tener un libro los docentes no

se centran en el mismo.

49. es importante arrancar con ideas previas de los estudiantes, sobre todo en

primaria porque la mayoría de temas arrancan desde la realidad del estudiante,

su casa, su barrio, su ciudad, su país etc., entonces el pre concepto es

importante, y se usa para aclarar o para complementar lo que el estudiante

conciba del tema. Bueno por ejemplo cuando vemos el poblamiento de

América, se abre el tema con una pregunta, ¿cómo llegaron los hombres a

América si está separada por dos océanos de Asia y europea? Ellos dicen teorías

desde su ubicación temporal, y yo voy orientando con preguntas que se generan

a raíz de las respuestas que ellos dan.

La ideas previas, preconceptos

o ideas alternativas de los

estudiantes se emplea como

una actividad de introducción

que ofrece al docente un

"diagnostico" que en la misma

clase le permite al docente

reorientar lo diseñado.

50. pues es necesario que las actividades estén estructuradas con las fases que vimos

y sobre todo lo que decíamos con el formato que vamos a utilizar, que son los

ejes centrales de las Ciencias Sociales, son tres:

· Relaciones con la historia y la cultura… como lo que decíamos de lo de

comparaciones en el tiempo, algo más desde lo cultural.

· Relaciones ambientales-espaciales: algo más relacionado con la geografía y la

economía y las relaciones con el entorno natural.

· Relaciones ético-políticas: con el fin de comprender las organizaciones

sociales desde el pluralismo y la identidad.

El diseño busca integrar los

ejes centrales de las Ciencias

Sociales en todos los niveles

de la educación tomando como

herramienta la propuesta de las

actividades.

51. contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) Las actividades también están

estructuras de acuerdo con los

tres tipos de aprendizajes que

sugieren los autores, tanto lo

propuestos por la investigadora

como los alternativos buscados

por los docentes.

52. En cuanto a los conocimientos conceptuales lo que se quiere es lograr una

apropiación del conocimiento propio de las Ciencias Sociales, entonces esto

dará origen a las actividades como más relacionadas con la explicación por parte

del docentes y actividades relacionadas con la exploración e indagación.

Los conocimientos procedimentales llevan más a la práctica, es decir, estos

buscan acercar al conocimiento a las ciencias sociales.

Y los conocimientos actitudinales indican las responsabilidades como

Se contemplan las actividades

prácticas con didácticas

propias de las ciencias sociales

como estrategias de enseñanza

157

ciudadanos, los reconocimientos de las acciones humanas de manera crítica, acá

también, en teoría se debería establecer una posición ante problemáticas sociales

como la violencia, la pobreza y otros aspectos que se presentan socialmente pero

que no son equitativos como la distribución de los recursos los tipos de

sociedades, etc.

53. Yo creería que a un niño de primaria simplemente preguntándole en qué ha

cambiado su visión del mundo, cómo ve el mundo, cómo cree que está el medio

ambiente o qué opina de éste. Yo creo que partiendo de lo que se considera

previo y evaluarlo después de la aplicación de eso, y ahí vemos si de verdad

dejamos o cambiamos esa visión de planeta que tiene el niño sobre cambio

climático.

Las actividades evaluativas en

básica primaria están dirigidas

a identificar el "cambio

conceptual" o "cambio

actitudinal" de los estudiantes.

54. creería yo que se puede empezar como una manera exploratoria; en primaria

con casos más concretos, ya un estudiante de octavo, y un estudiante de once

nos puede realizar una propuesta; qué propone para una explicativa, un estudio

de caso y propuesta de.

Se propone que los estudiantes

de grados superiores se

enfoque el estudio de la

problemática desde la

investigación.

158

ANEXO 8.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

RESULTADOS OBTENIDOS EN MAXQDA®

CATEGORIA – COMPONENTE CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO CC

GRUPO DE DISCUSION DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES

N. SEGMENTO COMENTARIO

1. Para mí una unidad didáctica es como la planeación del momento de

ejecutarla en clase, o sea yo hago todo el proceso desde lo macro, desde

el plan de área, lo bajo aterrizo acá y organizo mis ideas de lo que voy a

hacer en el aula de clase y hago la acción, está mi unidad didáctica, esto

es lo que voy a hacer y se supone que todos los temas, todos los

contenidos y todo esto tiene que quedar claro porque yo hice todo esto

para que ustedes leyeran.

Relación normativa -

institución en la cual labora

2. A mí la verdad me llamo mucho la atención esa relación que se

establece entre el dominio de los temas y la capacidad de construir una

unidad didáctica, es decir, es curiosa la manera como el autor explica

cómo va a aumentando la complejidad en la elaboración de las unidades

de acuerdo con la capacidad que desarrollan los docentes y aún más

curioso me pareció como se dice que lo que normalmente hacemos los

docentes al iniciar la vida laboral es tomar las planes previamente

diseñados por otras personas, como libros y demás y las llevamos al

aula y en algunas oportunidades simplemente las aplicamos y ya, con el

tiempo es que podemos llegar a reflexionar si lo que está en esa teoría si

se relaciona con la práctica propia, es decir con la realidad del aula.

Critica a la relación que

establecen con las

editoriales y establecen

compromisos que limitan el

diseño curricular de los

docentes

3. sí, es verdad, desafortunadamente yo pienso que tenemos un vacío al

nivel de formación de docentes, porque lo digo, porque por lo menos

yo, que soy licenciado en química de la Universidad Pedagógica, nunca

en mi vida universitaria diseñe una planeación bajo la expectativa de

unidad didáctica, sino que se esperaba que la planeación cumpliera con

lo establecido por cada institución educativa, lo cual no está mal, pero si

limita… ¿de qué país es el texto que nos facilitaste?

Critica a la formación

recibida en el pregrado, la

cual solo responde a las

expectativas de diseño

curricular de los colegios o

del Estado en general,

desconociendo otras

dimensiones de desarrollo

del docente

4. Es parece que estuviera hablando de la realidad de los colegios, pues de

los privados en los cuales he trabajado, en ese mismo enfoque que decía

Catalina, de las unidades didácticas (Enfoque Tecnológico) el autor

cuenta que las editoriales facilitan recursos que a largo plazo convierten

a los docentes en “agentes instrumentales” o “espectadores de sus

propias acciones”, es como si en los colegios nos obligaran a “venderle

el alma al diablo” con los contratos que se hacen con las editoriales, en

donde dotan tablets, computadores, video beam y hacen que el 100% de

los estudiantes compren los textos y para decir verdad ni en ciencias

naturales, ni en química he trabajado con un texto completo a nivel

escolar, las explicaciones son superficiales, aunque están relacionados

con los parámetros nacionales como estándares y todo eso… pero no

Inconformidad con los

libros de texto que limitan

no solo el diseño sino

también la construcción del

conocimiento por parte de

los estudiantes

159

hay profundidad en algunos procesos cognitivos, pero si se pide el libro

entonces hay que usarlo, entonces los profesores se acomodan a las

circunstancias y se relajan.

5. mira Andrés que esos conceptos yo también los resalte en el texto, la de

los “agentes instrumentales”, “espectadores de sus propias acciones” y

la otra es la de “consumidores pasivos” porque me parecieron súper

fuertes, personalmente considero que desde el origen de nuestra misma

profesión, uno de los objetivos es cambiar realidades y cuando nosotros

simplemente cumplimos con estándares, lineamientos de los colegios y

eso, terminamos siendo fichas, herramientas para seguir reproduciendo

el sistema, entonces estamos repitiendo lo mismo, solo que como lo dijo

Andrés con la mediación de la tecnología, pero no hay un cambio de

fondo y seguimos con la escuela como mecanismo de reproducción del

sistema, y los docentes deberíamos ser quienes enseñemos la utopía,

desde lo dicho por Freire con su pedagogía de la emancipación, pero

bueno, sigamos, ¿qué me cuentan de la segunda parte de las unidades

didácticas desde la perspectiva del planteamiento deliberativo?

Inconformidad con lo

establecido por el sistema

por considerarse una

reproducción del mismo y

limitando no solo en el

diseño curricular sino en

general en la labor como

docentes desde el punto de

vista social.

6. Pues, leyendo el documento, yo resalte unas ideas que considero, según

este autor, son abismalmente diferentes al anterior planteamiento, pero

que en realidad veo complejas de aplicar en el contexto en el cual nos

desenvolvemos nosotros y no porque no tengamos la capacidad, sino

porque ahora esta profesión está en función del tiempo y nos quejamos

porque el tiempo no alcanza, porque al final terminamos priorizando en

las notas y demás, sin embargo me parece tan “bonito”, que ojalá en

serio se pudieran materializar estas ideas, por ejemplo cuando dice que

las unidades didácticas, o en general la planeación debe verse como un

proyecto con una hipótesis que oriente el proceso, esto es interesante

porque por lo general nosotros sentimos, sobre todo al frente de los

estudiantes que nuestra verdad es la única con la cual se van a quedar

ellos y pues acá nos muestra la posibilidad de seguir mejorando desde la

reflexión.

Inconformidad con el

modelo de "eficiencia" que

prevalece en las

instituciones privadas,

limitando los momentos

reflexivos en torno al

proceso de enseñanza -

aprendizaje

7. Pero trayéndolo a contexto de nosotros, es verdad que no hay muchos

espacios para planear y tener un trabajo colaborativo y de pronto lo que

hacemos es ponernos de acuerdo en unas temáticas y algunas

actividades prácticas, pero de ahí a planear en equipo no mucho, y pues

nosotros intentamos reflexionar en las reuniones de área, pero en

realidad sabemos que se quedan en lo operativo.

Inconformidad ante

priorizar lo operativo por

encima de lo pedagógico en

las instituciones de carácter

privado

8. Si, a propósito de eso, tengo mi segunda idea resaltada, es como una

actitud reflexiva puede dar origen a un docente investigador y entonces

yo pensaba sobre las motivaciones de Sandra desde sus estudios de

maestría, pero en realidad todos los docentes podríamos ser

investigadores, en el aula hay tantas opciones para investigar desde las

problemáticas sociales y desde las maneras en las cuales identificamos

como aprenden los estudiantes, así no habría, como lo dice el autor, esa

distinción marcada entre la teoría y la práctica, sino que estas serían

complementarias.

se reconoce la distinción

entre el campo intelectual

de la educación y el campo

práctico que es lo que se

vive en sus contextos

9. que nosotros nos limitamos al cuándo mirando el cronograma del

colegio, que no tengamos actividades extras,

Diseño en función del

tiempo en la institución

10. lo que dice Fernando es interesante y yo lo había tomado de la lectura

más hacia lo que ahí referencian como la justificación, si?, ehhhh y lo

digo porque con el paso del tiempo y de la práctica, uno se vuelve como

más selectivo con los conocimientos, es decir yo , ahora como que

relación practicas o

estrategias pedagógicas y el

contexto de la institución en

la cual laboran

160

priorizo que es lo que verdaderamente va a ejemplarizar cierto tema, por

ejemplo, a mí me paso algo curioso cuando llegue este año y vi lo que

ya estaba planteado, lo vimos con Catalina, el programa de once porque

ya está planteado lo de cinética y lo de equilibrio,

11. se motivaban por la clase como en ese momento, en el cual se comen su

pan, de ver como creció, ver a todos los muchachos, en esa parte de la

unidad didáctica nos enfocamos de cómo aplicarlo, cuando aplicarlo y

vamos observando el para qué, porque es también para que ellos en su

vida, ya que uno le pregunta a ellos de aquí a mañana tienen que

preparar un tinto y no saben, no saben ni barrer, ahí empieza uno a mirar

eso.

conocimiento de la

población

12. Si tú lo conectaras desde el preescolar y le dieras continuidad hasta

grado undécimo y se conectara con lo que se dice en la universidad esa

sería la idea, nosotros en realidad aún enseñamos contenidos, porque en

el programa por ejemplo, comenzábamos física con movimiento,

entonces va a sistema de referencias, yo la verdad no soy física,

Se plantea la dicotomía

entre un proceso de diseño

curricular por competencias

o por contenidos

13. Pues me parece muy interesante, de hecho, creo que es necesario que se

haga un trabajo real, porque por lo general se trabaja de manera asilada

cada una de las áreas, porque ya no se puede pensar por separado y así

nos estaríamos acercando por ejemplo con lo que quiere el Ministerio de

Educación con la interdisciplinariedad y trasndisciplinariedad y así se

abordarían temáticas con una visión más global.

conocimiento de los

estándares en la

interdisciplinariedad de las

ciencias sociales y naturales

14. yo intento integrar a los temas un contexto y lo complemento con las

actividades y pues como lo decía en la lectura yo intento también iniciar

con unas situaciones problemicas, pero eso lo hago como desde mi

propia óptica, desde lo que yo considero que les llamaría la atención.

Normatividad a nivel

nacional

15. sea significativo para los muchachos, que lo que uno les enseñe no se

quede en que van a responder un ICFES o algo así, sino que ellos le

encuentren una aplicabilidad en la vida cotidiana, eso…

Conocimiento de la

Normativa nacional,

pruebas de estado y el

compromiso de las

instituciones privadas

16. aprenden política ambiental, aprenden sobre contaminación y cambios,

pero ellos no entienden que esta problemática puede afectarlos a futuro,

cuando sean profesionales, cuando estén en otros contextos entonces

ellos se desentienden de ese ámbito o de ese tema cuando salen del

colegio, por eso para mí es lo más difícil porque no le encuentro una

aplicación cuando ellos sean profesionales, no sé cómo ellos puedan

vivenciar esta problemática.

Preocupación por la

trascendencia del

aprendizaje en la formación

de los estudiantes

17. ¿Las evidencias del aprendizaje, entonces cómo evidencio que estos

chicos están aprendiendo sobre CC? Por diferentes actividades, una

parte escrita que es la aplicación de evaluaciones, talleres, quices, guías

y la otra parte es el desarrollo del video y el análisis de conclusiones que

ellos pueden tener mediante la aplicación de entrevistas de encuestas,

videos de su localidad de su municipio, esa era como la evidencia de

esta etapa.

Lo diseñe así para un curso décimo y la aplicación de la actividad más o

menos entre tres y cuatro de semanas

El reconocimiento de las

circunstancias particulares

de la población y del

desarrollo cognitivo del

estudiante es un factor

importante para la selección

de las actividades a

desarrollar en el diseño de

la Unidad Didáctica

161

18. el punto de vista más económico y social, por qué, nosotros sabemos

que la temperatura global va a estar fluctuando continuamente y eso es

algo que independientemente de la presencia de humanos se va a

presentar, por la dinámica de las plantas etc., pero si nosotros desde el

punto de vista económico vemos que si empezamos a utilizar menos

productos y empezamos a cambiar la dinámica de la producción en

masa de diferentes elementos y empezamos a utilizar otras alternativas

de energía, entonces no sólo se va a ver un cambio en la economía del

mundo sino que también vamos a evitar el desgaste de materias primas

que provienen de recursos naturales que todos utilizamos, entonces si

nosotros nos hacemos más conscientes de eso, va a mejorar nuestra

economía, va a mejorar la dinámica de los ecosistemas también y nos

vamos a volver responsables socialmente.

Se empelan elementos del

contexto de los estudiantes

y su situación socio-

económica.

19. Porque a lo que nosotros no nos duele directamente no nos afecta, a mí

no me importa pagar la factura del agua, porque yo me voy a quedar en

la ducha cantando como un loco, entonces mí no me afecta pagar la

factura del agua, pero si a mí me toca pagar más, entonces ahí yo si

digo: bueno, hay un problema aquí, entonces tengo que generar una

estrategia de solución para que me baje el costo, si yo veo los animalitos

que se están muriendo allá en el polo, ay mataron una foca, pero como

no es mi perrito entonces no me afecta, pero entonces si a mí genera un

cobro o alguna situación por la pérdida de esas especies en el polo,

entonces ahí si me hago consciente de la necesidad que tengo o la

responsabilidad frente al planeta, hasta que no nos tocó económica o

socialmente.

Se evidencia un

conocimiento del contexto

socio económico de los

estudiantes y se plantea

emplearlo como un recurso

20. la zona cafetera es zona bananera, porque ahora en esa altura se daba

antes el café que era de exportación, el café de calidad, ahora como

aumento la temperatura el café no se da a esa altura sino en alturas más

altas, entonces los que tenían esa economía, tuvo que cambiar

necesariamente al plátano y si sigue aumentando, va a seguir cambiando

y el nivel del mar obligatoriamente va a cambiar, las costas van

desapareciendo ya que el mar va a quedar un sitio como un recipiente y

va a quedar menos costa,

El uso de analogías que se

relacionan con las regiones

colombianas

162

21. hacer un estudio de caso en el cual buscaran todos los recibos de

servicios públicos que encuentren de su hogar, y hagan el comparativo

como ha incrementado el costo de servicios públicos, por ejemplo con el

gasto de la luz con el uso de aparatos electrónicos que hagan el análisis,

hace dos años el costo de la luz era “tal” y cuántos electrodomésticos

tenías, en este año cuantos electrodomésticos tienes , bueno has el

análisis, cuánta ropa compras anualmente, cuantas veces vas al médico

por una enfermedad respiratoria entonces si empezamos a hacer ese

análisis de costos de situaciones médicas que se han presentado, ahí si

se empieza a sensibilizar, mira si ves que en tu casa ha incrementado el

costo del agua, el costo de la luz, porque entre más elementos tengas,

mayor consumo se va a generar, se va a afectar el clima, se van a afectar

diferentes cosas, por eso tienes que ir más veces al médico porque te da

gripa cada rato, porque si normalmente está el día soleado y de un

momento a otro empieza a llover, entonces tú te vas a enfermar, cuánto

gastas en medicamentos y cuando ellos son conscientes de las

situaciones que les pasa a ellos en carne propia se hacen un poquitico

más sensibles, y luego empezamos a ver la localidad, entonces qué pasa

en tu localidad? ¿Ustedes se unen para hablar de reciclaje, de estrategias

para el manejo de residuos? ¿Ustedes se unen para limpiar el caño que

está cerca a la casa? ¿O alguna cosa que también afecta de a la

comunidad, el hospital de la localidad que hace, la alcaldía qué hace?

Para que sean un poquito más conscientes del cuidado del ambiente,

entonces si lo hacemos desde un enfoque más familiar, ya empiezan a

replicar, bueno cuántos carros tienen, ¿cuánto gastas en gasolina?

¿Cuántos kilómetros conduces, tus papas tienen carro, tus amigos tienen

carro? Y ese análisis les va a servir, porque se dan cuenta ¡uy sí! Antes

no pagaba tanto y ahora estoy si pagando un montón de plata y no se

justifica y eso los sensibiliza un poquito, aunque no al 100%, porque

hay una situación que tienden estos adolescentes a tener, el

consumismo, la popularidad y todas estas cosas en las cuales ellos están

rodeados como las redes sociales, de la tecnología, de los medios de

comunicación y para que un adolescente sea socialmente aceptado,

entonces debe tener X nivel de dinero, X cantidad de recursos, tantos

celulares, el ultimo celular de marca “pepito”, etc., etc., entonces eso ya

se convierte en una competitividad por tener más, que por saber más o

aprovechar lo que se tiene.

Mediante una

sensibilización con un

acercamiento a la realidad

de los estudiantes, se realiza

una crítica al consumismo.

22. Yo la parte de la sensibilización la haría por parte de la huella hídrica

que tiene, en ellos lo más expreso y lo más rápido es la ropa, cómo la

huella hídrica afecta las cuestiones de la moda, y desde allí como se

puede empezar abordar el tema de soluciones y es algo que los va a

tocar directamente porque ellos se van a empezar a preguntar cuántos

litros de agua se consumieron para generar los zapatos Adidas que

utilizan, cuantos litros de agua se necesitan para la producción del saco

que compraron en Zara, ya que todos estamos incluidos en una sociedad

de consumo, entonces la parte de sensibilización empezaría por ahí.

relación prácticas con las

características de la

población.

23. Unidad Didáctica por temáticas en coherencia con nuestro plan de área

(formato de programación según el SIE del colegio en el cual

laboramos)

Relación del diseño

curricular con el

mesocurrículo del colegio

163

24. Entonces se necesitaría cambiar nuestro plan de grado, se realizará con

los estudiantes de grado sexto por tres razones:

1. Los muchachos ya tienen una independencia académica.

2. Porque en las dinámicas de clase ya tienen sus profesores

especializados.

3. Por su madurez de pensamiento, ya no solo son independientes

académicamente sino su pensamiento también tiene una madurez como

para empezar a trabajar y también nosotros para empezar a trabajar con

ellos, ese producto que nosotros necesitamos, ese nicho es como el

adecuado, porque de ahí para abajo no es lo que queremos, no es que no

se pueda hacer. Además, porque nosotros somos profesores de

bachillerato somos quienes vamos a estar al tanto de su ejecución

porque primaria puede llegar a ser un mundo aparte.

La especialización de los

docentes en las áreas de las

Ciencias Naturales en la

institución se convierte en

un factor determinante para

el diseño de la Unidad

Didáctica.

25. Yo diría que, desde sexto, porque es desde allí donde se empiezan a

forjar las bases de todas las ciencias, se van a empezar a dar los

contenidos como tal de cada una de las bases que se adquirieron en

primaria, entonces la explicación es mucho más especializada a lo que

se podría ver en primaria.

relación del contexto con el

desarrollo cognitivo

26. ¿No sé si sea pertinente para una motivación inicial, pero si han visto la

película de los Simpson? Cuando Lissa está hablando de la

contaminación del Lago Springfield, que ella para concientizarlos

primero comienza hablando toda la carreta, pero luego les dice que el

agua que están tomando en los vasos es del lago, ¿sí o no? Entonces me

gustaría que empezáramos a trabajarlo desde la huella hídrica porque en

eso estamos todos incluidos, en esa y en la huella de dióxido de carbono

que dejamos todos en el planeta y ese si es una manera de acercarnos.

Por ejemplo, ¿qué vamos a hacer hoy? ¿Qué celular tienes hoy? No que

yo tengo un iPhone, que yo tengo el nuevo iPhone 10,

Relación entre las prácticas

y el contexto cercano y

lejano de los estudiantes

27. Yo considero que no solo para realizar esta Unidad Didáctica sino en

general para hacer un plan de estudios donde se asuman temáticas

ambientales es importante que no sólo nos basemos en los estándares de

las ciencias naturales sino también los de ciencias sociales porque hay

muchas cosas como las capas de la atmosfera, las capas de la tierra, que

se ven desde las ciencias sociales, entonces tendemos a ser repetitivos

en muchos temas y darle así el enfoque al Cambio Climático, no es que

se aprenda el concepto de… hidrología y ya sino como ese concepto

está relacionado al Cambio Climático, no podemos empezar a lanzar

temas al azar, divagar y trata de enlazar.

Necesidad de la

interdisciplinariedad

28. en sexto y uno ve: sistemas digestivos, desde la parte de ecología ve los

comienzos de los ecosistemas, factores bióticos, abióticos y los

diferentes ecosistemas que se encuentran, entonces desde ahí uno puede

empezar. Por ejemplo, desde sistemas digestivos que ven nutrición en

todos los seres vivos, pienso o no sé qué tan descabellado sea, utilizar el

invernadero y sembrar unos tomates y día a día llevar en una bitácora la

cantidad de agua que se le riega para llevar un control de los factores

climáticos pero que al final ellos puedan decir, “bueno, para producir

este tomate que tiene una masa de 15 gramos, se necesitó esta cantidad

de agua”, entonces ellos se empiezan a hacer una idea , que si eso es a

una pequeña escala en un monocultivo, como lo van a hacer para

mantener una población que cada día crece más. Pienso yo que sería

aceptable y desde ahí lo podríamos empezar a acercar para las temáticas

de sexto.

Conocimiento de las

temáticas que se encuentran

en los estándares

164

29. así si tendría la articulación que decimos que sería como la idea y en

undécimo lo podríamos enlazar también con lo del trabajo de grado, que

los estudiantes que les guste todos estos temas ambientales puedan

realizar su trabajo de grado con nosotros, pero pues tendríamos una

dificultad ahí y es que no todos van a hacer trabajo de grado ambiental

Dentro de las actividades

que se planean por los

docentes se estructura la

opción de integrarlos a las

actividades que ya se

desarrollan en el colegio, en

especial las que están

relacionadas con la

investigación escolar.

30. la articulación y motivar no solo a nuestros estudiantes sino a otras

instancias del colegio como compañeros docentes, directivas, personas

de servicios generales y que ojalá, de alguna forma, trascienda a las

casas de los estudiantes, padres de familia.

relación practicas o

estrategias pedagógicas y el

contexto de la institución en

la cual laboran

31. De pronto en sexto el muchacho no va a entender porque hasta ahora se

está acercando al concepto, como lo puede relacionar por ejemplo con

otras áreas: matemáticas, sociales, español, pero a medida que él va

creciendo el proyecto se va colocando más complejo, entonces él va a

decir: pero mira acá le podemos aportar desde la geometría, la historia,

la filosofía, las matemáticas, entonces cuando llegue a onces debe tener

tan claro el panorama, que va a decir que el Cambio Climático no es

solamente una materia. No es solo ciencias, no es solo del PRAE

(Proyecto Ambiental Escolar), ni nada de eso, sino es una cosa del ser

humano, en el cual está inmerso y es que a eso tenemos que apuntarle a

“desneutralizar” al muchacho, ya que él piensa en matemáticas, español

entonces yo paso esto paso eso, porque así se lo hemos dado a entender

y así lo entiende dentro del contrato pedagógico, el muchacho dice que

son áreas diferentes y el conocimiento es fragmentado y hay unos

mínimos y tengo que apuntarle a esos mínimos, entonces cuando el

muchacho en ese proyecto se convierte en gestor, entiende que este gran

tema es un tema del ser humano, donde todas las herramientas que yo

tengo, que se llaman química, física y biología, pero sin decirlo así, por

ejemplo: esto del sodio sin decir que es química, esto de altura sin decir

que es presión atmosférica, sin decir que es física y que lo entiendo

como un solo núcleo, entonces así comienza a desarrollar todas sus

habilidades y todas sus herramientas, para hacer eso, un gestor, puede

utilizar metodologías, puede hacer acciones. Yo creo que ese es el gran

objetivo al final, que él involucre todas las asignaturas en un solo

proyecto.

Relación contexto con el

desarrollo cognitivo

32. Es que para mí una catástrofe es una situación en la cual los seres

humanos no deberían estar metidos, suena cruel pero es así, pero lo voy

a poner desde este punto de vista, si yo sé que al lado de mi casa hay un

río y sé que el río va a crecer en algún momento, no voy a vivir ahí y no

voy a construir mi casa al lado del río para prevenir la inundación, si yo

sé que vivo en una zona donde antiguamente había un humedal y que en

temporada de lluvias eso se va a inundar yo no me voy a quedar a vivir

ahí, yo no me voy a vivir al lado de un volcán para que cuando haga

erupción la lava dañe mi casa, si estoy en una zona donde hay

huracanes, y no me voy a vivir ahí, si yo estoy en una playa y hay

maremotos y eso, no me voy a vivir a la orilla de la playa, entonces

lamentablemente las tragedias pasan por falta de información y por falta

de preparación, porque los fenómenos naturales se van a presentar todo

Relación prácticas contexto

cercano y lejano

165

el tiempo, entonces hay que informarse para evitar estar en riesgo en

esas catástrofes.

33. centramos por ejemplo en causas y consecuencias, no sé qué el

estudiante tenga que… no sé, cuáles son los principales factores que

hacen que la temperatura haya aumentado, entonces se dé cuenta que es

por la deforestación, entonces sigue mirando por qué se pierde la

vegetación y entonces se remite a lo que decíamos al modo de vida,

entonces podríamos apostarle a otro tipo de actividades como un cine

foro, un juego de roles, debates entre si existe o no existe el Cambio

Climático y eso complementarlo con salidas de campo, donde se

evidencia de manera presencial lo que está pasando, también a sitios de

interés científico como lo que hicimos cuando fueron a Maloka,

obviamente con una actividad mejor planeada y dirigida.

Conocimiento de la

normatividad de los

estándares y las

competencias

34. consecuencias para octavo y noveno más que de las causas porque creo

yo que si el Cambio Climático se está acelerando por las acciones del

hombre entonces ese análisis de todos los factores sociales que lo

rodean que se trabaje en décimo y once es perfecto, además que en estos

grados es donde ven ciencias políticas y económicas, entonces siento

que estarían más preparados.

Relación entre el contexto y

el desarrollo cognitivo de

los estudiantes

35. pero es que antes que docente nosotros somos ciudadanos y pues

tenemos derecho a tener una posición política, que se nutre de todos

esto, de la formación, del trabajo, de la experiencia, de la familia, en fin,

entonces a veces tenemos es como una limitación conceptual pero no

por subjetividad.

configuración política

propia y del contexto

36. La falta de disponibilidad de agua dulce y cómo afecta eso a la salud,

como la falta de fuentes hídricas y las sequías como lo que paso en Los

Llanos y en La Guajira.

Relación de las prácticas

con el contexto cercano y

lejano

37. evaluación y de una valoración al trabajo de los estudiantes debe

corresponder al proceso y al avance de cada uno, como hemos dicho en

el área, no es lo mismo un 7.0 para un estudiante que para otro, hay

unos que definitivamente al nivel cognitivo no nos dan, pero

procedimental y actitudinal si, y pues ni modo, y en cuanto a la

evaluación grupal si debe hacer un cambio en las conductas que reflejen

algo de interiorización de lo desarrollado en los proyectos y la Unidad

Didáctica y todo.

relación del contexto con el

desarrollo cognitivo

166

ANEXO 9.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

RESULTADOS OBTENIDOS EN MAXQDA®

CATEGORIA – COMPONENTE CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO CC

GRUPO DE DISCUSION DOCENTES DE CIENCIAS SOCIALES

N SEGMENTO COMENTARIO

1. las instituciones hacen los acuerdos con las editoriales a veces si nos

limitamos a eso, inclusive acá a veces, muy a veces compartimos

algunas experiencias, pero ponernos a planear de manera grupal, muy

poco.

Se manifiesta

inconformidad con los

compromisos que se

establecen con las

editoriales y las

instituciones educativas del

sector privado.

2. el hecho de que tengamos una guía con el libro de texto, eso no quiere

decir que dependamos al 100% de él, por lo menos yo lo empleo más

para las actividades de clase, porque ofrecen como un recurso visual y

me concentro más en las clases en las explicaciones, porque esas si

están muy limitadas en los libros texto, reviso los estándares del MEN

(Ministerio de Educación) y eso, pero en realidad a veces creo que en

los libros se subestiman a los estudiantes, en la actualidad creo que si no

es por obligación o porque hay una situación económica relativamente

buena, ya nadie compra libros de texto, además teniendo tanto acceso a

la información, entonces creo que no tienen muy claro el contexto, entre

mejor calidad de vida, mayor oportunidad de elevar el nivel de

educación, sobre todo en las ciencias sociales, no sé talvez no les

conviene

La situación económica de

los estudiantes es un factor

tenido en cuenta en cuanto

a los recursos que pueden

ser empleados en el diseño

meso y microcurricular

3. Las Ciencias Sociales no sólo se interesan por saber el qué son las cosas

o en este caso, pues las problemáticas o fenómenos sociales, sino que se

busca que los estudiantes sean capaces de desarrollar un discurso

orientado a la comprensión de la sociedad, que sean capaces de tomar

una posición, de entender las relaciones que se establecen para entender

así como las causas y consecuencias, si, entonces siento yo qué así el

objetivo esté muy encaminado a cumplir con lo establecido en

estándares, los requerimientos del colegio, nosotros como profesores

queremos hacer ciudadanos con todo lo que eso implica, yo siento que

si hay reflexión en torno a eso…

realidad de los colegios

privados

4. En el colegio tenemos el plan de área, este está construido basado en los

estándares curriculares, el plan de área tiene los contenidos de toda el

área, grado por grado y periodo por periodo y también realizamos el

programador bimestral y ahí se planea por semanas, cuando ingresamos

al colegio a nosotros nos entregan el plan de área y si nosotros

consideramos algún cambio, sin salirnos del esquema de estándares, lo

podemos realizar, por lo menos yo no realice ningún cambio en el plan,

digamos que en un principio el criterio para la selección son los

estándares, pero en cuanto a mi planeación por bimestre yo si cambio

Relación normativa

institución

167

5. en primaria estamos en constante cambio por el proceso de bilingüismo,

y ya los estándares pasan como a un segundo plano, el convenio que el

colegio estableció con Cambridge nos hace cambiar los contenidos,

siendo honestos lo estamos haciendo con el libro, pero también estamos

viendo que tenemos que responder a la prueba nacional, a la prueba

saber y que es en español y que ellos tienen que estar en contexto con

esa, entonces estamos es intentando conciliar entre estos dos entes,

el diseño por parte de los

docentes está condicionado

a los interés de las

instituciones por encima de

la autonomía del profesor.

6. no se dependiera de un recurso único, pero en este momento por lo que

ya hemos comentado y las condiciones de este colegio tenemos un libro,

pero la verdad hasta errores de ortografía hemos identificado en ellos,

como tú dices ahora lo tomamos más como un refuerzo, un

afianzamiento de lo realizado en clase, además con lo costoso que es,

los papás se ponen bravos si no se utiliza, pero además del libro

nosotros tenemos en el colegio recursos audiovisuales, los televisores, el

video beam y eso nos permite emplear videos, películas, documentales,

además yo hago muchas presentaciones y las alterno con las

explicaciones y también los recursos de última tecnología con la que

cuentan los estudiantes, yo utilizó los celulares como un recurso más.

realidad de los colegios

privados

7. En primaria empleamos mucho material visual, no sólo audiovisual sino

también muchos mapas, pocas veces salimos la verdad, podríamos salir

más aprovechando las instalaciones del colegio, pero me parecería

importante que los lleváramos a conocer otras realidades, como para

que desde niños reconozcan las problemáticas sociales, mediado por el

docente, pero como para que se haga un como más consciente desde

pequeño, que sea hecho por mí, de pronto las guías, yo hago muchas

guías, y busco material ya elaborado para implementarlo.

La compra de recursos por

parte de los padres de

familia generan un

compromiso con los

mismos, es decir, se

condiciona el diseño a los

acuerdos que se generan

con editoriales y otros

proveedores de las

instituciones educativas.

8. Yo partiría y de hecho lo hago, a partir de los contenidos y Jorge

también, ¿cierto?

Relación normativa y la

manera en la cual se

estructura el diseño de la

Unidad Didáctica

9. competencias de las Ciencias Sociales (interpretativa, argumentativa,

propositiva y las competencias ciudadanas) a partir de dos tipos de

actividades, unas eran de apropiación de conceptos, que son las

actividades que se realizan en la clase con todos la utilización de los

diferentes recursos, las lecturas, etc., y las actividades de aproximación

al conocimiento científico social que llevan más a la indagación, me

gusto ese enfoque y dentro de las actividades estas, las ultimas

podríamos llegar a evaluar, no sé qué piense Jorge?

Conocimiento de las

competencias en las

ciencias sociales

10. a autora basó su Unidad Didáctica más que todo en los aprendizajes de

los contenidos que quieren desarrollar, ya sean conceptuales,

actitudinales y procedimentales, teniendo en cuenta las competencias en

las ciencias naturales que están establecidas en los lineamientos

curriculares y los estándares del Ministerio de Educación

El colegio en el cual

laboran es un colegio con

una filosofía que apoya la

inclusión de estudiantes con

habilidades diferentes tanto

físicas como cognitivas.

11. Para mí uno de los principales es el fenómeno de El Niño y de La Niña.

Digamos, lo que estamos viviendo constantemente en Bogotá como la

variación de la temperatura, la radicalidad de los tiempos atmosféricos;

días de muchísimo calor, de la percepción térmica y días de lluvias

torrenciales acompañados de fenómenos como el granizo.

Relación de las prácticas

con el contexto cercano y

lejano

168

12. Digamos que los niños desde tercero de primaria o antes, ellos ya

comienzan tanto en Ciencias Naturales como en Ciencias Sociales a ver

qué son los recursos naturales, qué es lo que nos está rodeando como

seres humanos, por qué hay que cuidar esos recursos naturales

renovables y no renovables. De pronto en el currículo como tal no está

explicito desde las Ciencias Sociales, pero sí se ve y sí se toca como yo

le decía anteriormente, el ser humano en las ciencias sociales está

inmerso en todos los factores que lo afectan en lo social, en lo natural,

en lo político, en lo económico, y si ese medio ambiente se modifica,

cambia o se destruye, cambia el entorno social, cambia el entorno

político y cambia el entorno económico.

Relación normativa -

institución en el currículo

13. Por lo menos en el colegio se da el fenómeno de las lluvias, es algo

general, es algo que nosotros vemos. Si no que muchas veces, yo pienso

que a veces el recurso… Nosotros estamos en un lugar muy privilegiado

y a veces es muy complicado acercar esa realidad. Por ejemplo,

Expociencia hace cuatro años, si no estoy mal, vinieron muchas

experiencias de la Guajira; el dialogo con otras comunidades y el

dialogo intercultural a mí me parecen que son una buena estrategia para

sentarse a hablar con otras personas que viven en otras espacios que

están viviendo más crudamente el cambio climático.

Se hace referencia a la

relación de las Ciencias

Naturales y Sociales desde

los Estándares curriculares

y los tópicos en los

primeros grados de la

básica primaria.

14. El hecho de que entendamos por qué el colegio se inunda, por qué ese

tipo de lluvias torrenciales que se dan en el contexto cercano,

Relación de las prácticas

con el contexto cercano y

lejano

15. para primaria está como te digo, recursos naturales renovables y no

renovables, lluvia ácida, pero como tal de esa manera no y de la misma

manera está en bachillerato, digamos que se toma el tema, pero desde la

perspectiva de las consecuencias del fenómeno, pero como tal no se

analizan como contenidos las causas relacionándolas con las temáticas

de las Ciencias Sociales, lo que yo he hecho es acomodar y dentro de mi

didáctica buscar esas relaciones o llevar al estudiante a ese análisis.

Relación entre la normativa

y los temas al interior de la

institución

16. Yo creo que algo importante de las Ciencias Sociales es que nosotros

empezamos a ver al sujeto primero, desde lo más cercano hasta lo más

lejano de él. Entonces podríamos empezar desde lo más cercano del

estudiante en tercero de primaria e ir ampliándole esa visión del planeta

dependiendo de la edad o del curso en el que él esté. Desde lo más

cercano al Cambio Climático es donde no sabría cómo se podría

empezar.

Visión política y cultural de

los docentes de sociales

17. Por ejemplo, una problemática puede ser, ¿por qué hoy en día nos están

cobrando las bolsas plásticas? Esa podría ser una pregunta problema, la

bolsa plástica es fundamental en nuestra casa, desde que tú botas los

papeles, ahí es algo cercano y vivencial al niño. Desde ahí se puede

articular toda una propuesta para entender por lo menos en tercero y

cuarto de primaria qué es el Cambio Climático, ya de ahí en adelante se

puede empezar a dar por visto qué es el Cambio Climático desde la

geografía.

Relación entre las prácticas

y el contexto cercano y

lejano

18. De ahí todas las decisiones económicas que toman las grandes

potencias, viene toda una respuesta a unas decisiones globales que

afectan nuestra vida cotidiana, partiendo de un hecho digamos, tan

sencillo como lo es la bolsa plástica. Pensaría yo que puede ser una

forma de articular.

Relación entre las prácticas

y el contexto cercano y

lejano

169

19. Desde lo que hablamos en la anterior sesión es que se puede tomar

desde varios puntos, por ejemplo nosotros hablábamos que el niño

puede ver Cambio Climático, lo que pasa es que la visión del niño va a

ser mucho más limitada que la visión de un muchacho de décimo u once

y sus propuestas también puede ser más limitada, pero por supuesto que

el cambio climático es un tema como tal se puede ver en varios

momentos de la vida del estudiante, entonces que por ejemplo el niño de

tercero, cuarto, ve el Cambio Climático, entonces desde el reciclaje,

ahorrando agua en su casa, desde elementos más cercanos a él.

Relaciones contexto y

desarrollo cognitivo

20. Si, por ejemplo, desde las Ciencias Sociales nosotros arrancamos desde

los más chiquitos en conocer su entorno desde su cuarto, luego se pasa a

su casa, luego conoce la cuadra, el barrio, la ciudad. ¿Dónde van todos

esos momentos? ¿Desde primero de primaria hasta quinto de primaria,

en quinto termina de conocer cómo es su país, entonces creo yo que

podemos tomar el Cambio Climático desde ahí, entonces cómo ve el

cambio climático?, ¿entonces cómo aporta él desde su casa?, desde su

familia? y a medida que avanza en los grados de escolaridad, él va

proponiendo más cosas a medida que el concepto va siendo más amplio

para él y lo va comprendiendo de mejor manera.

Relaciones contexto y

desarrollo cognitivo

21. A mí me parece que independientemente que sea el diseño de una

Unidad Didáctica, temas como este no se pueden manejar de mañera

independiente en cada uno de los años, de hecho, en las Ciencias

Sociales no hay temas que se manejen únicamente en un único grado o

curso, sino que los temas o los grandes ejes de las ciencias sociales, son

los mismos durante todo el ciclo de educación, pero entonces a medida

que el desarrollo cognitivo del estudiante va avanzando, la complejidad

también. En sociales son: relaciones con la historia y la cultura,

relaciones espaciales y ambientales y las relaciones ético – políticas.

En la educación básica

primaria se establece en los

estándares el

reconocimiento de su

entorno, por lo tanto buscan

relacionar los temas de los

estándares con el

reconocimiento del Cambio

Climático como

problemática social.

22. Yo considero que podríamos relacionarlo con los bimestres o periodos

académicos que manejamos en el colegio, en este momento no podría

decirte si en todos los bimestres, pero si sería bueno que en cada nivel

se pudiese se trabajara la relación con el Cambio Climático en el mismo

bimestre

La integración de los tres

ejes de las Ciencias

Sociales a lo largo del

proceso educativo desde la

básica hasta la media

implica la complejización

de las temáticas.

23. Es importante porque empezamos a ver al sujeto dentro de ese medio

ambiente, dentro de ese medio social y como es el sujeto que está

haciendo ese cambio en el clima, entonces es importante, se justifica

porque es un hecho que va a cambiar formas de pensar y formas de

actuar en ellos.

El entorno socio económico

de los estudiantes permite al

docente relacionar

elementos que se convierten

en recursos o estrategias de

enseñanza de las temáticas.

24. Entonces démonos cuenta como, por ejemplo, la sociedad basada en el

petróleo, el modelo capitalista, han llevado a las empresas a lo que

conocemos hoy como la explotación del cracking, que es una práctica

que afecta totalmente al medio ambiente y que está generando ahora los

mega terremotos en los lugares donde se están realizando. Al igual, la

maquinaria minera que está acabando con el recurso hídrico y con los

cimientos de mucho pueblos de acá en Colombia.

Relación prácticas con el

contexto cercano y lejano

25. Según los que entiendo y alcance a tomar apuntes tendría tres

momentos, cada uno de esos momentos depende del desarrollo

Relación contexto con el

desarrollo cognitivo

170

cognitivo de los estudiantes, el ciclo de los estudiantes, o el nivel

educativo: básica primaria, básica secundaria y media.

26. competencias básicas del área, interpretar, argumentar y proponer e

incluso como habíamos dicho las competencias ciudadanas, yo creería

que hacia esto apunta estos temas tan transversales y digamos tan

vivenciales, que el estudiante sea capaz de interpretar unos conceptos,

interpretar su realidad, conceptualizarlos y que pueda proponer

soluciones, no metafóricas o a largo plazo, sino soluciones que pueda

vivencia en su día a día entender la lógica de las campañas ambientales,

entonces cual es la importancia de estas campañas y que no se queden

solo en la escuela sino que puedan trascender al hogar.

Relación entre la normativa

y los temas al interior de la

institución

27. los niños más pequeños digamos que llegar a proponer o que se van a

interesar de manera en el tema, no va a ocurrir porque no son sus

intereses inmediatos, en cuanto a las temáticas, se arrancaría más que

todo desde la vivencia de ellos, por ejemplo el profesor pueden tomar

cómo perciben un día caloroso en Bogotá, cuál sería la temperatura

promedio en Bogotá y cómo perciben esos cambios pequeños en el

clima, por ejemplo los pisos térmicos que se presentan más en

Colombia… comenzando a partir de esas ideas más pequeñas ellos van

analizando como esos pequeños cambios en su zona, en donde viven

pueden dar origen a cambios más importantes ya cuando ellos van

creciendo, porque más pequeños no vamos a tener ningún tipo de

propuesta por parte de ellos, pero si podemos ir aportando a que ellos

noten que los cambios no suceden lejos de ellos, sino que están

presentes en su cotidiano, entonces las temáticas no irían tanto a qué es

el Cambio Climático… cuales son los mayores factores, sino más qué

todo en como ellos perciben el clima, cuales son los cambios principales

en Bogotá, los periodos de lluvia, los periodos de sequía, cómo

perjudica eso en la cantidad de agua que consumen, en la que gastan,

entonces desde ahí se arrancarían con los niños más pequeños.

Relación de las prácticas

con el contexto cercano y

lejano

28. en los grandes de pronto es interesante analizar, por ejemplo hay un

factor que se puede observar en las fotografías de la ciudad hace un

siglo, la ropa, para ellos no es común que en la ciudad se usara ruana, la

gente estuviera tan abrigada, porque digamos que el cambio climático

se ve en que hay un aumento en la temperatura, ese es el cambio

climático, como se perciben históricamente esos cambios, que son

evidentes en su forma de vestir, por ejemplo que ellos asocian con el

verano norteamericano con el verano en Bogotá, pero aquí no hay

verano, entonces digamos que gestar ese tipo de relaciones vivenciales y

llevarlo un poco más a la conceptualización de esos cambios históricos,

ahí se podría trabajar tanto la historicidad como la geografía, que son

los ejes fundamentales de las ciencias sociales.

Relación de las prácticas

con el contexto cercano y

lejano

29. darle más relevancia a lo que ya está en el colegio, por ejemplo esas

propuesta de reciclaje, cuando recogemos las tapitas, las pilas, de pronto

darle más importancia a ese tipo de campañas que ya está en el colegio,

pero que para la mayoría de estudiantes es irrelevante o no funciona,

entonces darle un sentido, desde lo global a esas campañas que se dan,

no solo que yo estoy recogiendo un papel, sino que cuántas personas

están recogiendo un papel en este momento, sino cuantas personas más

lo están haciendo y aportan a eso.

realidad de los colegios

privados

171

30. nosotros si tenemos en el colegio el compromiso de emplear el libro,

pero acá en el colegio tenemos otros recursos, yo pienso que es

necesario que evaluaremos bien cuáles son los materiales y recursos con

los que contamos para llevar a cabo la Unidad Didáctica, en realidad

este tema se presta para emplear un montón de recursos sobre todo

digitales y las visitas que decíamos a sitios de interés, a propósito del

tema es que se establecen los recursos y algunas veces elaboramos

algunas cosas como por ejemplo presentaciones en prezi o Power Point

y eso.

Relevancia a lo ya

desarrollado en la

institución educativa.

31. es importante arrancar con ideas previas de los estudiantes, sobre todo

en primaria porque la mayoría de temas arrancan desde la realidad del

estudiante, su casa, su barrio, su ciudad, su país etc., entonces el pre

concepto es importante, y se usa para aclarar o para complementar lo

que el estudiante conciba del tema. Bueno por ejemplo cuando vemos el

poblamiento de América, se abre el tema con una pregunta, ¿cómo

llegaron los hombres a América si está separada por dos océanos de

Asia y europea? Ellos dicen teorías desde su ubicación temporal, y yo

voy orientando con preguntas que se generan a raíz de las respuestas

que ellos dan.

Relación entre las prácticas

y el contexto cercano y

lejano

32. los ejes centrales de las Ciencias Sociales, son tres:

· Relaciones con la historia y la cultura… como lo que decíamos de lo

de comparaciones en el tiempo, algo más desde lo cultural.

· Relaciones ambientales-espaciales: algo más relacionado con la

geografía y la economía y las relaciones con el entorno natural.

· Relaciones ético-políticas: con el fin de comprender las organizaciones

sociales desde el pluralismo y la identidad

Relación entre la normativa

y los temas al interior de la

institución

33. estamos inmersos en la globalización y del mundo capitalista,

lamentablemente las decisiones que se toman en torno a la globalización

y al mundo capitalista van en contra de esa estabilidad del planeta. Algo

que a veces caemos de pronto en error, es que a veces el estudiante acá

ve cómo es el problema en Irak o cómo es el problema en Estados

Unidos y cómo el presidente de Estados Unidos nos afecta a nosotros. Y

es eso, es ver aquí en Colombia cuáles decisiones ya están aplicando,

cómo esas minas, cómo la sequía de los ríos, la construcción de

represas, el mal manejo del agua; cómo va a afectar eso en un futuro

cercano, ya no estamos hablando de cien años, sino que ya estamos

hablando de diez, veinte años o menos.

Relación entre las prácticas

y el contexto cercano y

lejano

34. Al igual les da respuesta a las tres competencias básicas de las ciencias

sociales y naturales, ya que son las mismas y son: interpretar,

argumentar y proponer. A pesar de que son las tres básicas, son las

propias de las ciencias sociales.

Relación entre la normativa

y los temas al interior de la

institución

172

ANEXO 10.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

RESULTADOS OBTENIDOS EN MAXQDA®

CATEGORIA – COMPONENTE CONOCIMIENTO DISCIPLINAR CD Y

SUBCATEGORÍAS CD/BC, CD/MC Y CD/AC

GRUPO DE DISCUSION DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES

N. CÓDIGO SEGMENTO COMENTARIO

1. CD cambio climático que es lo que voy a abordar que es este caso fue

temperatura, precipitación, cambio en el nivel de mar, cositas

alternas que son salud, diversidad, nivel del mar,

conceptos asociados a la

comprensión conceptual

de la problemática del

Cambio Climático

2. CD era aumento en la temperatura, cambios de presión e hidrostática,

me metí un poco el lado del agua,

Manifiesto de los

conceptos que la docente

considera importantes

para la enseñanza del

Cambio Climático

3. CD Primero es una etapa exploratoria, en la primera etapa

exploratorio se hace un encuesta general muy básica , sobre qué

es el Cambio Climático, cuáles son los preconceptos sobre el

Cambio climático, cómo se afectan los ecosistemas dentro del

Cambio Climático, cómo se afectan y que factores determinan la

presencia del Cambio Climático, según la localidad, según la

ciudad y según el municipio, qué relación tiene los polos con el

CC, entonces ahí quería como mirar porque cuando hablan del

CC hablan del polo norte y del polo sur y hasta ahí iría la etapa

exploratoria.

asociación del Cambio

Climático con el

calentamiento global

4. CD Luego viene una etapa guiada, es un video que aún sigo usando y

me gusta y el video de verdad incómoda de Al Gore, entonces

presentación del video, donde se muestran los niveles de CO2 y

como se produce el efecto invernadero, explicación teórica de

qué es el efecto invernadero, qué es el Cambio Climático, cómo

alteran los ecosistemas y como la contaminación altera los

ecosistemas, luego viene una etapa de actividades donde ellos

trabajan en el invernadero y dentro del invernadero tenían que

poner a cultivar diferentes plantas y evaluar cómo era el

desarrollo de estas plantas de acuerdo a los cambios de

temperatura, de humedad y de presión que tuviera ese sistema.

Relación entre el Cambio

Climático con el Efecto

invernadero y con la

producción de Dióxido de

Carbono

173

5. CD La idea que tengo es relacionar el Cambio Climático aplicado al

tema de soluciones químicas, en lo primero que me plantee en las

etapas de pre saberes sería como un sondeo sobre tres conceptos

que me parece son muy importantes: primero que tengan claridad

sobre qué es el Cambio Climático desde lo que ellos se plantean,

segundo qué es para ellos una solución química y tercero cómo

relacionaría el Cambio Climático con las soluciones, serían las

tres preguntas donde haría yo la fase de pre saberes, para mirar

que podrían ellos plantear.

Buscar la relación de la

temática central del

Cambio Climático con

conceptos desde la

química.

6. CD etapa térmica en donde llegaría hacer toda la discusión tanto de la

parte de lo que son las soluciones químicas como tal y entrar a

mirar lo del Cambio Climático, pero no el Cambio Climático con

el mismo abordaje que se le da desde el contexto social y

económico sino ya desde la parte científica más que todo

enfocado a las precipitaciones y los daños que estas generan en

los suelos y en los diferentes ecosistemas, en este caso me

gustaría que ellos hicieran análisis sobre edificaciones, cuerpos

calcáreos y demás porque es ahí donde podemos ver

desplazamiento de minerales y demás que podrían modificar las

corrientes de agua.

(Declarativo y Sintáctico)

7. CD El Cambio Climático para mí y dentro de lo que yo he escuchado

son todas las alteraciones que se le hacen a los ecosistemas,

teniendo en cuenta que la tierra a va pasar siempre por periodos

de calentamientos y de glaciaciones, solo que ahora se aumentan

las etapas de calentamiento por la misma producción humana de

diferentes gases de efecto invernadero entonces eso

inmediatamente va a generar un cambio porque va a haber

derretimiento de los polos y aumento de agua dulce en el mar,

inmediatamente va a cambiar la salinidad y eso va a empezar a

hacer efecto en las corrientes oceánicas pues eso va a generar que

haya cambios en los vientos que generan un desorden en las

épocas de lluvia y de sol en el trópico y pues en el hemisferio

norte y sur va a haber un cambio en las estaciones.

El conocimiento sobre la

problemática sin ideas

permeadas, ideas

concretas y verdaderas

sobre la problemática del

Cambio Climático

(Declarativo)

8. CD Dentro de la dinámica de la tierra hay aumentos de la cantidad de

CO2 que son regulares que hacen referencia en las estaciones en

las zonas sur y norte del planeta a la dinámica de los océanos a la

interacción de las corrientes marinas, entonces un aumento en la

cantidad de CO2 no significa que va a ser constante durante todo

un lapso de tiempo, digamos dos o tres años no va a ser dormido,

va a haber muchas cosas que influyan en esa fluctuación.

(Conocimiento Sustantivo

o Declarativo)

174

9. CD en el Cambio Climático hay como dos aspectos, que es algo

normal, van a haber cambios dentro de lo normal, no hay que

entrar en que el Cambio Climático es malo, es un efecto normal

dentro del proceso natural del universo y la tierra, qué pasa

dentro de ese Cambio Climático, hay una parte que si es anormal

que es la que está influenciada por nosotros los seres humanos,

entonces ahí es donde nosotros le cambiamos el nombre de

calentamiento global, es como si solo tuviéramos contemplado un

solo aspecto, sólo el calentamiento y resulta que de esos cambios

no es únicamente el calentamiento y resulta que dentro de los

cambios sufre aumento de calor y disminución de calor, entonces

cuando estaba planteando la Unidad Didáctica surge esto, por qué

se toma el Cambio Climático como si fuera algo malo, nosotros

los seres humanos como estamos influenciando el Cambio

Climático, que es normal, es decir si no existiéramos el ser

humano y las fabricar, habría igual Cambio Climático, por otros

factores, pero igual habría.

(Conocimiento

declarativo y sintáctico)

10. CD el Cambio Climático hace parte de esos ciclos que el planeta ha

sufrido y que va a seguirse dando, el punto es que esos cambios

en el clima son provocados por los gases efecto invernadero,

como ustedes lo han dicho el dióxido de carbono, pero también

está el metano y el óxido nitroso y pues estos gases se generan de

manera natural, entonces pues sí, el Cambio Climático es un

proceso natural se llevaría a cabo a una escala geológica,

millones de años, y pues entre más aumenten las acciones

humanas que, provoquen la producción de estos gases, pues

mayores van a ser los efectos y las evidencias del Cambio

Climático, en algún lado leí que se a estos cambios climáticos en

el planeta a esta escala tan acelerados se le está llamando el

Antropoceno,

Conocimiento sintáctico y

procedimental del origen

fenomenológico de las

causas del Cambio

Climático

11. CD el punto de vista más económico y social, por qué, nosotros

sabemos que la temperatura global va a estar fluctuando

continuamente y eso es algo que independientemente de la

presencia de humanos se va a presentar, por la dinámica de las

plantas etc., pero si nosotros desde el punto de vista económico

vemos que si empezamos a utilizar menos productos y

empezamos a cambiar la dinámica de la producción en masa de

diferentes elementos y empezamos a utilizar otras alternativas de

energía, entonces no sólo se va a ver un cambio en la economía

del mundo sino que también vamos a evitar el desgaste de

materias primas que provienen de recursos naturales que todos

utilizamos, entonces si nosotros nos hacemos más conscientes de

eso, va a mejorar nuestra economía, va a mejorar la dinámica de

los ecosistemas también y nos vamos a volver responsables

socialmente.

Conocimiento Sintáctico,

que integra a otras áreas y

busca la aceptación por

parte de las comunidades

científicas.

175

12. CD la zona cafetera es zona bananera, porque ahora en esa altura se

daba antes el café que era de exportación, el café de calidad,

ahora como aumento la temperatura el café no se da a esa altura

sino en alturas más altas, entonces los que tenían esa economía,

tuvo que cambiar necesariamente al plátano y si sigue

aumentando, va a seguir cambiando y el nivel del mar

obligatoriamente va a cambiar, las costas van desapareciendo ya

que el mar va a quedar un sitio como un recipiente y va a quedar

menos costa,

Conocimiento Sintáctico -

procedimental

13. CD lo que sucede es que nosotros estamos en el planeta que nos

puede soportar, si el planeta cambia de manera tan abrupta, pues

habrá un montón de especies que no van a lograr adaptarse y

evolucionar a estas nuevas condiciones, incluyendo a la especie

humana, sin embargo pues a pesar de que se está dando de

manera acelerada, no es una consecuencia de unos actos

inmediatos sino que se ha tomado varios años, entonces la

solución tampoco va a ser a corto plazo, según lo que dicen es un

problema que evidentemente supera la expectativa de vida de

cualquier persona,

Conocimiento sustantivo

declarativo

14. CD con el cuestionario de las 20 preguntas, unas preguntas son

cerradas que son muy puntuales, como ejemplo tu qué crees que

causa el Cambio Climático en tu entorno cercano, entonces

colocaba opciones mucho consumo de electricidad, mucho gasto

de agua, no hacer reciclaje directo, y dentro de preguntas abiertas

le colocaba preguntas como; tú crees que el Cambio Climático es

algo que se genera en la capa de ozono o es algo que te toca

directamente, explica y argumenta tu respuestas y para que ellos

mismos y después para que cuando socialicemos ese tipo de

respuesta ellos mismos sean quienes construyan su respuestas, y

podamos justificar los motivos por los cuales condiciones y

comportamientos han cambiado como por ejemplo la oferta de

comida, el cambio de la ropa y la desaparición de las especies.

Procedimental -

Sintáctico

15. CD Yo la parte de la sensibilización la haría por parte de la huella

hídrica que tiene, en ellos lo más expreso y lo más rápido es la

ropa, cómo la huella hídrica afecta las cuestiones de la moda, y

desde allí como se puede empezar abordar el tema de soluciones

y es algo que los va a tocar directamente porque ellos se van a

empezar a preguntar cuántos litros de agua se consumieron para

generar los zapatos Adidas que utilizan, cuantos litros de agua se

necesitan para la producción del saco que compraron en Zara, ya

que todos estamos incluidos en una sociedad de consumo,

entonces la parte de sensibilización empezaría por ahí.

A través del uso de

conceptos se realiza una

explicación o

acercamiento a la

responsabilidad social en

la mitigación del Cambio

Climático

16. CD el análisis de los gases de efecto invernadero y el aumento de la

temperatura, me metería un poco con termodinámica para

analizar cuál es la relación entre la temperatura y la producción

de gases en ecosistema

Conocimiento Sintáctico

176

17. CD Comenzando en sexto y terminando en undécimo con lo que es

una real sensibilización frente a lo que nosotros los seres

humanos le estamos aportando al Cambio Climático tanto

positiva como negativamente, con el fin que evolucione porque

sacamos la conclusión de que el Cambio Climático es algo

normal y que, si afectamos nosotros desde la parte negativa pero

también somos controladores de ciertas cosas.

Sustantivo - Declarativo

18. CD como las relaciones que se establecen entre los fenómenos

producto del Cambio Climático y por ejemplo la globalización, la

complejidad que puede llegar a tener esta problemática si se

aborda en términos de una situación socio-científica o socio-

política, el consumismo, el capitalismo, etc.

Sustantivo - Declarativo

19. CD abordamos de manera integral u holística el problema pues

vamos a ver que todos los problemas ambientales terminan

siendo problemas de salud pública y por lo mismo se convierten

en problemas sociales.

Sustantivo - Declarativo

20. CD huella hídrica porque en eso estamos todos incluidos, en esa y en

la huella de dióxido de carbono que dejamos todos en el planeta

Procedimental -

Sintáctico

21. CD yo considero que no solo para realizar esta Unidad Didáctica sino

en general para hacer un plan de estudios donde se asuman

temáticas ambientales es importante que no sólo nos basemos en

los estándares de las ciencias naturales sino también los de

ciencias sociales porque hay muchas cosas como las capas de la

atmosfera, las capas de la tierra, que se ven desde las ciencias

sociales, entonces tendemos a ser repetitivos en muchos temas y

darle así el enfoque al Cambio Climático, no es que se aprenda el

concepto de… hidrología y ya sino como ese concepto está

relacionado al Cambio Climático, no podemos empezar a lanzar

temas al azar, divagar y trata de enlazar.

conceptos asociados a la

comprensión conceptual

de la problemática del

Cambio Climático

22. CD en sexto y uno ve: sistemas digestivos, desde la parte de ecología

ve los comienzos de los ecosistemas, factores bióticos, abióticos

y los diferentes ecosistemas que se encuentran, entonces desde

ahí uno puede empezar. Por ejemplo, desde sistemas digestivos

que ven nutrición en todos los seres vivos, pienso o no sé qué tan

descabellado sea, utilizar el invernadero y sembrar unos tomates

y día a día llevar en una bitácora la cantidad de agua que se le

riega para llevar un control de los factores climáticos pero que al

final ellos puedan decir, “bueno, para producir este tomate que

tiene una masa de 15 gramos, se necesitó esta cantidad de agua”,

entonces ellos se empiezan a hacer una idea , que si eso es a una

pequeña escala en un monocultivo, como lo van a hacer para

mantener una población que cada día crece más. Pienso yo que

sería aceptable y desde ahí lo podríamos empezar a acercar para

las temáticas de sexto.

El modelismo y la

realización de proyectos

son las actividades que se

consideran importantes

para ilustrar en los

estudiantes los fenómenos

naturales asociados a la

problemática del Cambio

Climático.

23. CD Yo creo que el tema que estructura en grado sexto y pues séptimo

es todo lo relacionado con la atmosfera, como la composición,

función, pues no sé si para grado sexto o para séptimo y también

los conceptos para esa introducción como temperatura, presión,

viento, precipitaciones, humedad, y la disponibilidad del agua

para que de alguna manera se aclaren esas confusiones que se

presentan entre clima y tiempo atmosférico.

Conceptos que los

docentes consideran de

menor complejidad y que

considera se requieren en

la primera parte del

diseño de la Unidad

Didáctica en grado sexto

y séptimo

177

24. CD debemos primero que todo explicar cuáles son las fluctuaciones

de Dióxido de Carbono (CO2) en un ecosistema y cómo se da

este proceso, cómo se altera la temperatura y cómo cambia la

dinámica del viento y del agua en la tierra en la formación de

huracanes y demás creería yo, yo le explicaría así hasta grado

sétimo, así vemos de pronto que hay una mayor comprensión de

lo que es la Capa de Ozono yyyyy el Efecto invernadero. Luego

empezamos a darle la correlación desde otros puntos de vista,

entonces esa dinámica del ecosistema y del clima cómo va a

afectar, el aspecto económico en la producción de alimentos, de

medicamentos, etc., cómo va a afectar la economía de una región,

porque yo he abordado el tema desde la clase de ciencias

naturales y lo he hecho así y a mí me ha funcionado porque ya los

estudiantes entiendes: ahhh ya, cambia los niveles de CO2 y ya

cambia la cantidad de oxígeno y ya cambian la producción de

plantas y al cambiar la dinámica de la producción de plantas, se

van a alterar las producciones en los cultivos de “X” planta en

este periodo de tiempo, entonces eso va a afectar la economía

porque ya en este región no va a ser productiva, digamos el maíz,

sino que tiene que cambiar su dinámica económica y empezar a

tener ganadería y eso altera los niveles de CO2,

Sustantivo - Declarativo

25. CD Capa de ozono, las temporadas de lluvia, y temporadas secas y la

influencia en el Cambio Climático, ya que en el trópico no hay

estaciones, también entender nuestra posición en el planeta y

recibimos directamente la luz del sol y permanentemente, y a

través de ellos vamos a entender cómo están funcionando las

corrientes de aire, las corrientes marinas y que eso a su vez se ve

ligado a la cantidad de CO2 que se retiene en la atmósfera y a la

cantidad de rayos solares y que no se pueden disipar fácilmente,

sino que se quedan rebotando en el planeta y que es lo que genera

los aumentos, los picos en unos y las bajas en otros y las

descompensaciones.

Sustantivo - Declarativo

26. CD sensibilización la verdad tiene que llevarlo a reconocer ese

problema, o sea que ya tenga claro que es el efecto invernadero y

cómo aporta esto al Cambio Climático acelerado por el hombre y

que entienda que tiene una responsabilidad individual ya para que

no se aumente esta problemática.

Procedimental -

Sintáctico

27. CD de los problemas en la comprensión del Cambio Climático y es

que las personas subestiman las acciones individuales porque las

comparan con lo grande que es la problemática o con lo mínimo

que es su aporte al problema comparado con los países grandes o

las grandes industrias y en general con el sistema económico.

Procedimental -

Sintáctico

28. CD hacer simulaciones a partir de lo que ellos mismos construyen,

por ejemplo realizar laboratorios en los cuales simulamos los

efectos del cambio climático, por ejemplo realizar mediciones de

cuanto se demora el hielo en derretirse en agua fría o en agua

caliente para ver porque aumenta el nivel del mar, colocar varias

plantas con diferentes velocidades de riego, 10 gotas por minuto,

5 gotas, 15, 20 y así como para ver como esos conceptos que

vieron en sexto y en séptimo si tienen una aplicabilidad, o mejor

dicho como pueden llegar a ser apreciables y los puedan

relacionar de verdad.

Uso del conocimiento

sintáctico, relacionado

con los cánones que

permitan la aceptación de

una comunidad científica.

178

29. CD consecuencias para octavo y noveno más que de las causas

porque creo yo que si el Cambio Climático se está acelerando por

las acciones del hombre entonces ese análisis de todos los

factores sociales que lo rodean que se trabaje en décimo y once es

perfecto, además que en estos grados es donde ven ciencias

políticas y económicas, entonces siento que estarían más

preparados.

Procedimental –

Sintáctico

30. CD\BC como la composición, función, pues no sé si para grado sexto o

para séptimo y también los conceptos para esa introducción como

temperatura, presión, viento, precipitaciones, humedad, y la

disponibilidad del agua para que de alguna manera se aclaren

esas confusiones que se presentan entre clima y tiempo

atmosférico.

31. CD\BC cuáles son las características que desencadena el fenómeno,

debemos primero que todo explicar cuáles son las fluctuaciones

de Dióxido de Carbono (CO2) en un ecosistema y cómo se da

este proceso, cómo se altera la temperatura y cómo cambia la

dinámica del viento y del agua en la tierra en la formación de

huracanes y demás creería yo, yo le explicaría así hasta grado

sétimo,

32. CD\MC mayor comprensión de lo que es la Capa de Ozono yyyyy el

Efecto invernadero. Luego empezamos a darle la correlación

desde otros puntos de vista, entonces esa dinámica del ecosistema

y del clima cómo va a afectar, el aspecto económico en la

producción de alimentos, de medicamentos, etc., cómo va a

afectar la economía de una región, porque yo he abordado el tema

desde la clase de ciencias naturales y lo he hecho así y a mí me

ha funcionado porque ya los estudiantes entiendes: ahhh ya,

cambia los niveles de CO2 y ya cambia la cantidad de oxígeno y

ya cambian la producción de plantas y al cambiar la dinámica de

la producción de plantas, se van a alterar las producciones en los

cultivos de “X” planta en este periodo de tiempo, entonces eso va

a afectar la economía porque ya en este región no va a ser

productiva, digamos el maíz, sino que tiene que cambiar su

dinámica económica y empezar a tener ganadería y eso altera los

niveles de CO2,

33. CD\MC Lluvia ácida, efecto invernadero para mí son de un grado bajo a

medio.

34. CD\MC Capa de ozono, las temporadas de lluvia, y temporadas secas y la

influencia en el Cambio Climático, ya que en el trópico no hay

estaciones, también entender nuestra posición en el planeta y

recibimos directamente la luz del sol y permanentemente, y a

través de ellos vamos a entender cómo están funcionando las

corrientes de aire, las corrientes marinas y que eso a su vez se ve

ligado a la cantidad de CO2 que se retiene en la atmósfera y a la

cantidad de rayos solares y que no se pueden disipar fácilmente,

sino que se quedan rebotando en el planeta y que es lo que genera

los aumentos, los picos en unos y las bajas en otros y las

descompensaciones.

179

35. CD\AC consecuencias para octavo y noveno más que de las causas

porque creo yo que si el Cambio Climático se está acelerando por

las acciones del hombre entonces ese análisis de todos los

factores sociales que lo rodean que se trabaje en décimo y once es

perfecto, además que en estos grados es donde ven ciencias

políticas y económicas, entonces siento que estarían más

preparados.

36. CD\AC Efecto Invernadero concentra el calor en el planeta y aumenta la

temperatura, al aumentar la temperatura en la atmosfera, aumenta

el nivel del mar y eso puede aumentar el riesgo de las

poblaciones humanas entonces hay desplazamientos, además de

todo lo que implica a nivel ambiental, algo así.

37. CD\AC Cambios en el clima a lo largo del tiempo y cómo afecta a la

biodiversidad y ponemos como ejemplo a los anfibios y reptiles y

como en los últimos años la cantidad de especies nuevas que se

han identificado en los últimos años.

38. CD\AC La falta de disponibilidad de agua dulce y cómo afecta eso a la

salud, como la falta de fuentes hídricas y las sequías como lo que

paso en Los Llanos y en La Guajira.

180

ANEXO 11.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

RESULTADOS OBTENIDOS EN MAXQDA®

CATEGORIA – COMPONENTE CONOCIMIENTO DISCIPLINAR CD Y

SUBCATEGORÍAS CD/BC, CD/MC Y CD/AC

GRUPO DE DISCUSION DOCENTES DE CIENCIAS SOCIALES

N. CÓDIGO SEGMENTO COMENTARIO

1. CD Para mí el Cambio Climático es esa variabilidad que hay entre los

diferentes tipos de clima que hay en el planeta. Por ejemplo, hace

unos años se ha venido presentado un aumento en la temperatura

promedio del planeta; eso es a lo que llamamos “cambio climático”,

como a qué consecuencias trae ese aumento o disminución de la

temperatura en varias zonas del planeta.

La definición de Cambio

Climático presenta una

evidente confusión entre

tiempo atmosférico y

clima.

2. CD Para mí el Cambio Climático es la aceleración de procesos naturales

del planeta. Podríamos entenderlo en cómo el planeta ha tenido

procesos de enfriamiento y de calentamiento, y lo que ha pasado en

las últimas décadas es que, por los diferentes procesos industriales,

lo que se ha visto es una aceleración de esos procesos. Sabemos que

a nivel natural el planeta está preparado para asumir esos cambios en

unos tiempos determinados, pero con la aceleración que ha tenido, el

planeta no ha podido asumir esos cambios y así vemos los

fenómenos de hoy en día como la variación climática, la variación de

las temperaturas, las precipitaciones y demás.

Se reconoce el Cambio

Climático como un

fenómeno natural que

debido a las acciones

antrópicas se ha dado de

manera acelerada, sin

embargo solo se hace

referencia a los procesos

industriales y no a las

acciones individuales.

3. CD el Cambio Climático no es lo mismo que el Calentamiento Global, se

podría decir que el Calentamiento Global es un producto del Cambio

Climático, digamos que los cambios en el clima son provocados por

los gases efecto invernadero, como el dióxido de carbono, pero

también está el metano y el óxido nitroso y pues estos gases se

generan de manera natural y como dice Andrea por las acciones

humanas se están produciendo de manera acelerada, y esto genera el

efecto invernadero que hace que se mantenga en el planeta la

radiación solar y la radiación que de por sí ya produce el planeta y

entonces comienza a elevarse la temperatura y a partir de eso es que

se pueden hacer apreciables las otras consecuencias como el

aumento del nivel de mar, por el aumento en la temperatura del agua

y el deshielo de los polos y la disminución de las fuentes de agua

dulce y etc.,

sustantivo - declarativo

4. CD Para mí uno de los principales es el fenómeno de El Niño y de La

Niña. Digamos, lo que estamos viviendo constantemente en Bogotá

como la variación de la temperatura, la radicalidad de los tiempos

atmosféricos; días de muchísimo calor, de la percepción térmica y

días de lluvias torrenciales acompañados de fenómenos como el

granizo.

Conocimiento

declarativo de los

conceptos propios de la

problemática del

Cambio Climático.

181

5. CD ¿En qué se relaciona con lo que nosotros estamos viendo

constantemente en clase? Porque nosotros vemos cómo se

desenvuelve el ser humanos en lo social, en lo económico, en lo

político, en lo cultural y dónde el ser humano establece esas

relaciones en el mismo planeta. Así que indirectamente todo va a ir

relacionado con el Cambio Climático, cómo se cambian las

dinámicas del ser humano, cómo se adapta el ser humano a esos

nuevos procesos de clima; por ejemplo, el fenómeno de El Niño, el

fenómeno de La Niña, cómo el ser humano se va a adaptar a un

tiempo se sequia mucho más grande, cómo se va adaptar a un tiempo

de lluvias que lo va a perjudicar en mayor manera, cómo se va a

empezar a ubicar el ser humano en el territorio. Entonces,

indirectamente las Ciencias Sociales lo toma en la cuestión del

hombre en el planeta.

Conocimiento

procedimental desde las

evidencias que puede

establecer para que sea

aceptado por una

comunidad científica.

6. CD También a nivel de historia ha habido civilizaciones que por el factor

clima han desaparecido como cultura, ya sea por el cambio de lluvias

Monzónicas o por algún fenómeno natural histórico. Así que nos

damos cuenta que el ser humano depende exclusivamente de la

naturaleza para subsistir y para desarrollarse en un entorno

determinado.

sustantivo - declarativo

7. CD que aún nos puede soportar, si el planeta cambia de manera tan

abrupta, pues habrá un montón de especies que no van a lograr

adaptarse y evolucionar a estas nuevas condiciones, incluyendo a la

especie humana, sin embargo pues a pesar de que se está dando de

manera acelerada, no es una consecuencia de unos actos inmediatos

sino que se ha tomado varios años, entonces la solución tampoco va

a ser a corto plazo, según lo que dicen es un problema que

evidentemente supera la expectativa de vida de cualquier persona,

entonces:

Procedimental -

sintáctico

8. CD para primaria está como te digo, recursos naturales renovables y no

renovables, lluvia ácida, pero como tal de esa manera no y de la

misma manera está en bachillerato, digamos que se toma el tema,

pero desde la perspectiva de las consecuencias del fenómeno, pero

como tal no se analizan como contenidos las causas relacionándolas

con las temáticas de las Ciencias Sociales, lo que yo he hecho es

acomodar y dentro de mi didáctica buscar esas relaciones o llevar al

estudiante a ese análisis.

Conceptos asociados a

la comprensión de la

problemática

9. CD el proyecto podría ser totalmente transversal desde niños hasta

adolescentes. Digamos que el objetivo principal, yo lo vería como

concientizar al estudiante de la realidad en la que vive; sería un

objetivo de cómo vincula todo ese entorno del clima, de la naturaleza

y cómo él hace parte de ese cambio que se está presentando, que él

nació en esa época en que el planeta está presentando cambios

notables, así que creo que el primer objetivo sería concientizar a esa

persona de que sea participe de esos cambios y de que lo que está

haciendo puede ayudar o perjudicar a ese cambio climático.

sustantivo - declarativo

10. CD Han habido cambios climáticos en la historia del planeta, se pueden

empezar a articular ampliando un poquito más, digamos a nivel

espacial del niño y ya en decimo y once, por ejemplo la pregunta

problema de la economía es, “si el mundo o si nosotros tenemos

necesidades infinitas, ¿cómo las suplimos con un planeta que es

totalmente finito?”

Procedimental -

sintáctico

182

11. CD Desde lo que hablamos en la anterior sesión es que se puede tomar

desde varios puntos, por ejemplo nosotros hablábamos que el niño

puede ver Cambio Climático, lo que pasa es que la visión del niño va

a ser mucho más limitada que la visión de un muchacho de décimo u

once y sus propuestas también puede ser más limitada, pero por

supuesto que el cambio climático es un tema como tal se puede ver

en varios momentos de la vida del estudiante, entonces que por

ejemplo el niño de tercero, cuarto, ve el Cambio Climático, entonces

desde el reciclaje, ahorrando agua en su casa, desde elementos más

cercanos a él.

Relación que se

establece con el reciclaje

como forma de mitigar

el Cambio Climático,

cuando en realidad es la

selección de desechos en

la fuente

12. CD en bachillerato digamos que la propuesta sería empezarlo a manejar

no sólo desde la incidencia en el conocimiento de su entorno sino

que también hay unas incidencias políticas, económicas, sociales,

que hacen que las sociedades se organicen de ciertas formas, que

hacen que las sociedades tomen ciertas dinámicas en la ley,

llamémoslo así, para poder mitigar el Cambio Climático, entonces

por ejemplo, en décimo y once que estamos viendo ciencias políticas

y económicas, ver cómo los estados se preparan para mitigar el

Cambio Climático a través de diferentes políticas, atravesó de

diferentes formas, como el estado regula estas relaciones, en los

grados de sexto, séptimo, octavo y noveno se pueden trabajar

entendiendo qué es el clima, por qué hablamos de Cambio

Climático, cuál es la incidencia que tiene el cambio climático en

nuestra realidad cercana, porque a veces nosotros planteamos el

concepto de Cambio Climático pero los muchachos no entienden qué

es clima, la diferencia con el tiempo atmosférico, cuáles son los

elementos, porque el deshiele de los polos cambia el clima, entonces

que hay unos factores y unos elementos, entonces yo creo que estaría

estructura de esa forma.

Hay una claridad

conceptual en cuanto

algunos de los conceptos

que normalmente causan

confusión en la

comprensión de la

problemática como

clima y tiempo

atmosférico y reconocer

el Cambio Climático

como un fenómeno

cercano y no aislado.

13. CD Es importante porque empezamos a ver al sujeto dentro de ese medio

ambiente, dentro de ese medio social y como es el sujeto que está

haciendo ese cambio en el clima, entonces es importante, se justifica

porque es un hecho que va a cambiar formas de pensar y formas de

actuar en ellos.

sustantivo - declarativo

14. CD Lo que te decía anteriormente sobre la pregunta fundamental de la

economía, “¿cómo hace el ser humano que tiene necesidades

ilimitadas para suplirlas en un mundo que tiene los recursos

limitados?” Digamos que esa sería una propuesta muy interesante

para estudiarla dentro de la economía y obviamente de dónde vienen

todos los recursos para subsistir de la naturaleza, y a nivel político,

serían las decisiones que toman los grandes estados dentro de la

teoría del poder.

sustantivo - declarativo

183

15. CD En sí, la teoría del poder habla de que hay unos estamentos que

toman decisiones y que afectan la vida de la gente en común, esa

toma de decisiones y ese manejo del poder lo vemos hoy en día

como una decisión que toma Donald Trump frente algunas tensas

políticas internacionales, afectando la vida de una aldea por allá de

Irak sin que uno pensaría que es lo más remoto. Entonces démonos

cuenta como, por ejemplo, la sociedad basada en el petróleo, el

modelo capitalista, han llevado a las empresas a lo que conocemos

hoy como la explotación del cracking, que es una práctica que afecta

totalmente al medio ambiente y que está generando ahora los mega

terremotos en los lugares donde se están realizando. Al igual, la

maquinaria minera que está acabando con el recurso hídrico y con

los cimientos de mucho pueblos de acá en Colombia.

Procedimental -

sintáctico

16. CD os niños más pequeños digamos que llegar a proponer o que se van a

interesar de manera en el tema, no va a ocurrir porque no son sus

intereses inmediatos, en cuanto a las temáticas, se arrancaría más que

todo desde la vivencia de ellos, por ejemplo el profesor pueden

tomar cómo perciben un día caloroso en Bogotá, cuál sería la

temperatura promedio en Bogotá y cómo perciben esos cambios

pequeños en el clima, por ejemplo los pisos térmicos que se

presentan más en Colombia… comenzando a partir de esas ideas

más pequeñas ellos van analizando como esos pequeños cambios en

su zona, en donde viven pueden dar origen a cambios más

importantes ya cuando ellos van creciendo, porque más pequeños no

vamos a tener ningún tipo de propuesta por parte de ellos, pero si

podemos ir aportando a que ellos noten que los cambios no suceden

lejos de ellos, sino que están presentes en su cotidiano, entonces las

temáticas no irían tanto a qué es el Cambio Climático… cuales son

los mayores factores, sino más qué todo en como ellos perciben el

clima, cuales son los cambios principales en Bogotá, los periodos de

lluvia, los periodos de sequía, cómo perjudica eso en la cantidad de

agua que consumen, en la que gastan, entonces desde ahí se

arrancarían con los niños más pequeños.

17. CD Cuando a uno le hablan ya de cambio climático, cuando se es

pequeño, por allá que los polos se están derritiendo, uno lo ve lejos,

como una problemática ajena a mí o como si lo que yo hiciera fuese

insignificante en comparación con el daño que ya está.

sustantivo - declarativo

18. CD\BC el conocimiento de su entorno desde lo cercano a lo global.

19. CD\BC os niños más pequeños digamos que llegar a proponer o que se van a

interesar de manera en el tema, no va a ocurrir porque no son sus

intereses inmediatos, en cuanto a las temáticas, se arrancaría más que

todo desde la vivencia de ellos, por ejemplo el profesor pueden

tomar cómo perciben un día caloroso en Bogotá, cuál sería la

temperatura promedio en Bogotá y cómo perciben esos cambios

pequeños en el clima, por ejemplo los pisos térmicos que se

presentan más en Colombia… comenzando a partir de esas ideas

más pequeñas ellos van analizando como esos pequeños cambios en

su zona, en donde viven pueden dar origen a cambios más

importantes ya cuando ellos van creciendo, porque más pequeños no

vamos a tener ningún tipo de propuesta por parte de ellos, pero si

184

podemos ir aportando a que ellos noten que los cambios no suceden

lejos de ellos, sino que están presentes en su cotidiano, entonces las

temáticas no irían tanto a qué es el Cambio Climático… cuales son

los mayores factores, sino más qué todo en como ellos perciben el

clima, cuales son los cambios principales en Bogotá, los periodos de

lluvia, los periodos de sequía, cómo perjudica eso en la cantidad de

agua que consumen, en la que gastan, entonces desde ahí se

arrancarían con los niños más pequeños.

20. CD\MC en bachillerato digamos que la propuesta sería empezarlo a manejar

no sólo desde la incidencia en el conocimiento de su entorno sino

que también hay unas incidencias políticas, económicas, sociales,

que hacen que las sociedades se organicen de ciertas formas, que

hacen que las sociedades tomen ciertas dinámicas en la ley,

llamémoslo así, para poder mitigar el Cambio Climático, entonces

por ejemplo, en décimo y once que estamos viendo ciencias políticas

y económicas, ver cómo los estados se preparan para mitigar el

Cambio Climático a través de diferentes políticas, atravesó de

diferentes formas, como el estado regula estas relaciones, en los

grados de sexto, séptimo, octavo y noveno se pueden trabajar

entendiendo qué es el clima, por qué hablamos de Cambio

Climático, cuál es la incidencia que tiene el cambio climático en

nuestra realidad cercana, porque a veces nosotros planteamos el

concepto de Cambio Climático pero los muchachos no entienden qué

es clima, la diferencia con el tiempo atmosférico, cuáles son los

elementos, porque el deshiele de los polos cambia el clima, entonces

que hay unos factores y unos elementos, entonces yo creo que estaría

estructura de esa forma.

21. CD\MC En la media básica, la idea es conceptualizar todos aquellos

conceptos que fundamentan la comprensión del Cambio Climático

desde las Ciencias Sociales

22. CD\MC conceptos básicos de geografía, localización, ubicación, algunos

elementos de climatología, elementos del clima, factores del clima,

qué es el clima y también conocimientos de estudios ambientales

frente a contaminación, polución, contaminación de la fuente hídrica,

cuáles son los agentes contaminantes, digamos que son conceptos

básicos que se deben manejar para entender el cambio climático.

23. CD\AC Media relacionar el Cambio Climático con la organización de las

sociedades, con el fin de que el estudiante al finalizar el ciclo sea

capaz de establecer soluciones o proponer acciones encaminadas a la

mitigación del Cambio Climático.

24. CD\AC Lo que te decía anteriormente sobre la pregunta fundamental de la

economía, “¿cómo hace el ser humano que tiene necesidades

ilimitadas para suplirlas en un mundo que tiene los recursos

limitados?” Digamos que esa sería una propuesta muy interesante

para estudiarla dentro de la economía y obviamente de dónde vienen

todos los recursos para subsistir de la naturaleza, y a nivel político,

serían las decisiones que toman los grandes estados dentro de la

teoría del poder.

185

25. CD\AC Entonces démonos cuenta como, por ejemplo, la sociedad basada en

el petróleo, el modelo capitalista, han llevado a las empresas a lo que

conocemos hoy como la explotación del cracking, que es una

práctica que afecta totalmente al medio ambiente y que está

generando ahora los mega terremotos en los lugares donde se están

realizando. Al igual, la maquinaria minera que está acabando con el

recurso hídrico y con los cimientos de mucho pueblos de acá en

Colombia.

26. CD\AC Competencias básicas del área, interpretar, argumentar y proponer e

incluso como habíamos dicho las competencias ciudadanas, yo

creería que hacia esto apunta estos temas tan transversales y digamos

tan vivenciales, que el estudiante sea capaz de interpretar unos

conceptos, interpretar su realidad, conceptualizarlos y que pueda

proponer soluciones, no metafóricas o a largo plazo, sino soluciones

que pueda vivencia en su día a día entender la lógica de las

campañas ambientales, entonces cual es la importancia de estas

campañas y que no se queden solo en la escuela sino que puedan

trascender al hogar.

186

ANEXO 12.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

RESULTADOS OBTENIDOS EN MAXQDA®

CATEGORIA – COMPONENTE CONOCIMIENTO METADISCIPLINAR CM

GRUPO DE DISCUSION DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES

N° SEGMENTO COMENTARIO

1. el para qué porque en este momento no le estamos enseñando a los

chicos que ese conocimiento que van a adquirir les van a servir para X

cosa o X situación, hasta ahora estamos haciendo siendo conscientes que

tenemos que aproximar a los estudiantes a, por ejemplo en química los

estamos aproximando a la química a la cocina, no ha sido así como muy

concienzuda y hasta ahora y son unos pinitos, ha sido muy concienzuda,

en biología la aproximación de un proceso biológico acercado a la

anatomía y a los esquemas de salud que puede tener una persona como

cultura general pero hasta ahora es un acercamiento previo, no aplicamos

esas siete preguntas, yo solo aplico una.

Reconocimiento de la

Producción del

conocimiento a través de la

observación de fenómenos

cotidianos

2. hay algo que diferentes estudios han mostrado, que la actividad no es la

actividad de clase, yo también lo tenía como concepción, porque cuando

uno empieza a escudriñar y a buscar, se cree que la unidad didáctica es

voy a poner un ejemplo “X”, un rompecabezas que el niño debe elaborar

con un material y eso no es una Unidad Didáctica, la Unidad Didáctica

tiene la articulación de muchos elementos de su alrededor que van

guiados al currículo lógicamente porque al final debe haber un proceso

de apropiación, no de conceptos sino de procesos básicos que un niño

de una edad determinada debe saber, por eso habla de un por qué, para

qué, no significa que la unidad didáctica sea por ejemplo los ecosistemas

colombianos , y es lo que yo voy a planear una, dos, tres clases, no es la

manera como hemos planeado y fragmentado en la educación de primer

periodo , segundo periodo…. ¿Sí? Porque debe al final , es como cuando

hay una fábrica y yo tengo un producto y pasa por muchos proceso y le

pasan X’s cosas y al final me sale algo que yo quiero vender, ese es un

modelo que adopto la educación en algún tiempo, pero se malinterpreto

y es lo que ha generado precisamente eso, por ejemplo escuchar hablar

de los profesores cuando dicen la química en la cocina, es un término

mal empleado, que muchos autores lo critican , como otros autores se

identifican porque capta la atención del estudiante, genera la motivación,

pero no solo es que los motive sino que aprendan, por ejemplo que es lo

que se hace con el baño María….

Obstáculos epistemológicos

por parte del docente y

reconocido por otra

docente. Mecanismos de

producción del

conocimiento

3. Entonces no es eso, es explicar la realidad del proceso es hacerlo

admisible, es por eso que en la educación se habla de historia y

epistemología, porque se trata todo lo que los científicos han hecho y

como lo han hecho en su contexto para que nosotros en el aula lo

logremos desarrollar, por qué se nos dificulta mecanismos de reacción y

velocidad, porque a nosotros no lo enseñaron mecánicamente,

teorización, en cambio sí lo llevamos a los niños de la manera como los

Utilidad del contexto

histórico y epistemológico

en la enseñanza de las

Ciencias Naturales.

187

científicos llegaron a tal punto , eso es otra cosa, pero muchos no lo

reconocemos porque no conocemos la historia, entonces eso es lo que

intenta reconocer como desarrollar la Unidad Didáctica,

4. eso que dice Fernando es posible porque las Ciencias Naturales y

Sociales epistemológicamente pueden coincidir en muchos aspectos, por

su naturaleza y digamos que son complementarias, especialmente en

estos temas ambientales como el Cambio Climático

reconocimiento de la

epistemología de las

ciencias como punto de

encuentro de la EA

5. Fernández decía que hay varios tipos de conocimientos, incluyendo no

solo los propios de la disciplina sino también los procedimentales y los

actitudinales, entonces lo que decía Fernando no es tan aislado, porque

yo pienso que sí, que el ejemplo también educa, y por ahí dicen que los

alumnos están aprendiendo del profesor así no enseñe, entonces, los

contenidos si son la base y son lo importante, pero para mí esa

construcción del conocimiento debe ser integral.

Mecanismos de producción

del conocimiento

6. verdad incómoda de Al Gore, Empleo del Video

referenciado fue uno de los

recursos que en el mundo

científico aún está en debate

entre los que defienden la

ocurrencia del Cambio

Climático y los que

rechazan su ocurrencia

7. Unidad Didáctica surge esto, por qué se toma el Cambio Climático como

si fuera algo malo, nosotros los seres humanos como estamos

influenciando el Cambio Climático, que es normal, es decir si no

existiéramos el ser humano y las fabricar, habría igual Cambio

Climático, por otros factores, pero igual habría.

se evidencia el debate y la

controversia en torno a la

aceptación del Cambio

Climático como

problemática ambiental

global

8. el Cambio Climático hace parte de esos ciclos que el planeta ha sufrido y

que va a seguirse dando, el punto es que esos cambios en el clima son

provocados por los gases efecto invernadero, como ustedes lo han dicho

el dióxido de carbono, pero también está el metano y el óxido nitroso y

pues estos gases se generan de manera natural, entonces pues sí, el

Cambio Climático es un proceso natural se llevaría a cabo a una escala

geológica, millones de años, y pues entre más aumenten las acciones

humanas que, provoquen la producción de estos gases, pues mayores van

a ser los efectos y las evidencias del Cambio Climático, en algún lado leí

que se a estos cambios climáticos en el planeta a esta escala tan

acelerados se le está llamando el Antropoceno,

Conocimiento de los

mecanismo de producción

del conocimiento a partir de

las causas comprobadas del

Cambio Climático

9. según decía Steven Hopkins: la tierra tiende a ser una bola

incandescente generada por nosotros los seres humanos, debido a las

grandes necesidades energéticas que estamos teniendo entonces por eso

es importante recalcar en ellos, que ellos tienen que hacer huella desde

ya para que en las futuras generaciones no vayan a sufrir de problemas

más graves de los que estamos sufriendo actualmente, yo diría que ese es

el punto más importante.

Conocimiento sobre

grandes personajes

relacionados con la

problemática

10. lo que sucede es que nosotros estamos en el planeta que nos puede

soportar, si el planeta cambia de manera tan abrupta, pues habrá un

montón de especies que no van a lograr adaptarse y evolucionar a estas

nuevas condiciones, incluyendo a la especie humana, sin embargo pues a

pesar de que se está dando de manera acelerada, no es una consecuencia

debates y controversias

188

de unos actos inmediatos sino que se ha tomado varios años, entonces la

solución tampoco va a ser a corto plazo, según lo que dicen es un

problema que evidentemente supera la expectativa de vida de cualquier

persona,

11. nuestro papel como educadores de las Ciencias Naturales y la educación

ambiental debemos más que motivar es impactar, por eso estoy de

acuerdo con lo que decía Cata, es algo que en verdad los toque, algo que

los sensibilice a si sea en un principio de manera negativa, o no negativa

sino que sea en verdad hasta enternecedor, sin caer de pronto en la falta

de esperanza, que también es una situación que se ve, que la gente ve

que el problema es cómo tan grande que creen que las pequeñas acciones

no son lo suficientemente importantes, entonces para qué las hago, no?

Empezar a hablar de impactos locales y en ultimas pues que conozcan

como la naturaleza de este problema ambiental para que en un futuro

sean capaces de actuar como ciudadanos responsables

Reconocimiento de

obstáculos epistemológicos

en los estudiantes, no solo

en la comprensión de la

problemática, sino en la

desesperanza alrededor de

ella.

12. La concepción de los niños de primaria, ellos van a entender el Cambio

Climático como una imagen de Futurama, que tenemos que poner un

cubo de hielo grande en la bebida o sino mi papá se enfada y así se

entiende que se enfría el planeta, para ellos esa concepción en de un

cambio en la dinámica de los ecosistemas es complejo y ellos no va a

poder hacer el análisis desde el punto de vista ecosistémicos, social,

político y económico, sino simplemente aumento la temperatura y nos

vamos a morir, pero ellos no lo ven como un proceso natural de la

dinámica del planeta, ellos son un poco más extremistas y la

información que van adquirir es muy básica, muy sencilla.

Es un obstáculo

epistemológico pensar que

los estudiantes no pueden

estructurar la comprensión

del conocimiento desde

temprana edad

13. abordamos de manera integral u holística el problema pues vamos a ver

que todos los problemas ambientales terminan siendo problemas de

salud pública y por lo mismo se convierten en problemas sociales.

debates y controversias

14. El objetivo general es llegar a pensar en los estudiantes que al terminar

su proceso educativo sean “gestores ambientales”, así articulando

procesualmente desde grado sexto a undécimo, logrando un gestor que

ya tenga el conocimiento, el bagaje, la dinámica y la metodología para

poder aportar y aplicar esos conocimientos al desarrollo de actividades

que propendan a soluciones ante los malos cambios climáticos.

debates y controversias

15. ella tenía como cinco materitas y en las materas tenía sembrando

lechugas y otras hortalizas y todos los días íbamos al laboratorio y

preparábamos la solución e íbamos y la rociábamos y mirábamos qué les

pasaba a las plantas si se ponían débil el tallo; si se ponía amarilla, si se

ponía más verde, si se marchitaba, si dejaba de hacer absorción de

líquidos y eso era muy enriquecedor porque la niña se iba dando cuenta,

entonces ella decía… “esto es lo que pasa a gran escala”. Empezaba a

sacar sus propias conclusiones con las temáticas de la clase, con lo que

estaba sucediendo en ese momento a sus planticas, entonces a mí me

parece que es la manera en que nosotros podemos ir acercado en un

primer momento, el gran tema que es el Cambio Climático, para

empezar a darle nosotros solidez para llegar a ese punto que queremos,

entonces desde sexto empezamos con eso y a medida que vaya

transcurriendo el tiempo, nosotros le vamos haciendo modificaciones

pequeñas a ese primer momento que iniciamos para que cuando se

El modelismo se considera

como la manera en la cual

construye su conocimiento

a través de la observación

de los fenómenos que hacen

parte del Cambio Climático

a pequeña escala.

189

termine sexto haya una correlación de los temas y veamos lo que ella vio

en el aula se corresponde con su proyecto.

16. de los problemas en la comprensión del Cambio Climático y es que las

personas subestiman las acciones individuales porque las comparan con

lo grande que es la problemática o con lo mínimo que es su aporte al

problema comparado con los países grandes o las grandes industrias y en

general con el sistema económico.

La efectividad de las

acciones individuales

pueden llegar a ser

controversiales en el

momento de tomar una

postura en torno a la

problemática del Cambio

Climático

17. hacer simulaciones a partir de lo que ellos mismos construyen, por

ejemplo realizar laboratorios en los cuales simulamos los efectos del

cambio climático, por ejemplo realizar mediciones de cuanto se demora

el hielo en derretirse en agua fría o en agua caliente para ver porque

aumenta el nivel del mar, colocar varias plantas con diferentes

velocidades de riego, 10 gotas por minuto, 5 gotas, 15, 20 y así como

para ver como esos conceptos que vieron en sexto y en séptimo si tienen

una aplicabilidad, o mejor dicho como pueden llegar a ser apreciables y

los puedan relacionar de verdad.

Mecanismos de producción

del conocimiento

18. Esa es otra de las razones por las cuales es urgente una integración desde

el currículo con los de Sociales porque la explicación de las

problemáticas se queda corta y no se relaciona, sino que cada uno va por

su lado y a veces hasta desinformando y generando ahí falsos

conocimientos.

Las problemáticas

ambientales requieren de

elementos de las Ciencias

Sociales de los cuales no se

recibe como parte de la

formación en el pregrado,

por lo tanto se convierten en

conocimientos

fragmentados y obstáculos

epistemológicos para la

comprensión

190

ANEXO 13.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

ENFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

RESULTADOS OBTENIDOS EN MAXQDA®

CATEGORIA – COMPONENTE CONOCIMIENTO METADISCIPLINAR CM

GRUPO DE DISCUSION DOCENTES DE CIENCIAS SOCIALES

N° SEGMENTO COMENTARIO

1. las preguntas buscan es orientar esas hipótesis con las cuales los docentes

planean sus clases, yo leí con mucho juicio cada una de ellas y me doy

cuenta que algunas se nos quedan cortas, como por ejemplo el cómo a

veces se queda únicamente en una actividad, muy pocas veces, o por lo

menos yo, planeo el plan B, sino que ya en la clase me doy cuenta que la

actividad que llevé no me sirvió, entonces ahí intento como pensar en una

segunda manera de explicar mediante una actividad, me parece valioso que

de alguna forma en este ejercicio incluir, como lo sugiere esta lectura,

incluir al estudiante, puede ser estudiantes que ya hayan visto el contenido,

por ejemplo, preguntarle a los estudiantes de grado sexto como les hubiera

gustado aprender un tema en quinto y valorar sus aportes como un punto de

partida para la planeación de las actividades, alrededor de este punto yo si

intente reflexionar sobre esto.

Reconocimiento por parte del

docente de la necesidad de

comprender los mecanismos de

producción del conocimiento

por parte de los estudiantes.

2. cognitivo, e incluso algunas corrientes se refieren a los conocimientos

previos de los estudiantes como errores conceptuales que requieren ser

aclarados a través de la construcción del nuevo conocimiento, pero en

Ciencias Sociales no debe ser así, porque los fenómenos sociales se nutren

también del conocimiento popular, tradicional, etc.

Mecanismos de producción del

conocimiento

3. Para mí el Cambio Climático es esa variabilidad que hay entre los

diferentes tipos de clima que hay en el planeta. Por ejemplo, hace unos años

se ha venido presentado un aumento en la temperatura promedio del

planeta; eso es a lo que llamamos “cambio climático”, como a qué

consecuencias trae ese aumento o disminución de la temperatura en varias

zonas del planeta.

La definición del Cambio

Climático es controversial,

posiblemente se fundamente en

la información que es obtenida

por los referentes diferentes a

los científicos, por lo tanto se

considera un obstáculo

epistemológico, confusión con

el Calentamiento Global

4. Digamos que sí, no sólo el Cambio Climático crea ciertas dinámicas como

es el fenómeno de El Niño y de La Niña sino también lo que ya conocemos

como fenómenos naturales, van a venir de pronto de manera más fuerte

hacia el planeta, lo cual perjudica la vida del ser humano en el mismo.

Se relacionan todos los

fenómenos y desastres naturales

al Cambio Climático, lo cual es

un obstáculo epistemológico en

la comprensión de la

problemática.

191

5. desde nuestro papel como educadores debemos llegar a impactarlos para

pues no siendo alarmistas o amarillistas, pero si hay que acercarnos a ellos,

como ustedes lo están planteando, primero haciéndolos conscientes de su

entorno cercano, sin caer de pronto en la falta de esperanza, que también es

una situación que se ve, que la gente ve que el problema es cómo tan

grande que creen que las pequeñas acciones no son lo suficientemente

importantes, entonces para qué las hago, ¿no? Empezar a hablar de

impactos locales y en ultimas pues que conozcan como la naturaleza de este

problema ambiental para que en un futuro sean capaces de actuar como

ciudadanos responsables

debates y controversias

6. Han habido cambios climáticos en la historia del planeta, se pueden

empezar a articular ampliando un poquito más, digamos a nivel espacial del

niño y ya en decimo y once, por ejemplo la pregunta problema de la

economía es, “si el mundo o si nosotros tenemos necesidades infinitas,

¿cómo las suplimos con un planeta que es totalmente finito?”

debates y controversias

7. De ahí todas las decisiones económicas que toman las grandes potencias,

viene toda una respuesta a unas decisiones globales que afectan nuestra

vida cotidiana, partiendo de un hecho digamos, tan sencillo como lo es la

bolsa plástica. Pensaría yo que puede ser una forma de articular.

debates y controversias

8. Desde lo que hablamos en la anterior sesión es que se puede tomar desde

varios puntos, por ejemplo nosotros hablábamos que el niño puede ver

Cambio Climático, lo que pasa es que la visión del niño va a ser mucho

más limitada que la visión de un muchacho de décimo u once y sus

propuestas también puede ser más limitada, pero por supuesto que el

cambio climático es un tema como tal se puede ver en varios momentos de

la vida del estudiante, entonces que por ejemplo el niño de tercero, cuarto,

ve el Cambio Climático, entonces desde el reciclaje, ahorrando agua en su

casa, desde elementos más cercanos a él.

debates y controversias

9. Pues en bachillerato digamos que la propuesta sería empezarlo a manejar

no sólo desde la incidencia en el conocimiento de su entorno sino que

también hay unas incidencias políticas, económicas, sociales, que hacen

que las sociedades se organicen de ciertas formas, que hacen que las

sociedades tomen ciertas dinámicas en la ley, llamémoslo así, para poder

mitigar el Cambio Climático, entonces por ejemplo, en décimo y once que

estamos viendo ciencias políticas y económicas, ver como los estados se

preparan para mitigar el Cambio Climático a través de diferentes políticas,

atravesó de diferentes formas, como el estado regula estas relaciones, en los

grados de sexto, séptimo, octavo y noveno se pueden trabajar entendiendo

qué es el clima, por qué hablamos de Cambio Climático, cuál es la

incidencia que tiene el cambio climático en nuestra realidad cercana,

porque a veces nosotros planteamos el concepto de Cambio Climático pero

los muchachos no entienden qué es clima, la diferencia con el tiempo

atmosférico, cuáles son los elementos, porque el deshiele de los polos

cambia el clima, entonces que hay unos factores y unos elementos,

entonces yo creo que estaría estructura de esa forma.

La diferenciación entre

conceptos que pueden

considerarse "conflictivos" en

la comprensión de la

problemática del Cambio

Climático por parte de los

docentes de Ciencias Sociales

es un hallazgo de importancia.

10. Lo que te decía anteriormente sobre la pregunta fundamental de la

economía, “¿cómo hace el ser humano que tiene necesidades ilimitadas

para suplirlas en un mundo que tiene los recursos limitados?” Digamos que

esa sería una propuesta muy interesante para estudiarla dentro de la

economía y obviamente de dónde vienen todos los recursos para subsistir

de la naturaleza, y a nivel político, serían las decisiones que toman los

grandes estados dentro de la teoría del poder.

debates y controversias

192

11. la teoría del poder habla de que hay unos estamentos que toman decisiones

y que afectan la vida de la gente en común, esa toma de decisiones y ese

manejo del poder lo vemos hoy en día como una decisión que toma Donald

Trump frente algunas tensas políticas internacionales, afectando la vida de

una aldea por allá de Irak sin que uno pensaría que es lo más remoto.

Entonces démonos cuenta como, por ejemplo, la sociedad basada en el

petróleo, el modelo capitalista, han llevado a las empresas a lo que

conocemos hoy como la explotación del fracking, que es una práctica que

afecta totalmente al medio ambiente y que está generando ahora los mega

terremotos en los lugares donde se están realizando. Al igual, la maquinaria

minera que está acabando con el recurso hídrico y con los cimientos de

mucho pueblos de acá en Colombia.

La documentación de diferentes

fuentes sobre problemáticas

sociales con el Cambio

Climático se

12. competencias básicas del área, interpretar, argumentar y proponer e incluso

como habíamos dicho las competencias ciudadanas, yo creería que hacia

esto apunta estos temas tan transversales y digamos tan vivenciales, que el

estudiante sea capaz de interpretar unos conceptos, interpretar su realidad,

conceptualizarlos y que pueda proponer soluciones, no metafóricas o a

largo plazo, sino soluciones que pueda vivencia en su día a día entender la

lógica de las campañas ambientales, entonces cual es la importancia de

estas campañas y que no se queden solo en la escuela sino que puedan

trascender al hogar.

Mecanismos de producción del

conocimiento

13. en los grandes de pronto es interesante analizar, por ejemplo hay un factor

que se puede observar en las fotografías de la ciudad hace un siglo, la ropa,

para ellos no es común que en la ciudad se usara ruana, la gente estuviera

tan abrigada, porque digamos que el cambio climático se ve en que hay un

aumento en la temperatura, ese es el cambio climático, como se perciben

históricamente esos cambios, que son evidentes en su forma de vestir, por

ejemplo que ellos asocian con el verano norteamericano con el verano en

Bogotá, pero aquí no hay verano, entonces digamos que gestar ese tipo de

relaciones vivenciales y llevarlo un poco más a la conceptualización de

esos cambios históricos, ahí se podría trabajar tanto la historicidad como la

geografía, que son los ejes fundamentales de las ciencias sociales.

Mecanismos de producción del

conocimiento

14. Cuando a uno le hablan ya de cambio climático, cuando se es pequeño, por

allá que los polos se están derritiendo, uno lo ve lejos, como una

problemática ajena a mí o como si lo que yo hiciera fuese insignificante en

comparación con el daño que ya está.

Reconocimiento de los debates

y las controversias en torno a la

problemática del Cambio

Climático.

15. Para mí el Cambio Climático es la aceleración de procesos naturales del

planeta. Podríamos entenderlo en cómo el planeta ha tenido procesos de

enfriamiento y de calentamiento, y lo que ha pasado en las últimas décadas

es que, por los diferentes procesos industriales, lo que se ha visto es una

aceleración de esos procesos. Sabemos que a nivel natural el planeta está

preparado para asumir esos cambios en unos tiempos determinados, pero

con la aceleración que ha tenido, el planeta no ha podido asumir esos

cambios y así vemos los fenómenos de hoy en día como la variación

climática, la variación de las temperaturas, las precipitaciones y demás.

No hay un reconocimiento de la

responsabilidad social

individual en el origen del

Cambio Climático.