CONSEJO DE LA MAGISTRATURA ESCUELA JUDICIAL … · programa de formaciÓn de aspirantes a jueces,...

CONSEJO DE LA MAGISTRATURA

ESCUELA JUDICIAL

REPÚBLICA DEL PARAGUAY

Diseño Curricular

DOCUMENTO APROBADO POR EL CONSEJO DE LA MAGISTRATURA

(INSTRUMENTO PEDAGÓGICO DE APLICACIÓN OBLIGATORIA A PARTIR DEL 1 DE ENERO DE 2012)

2012

PROGRAMA DE FORMACIÓN DE ASPIRANTES A JUECES, FISCALES Y DEFEN-

SORES DE LA ESCUELA JUDICIAL DEL PARAGUAY – AÑO 2012

Página 2 de 95

I. INTRODUCCION.

El propósito central de este Documento es presentar una propuesta para el diseño y la imple-

mentación del Programa de Formación de Aspirantes a Jueces, Fiscales y Defensores de la Es-

cuela Judicial de la República del Paraguay.

Dicha iniciativa se corresponde a la programación de la República del Paraguay y ha sido pro-

movida en su área del Consejo de la Magistratura, específicamente en la Escuela Judicial.

Se formula esta propuesta organizada del siguiente modo:

Marco legal y general en el que se encuadra la propuesta.

Presentación sintética del marco general de la propuesta.

Descripción de cada uno de los componentes centrales del proyecto



Página 3 de 95

II. ANTECEDENTES Y MARCO LEGAL Y GENERAL.

El marco legal de la política sectorial se constituye en el principal antecedente y referencia de

la misma y por ende de la presente iniciativa.

Dicho marco legal vigente indica que la Ley n° 1.376 de 1998 crea la Escuela Judicial y regula

su funcionamiento.

En este sentido establece que la Escuela Judicial es una institución dependiente del Consejo de

la Magistratura que tiene por finalidad impartir enseñanza jurídica especializada, para contri-

buir al mejoramiento de la administración de justicia.

Asimismo prevé que la formación en la Escuela Judicial será elemento de valoración a favor de

los postulantes a cargos o a promociones en la Magistratura, el Ministerio Público o la Defensa

Pública, siempre que hubiesen obtenido buenas calificaciones.

Entre los Objetivos de la Escuela Judicial se cuentan:

a) La formación científica y la capacitación académica en el ámbito de las ciencias jurídicas

y el entrenamiento de los postulantes en la práctica judicial;

b) La actualización y el perfeccionamiento de los jueces, fiscales y defensores judiciales, de

los miembros del ministerio público y de la defensa pública;

c) La capacitación y entrenamiento de los auxiliares de la justicia;

d) El relacionamiento con instituciones similares de otros países y con universidades nacio-

nales y extranjeras para la cooperación en proyectos de docencia e investigación;

e) La publicación, la divulgación y la distribución de obras jurídicas de investigación, legisla-

ción, doctrina y jurisprudencia.

En consonancia, la Ley fija las orientaciones pedagógicas generales que deben regir los pro-

gramas de la Escuela Judicial. Señala que los cursos y programas de la Escuela Judicial conju-

garán aspectos técnicos de orden jurídico y administrativo, así como las actitudes y compro-

misos con los valores éticos del Magistrado, resaltando una visión integral de la formación.

Asimismo prioriza obtener:

a) Conocimientos y habilidades especiales para ejercer la función de juez, fiscal o defensor,

así como para mejorar su desempeño;

b) Formación teórico-práctica, priorizando el análisis y la interpretación a través de la reso-

lución de casos judiciales y lagunas legales;



Página 4 de 95

c) Formación en disciplinas complementarias que permitan al magistrado comprender el

impacto económico y político de sus decisiones y su vinculación con las demandas sociales;

d) Conocimientos teóricos y prácticos en materia de administración y organización del des-

pacho judicial, manejo de causas, eliminación de retrasos, conducción del personal, rela-

ción con las partes y otras cuestiones complementarias;

e) Incentivos para el cambio de actitud del magistrado, impulso a la superación personal y a

la auto-capacitación, y a un mejor relacionamiento con el público y los medios de comuni-

cación;

f) Nociones y valores que fortalezcan la identificación y compromiso de los jueces, fiscales y

defensores con la independencia del poder judicial, con la vigencia de la constitución; la

defensa del estado de derecho, de los derechos humanos y del sistema democrático; la re-

lación moral-ética y la lucha contra la corrupción, y;

g) Conocimiento acabado para la resolución alternativa de conflictos;

h) Indudablemente los objetivos plateados suponen una definición de perfiles de jueces, fisca-

les y defensores anclada en una visión integral de la formación que comprenda diversos

aspectos.

Por otro lado, al establecer el marco legislativo la especial valoración de la asistencia a los pro-

gramas de la escuela Judicial para la selección de Jueces, Fiscales y defensores, claramente de-

fine una estrategia destinada a garantizar fundamentalmente la evaluación y selección de los

aspirantes al desempeño (en suma los aspirantes a constituirse en el recurso humano funda-

mental destinado a gestionar el logro de los objetivos generales: afianzar la Justicia y asegurar

su administración) mediante criterios objetivos.

Esa estrategia general consiste en la creación de un ámbito específi-

co de formación de los aspirantes, un ámbito educativo profesional

que posibilite la formación de los mejores recursos humanos.

Dicho ámbito debe ser la Escuela Judicial de lo que da cuenta la Ley 1.376 de 1998.

Asimismo la Ley adelanta criterios organizativos: el requerimiento de una organización des-

centralizada al prever la regionalización de los servicios prestados por la Escuela Judicial.



Página 5 de 95

No constituye un dato menor que aunque se trate de un criterio organi-

zativo, indudablemente tiende a garantizar el acceso y selección iguali-

tarios de los recursos humanos.

Todo el marco legal constituye en sí mismo un significativo esfuerzo para plasmar los objeti-

vos generales y específicos.

Asimismo debe destacarse que a ello se sumaron los esfuerzos desplegados desde el inicio de

funcionamiento de la Escuela Judicial, todos en el sentido de cumplir los objetivos fijados para

la misma.

Dichos esfuerzos pueden verificarse en todos los antecedentes de actividades de la Escuela Ju-

dicial.

En esta etapa la Escuela Judicial afronta el desafío de reformular sus programas, particular-

mente el de formación de aspirantes, concretando una malla curricular basada y orientada en

la formación por competencias.

Resulta un antecedente relevante para ello el TALLER REALIZADO EL 15 DE SEPTIEMBRE CON LA PAR-

TICIPACIÓN DE REPRESENTANTES DE DIVERSOS SECTORES DE LA COMUNIDAD JUDICIAL los que han realizado

importantes aportes.

El antecedente resultó el insumo con el cual, la Escuela Judicial determinó las líneas generales

que se pretenden de la nueva malla curricular de la Escuela Judicial de la República del Para-

guay.



Página 6 de 95

III. MARCO GENERAL DE LA PROPUESTA.

EL DISEÑO Y LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE UNA ESCUELA JUDICIAL ES UNA

TAREA COMPLEJA Y DIFÍCIL QUE INVOLUCRA AL ESTADO, A TODOS LOS SECTORES QUE POSE-

EN REPRESENTACIÓN EN EL CONSEJO DE LA MAGISTRATURA, A LA COMUNIDAD JURÍDICA

EN SENTIDO AMPLIO, Y COMPROMETE, EN ÚLTIMA INSTANCIA, A LA SOCIEDAD EN SU CON-

JUNTO, SI ES QUE SE PRETENDE LOGRAR LOS OBJETIVOS INTEGRALMENTE.

Constituye un desafío por demás importante.

NO SE PUEDE DEJAR DE ADVERTIR ADEMÁS, QUE EL DISEÑO Y LA IMPLEMENTACIÓN

NO DEBEN CORRER EL RIESGO DE INCURRIR EN LA REPRESENTACIÓN DE UN MODELO

IDEAL E IRREALIZABLE.

EL PRINCIPAL RESULTADO ESPERABLE DE LA ESCUELA, CONSISTENTE EN LA FORMA-

CIÓN DE LOS MEJORES JUECES, FISCALES Y DEFENSORES, NO PUEDE CONSTITUIRSE EN

UNA MERA ABSTRACCIÓN; SINO ADAPTARSE A LA REALIDAD Y POSIBILIDAD DE DESA-

RROLLO DE UNA ORGANIZACIÓN QUE GRADUALMENTE TIENDA A LA EXCELENCIA.

Los diferentes intereses, se encuentran abonados asimismo por las diferentes percepciones

acerca de la gestión judicial como fenómeno, las que resultan relativas al contexto socio-

cultural-territorial-ético-jurídico de cada actor del sistema judicial, resultando ese contexto,

variado y polifacético. Incluyendo en esta noción de sistema tanto a los recursos humanos

propios, como a los que coadyuvan, por caso, los Abogados.

Es que, como sostiene FUCITO a resultas de uno de sus trabajos empíricos, si respecto al perfil

general del Magistrado al que los abogados aspiran, sumamos todos los atributos relevados de

las opiniones, probablemente no encontremos figuras así, no sólo en el mundo jurídico nacio-

nal, sino probablemente en el mundo.

Pero sin creer que estos rasgos puedan darse en una única persona, no está de más inventariar

lo que querrían ver en los Jueces, Fiscales y Defensores: INDEPENDENCIA ECONÓMICA Y POLÍTICA, LI-

BERTAD PERSONAL, PRUDENCIA, CALIDAD HUMANA, EQUILIBRIO, CULTURA GENERAL, HONESTIDAD, HABILIDAD,

CONCIENCIA SOCIAL, SOLIDEZ INTELECTUAL, CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD, Y ADEMÁS DEL CONOCIMIENTO

JURÍDICO, OTROS DE PSICOLOGÍA, SOCIOLOGÍA, FILOSOFÍA Y ECONOMÍA, DE ACUERDO CON SU ESPECIALIDAD.

Por ello cada uno de sus aspectos tendientes a la implementación del diseño curricular amerita

un adecuado estudio y diseño (tomando como insumo relevante los antecedentes disponibles)

que torne factible una eficaz y eficiente puesta en funcionamiento y un verosímil y sostenible

desarrollo de acuerdo a sus objetivos.



Página 7 de 95

Seguramente con limitaciones propias de las dificultades que afronta cualquier tipo de gestión,

pero con la convicción que otorga un horizonte definido.

Documento de la RIAEJ.

Por otro lado, un antecedente especialmente relevante lo constituye el Documento aprobado

por la VI Asamblea General de la Red Iberoamericana de Escuelas Judiciales, que integra la Es-

cuela Judicial del Paraguay y que refiere las líneas específicas de desarrollo curricular.

Dicho Documento denominado “Construcción de un Paradigma Curricular para la forma-

ción del Juez (a)” expresa diferentes principios, los que se reseñan a continuación:

PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS QUE DEBERÍAN SUSTENTAR LAS MALLAS CURRICULARES DE

LAS ESCUELAS JUDICIALES:

GENERALES.

SE PRESENTAN AQUÍ –EN FORMA ENUNCIATIVA Y NO TAXATIVA- LAS SIGUIENTE PAUTAS O PRINCIPIOS GE-

NERALES:

A. EL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL NO CONSTITUYE UNA REPRESENTACIÓN, SI-

NO UNA CONSTRUCCIÓN, Y ESTÁ ARRAIGADO EN LA ACCIÓN INDIVIDUAL Y LA EXPERIENCIA, IDEA-

LES, VALORES Y EMOCIONES;

B. EL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL NO ES EXPLÍCITO Y CERRADO, SINO IMPLÍCI-

TO Y PERMEADO POR EL CONTEXTO CULTURAL LABORAL;

C. NO DEBE PROMOVERSE SOLAMENTE EL APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTO EXPLÍCITO, SINO LA AD-

QUISICIÓN DE COMPETENCIAS;

D. LAS COMPETENCIAS DEBE INCLUIR EL DESARROLLO DE PROCESOS MENTALES DE ORDEN SUPE-

RIOR QUE CIMENTEN LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES;

E. LOS NUEVOS SABERES DEBEN COMPRENDER SABER O SABER CONCEPTUAL, SABER HACER O SA-

BER PROCEDIMENTAL, SABER SER O SABER ACTITUDINAL Y SABER META COGNITIVO O SABER

APRENDER;

F. LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS NO PUEDE LOGRARSE CON EL MODELO PROPIO DE LA ENSE-

ÑANZA ACADÉMICA. ES NECESARIO IMPLEMENTAR ACTIVIDADES DE AULA COMPLEJAS: APRENDI-

ZAJE COLABORATIVO, INVESTIGACIÓN, TRABAJO EN EQUIPO, AULA TALLER, ETC.;

G. LOS CONTENIDOS DEBEN PRETENDER LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS (LAS) ESTUDIANTES;

H. LOS CONTENIDOS NO CONSTITUYEN FINES EN SI MISMO, SINO MEDIOS PARA EL DESARROLLO DE

LAS COMPETENCIAS Y LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL INDIVIDUO;

I. SE PRIVILEGIA EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO, LA CREATIVIDAD, LA IMAGINACIÓN Y LA

ESPONTANEIDAD;

J. EL APRENDIZAJE DEBE SER SIGNIFICATIVO: ENSEÑAR SOBRE LA BASE DE LOS CONOCIMIENTOS

PREVIOS PARA CONSTRUIR NUEVOS SABERES;



Página 8 de 95

K. EL ROL DEL FORMADOR (A) SE DESPLAZA COMO CENTRO DEL PROCESO FORMATIVO, PARA DAR

PASO AL APRENDIZAJE DE LOS Y LAS ESTUDIANTES;

L. EL ROL DEL FORMADOR O FORMADORA, COMO FACILITADOR Y ORIENTADOR DEL PROCESO DE

FORMACIÓN DEBE ACERCARSE MÁS A LAS FORMAS TUTORIALES;

M. EL PROCESO DE EVALUACIÓN NO DEBE CONSTITUIR UNA MERA REVISIÓN TEÓRICA SINO ABARCAR

FORMULACIONES QUE COMPRENDAN SITUACIONES EDUCATIVAS LO MÁS CERCANO AL DESEMPE-

ÑO Y POSIBILITEN SU CUALIFICACIÓN.

PARTICULARES.

A. ES NECESARIO COMPRENDER QUE LA FORMACIÓN JURÍDICA ACADÉMICA DE LOS Y LAS MAGIS-

TRADOS, MAGISTRADOS, JUECES Y JUEZAS RESULTA SER CONDICIÓN NECESARIA DE LA FORMA-

CIÓN JUDICIAL DE LOS (AS) MISMOS (AS), PERO NO CONDICIÓN SUFICIENTE. LAS ACCIONES FOR-

MATIVAS DESARROLLADAS DESDE LAS ESCUELAS JUDICIALES DEBEN REORIENTARSE DESDE LA

FORMACIÓN JURÍDICA PARA CONCENTRARSE EN LA FORMACIÓN JUDICIAL.

B. ES NECESARIO CONCRETAR EL PASO DE UN MODELO DE FORMACIÓN ACADÉMICA A UN MODELO

DE FORMACIÓN PROFESIONAL, QUE PERMITA COMPRENDER A CADA ACTOR LAS DISPOSICIONES O

HABILIDADES NECESARIAS PARA EL DESEMPEÑO EFICAZ Y EFICIENTE EN EL SERVICIO DE JUSTICIA

VINCULANDO DE UNA MANERA DIRECTA LA FORMACIÓN AL DESEMPEÑO PROFESIONAL EFECTIVO.

C. PARA ELLO RESULTA NECESARIO PONER ESPECIAL ÉNFASIS EN COMENZAR PROGRESIVAMENTE

POR FORMULAR CURRÍCULOS POR EXPECTATIVAS DE LOGROS PARA, EN UN ESTADIO POSTERIOR,

SE PUEDA TENDER A CONSOLIDAR EL CURRÍCULO ORGANIZADO CON BASE EN COMPETENCIAS

COMPLEJAS QUE CONFORMAN EL PERFIL DEL O LA ESTUDIANTE. EN AMBOS CASOS, EN EL PRI-

MERO DE MODO MÁS GENERAL, LA ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO DEBE REPRESENTAR LAS

MODIFICACIONES ESPERABLES EN LOS COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES DE LOS Y LAS CURSAN-

TES, QUE LOS CAPACITEN PARA ACTUAR DE MANERA EFICAZ EN UN TIPO DEFINIDO DE SITUACIÓN,

CAPACIDAD APOYADA EN CONOCIMIENTOS, PERO NO REDUCIDA A ELLOS(AS).

D. EN CONSONANCIA, LAS ACCIONES DE CAPACITACIÓN DE LAS ESCUELAS JUDICIALES DEBEN SU-

PERAR EL ESTADO DE “EMISIÓN DE CREDENCIALES” PROPIA DEL MODELO ACADÉMICO, PARA AS-

PIRAR A CONVERTIRSE EN LA “METODOLOGÍA DE CERTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS” PARA

LA FUNCIÓN JUDICIAL, PROPIA DEL MODELO DE FORMACIÓN PROFESIONAL; LA CERTIFICACIÓN

SUPONE EL RECONOCIMIENTO PÚBLICO, FORMAL Y TEMPORAL DE LA CAPACIDAD LABO-

RAL/PROFESIONAL DEMOSTRADA POR UN PROFESIONAL, CONCRETADA CON BASE EN LA EVA-

LUACIÓN DE SUS COMPETENCIAS (CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES).

Asimismo dicho Documento ha considerado que las mallas curriculares para la formación del

juez (a) deben presentar algunas particularidades, que condicionan el resultado de cada pro-

puesta:

1. CAPACIDAD DE RESPONDER A LAS NECESIDADES E INTERESES REALES DEL CONTEXTO LOCAL Y

REGIONAL, A LOS EFECTOS DE ATENDER LOS PARTICULARISMOS Y LAS CONDICIONES EN LAS

QUE SE APLICARÁ.

2. CAPACIDAD DE RELACIONAR LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA A LOS EFECTOS DE ARMONIZAR UNA

FORMACIÓN INTEGRAL.



Página 9 de 95

3. FLEXIBILIDAD Y CAPACIDAD DE APERTURA, PUES EN EL UNIVERSO SOCIAL LA DINÁMICA DE LAS

ACTUALIZACIONES EXIGE ADAPTACIONES CONSTANTES.

4. ENFOCAR LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS PROFESIONALES COMO LA CONJUNCIÓN DE CO-

NOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN.

5. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS EN SABERES CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTI-

TUDINALES QUE PERMITA LA DEFINICIÓN DE ESTÁNDARES DE CONTENIDO REGIONALES COMPA-

RABLES.

6. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES EN FORMA PARTICULARIZADA RESPECTO

DE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES, PARA POTENCIAR SU FORMACIÓN.

7. DESARROLLAR UNA ALIANZA DIRECTA ENTRE FORMACIÓN Y COMPETENCIAS QUE EVITE LOS EX-

CESOS DEL ACADEMICISMO.

8. ESTIMULAR LA CAPACIDAD DEL Y LA DISCENTE O ESTUDIANTE PARA DESARROLLAR EN FORMA

AUTORRESPONSABLE Y AUTOMOTIVADA SU PROPIO APRENDIZAJE PARA APRENDER A APREN-

DER.

9. DIMENSIÓN PERSONALIZADA DE LA EDUCACIÓN: TENDIENTE A PROPICIAR ACTITUDES CRÍTICAS

REFLEXIVAS.

10. BASARSE EN UNA METODOLOGÍA ACTIVA Y OPERATORIA, ARRAIGADA MÁS EN LA ACCIÓN QUE

EN LA CONTEMPLACIÓN, MÁS CERCANA A LA APLICACIÓN, LIGADA A PERSONAS Y EVENTOS, IN-

TEGRADA CON LA EXPERIENCIA Y EL DESEMPEÑO.

11. HACERSE ECO DE UN COMPROMISO SOCIALIZADOR QUE SE MANIFIESTE EN PRÁCTICAS PARTI-

CIPATIVAS Y DEMOCRÁTICAS.

12. ALBERGAR UNA DIMENSIÓN CREATIVA DE LA EDUCACIÓN, QUE FORTALEZCA LA LIBERTAD EN

LOS PROCESOS DE IMAGINACIÓN Y EXPRESIVIDAD.

13. SOSTENER UNA CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN PERMANENTE, CONCIENCIADORA Y PARTICIPATI-

VA.

Taller de Diagnóstico y relevamiento de opiniones.

El taller efectuado en fecha 14 de septiembre de 2011 en el asiento de la Escuela Judicial del

Paraguay, con más las respuestas a la consulta realizada a todos los participantes de dicho en-

cuentro, abonan el surgimiento de cuestiones importantes a tener en cuenta para la formación

de un juez que podemos explicitar:

Una cuestión central y núcleo de las coincidencias y consensos es que para ser Magistrado

no alcanza con tener conocimientos propios de la disciplina, sino que además se debe con-

tar con actitudes y aptitudes para desarrollar la tarea. La capacidad para ocupar el cargo

se complementa con tres aspectos: conocimientos, actitud y aptitud.

De la misma manera podemos resaltar la coincidencia básica acerca de sostener que es

necesario ser Abogado, pero tampoco resulta condición suficiente. Saber Derecho es nece-

sario, y nadie lo discute y se pondera, pero además se deben conocer otros aspectos que

hacen a la función judicial, pues las obligaciones de un juez abarcan mucho más que emitir



Página 10 de 95

sentencias. Mínimamente debe llevar adelante su juzgado, tiene que coordinar el trabajo

que se lleva a cabo en el mismo y comunicarse con la sociedad.

Un planteo sumamente generalizado y sostenido por la mayoría de las opiniones refiere a

la necesaria idoneidad para gerenciar. Este término fue cambiando con el paso del tiempo

y lo que en un momento significaba administrar, netamente relacionado con la aplicación

burocrática de órdenes y obediencia, hoy las opiniones lo ubican más cercano a la idea de

liderar, de movilizar los recursos humanos para alcanzar las prioridades planteadas por el

servicio de Justicia.

“Hay que saber gestionar los escasos recursos con los que muchas veces se cuenta”, fue un

comentario que marco una parte del debate.

Este planteo viene interconectado con lo que algunos participantes llamaron “apego al

trabajo”. Entendiendo esto como la demostración en cada acto de la convicción de querer

estar en el juzgado y trabajar. El convencimiento de una idea básica: “la Justicia es un ser-

vicio y no un privilegio”.

Ambas ideas se complementan. Se necesita conocimiento pero también apego. Porque por

el contrario se puede tener mucho apego y pasar horas en demasía en el despacho, pero

sin el conocimiento suficiente, por caso, tampoco el mismo estará actualizado.

La base de todos estos pensamientos está situado en un concepto que se planteó en varias

oportunidades, la interdisciplinar. La enseñanza en la mayoría de las facultades de Dere-

cho se construyó sobre la base de una epistemología positivista: ésta recorta objetos y los

aísla, por lo tanto la enseñanza y la formación de la mayoría de los abogados está estructu-

rada con saberes que ocupan compartimentos estancos, saberes que no se relacionan.

Esa compartimentación no alcanza, en las opiniones, para abordar las problemáticas com-

plejas que presenta el escenario de la Justicia actual.

Por ello es necesario tener una mirada que integre los conocimientos, las diferentes áreas.

Pensar interdisciplinariamente es enfrentar las distintas situaciones desde la complejidad,

desde la multicausalidad y no buscando relaciones directas de causa y efecto.

Es usar saberes adquiridos en un área del saber y poder transferirlos a otra situación.

Lo anterior nos lleva a una propuesta que marcó el eje del debate: la formación debe

ser práctica. Es importante el saber teórico, pero es mucho más importante saber apli-

car en situaciones concretas todos los marcos teóricos.

Por eso el fundamento de la Escuela Judicial es generar una enseñanza práctica, una en-

señanza situada en la función judicial, donde se trabajen situaciones concretas, proble-



Página 11 de 95

mas del hacer cotidiano y así adquirir competencias que permitan llevar adelante la

función judicial.

Teniendo en cuenta la situación especial que tienen los Jueces en Paraguay, donde no

existe la posesión del cargo de por vida, sino que tiene tiempos acotados para ejercerlo,

es necesario trabajar en la formación del carácter y la autonomía para la toma de deci-

siones, y en sus valores éticos.

Esto es sumamente importante ya que se debe ejercer la independencia del magistrado

frente a otros poderes del estado y otros poderes fácticos, medios o corporaciones.

Por último, se plantearon algunos temas que se consideraron prioritarios tanto para

Jueces, Fiscales o Defensores, y que se refieren a cómo manejarse frente a determinadas

situaciones, por caso:

1. LA NECESIDAD DE CONTAR CON EL AUXILIO DE CIENCIAS AUXILIARES PARA INTERPRETAR MEJOR SI-

TUACIONES PUNTUALES POR EJ. INTERPRETACIÓN DE LOS TESTIMONIOS.

2. CÓMO RESPONDER, COMPORTARSE FRENTE A LOS MEDIOS EN UNA SOCIEDAD QUE FORMA SUS OPINIO-

NES MUCHAS VECES EN BASE A LO SEÑALADO POR LOS COMUNICADORES.

3. EN UN MUNDO CON CAMBIOS TAN ACELERADOS ES IMPORTANTE PODER PLANIFICAR CON MODELOS

MÁS ACTUALIZADOS, EN ESPECIAL MEDIANTE LO QUE SE CONOCE COMO PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA.

Todo esto debe sustentarse en la formación de valores éticos, esencialmente. Sin ellos,

el Magistrado no puede desempeñar sus funciones con idoneidad. No pueden faltar la

imparcialidad y la responsabilidad en este apartado. No hubo opinión sobre el conoci-

miento conceptual o procedimental requerido, que no estuviera entretejido con el sa-

ber actitudinal.

Enfoque de la Propuesta.

El Proyecto de Malla Curricular para la Escuela Judicial para la República del Paraguay que

aquí se presenta, propone hacerse cargo de esos desafíos, y estimular mejoras sustantivas en

la selección y formación de los recursos humanos a quien va dirigida, para contribuir a hacer

efectivos los objetivos más trascendentales de afianzar la Justicia y asegurar su administra-

ción, atendiendo así a las demandas de mejora que reclama la sociedad del Paraguay en su

conjunto para el Siglo XXI.



Página 12 de 95

ES QUE EL AFIANZAMIENTO DE LA JUSTICIA ES UNO DE LOS FUNDAMENTOS CENTRALES Y PROPÓSITOS ÚLTIMOS

DE LAS ASPIRACIONES DE LA SOCIEDAD.

EL CUMPLIMIENTO PLENO DE LOS DERECHOS ES UNO DE LOS REQUISITOS MÁS IMPORTANTES PARA GENERAR

PROCESOS DE DESARROLLO SUSTENTABLE, LA CONSOLIDACIÓN DE LAS INSTITUCIONES DEMOCRÁTICAS Y EL ES-

TABLECIMIENTO DE LEYES TRANSPARENTES Y EFECTIVAS.1

En el mismo sentido, desarrollo humano y justicia comparten ambiciones comunes: acceso

igualitario, dignidad, tutela, bienestar.

A ello deben contribuir las políticas públicas acerca de la Justicia.

El presente proyecto propone constituirse como ámbito de reseña de los lineamientos genera-

les de la Malla Curricular de la Escuela Judicial del Paraguay en lo inmediato y espacio de pre-

sentación de las expectativas futuras con vistas a su posterior desarrollo durante los próximos

años.

Enfoque de formación integral: construir y producir conocimiento.

El actual panorama educativo es influenciado por dos importantes fenómenos de diferente na-

turaleza pero que muestran en algún sentido su relación.

Por un lado la incursión de la tecnología que ha posibilitado los avances que vemos a nuestro

alrededor; y por otro lado, el hecho de que el aprendizaje se ha ampliado de un modo formal a

lo largo del ciclo vital, lo que supone atender a un aprendizaje adulto, de carácter profesional,

de bases diferentes al aprendizaje escolar obligatorio.

Esto nos conduce a reflexionar parafraseando a Paulo FREIRE que, cuando iniciamos un pro-

yecto educativo, no se puede ser neutral frente al futuro. Pues ese proyecto pretende mejorar-

lo.

Frente al desarrollo del proyecto educativo, también cabe reflexionar qué distancia existe en-

tre el pensar y el actuar. Entre lo que proyectamos y lo que efectivamente estamos dispuestos

a realizar. Si el acto de pensar se desarrolla con la mezcla de conciencia emoción y compromi-

so que requiere el pasar del pensamiento a la acción, estaremos habilitados para decir que ese

pensar es actuar.

1 UNESCO-PREALC, La Habana, 2002, pág. 3.

2 PALACIO, Sergio, “EL Valor del Conocimiento” en Revista “12”, Nº 0, Pág. 11, Buenos Aires, Noviembre 2005 cit.



Página 13 de 95

Por eso no resulta menor la pregunta acerca de cuál pedagogía resulta más adecuada para

hacer aportes a la construcción de un futuro diferente y mejor para nuestra sociedad. Porque

la elección de ella enmarca nuestro pensar, pero condiciona nuestro actuar, es decir, el marco

concreto de realizaciones del Proyecto encarado.

Dicho Proyecto es abordado teniendo como escenario central la denominada sociedad del co-

nocimiento. Conceptualizamos a la misma como la sociedad en la que, entre otras cosas, el co-

nocimiento es central en cuestiones tales como el desempeño ciudadano y productivo.

Sociedad donde, tanto desde un contexto nacional como internacional existe consenso respec-

to a que el mismo ocupa un lugar central en los modelos sociales y económicos emergentes. En

este sentido el desarrollo de una ciudadanía capaz de sostener y fortalecer la democracia lo-

grando niveles de crecimiento económico, constituye el objetivo central de las políticas educa-

tivas en la mayoría de los países del mundo en la actualidad. Y por ello Por ello la producción y

distribución de conocimientos está en el centro de los conflictos sociales modernos2.

En las propuestas educativas enmarcadas en dicha sociedad, ciertas cuestiones se denotan

comunes:

a) UN ENTORNO RECONOCIDO COMO CAMBIANTE, YA QUE SE SOSTIENE A PARTIR DE PROCESOS DE NE-

GOCIACIONES PERMANENTES.

b) EL CONOCIMIENTO COMO UN ESTADO CAMBIANTE DE COMPRENSIÓN. EL FUTURO YA NO EXISTE

LISTO Y MEJOR ESPERANDO POR NOSOTROS, SINO QUE SE CONSTRUYE DIARIAMENTE.

c) LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO ESPACIOS PARA LA INTERACCIÓN CRÍTICA Y CREATIVA PARA

LA CONSTRUCCIÓN DE INTERPRETACIONES, PROPUESTAS, CAPACIDADES. PERSONAS PREPARADAS

PARA CONTRIBUIR ACTIVA, CRÍTICA Y CREATIVAMENTE A LA TRANSFORMACIÓN DE LA SOCIEDAD

POR MEDIO DE LA EDUCACIÓN COMO PROCESO COMPLEJO DE INTERACCIÓN.

d) LA INNOVACIÓN COMO EMERGENTE DE CADA PROCESO DE INTERACCIÓN SOCIAL.

Todas estas características nos conducen hacia una concepción crítica de la educación. Una

educación que esté al servicio realmente de la transformación de los ciudadanos, formados

como pensadores autónomos capaces de imaginar y crear más allá de sus conocimientos pre-

vios, con la responsabilidad de seres socio-históricos, independientemente del ámbito en el

cuál se desempeñen.

2 PALACIO, Sergio, “EL Valor del Conocimiento” en Revista “12”, Nº 0, Pág. 11, Buenos Aires, Noviembre 2005 cit.

En PALACIO, Sergio “Pedagogía Jurídica”, Pág. 123 Ed. FACA Buenos Aires, 2010.



Página 14 de 95

Hacia los 90s´ y desde una visión holística, la educación amplía su búsqueda de sentido en el

constituirse en un proceso profundamente transformador. Una pedagogía que forme construc-

tores de nuevos caminos, que se constituya en una pedagogía de la autonomía (FREIRE 1997)

como meta-pedagogía-crítica, cuya realización requiere la articulación y combinación de pe-

dagogías como la de la solidaridad, de la sostenibilidad, de la interacción, de la posibilidad, de

la construcción, de las contradicciones, de la incertidumbre, del cuidado, del futuro, de la ima-

ginación, de la historia, del compromiso.

Educar será el verbo que dé cuenta de una política cultural, de re-conocimiento y de conoci-

miento entendida bajo una concepción amplia, como forma de pensar la cultura, en tanto se la

considere el conjunto de saberes, el poder hacer y las normas necesarias para vivir en el mun-

do común.

Esta visión holística de la educación no se presenta en un formato único y uniforme. Podemos

concebirla como un conjunto de convicciones, sentimientos, principios e ideales. Su esencia se

manifiesta en abordar en todo proceso educativo, cualquiera que sea el mismo, el desarrollo

integral de las personas, en las esferas cognitivas y afectivas. Fomentar el desarrollo de poten-

cial intelectual, emocional, social, físico, creativo, estético y espiritual.

Provocar la importancia de las relaciones en todos los niveles posibles dentro de la comunidad

de aprendizaje, para suscitar el deseo de encontrar significados y comprensión.

Para ello se necesita provocar alumnos flexibles y creativos ante la resolución de problemas,

reflexivos y con una actitud de mejora continua, bajo claras habilidades participativas.

Resulta evidente que esto se aleja del concepto de educación como transmisión de conoci-

mientos, muy propio de la formación académica y tradicional de los Abogados.

La educación holística prepara al alumno para seguir aprendiendo de por vida, con mayor

razón aún en la educación de adultos, donde los pilares de la formación permanente y continua

conducen a que la persona se inserte en un proceso de aprendizaje y reciclajes de los conoci-

mientos a lo largo de la vida.

Resalta entonces este enfoque, un compromiso con el conocimiento, pero además con las com-

petencias para aprender a aprender, para evaluar de forma crítica los conocimientos adquiri-

dos y para utilizar esos conocimientos en el contexto o situación adecuada.

Se presenta como un concepto amplio de educación que afronta el desarrollo intelectual, per-

sonal e interpersonal, establece valores, actitudes y habilidades que le serán de utilidad. Bajo

este enfoque se está más cerca del “aprender a ser” y “aprender a vivir juntos” que identifica el

informe DELORS (UNESCO 1994).



Página 15 de 95

Esta concepción requiere un Formador corrido de la zona de seguridad que le otorga, por

ejemplo, una disciplina. Pasando a coordinar y mediar la orientación de los alumnos para tra-

bajar valores, prejuicios e ideas.

Desafío claro para el docente que vivencia una relación inclusiva con el alumno que profundi-

za el proceso educativo. Educador que está formando personas cuyo destino es crear nuevas

realidades sociales, culturales, económicas incluso políticas.

Es decir UNA FORMACIÓN INTEGRAL QUE INCLUYE LO COGNITIVO, LO APTITUDINAL Y LO ACTITUDINAL.

Cuando se enseña, no llevamos simplemente de un pasado cercano o lejano, memorias que nos

construyeron. Somos constructores del presente con otros, trasmitimos lo propio y lo ajeno, lo

sabido y lo inventado, nombramos el presente con la cultura que nos habita pero además cons-

truimos, porque el que educa, enseña, habita una historia que es nombrada como nueva cuan-

do la cuenta.

Es una historia dicha por primera vez y como tal oída también por primera vez. La Escuela Judicial

del Paraguay como institución educativa requiere docentes que escuchen a alumnos que piden un

nuevo futuro para la Justicia, desean construirlo con un horizonte de mejora.

Se necesitan dosis de creatividad, como hábitat donde creemos que todo es posible; como es-

pacio para que la palabra nunca antes pronunciada sea dicha.

Lo creativo se conforma como aprendizaje para quien propone y para los demás. Darle espacio

al adulto en formación. Haciendo eco en las palabras de HEIDEGGER “la posibilidad siempre

está más allá de la realidad”, frase que desde lo pedagógico muestra una posibilidad del es-

pacio educativo creador que debe marcar el enfoque de la Escuela Judicial del Paraguay.

No se trata de aprender caminos para recorrerlos, se trata de ir construyéndolos, de dialogar y

debatir críticamente, de interpelar los modelos, ampliando el horizonte a todas las opiniones.

Tal vez en este sentido, debamos apelar al concepto de Rizoma construido por Gilles DELEU-

ZE junto Félix GUATTARRI. Para estos autores rizoma es un modelo, en el que la estructura del

conocimiento no se deriva por medios lógicos de un conjunto de primeros principios, sino que

se elabora simultáneamente desde todos los puntos bajo la influencia recíproca de las distintas

observaciones y conceptualizaciones. Por ello Rizoma tiene más que ver con una propuesta

que con un pensamiento, con un diálogo más que con un monólogo.

Quien toda su vida solamente siguió un mapa y se aferró al mismo para transitarla, no puede

darse el lujo de perderlo. Si lo pierde no podrá volver a encontrar el camino. Pero quien va

construyendo caminos no necesita copiar un mapa, ni sacar una foto para recordar el lugar.



Página 16 de 95

Porque es una imagen que debió haber quedado impregnada en la intensidad del cuerpo. Cir-

cunscribirse a seguir el mapa es repetir, es asentir con el modelo y reproducirlo, es inhibir la

posibilidad de innovar y mejorar.

Escuela Judicial: una estrategia de cambio y mejora.

La prestación del servicio de Justicia se ha ido transformando en estructuras complejas, tal

como todas las organizaciones de inicios de siglo XXI, en virtud de la dinámica de dicho contex-

to.

El dinámico avance del conocimiento, la ciencia y la tecnología, las diferentes transformacio-

nes del mundo globalizado en orden a ciertas características, que abarcan aspectos económi-

cos, financieros, políticos y culturales, fueron imponiendo una transformación permanente de

las estructuras de producción para adecuarse a dichas condiciones.

Ese acelerado avance y la complejidad de los problemas cada vez patentes con mayor énfasis

en el campo de lo social y de la Justicia, requieren que las organizaciones destinadas a la pres-

tación del servicio de Justicia se transformen. Asimismo, como parte de esa transformación,

que los recursos humanos sean cada vez más calificados, tendiente a alcanzar un nivel mejora-

do y uniforme en los mismos y a responder al postulado de la variedad de las respuestas re-

queridas.

No es menos cierto que en el comienzo de este siglo, como parte de los problemas cada vez pa-

tentes en el campo de lo social y por ende de la Justicia, la administración de Justicia arrastra

una importante crisis en la consideración de la sociedad.

Algunos estudios en Latinoamérica sugieren que la imagen de la administración de Justicia es

muy negativa.

Aunque los estudios que de los que se pueden realizar referencia no dejan de recopilar opinio-

nes, percepciones que representan apropiaciones subjetivas de los hechos, condicionadas por

el contexto3 la falta de confianza existente exige revisar ciertas cuestiones de la administración

de Justicia.

Esto no supone considerar justificadas o injustificadas esas opiniones sobre su funcionamien-

to, sino abocarse a la revisión de las cuestiones que podrían mejorarse.

3 Etimológicamente del griego “recoger”, Percipio (percipere) “tomar posesión de” o para los Estoicos: “catalepsis” (re-

presentación comprensiva). No se pueden dejar de tener en cuenta los desarrollos aplicables a la teoría de la Administra-

ción a partir de los aportes de Floyd ALLPORT acerca de las percepciones en las organizaciones laborales.



Página 17 de 95

En este sentido la Escuela Judicial puede convertirse en una herramienta importantísima

de cara a dar respuesta a los diferentes requerimientos de mejora de la calidad institu-

cional.

Pero no puede dejar de tenerse presente que TODO MODELO DE INSTITUCIÓN DE CAPACITACIÓN,

DEBE OPERAR EN FUNCIÓN DEL MODELO DE CAMBIO DE LA ORGANIZACIÓN SOBRE LA QUE SE PRETENDE

IMPACTAR.

Como se suele sostener, ES PROBABLE QUE NO EXISTAN EN LAS ORGANIZACIONES ALGO ASÍ COMO

APRENDIZAJES PURAMENTE TÉCNICOS. Toda incorporación de nuevas capacidades colectivas debe

implicar un cambio institucional.4

Y en este sentido la generación de competencias que requieren de nuevas interacciones que

tratan de operar sobre organizaciones existentes (por caso la administración de Justicia), DEBE

IMPACTAR EN LA DIMENSIÓN POLÍTICA INSTITUCIONAL DE LA ORGANIZACIÓN, y cuestionar el statu

quo o la identidad de los grupos y los individuos.

GORE sostiene citando a ARGYRIS, que cuando en la organización el statu quo no es impacta-

do, porque ciertos temas se tornan imposibles de revisar o indiscutibles, el razonamiento de-

fensivo reemplaza al prospectivo, se generan estrategias de resistencia y rutinas defensivas,

limitando la capacidad de innovación y mejora y disminuyendo la calidad de las estrategias.5

Este razonamiento y las estrategias defensivas deben ser neutralizados en el buen sentido del

cambio prospectivo.

Por ello la importancia de re significar el valor del impacto de las estrategias en la organiza-

ción, y la evaluación de cuáles son los cambios positivos esperables. En el caso que nos ocupa

cuáles son los cambios o mejoras esperables en la administración de Justicia que afecten posi-

tivamente la situación de los justiciables.

Ello nos remite al modelo de Justicia deseable, puesto en crisis, como se vio por la percepción

pública. Pero inevitable de abordar dado que el perfil de competencias a desarrollar en la Es-

cuela deberá guardar relación con el modelo de mejoras que se pretenda introducir en la or-

ganización, bajo riesgo de anular el impacto del esfuerzo de formación.

Muchas son las consideraciones al respecto que podrían realizarse. Variadas las iniciativas que

proponen líneas de trabajo en ese sentido, constituyéndose la creación y organización de la 4 GORE, E. “Hacia una teoría de la enseñanza en las organizaciones”, fragmento de “Conocimiento Colectivo, la forma-

ción en el trabajo y la generación de competencias colectivas”, pág. 45 Ed. Granica, Argentina, 2003.

5 GORE, E., Ob. Cit.



Página 18 de 95

Escuela en la más consistente y concreta, dentro del damero de opiniones que ampliamente

van de estudios fundados a meros pareceres.

A su vez, porque su conducción enmarcada dentro de un Órgano plural como el Consejo de la

Magistratura, garantiza un ámbito de adecuado debate y retroalimentación de su desarrollo.

En su trabajo “PENSANDO LA ESCUELA JUDICIAL” E. GRAÑA6 refiere el interesante lema pro-

porcionado por la Comisión para el Futuro del Sistema Judicial de Virginia, un organismo cons-

tituido en 1987 por Jueces, Fiscales y Defensores, abogados y senadores, y encargado de defi-

nir los requerimientos del sector para los siguientes veinte años.7

El lema sostiene que EL MEJOR MEDIO PARA PREDECIR EL PORVENIR ES INVENTARLO.

En este sentido inventar el futuro no debe ser interpretado como un dislate o actividad teme-

raria desprovista de los bagajes técnicos e institucionales requeridos. Debe ser entendido co-

mo una apelación a la creatividad profesional y al compromiso institucional.

COMPROMISO QUE DEBE AUNAR CONSENSO SOBRE LOS OBJETIVOS Y SENTIDO DE LA

ESCUELA JUDICIAL, RELACIONÁNDOLOS CON EL MODELO DE ADMINISTRACIÓN DE

JUSTICIA QUE SATISFAGA LAS EXPECTATIVAS DE LA SOCIEDAD.

Independientemente, como se adelantó, de todas las discusiones acerca de ese modelo que

puedan generarse, lo concreto es que el marco legal que se reseñó presenta orientaciones con-

cretas en ese sentido.

Ese consenso que se reclama debe potenciar a la Escuela Judicial como una herramienta de

cambio y de mejora organizacional real y concreta. Si solamente se moldea como un ámbito de

acciones formativas o pos grados, es decir como mera instancia de actualización o peor aún

como espacio de recolección de “cartones”, y no como un instrumento real de cambio e inno-

vación con perfil e identidad propia, no tendrá un porvenir inventado sino un futuro malver-

sado.

Considerarla como una herramienta de cambio y mejora organizacional real y concreta, supo-

ne advertir a favor de su creación y organización, que como ámbito específico de formación y

capacitación posee mayores posibilidades de CONSTITUIRSE EN UN PUENTE DE SUPERACIÓN DE UN

PROBLEMA COMÚN EN LAS ORGANIZACIONES, QUE ES EL DE LA DEBILIDAD DE LAS CONDICIONES FACILI-

TADORAS DEL APRENDIZAJE.

6 Referido a la Escuela Judicial de la Nación Argentina, publicado en 1996.

7 La Comisión produjo un documento conocido como "Perspectiva 2000: un plan estratégico para el sistema judicial en

el período 1994/1996" de la Escuela Judicial de la Nación (Argentina).



Página 19 de 95

Es que la literatura en general ilustra y coincide en que las organizaciones laborales en general

(y la Administración de Justicia no se aparta de eso) se diseñan como sistemas de desempeño y

no como de aprendizaje.

Al diseñarse como sistemas de desempeño tienden a establecer rutinas de procedimientos,

desalentando la dinámica del proceso de aprendizaje.8

EN ESTE SENTIDO EL APRENDIZAJE PRODUCIDO DENTRO Y POR LA ORGANIZACIÓN, SUELE APARECER COMO PER-

TURBADOR, SEA DE LAS RUTINAS DOMÉSTICAS, SEA DE LOS SIGNIFICADOS QUE MOTORIZAN LA ACCIÓN Y QUE

CONFORMAN LA CULTURA ORGANIZACIONAL.

Generalmente la perturbación tiene origen cuando las expectativas de cambio organizacional

no coinciden con las apropiaciones subjetivas de los destinatarios.

III.1 Escuela Judicial: formación comprometida con la acción.

La Escuela Judicial del Paraguay debe aprovechar su propia identidad, para superar esa debili-

dad intrínseca de las condiciones facilitadoras del aprendizaje que poseen las organizaciones

laborales.

Para ello es necesario comprender respecto de la formulación de su malla curricular, que como

se dijo, no debe limitarse a un mero ámbito de actualización de nulo impacto de mejora orga-

nizacional. Es más, ciertos estudios en otras áreas laborales sugieren que esos enfoques de la

capacitación pueden generar hasta impacto negativo.9

HAY QUE ADVERTIR QUE DETRÁS DE LAS VISIONES TRADICIONALES QUE ABOGAN POR

TRAYECTOS FORMATIVOS LIMITADOS A LOS ACCIONES FORMATIVAS O POSGRADOS DE

MODELO ACADÉMICO, SE ANIDA EL CONCEPTO QUE SOSTIENE IMPLÍCITAMENTE QUE

LOS RECURSOS HUMANOS EN UNA ORGANIZACIÓN NO HACEN LAS COSAS MEJOR POR-

QUE SIMPLEMENTE NECESITAN SABER MÁS.

ESE CONCEPTO RESULTA IMPROPIO PARA EL LOGRO DEL CAMBIO ORGANIZACIONAL.

8 HURST, D., “Crisis y Renovación”, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires, 1998.

9 Estudios internacionales comparativos de impacto de la Capacitación de SCHIEFELBEIM y VALENZUELA citados

en el Libro “Entre la resistencia al fracaso y la construcción del éxito”, de PALACIO, Sergio, M.E.C. y T.



Página 20 de 95

El conocimiento necesario, visto de esta manera se parece más a un conjunto de instrucciones,

que constituyen un objeto explícito y no situado en la organización que es introducido como

insumo de un sistema. Un input al que se le asigna valor y significado causal. Si el recurso

humano se “actualiza” se conducirá en consecuencia en la organización; por caso, si el Magis-

trado conoce más Derecho en la Administración de Justicia.

ESTE PUNTO DE PARTIDA CONTRIBUYE A DEBILITAR AÚN MÁS LAS CONDICIONES

FACILITADORAS DEL APRENDIZAJE Y A EROSIONAR EL SISTEMA DE SELECCIÓN.

Los sistemas de selección y capacitación basados en exclusivos criterios de conocimiento con-

ducen a un perfil de “académico y especialista”. Sin embargo, el conocimiento es importante

pero no determinante.

Esta visión que se expresa en disidencia con el enfoque de la capacitación basada en el incre-

mento del puro conocimiento, puede ser fundamentada desde diversos aspectos.

En primer lugar el modelo de capacitación no puede fundamentarse en el concepto exclusivo

del saber, ni entenderse como una educación en paradigmas que sintetizan las decisiones de

Jueces, Fiscales y Defensores, funcionarios y candidatos porque como sostiene WENGER erró-

neo y hasta resulta “cómodo” creer que la organización, por caso la administración de Justicia,

es una “máquina” que se mueve por relaciones de mando y obediencia y donde el conocimien-

to es un insumo que “programa” su funcionamiento.10

Las personas, sino logran conducirse mejor, ello no obedece necesariamente a que carezcan de

suficiente saber. No les falta saber más, no necesitan imprescindiblemente más insumos de

conocimientos. Para conducirse mejor necesitan entre otras cuestiones, coordinar y desarro-

llar su actividad con otras personas.

La actividad en las organizaciones exige de las personas coordinación con otros. Y esa coordi-

nación supone percepciones (desde adentro y no desde afuera como la opinión pública) acerca

de su tarea y de lo que otros piensan acerca de la misma.

Lo que muchos realizan en determinadas circunstancias dentro de la organización (con espe-

cial énfasis dentro de la administración de Justicia) guarda más relación con su representa-

ción de los que los otros esperan que realice y suele ocurrir que su acción se subordine a lo

que cree que los otros harán con lo que haga.

10 WENGER, Etienne., “Comunities of Practice – Learning, Meaning and Identity”, NY, Cambridge University Press,

1998 En general la literatura organizacional sostiene conceptos coincidentes pudiéndose referenciar a varios dentro de

un vasto arco: Karl WEICK, Peter SENGE, entre otros y hasta Henry MINTZBERG para quien las organizaciones basa-

das en un mecanismo de coordinación sustentado en la supervisión directa solamente pueden constituir burocracias sim-

ples.



Página 21 de 95

Desde este plano el conocimiento no es percibido como un conjunto de programaciones o in-

sumos explícitos introducidos al modo de un input externo que luego se transforma en ins-

trucciones. Es algo más complejo. Es el producto de una red de interacciones basada en patro-

nes profundos e intangibles y en una gramática no siempre explícita.11

Todas las organizaciones, y la judicial no resultan ajenas, poseen una gramática implíci-

ta. Una Escuela o una Oficina judicial poseen un entretejido conductual basado en meca-

nismos de coordinación no siempre fácilmente interpretables.

Ahora si el conocimiento no es un input externo objetivable, sino el producto de una red de in-

teracciones humanas, el mismo ineludiblemente, como ocurre en toda organización, se mani-

fiesta a través de representaciones subjetivas que se manifiestan como fluctuaciones en la

comprensión de los actores. Pero el dilema está constituido por el hecho que esa fluctuación

en la comprensión acerca de “lo que se incorpora” no representa un insumo para la organiza-

ción, sino una consecuencia que puede impactar positivamente en las rutinas pero también (y

suele ocurrir) negativamente.

Por eso el gran desafío de los ámbitos de capacitación es cómo operar eficazmente en una ac-

tividad social compleja donde el conocimiento precisamente se expresa a través de fluctuacio-

nes en la comprensión y no como un input objetivo y neutro.

Asimismo, cuando se analizan las diferentes aproximaciones que analizan los vínculos entre

formación y empleo y qué influencia pueden poseer los recursos educativo/formativos en me-

jorar el acceso a una función laboral, pueden encontrarse posiciones fuertemente críticas

acerca del valor de la formación pura en conocimientos.

Particularmente las teorías credencialistas sostienen que el valor de la formación académica

basada en conocimientos no excede en certificar en una “credencial” (títulos, posgrados o cer-

tificados) ciertas capacidades subyacentes.

El modelo propuesto por Lester THUROW afirma que el mejor desempeño laboral está aso-

ciado a las características de los empleos y no a las de los que lo desempeñan.

El supuesto de esta afirmación se basa en que la mayor parte de las facultades cognitivas nece-

sarias para desarrollar una ocupación, no se adquirirían con anterioridad al acceso al puesto

(por caso mediante un concurso de antecedentes y oposición) sino mediante programas de

formación vinculados directamente al trabajo y preferentemente luego de acceder al mismo.

Las condiciones iniciales del trabajador y principalmente sus certificaciones educativas, no

11 GORE E., ob. Cit. Pág. 39.



Página 22 de 95

formarían un conjunto de calificaciones válidas, dado que las que sí lo son, y que constituyen

las competencias, deben obtenerse de una manera vinculada con el propio puesto de trabajo.

En suma como suele afirmarse al respecto, las calificaciones iniciales de conocimiento no ga-

rantizan al empleador una integración eficaz del trabajador al desempeño de las tareas; a lo

sumo le anticipan en parte el coste de formación que deberá afrontar.12

Ese coste de formación es precisamente lo que constituirá el cálculo de inversión de la Escuela

Judicial.

Para sintetizar lo expresado, resulta pertinente referir el ejemplo indicado en algunos infor-

mes. Si se quiere contratar a un violinista no se basa su selección en sus “credenciales”, se lo

escucha tocar. Si se quiere mejorar la selección de Jueces, Fiscales y Defensores hay que

aproximar la misma y su formación con el desempeño, con la actuación, y no con las credencia-

les.

Y ello exige relacionarlo con el perfil y competencias.

Se suelen mencionar cuatro idoneidades que se consideran básicas para un Magistrado que

pueden inventariarse como referencia:

Idoneidad Técnica Jurídica: No basada únicamente en el conocimiento del derecho sino en la

comprensión de las dimensiones culturales, económicas y política y en la incorporación de sa-

beres tecnológicos. Asimismo desarrollar cualificaciones de justicia y equidad.

El conocimiento debería estar (según las opiniones recogidas) focalizado en algunos ítems

DERECHO CONSTITUCIONAL

DERECHOS HUMANOS

PRINCIPIOS GENERAL DEL DERECHO

MATERIAS ESPECÍFICAS DEL TRIBUNAL AL QUE ASPIRA

TÉCNICAS EN ARGUMENTACIÓN

RAZONAMIENTO LÓGICO JURÍDICO.

LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

DOCTRINA Y JURISPRUDENCIA APLICABLE

12 TORRES SOLE, Teresa, ENCISO RODRIGUEZ, Pere y ALLEPUZ CAPDEVILA, Rafael, “Valoración de la Forma-

ción como Mecanismo de Selección”, Universidad de Lleida, Paper presentado en las X Jornadas de la Asociación de

Economía de la Educación, España.



Página 23 de 95

Idoneidad Físico Psicológica: un buen estado de salud física y psíquica y equilibrio emocional

que le permita desarrollar vocación conciliadora, capacidad para escuchar y razonar.

Idoneidad Ética: una buena reputación por su integridad, compromiso con la justicia y la dig-

nidad de las personas, carente de pomposidad y tendencias autoritarias, conocimiento de las

normas éticas implícitas en la misión de juzgar, convicción ética de su rol y vocación de servi-

cio. Honesto, estudioso, imparcial, independiente, responsable, ponderado, ecuánime, íntegro,

perseverante, valiente, respetuoso con los otros, puntual, paciente y conciliador.

Idoneidad Gerencial: capacidad para la gestión de los recursos que integran la oficina judicial.

Asimismo hay que tener presente que dentro de la categoría general se encuentran funciones

con perfiles que presentan particularidades muy propias. Por caso entre Jueces, Fiscales y De-

fensores. Y que resulta necesario atender a los diferentes perfiles y a la diversidad de compe-

tencias que eso permite inferir.

Es imprescindible que la política pública en referencia a este tema se oriente al fortalecimiento

de la Escuela Judicial ya que ello puede favorecer el logro del objetivo primordial. Y ello re-

quiere crear las condiciones y adoptar las decisiones necesarias.

III.2 Características y Alcances de la Propuesta.

La finalidad del Proyecto de Malla Curricular de la Escuela Judicial del Paraguay es constituirse

en el insumo relevante y determinante de su organización, a efectos que su implementación

pueda promover cambios en la formación de los Jueces, Fiscales y Defensores que contribuya a

la mejora del servicio de Justicia.

El Proyecto posee como prioridad contribuir a los cambios que aseguren y afiancen la admi-

nistración de Justicia para toda la sociedad.

En ese sentido, el Proyecto puede constituirse en el elemento a la vez técnico y a la vez político

que promueva el intercambio y el diálogo, la construcción de una visión superadora conjunta

de la administración de Justicia, y el intercambio entre los diferentes actores interesados y la

sociedad en su conjunto.

Tal convicción basa su fundamento en que trabajar por la administración de justicia es tra-

bajar por Paraguay para atender a las aspiraciones de todos y de cada uno de los paraguayos

que aspiran a vivir en una sociedad más justa, con más oportunidades de acceso a la justicia

para todos, fortaleciendo el desarrollo y consolidación de una ciudadanía más democrática.



Página 24 de 95

Es importante destacar que las acciones que se promueven, aspira a que la sociedad de Para-

guay se sienta respondida y partícipe de las decisiones que reclama y que la afectan en materia

de administración de Justicia, y que le posibiliten ser protagonista de su propio desarrollo, in-

viable si la Justicia no se constituye en una preocupación de todos y en una política central pa-

ra el Estado.

El sentido de las mejoras que se introducen y que orientarán la política de formación para lo-

grar los propósitos destacados se fundamenta en las siguientes líneas de referencia:

III.2.1 De lo material y lo estructural a las personas.

Ello supone principalmente considerar, que es pertinente centralizar las políticas de cambio y

mejora de la administración de Justicia en los actores involucrados y en la red que sus relacio-

nes conforman.

Pasar de las estructuras a las personas, significa basar las estrategias en la mejora del desarro-

llo de las capacidades y motivaciones tendiendo a que los recursos humanos de la organiza-

ción se comprometan especial y materialmente con el cambio institucional y asuman respon-

sabilidades por los resultados.

Para ello es imprescindible generar cambios en las concepciones y prácticas de la formación

de los aspirantes.

SE DEBEN INTRODUCIR MODIFICACIONES EN SU FORMA DE PENSAR Y ACTUAR

PARA QUE ESTO SEA POSIBLE: COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD POR LOS RE-

SULTADOS.

Focalizar las políticas en las personas, también significa en términos de su formación, focalizar

la atención en las redes de relaciones que se establecen entre ellas.

Significa repensar la administración de Justicia pasando de un modelo de decisiones individua-

les que aparecen ajenas entre sí, a un modelo de interpretación organizacional basado en la in-

teracción.

La comunicación recíproca entre los distintos estamentos y el trabajo cooperativo resultarán

ser un medio fundamental.



Página 25 de 95

III.2.2 De un modelo de transmisión de conocimiento explí-

cito a la formación contextual de las personas.

Se anticipó que el modelo de formación de los aspirantes no puede fundamentarse en el con-

cepto exclusivo del saber, ni entenderse como una educación en paradigmas que sintetizan las

decisiones de Jueces, Fiscales y Defensores, funcionarios y candidatos.

Asimismo, el eje se centrará en las personas. Las políticas de formación que pongan el acento

en las personas requieren necesariamente preguntarse cómo lograr que su formación

pueda promover cambios en la institución.

Pero esos sujetos que son a su vez Aspirantes y futuros operadores institucionales no pueden

resultar ser meros objetos depositarios de nuevos saberes sino los actores de los cuales se es-

pera potencien su desarrollo en el grado óptimo que sea posible para que sean capaz de intro-

ducir mejoras efectivas en el contexto laboral específico y pre existente a su formación, que es

la Administración de Justicia. Influyendo en la consideración pública de una sociedad de la que

son partes.

Por lo tanto no pueden ser sujetos pasivos de la formación y ello exige la revisión de las deci-

siones curriculares, estrategias de enseñanza y gestión del ámbito formativo, a la sazón la Es-

cuela Judicial.

Asimismo hay que diferenciar acabadamente la formación inicial de los Abogados de la capaci-

tación continua. El proceso de capacitación y formación dentro de la Escuela Judicial no puede

suplir las deficiencias de formación inicial que puedan poseer los aspirantes producto de su

formación universitaria.

Y ello se fundamenta en el hecho de las sustanciales diferencias subyacentes en los modelos de

formación: un modelo académico basado en la formación de conocimiento explícito vs un mo-

delo de formación contextual basado en el conocimiento implícito. En todo caso a lo que se

aspira es que a sean complementarios.

La sociedad del conocimiento, entendida ella como la sociedad en la que el conocimiento ocu-

pa un lugar central en los modelos económicos y sociales emergentes presenta rasgos distinti-

vos entre lo que habitualmente se denomina Formación Inicial de tinte académico y Capacita-

ción de tinte contextual.



Página 26 de 95

Es que la idea del conocimiento educativo, tradicional, que consideraba al mismo como un Ac-

to de representación, ha dejado lugar a la idea que enfoca al conocimiento como un Proceso de

construcción.

Este concepto permite ver que el tipo de conocimiento que puede abordarse o presentarse en

una instancia de formación inicial o de posgrado académico, es disímil con el modelo de cono-

cimiento a utilizar en un trayecto formativo de capacitación que nos traslada de un modelo de

trasmisión de conocimiento explícito a la formación contextual de las personas.

El modelo académico se basa sustancialmente en el conocimiento explícito.

El conocimiento explícito es un tipo de conocimiento universal, que presenta más facilidades

para su administración. La delimitación de sus alcances en el diseño curricular es más accesi-

ble y más simple planificar su desarrollo.

Por su naturaleza es básicamente inerte, es decir que se enseña en ámbitos que no reconocen

sencillamente los contextos de aplicación del mismo, en ámbitos que no están fuertemente ar-

ticulados con el contexto laboral.

Por el contrario el modelo de capacitación o formación contextual se basa mayormente en el

conocimiento tácito.

Este tipo de conocimiento presenta más dificultades para su administración, porque más que a

un modelo de formación, responde a un modelo de desempeño concreto.

Por ello no es imprescindiblemente universal y suele ser particular y vinculado a la acción.

Desde este punto de vista la cognición se produce cuando el conocimiento logrado permite ac-

ciones efectivas en el desempeño.

Esta relación con el desempeño genera su carácter tácito.

Puede ser explícito en la formulación teórica de sus contenidos, pero se transforma en gran

parte en tácito cuando pasa a coordinarse con la acción y la experiencia.

El conocimiento tácito, basado en la acción y la experiencia facilita la comprensión contextual.

Y ello permite la creación de nuevas disposiciones, habilidades para el desempeño, fomentan-

do la sensibilidad para reconocer cuando usarlas y una inclinación a hacerlo.

¿QUÉ OCURRE CUANDO SE TRASLADAN LOS FUNDAMENTOS DEL MODELO ACADÉMICO AL DE DESEMPEÑO?

Las estrategias suelen distorsionarse.



Página 27 de 95

En general suele pensarse que el conocimiento válido para la formación es el explícito y pre-

existente, descontextualizado del desempeño, lo que lleva a suponer, como se anticipó en el

presente Documento, que los actores laborales no hacen las cosas mejor porque no saben.

También se suele suponer (cuestión que se reitera) que el conocimiento, considerado como

explícito y preexistente, es factible de incorporarse a redes organizacionales preexistentes,

como si la organización fuera una máquina y la capacitación de los recursos humanos instruc-

ciones programadas, un input externo para operarla y hacerla funcionar más eficientemente.

Estas distorsiones posibles obligan a reconocer rasgos y diferencias en los ámbitos de capaci-

tación.

Se debe comprender que en el desempeño y en los sistemas de formación efectiva para el

mismo el conocimiento es a menudo tácito y se crea en el mismo contexto en el que se desa-

rrolla la actividad de capacitación.

Es un conocimiento ARRAIGADO EN LA ACCIÓN INDIVIDUAL Y LA EXPERIENCIA, IDEALES, VALORES Y

EMOCIONES, LO QUE LO VUELVE SUBJETIVO Y LIGADO AL CONTEXTO.

Los rasgos diferenciales son los que permiten, en síntesis, realizar la distinción entre aprendi-

zaje “antes de hacer” y Aprendizaje “en el hacer”.

A modo de ejemplo se ilustran las distintas diferencias que reseña el Cuadro comparativo rea-

lizado por la OECD en 1999.

EN LA “FORMACIÓN INICIAL” EL CONOCIMIENTO ES... EN EL “TRABAJAR” EL CONOCIMIENTO ES...

1. Declarativo (hechos acerca de...)

2. Generalmente explícito

3. Fácilmente enunciado

4. Más abstracto

5. Mental

6. Un fin en si mismo

7. Más distante de la aplicación

8. Ligado a un texto

9. Generalmente fragmentado

10. Una pila de información

11. Algo para ser recordado

12. Mejorable a través de la revisión

13. Comprobado por medio de exámenes

14. Un proceso de adquisición

15. Débilmente ligado a la identidad

16. Ligado a la enseñanza

1. Procedimental (“¿cómo...?”)

2. Generalmente tácito

3. Más fácilmente mostrado

4. Más concreto

5. Imbuido en la Acción

6. Un medio para un fin

7. Más cercano de la aplicación

8. Ligado a personas y eventos

9. Generalmente integrado

10. Un repertorio de experiencia

11. Algo para ser comprendido

12. Mejorable a través de la práctica

13. Comprobado en el desempeño

14. Un proceso de involucramiento

15. Muy relacionado con la identidad

16. Ligado al coaching



Página 28 de 95

El concepto subyacente que sustenta esta diferenciación (MUY TRABAJADA DESDE LO EDUCATIVO), se

encuentra reflejado en palabras de la Dra. KOGAN (Presidenta de la Suprema Corte de Justicia

de la Provincia de Buenos Aires, República Argentina): LOS PROGRAMAS DE LAS ESCUELAS JUDICIA-

LES NO DEBEN APUNTAR A PROFUNDIZAR LOS CONOCIMIENTOS JURÍDICOS DE LOS NUEVOS JUECES, FIS-

CALES Y DEFENSORES, PARA LOS CUALES –INSISTO- SE ENCUENTRAN LAS FACULTADES DE DERECHO QUE

YA HAN FORMADO AL ABOGADO Y QUE, ADEMÁS, CUENTAN CON UNA AMPLIA OFERTA DE POSGRADOS,

MAESTRÍAS Y ACCIONES FORMATIVAS. SE PRETENDE EJERCITAR EL MANEJO DE CASOS PRÁCTICOS, IM-

PARTIR LA ENSEÑANZA CON TÉCNICAS PROPIAS DE LA FUNCIÓN JUDICIAL, CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS

DEL EJERCICIO PROFESIONAL DE LA ABOGACÍA, CONOCIMIENTOS BÁSICOS DE SOCIOLOGÍA Y PSICOLOG-

ÍA, FORMAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO, LIDERAZGO, ÉTICA JUDICIAL, USO DE TECNOLOGÍA.

Pero debemos advertir que atenerse a esta línea referencial no será sencillo. Se arrastran mo-

delos de formación de siglos.

III.2.3 La formación contextual de los aspirantes orientada

por competencias.

El enfoque de formación contextual abreva en la orientación de la formación por competencias

para el desempeño.

Resulta necesario que la entidad de formación, por caso la Escuela Judicial, desarrolle una

alianza directa entre formación y competencias.13

Los procesos formativos no deben ignorar que el trabajo, como técnica, es el resultado de la

aplicación de principios científicos, y las acciones de formación deben dirigirse al desarrollo de

ciertas habilidades y conocimientos propios de una situación específica con la comprensión de

los fundamentos científicos y tecnológicos.

No se trata de mera incorporación de conocimiento, pero tampoco incurrir en la liviandad de

concebir la formación de los aspirantes como un simple adiestramiento.

La conjunción de conocimiento y comprensión es lo que conforma la competencia laboral.

El primer paso para incorporar este enfoque es clarificar el concepto de competencia profe-

sional.

13 AGUDELO MEJIA, S. “Alianzas entre Formación y Competencias”, Biblioteca de la O.E.I.



Página 29 de 95

Podríamos dar una primera aproximación y definirla como la capacidad de un profesional de

tomar decisiones, con base en los conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la profe-

sión, para solucionar los problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad

profesional.

Un aspecto clave para el comportamiento competente es la habilidad de coordinar las habili-

dades constituyentes de la competencia, y usar continuamente el conocimiento para recombi-

nar las habilidades y actitudes de tal forma que sean más útiles para tratar con situaciones

nuevas.

La formación en competencias no es un mero adiestramiento en “habilidades”, pues estarían

sujetas a un envejecimiento prematuro propinado por el ritmo de cambios y necesarias adap-

taciones.

Estas competencias adaptativas trascienden los límites de una actividad laboral específica. Es

así que, congruentemente con lo expresado anteriormente para todo el universo de Jueces,

Fiscales y Defensores (independientemente de la distinción entre Jueces, Fiscales y Defenso-

res), comienzan a adquirir importancia otras calificaciones como la autonomía de pensamien-

to y de acción, la flexibilidad metodológica y la capacidad de reacción, de comunicación y de

previsión de situaciones, y formas de comportamiento relativas como la capacidad de colabo-

ración, de cooperación y de participación en la organización laboral.

Como ejemplo de esta línea puede referirse que en la Escuela Francesa, en busca de esas capa-

cidades, algunas de las calificaciones evaluables están constituidas por la capacidad de expre-

sión, la competencia para preparar desarrollos acerca de temáticas imprevisibles e inusuales,

o la apertura mental al cambio y el compromiso con la función14

Para mejorar la calidad de la oferta de formativa de la Escuela se debe pasar de un modelo de

formación académica a un modelo de formación profesional, que permita comprender a cada

actor las disposiciones o habilidades necesarias para el desempeño eficaz y eficiente en el ser-

vicio de Justicia vinculando de una manera directa la formación al desempeño profesional

efectivo. Para ello resulta necesario poner especial énfasis en desarrollar las expectativas de

logros que conforman el Perfil del Alumno o “competencias” a desarrollar, pues los mismos

representan las modificaciones esperables en la conducta de los cursantes, en término de nue-

vas habilidades o capacidades, luego de realizar y aprobar los trayectos formativos.

De las nuevas habilidades o capacidades de actuar de manera eficaz en un tipo definido de si-

tuación, capacidad apoyada en conocimientos, pero no reducida a ellos.

14 Entrevista con la Dra. Anne Marie GUILLET SANCHEZ, Magistrado y Formadora de la Escuela Francesa.



Página 30 de 95

La Escuela Judicial debe capacitar para desarrollar una función determinada, para el desem-

peño, y por eso es necesario advertir que los conocimientos aislados del actuar no conducen

necesariamente a una mejora en el hacer cotidiano de la labor jurídica.

“EL SABER NO RESULTA SUFICIENTE PARA DECIDIR PUES JUNTO CON LOS CONOCIMIENTOS

JURÍDICOS QUE PUEDEN SER ADQUIRIDOS MEDIANTE LAS ENSEÑANZAS TRADICIONALES

QUE SE IMPARTEN EN LAS UNIVERSIDADES Y QUE QUIEN ASPIRA A INGRESAR EN LA CARRE-

RA JUDICIAL DEBE JUSTIFICAR, SE PRECISAN OTRAS HABILIDADES PARA TOMAR DECISIONES

PRUDENCIALES. SE TRATA DE PASAR DEL CONOCIMIENTO A LA ACCIÓN PRÁCTICA” (VALLS

GOMBAU, José F., “El rol de la capacitación judicial: estrategias de capaci-

tación para el logro de una justicia independiente y ética”, Escuela Judicial

de España, España, 2005).

Para establecer las competencias laborales que deben ser comprendidas en el perfil, conjun-

tamente con los fines institucionales, deben tomarse en cuenta determinados valores impor-

tantes y coherentes con la naturaleza, responsabilidades y funciones propias del desempeño.

Ello requiere elaborar una lista de valores distintivos y determinantes para desarrollar la tarea

de administrar justicia y resolver controversias de manera justa y eficiente.

Estos valores son a nuestro entender los siguientes:

LA HONESTIDAD. ESTA SE MANIFIESTA A TRAVÉS DE UN COMPORTAMIENTO COHERENTE Y SINCERO EN ARMONÍA

CON LA VERDAD Y JUSTICIA EN RELACIÓN CON EL MUNDO, LOS HECHOS Y LAS PERSONAS.

LA INDEPENDENCIA DE CRITERIO. EL QUEHACER DE UN MAGISTRADO SE CENTRA EN LA DECISIÓN SOBRE LOS IN-

TERESES DE LAS PARTES EN CONFLICTO, PUDIENDO AFECTAR LOS DERECHOS Y PATRIMONIO DE LAS PERSONAS E

INSTITUCIONES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO, POR LO QUE MUCHAS VECES SE ENCUENTRA SOMETIDO A PRE-

SIONES PARA RESOLVER EN UNO U OTRO SENTIDO. POR ELLO, ES IMPORTANTE LA INDEPENDENCIA DE CRITERIO.

EL COMPROMISO. CONSIDERAMOS QUE UN FUERTE COMPROMISO SOCIAL DEL MAGISTRADO JUDICIAL EN LA IM-

PARTICIÓN DE JUSTICIA PUEDE GARANTIZAR EL ADECUADO DESEMPEÑO DE LA MAGISTRATURA.

LA JUSTICIA. EN LA FORMACIÓN DE UN MAGISTRADO DEBE FORTALECERSE SU COMPROMISO CON LA JUSTICIA

ANTES QUE UN ROL DE MERO APLICADOR DE LA LEY.

EL ESFUERZO. EL NIVEL DE CONFLICTIVIDAD EN NUESTRA SOCIEDAD ES CADA VEZ MAYOR Y DE DIVERSA ÍNDOLE.

POR LA RESOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS SOCIO- JURÍDICO POR PARTE DE LOS JUECES REQUIERE UNA PERMANEN-

TE ACTUALIZACIÓN EN DERECHO Y EN DISCIPLINAS SOCIALES QUE PERMITAN IMPARTIR ADECUADAMENTE JUSTICIA

FRENTE A CASOS CONCRETOS.

Sin duda podrían enumerarse un mayor número de valores y justificar su importancia en el

perfil del magistrado, sin embargo, particularmente consideramos que los señalados son los

esenciales y a su vez vinculan el comportamiento y las actitudes esperadas a otros valores

también necesarios para el ejercicio de la función judicial y podrían ser el punto inicial a partir



Página 31 de 95

del cual determinaremos las competencias laborales, las que denominaremos genéricas y es-

pecíficas.

Las competencias genéricas son aquellas que en atención a la naturaleza de servicio público

de la administración de justicia y a su orientación de satisfacer necesidades ciudadanas se ex-

presaran en el contacto con el público usuario y en la manera de hacer a éste partícipe de las

decisiones jurisdiccionales.

Estimamos como competencias genéricas necesarias:

EMPATÍA.

LLAMADA TAMBIÉN INTELIGENCIA INTERPERSONAL EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE

HOWARD GARDNER, ES LA CAPACIDAD COGNITIVA DE PERCIBIR EN UN CONTEXTO COMÚN LO QUE OTRO IN-

DIVIDUO PUEDE SENTIR. TAMBIÉN ES UN SENTIMIENTO DE PARTICIPACIÓN AFECTIVA DE UNA PERSONA EN

LA REALIDAD QUE AFECTA A OTRA PERSONA. ESTA COMPETENCIA ES NECESARIA EN LA ACTUACIÓN DEL JUEZ.

PERSUASIÓN.

UN MAGISTRADO DEBE IMPONER SUS DECISIONES, Y LA PERSUASIÓN ES UNA VIRTUD QUE DEBE SER EVIDEN-

CIADA EN LAS DISTINTAS ACTUACIONES JUDICIALES Y EN LAS RESOLUCIONES A TRAVÉS DE LAS CUALES SE

COMUNICAN LAS DECISIONES.

AUTOAFIRMACIÓN.

LA CONFIANZA EN SÍ MISMO CONSTITUYE UNA COMPETENCIA NECESARIA EN EL EJERCICIO DE LA MAGISTRA-

TURA JURISDICCIONAL.

LIDERAZGO Y DIRECCIÓN DE PERSONAS.

UN JUEZ NO IMPARTIRÁ JUSTICIA SÓLO, SINO CON UN EQUIPO DE PERSONAS A SU CARGO QUIENES SE EN-

CUENTRAN BAJO SU DIRECCIÓN, POR LO QUE SE HACE IMPRESCINDIBLE TENER COMPETENCIAS EN MATERIA

DE ORGANIZACIÓN DE GRUPOS DE TRABAJO, MOTIVACIÓN, ORIENTACIÓN DEL EQUIPO HACIA RESULTADOS Y

PODER CONSTITUIR UN COLECTIVO EFICIENTE CON UNA LÍNEA COMÚN DE ACCIÓN A LA DEL MAGISTRADO.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

LA ESENCIA DE LAS FUNCIONES DE LOS JUECES ES SOLUCIONAR PROBLEMAS, LO CUAL NO SOLAMENTE SE RE-

FIERE A LA DILUCIDACIÓN DE LAS CONTROVERSIAS JURÍDICAS A LAS QUE SE ABOCAN, SINO TAMBIÉN LAS DE

NATURALEZA ADMINISTRATIVA, DE GESTIÓN EN MATERIA DE RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES Y LOS

PROBLEMAS QUE AFECTAN A LA ADMINISTRACIÓN DE JUSTICIA.

COMUNICACIÓN EFECTIVA.

UN MAGISTRADO DEBE SER UN BUEN COMUNICADOR, SABIENDO GENERAR CONFIANZA EN LOS LITIGANTES Y

LA SOCIEDAD TODA, EMPLEANDO TAMBIÉN UNA REDACCIÓN COMPRENSIBLE POR LOS OPERADORES DEL DE-

RECHO A EFECTOS DE CONTRIBUIR EN SU LEGITIMACIÓN SOCIAL.

DOMINIO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN.

HOY EN DÍA LA EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN HACE IMPRESCINDI-

BLE EL ADECUADO DOMINIO DE ELLAS.

LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS SON AQUELLOS CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, EXPERIENCIAS Y CONDUC-

TAS NECESARIAS PARA LA FORMACIÓN DE DECISIONES JUDICIALES ADECUADAS Y PARA LA EJECUCIÓN DE LAS

MISMAS. CONSIDERAMOS COMO COMPETENCIAS ESPECÍFICAS A LOS SIGUIENTES SABERES COGNITIVOS, PRO-

CEDIMENTALES Y ACTITUDINALES:



Página 32 de 95

ANALIZAR CRÍTICAMENTE LAS INSTITUCIONES JURÍDICAS Y APLICARLAS RAZONADAMENTE A LA REALI-

DAD.

LA FUNCIÓN JUDICIAL IMPLICA UNA ACTIVIDAD CREATIVA QUE REQUIERE, A PARTIR DE UN SÓLIDO CONOCI-

MIENTO DE LAS FIGURAS JURÍDICAS, CAPACIDAD PARA APLICARLAS ANALÍTICA Y RACIONALMENTE A LAS RE-

LACIONES SOCIALES INVOLUCRADAS TENIENDO COMO FINALIDAD CONTRIBUIR AL LOGRO DE LA PAZ SOCIAL

EN JUSTICIA.

ACTUAR CON INDEPENDENCIA FRENTE A CRITERIOS E INTERESES EXTERNOS.

EN LA LÍNEA CON EL VALOR INDEPENDENCIA DE CRITERIO, UN MAGISTRADO DEBE DESARROLLAR LOS PRO-

CESOS A SU CARGO Y EMITIR LAS RESOLUCIONES QUE LO RESUELVAN EN BASE A LA CONVICCIÓN PERSONAL

OBTENIDA DEL RAZONAMIENTO JURÍDICO QUE HA EFECTUADO SIN DEJARSE INFLUENCIAR POR LAS PRESIO-

NES, POSICIONES O CRITERIOS DE LAS PARTES O DE TERCEROS QUE PUDIERAN TENER ALGÚN INTERÉS DIREC-

TO O INDIRECTO EN EL CASO CONCRETO.

DEFENDER DE LA CONSTITUCIÓN Y LA JUSTICIA.

LA CONSTITUCIÓN ES EL INSTRUMENTO POLÍTICO JURÍDICO POR EL QUE SE RECONOCEN Y TUTELAN LOS DE-

RECHOS FUNDAMENTALES EN NUESTRO ORDENAMIENTO INTERNO, ASÍ COMO SIRVE DE SUSTENTO DE LA ES-

TRUCTURA DEL ESTADO.

CONCILIAR PRETENSIONES CONTRAPUESTAS EN JUSTICIA.

EN LA MEDIDA QUE POR LO GENERAL LOS PROCESOS JUDICIALES IMPLICAN LA EXISTENCIA DE INTERESES

CONTRAPUESTOS, LAS APTITUDES Y HABILIDADES DE CONCILIACIÓN SON UTILÍSIMAS EN TANTO QUE A

TRAVÉS DE ELLAS PODRÍA RESOLVERSE RÁPIDAMENTE EL PROCESO.

DESARROLLAR FORMACIÓN CONTINUA EN MATERIAS JURÍDICAS E INTERDISCIPLINARIAS.

ES NECESARIO QUE UN MAGISTRADO EVIDENCIE UNA FORMACIÓN CONTINUA Y ACTUALIZACIÓN PERMANEN-

TE NO SOLAMENTE EN AQUELLAS MATERIAS JURÍDICAS VINCULADAS A LA ESPECIALIDAD EN LA QUE EJERCE

LA JUDICATURA, SINO TAMBIÉN EN OTRAS DISCIPLINAS DEL DERECHO Y EN MATERIAS NECESARIAS PARA LA

GESTIÓN DEL DESPACHO JUDICIAL Y EL CUMPLIMIENTO DE LAS FUNCIONES Y TAREAS PROPIAS DEL PUESTO.

ELABORAR DECISIONES JUDICIALES.

UNA DECISIÓN JUDICIAL A TRAVÉS DE LA CUAL SE RESUELVE UNA CONTROVERSIA O SE PONE FIN A UN CON-

FLICTO DE INTERESES NO DEBERÍA DERIVARSE DE UN RAZONAMIENTO EMPÍRICO O INTUITIVO, SINO DE UN

PROCEDIMIENTO METÓDICO QUE PERMITA DESARROLLAR UN ADECUADO RAZONAMIENTO JURÍDICO A PARTIR

DE LA APROXIMACIÓN DE LOS HECHOS AL CASO, SELECCIONAR LAS NORMAS JURÍDICAS APLICABLES E INTER-

PRETARLAS, ASÍ COMO ELUCIDAR LA DECISIÓN JUDICIAL, JUSTIFICARLA MOTIVADAMENTE Y COMUNICARLA A

SUS DESTINATARIOS.

Podrían señalarse muchas otras competencias tanto genéricas como específicas a efectos de

elaborar un perfil del magistrado judicial, pero no se trata aquí de la cantidad de competen-

cias, sino en concentrarnos en unas pocas competencias, pero que estas sean particularmente

relevantes, distintivas y propias de los jueces, y ellas, de acuerdo al análisis previo que se ha

realizado, son aquellas que hemos presentado.

En consonancia, las acciones de capacitación de la Escuela Judicial deben superar un estado de

“emisión de credenciales” propia del modelo académico, para aspirar a convertirse en la “me-

todología de certificación de las competencias” para la Función Judicial, propia del modelo de



Página 33 de 95

formación profesional, donde el eje reside en el desarrollo de las capacidades que pueden

promover desempeños competentes en los diversos ámbitos de trabajo profesional.

Al respecto, en general se afirma que “…POSEE COMPETENCIA LABORAL QUIEN DISPONE DE LOS CONOCI-

MIENTOS, HABILIDADES, APTITUDES Y ACTITUDES NECESARIOS PARA DESEMPEÑARSE EFICAZMENTE EN SITUACIO-

NES ESPECÍFICAS DE TRABAJO, QUE PUEDE RESOLVER, EN FORMA AUTÓNOMA Y FLEXIBLE, LOS PROBLEMAS QUE SE LE

PRESENTEN EN EL EJERCICIO DE SUS FUNCIONES, Y ESTÁ CAPACITADO PARA COLABORAR EN SU ENTORNO PROFESIO-

NAL Y EN LA ORGANIZACIÓN DE SU TRABAJO”.15

De esta manera se definen desde el marco teórico las clases de competencias a desarrollar:

LA COMPETENCIA TÉCNICA CONSISTENTE EN DOMINAR LAS TAREAS Y CONTENIDOS DE SU ÁMBITO DE TRABAJO, Y

POSEER LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES PARA DESEMPEÑARLO CON EFICIENCIA; EN ESENCIA SE CORRESPON-

DE CON LA DENOMINADA IDONEIDAD TÉCNICO JURÍDICA Y GERENCIAL PERO LAS TRASCIENDE.

LA COMPETENCIA METODOLÓGICA CONSISTENTE EN APLICAR EL PROCEDIMIENTO ADECUADO A LAS FUNCIONES

QUE LE CORRESPONDE DESEMPEÑAR Y A LAS IMPREVISIONES QUE SE PRESENTEN, ENCONTRANDO DE MANERA EFI-

CAZ VÍAS DE SOLUCIÓN A LOS PROBLEMAS CON LA CAPACIDAD DE TRANSFERIR SUS EXPERIENCIAS A OTRAS SITUA-

CIONES; EN ESENCIA SE CORRESPONDE CON LA DENOMINADA IDONEIDAD GERENCIAL PERO LA TRASCIENDE.

LA COMPETENCIA SOCIAL CONSISTENTE EN COLABORAR CON OTRAS PERSONAS DE MANERA CONSTRUCTIVA, Y

MOSTRAR UN COMPORTAMIENTO ORIENTADO AL GRUPO Y AL ENTENDIMIENTO INTERPERSONAL; EN ESENCIA SE

CORRESPONDE CON LA DENOMINADA IDONEIDAD FÍSICO-PSICOLÓGICA Y ÉTICA PERO LAS TRASCIENDE.

LA COMPETENCIA PARTICIPATIVA CONSISTENTE EN ESTAR DISPUESTO A INTERVENIR PROACTIVAMENTE Y NO DE-

FENSIVAMENTE EN LA ORGANIZACIÓN DE SU ÁREA LABORAL Y DE SU ENTORNO, SIENDO CAPAZ, ADEMÁS ASUMIR

EFICAZMENTE LAS RESPONSABILIDADES; EN ESENCIA SE CORRESPONDE CON LA DENOMINADA IDONEIDAD FÍSICO-

PSICOLÓGICA Y ÉTICA PERO LAS TRASCIENDE.

Se suele argumentar que resulta necesario lograr que estas competencias parciales, que en es-

tricto sentido son componentes de una competencia laboral general, se adquieran simultá-

neamente durante los procesos formativos a través de métodos activos16 por un sentido de in-

tegralidad. Ello permite satisfacer globalmente las exigencias cognitivas, tecnológicas, etcétera.

Esta referencia explica lo que frecuentemente se objeta del modelo prototípico de Magistrado

que enamorado de la doctrina solamente aspira a que conozca más Derecho teórico.

Desde este punto de vista un Abogado puede demostrar alto nivel en conocimiento de Legisla-

ción, Doctrina y Jurisprudencia y se puede decir que posee importantes calificaciones en estas

áreas del conocimiento, pero, ello no proporcionaría evidencias concretas para poder sostener

que por poseer esas calificaciones es competente para desempeñarse en la función judicial 15 AGUDELO MEJIA, Ob. Cit.

16 AGUDELO MEJIA, Ob. Cit.



Página 34 de 95

mientras no se pueda acreditar que aplica adecuadamente todos los elementos en esa activi-

dad.

Es que la experiencia sugiere que varios Abogados con el mismo grado de dominio sobre estas

cuestiones pueden comportarse en forma diferente en la función judicial, hasta tal punto que

uno puede tener un desempeño satisfactorio y el otro no. En ese caso se dice que posee califi-

caciones cognitivas pero no es competente para cumplir la función.

Por ello se debe tener presente que el concepto de competencia trasciende los conceptos de

calificaciones o idoneidad, que en función del mismo resultan parciales.

Las calificaciones o idoneidades son necesarias para ser competente para la función, pero en el

concepto de competencia las mismas no están separadas de la actuación. En este caso la com-

petencia tiende a inferirse más del comportamiento observable, o de la aplicación de las califi-

caciones en la realización de una función determinada.

Como para esta perspectiva lo fundamental se constituye por la manifestación de esas califi-

caciones en el desempeño de la función específica (tanto o más que la forma en como las mis-

mas fueron adquiridas), importa destacadamente verificar que las evidencias de desempeño

responden a los requerimientos cualitativos de la función, y para ello resulta fundamental la

evaluación de las transformaciones de carácter permanentes producidas como consecuencia

de la intervención del proyecto (impacto).

En este sentido, se destaca que el dispositivo de evaluación es la etapa quizá más compleja y

desafiante de la formación en competencias, pues exige que la información que se genere per-

mita verificar (entre otras cosas) la real existencia de competencias.

El trayecto de formación de la Escuela Judicial debe convertirse desde esta perspectiva, en la

metodología de certificación de las competencias para la Función Judicial.

Una certificación que como resultado tenderá a reconocer formalmente en el egreso y promo-

ción de los aspirantes (en la etapa final de implementación) que los mismos podrán aplicar in-

tegralmente en el ejercicio de la Magistratura integralmente las calificaciones.

El proceso de enseñanza/aprendizaje (los trayectos formativos de los aspirantes) se transus-

tancia así como metodología de certificación.

La definición de las competencias y la evaluación de las mismas, no puede ser una tarea estáti-

ca.

A las calificaciones iniciales expresadas de manera general, que pueden constituir el núcleo de

formación transversal común para los requerimientos de la función judicial, deben continuarle

las definiciones específicas propias de cada función.



Página 35 de 95

Y por ello resulta conveniente escindir el trayecto formativo, de una primera parte transversal,

a la particular para que las definiciones específicas guarden adecuada relación con la función:

sea Juez, Fiscal o Defensor, y dentro de ellas las diferentes especialidades.

Esta debe ser una tarea conjunta, en el ámbito de la Escuela, a realizar dinámica y reiterada-

mente (para administrar el cambio en un contexto cambiante) con el rol protagónico de los ac-

tores de cada función (Poder Judicial y Ministerio Público) para lograr congruencia entre es-

trategias de formación y competencias.

III.2.4 El “Valor” de la Capacitación para el Desempeño está

fuera de discusión.

Desde el punto de vista que lo que desarrolla el presente Proyecto es el diseño de una nueva

Malla Curricular de la Escuela Judicial para aspirantes a la Magistratura la afirmación parece

una perogrullada.

Pero, como se expresó en el desarrollo del marco teórico y de los principios precedentes, la ob-

jetivación de la formación para el desempeño resulta un desafío particular.

PERO ELLO NO LEGITIMA A DISCUTIR FUNDADAMENTE SU FALTA DE NECESIDAD, CUAN-

DO SE TRATA, COMO EN EL PRESENTE CASO, DEL DESARROLLO DE UNA CAPACITACIÓN

PARA UN DESEMPEÑO ESPECÍFICO QUE REQUIERE PERFILES DE COMPETENCIAS PUN-

TUALES.

ES QUE LO QUE NADIE PUEDE DISCUTIR ES QUE LA CALIDAD DE LA ADMINISTRACIÓN DE JUSTICIA NO

DEPENDE SOLAMENTE DE LA CANTIDAD DE RECURSOS PRESUPUESTARIOS O DE LA TECNOLOGÍA DISPO-

NIBLE, SINO DE LA CALIDAD HUMANA DE SUS ACTORES Y DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA Y CONTEXTUA-

LIZADA DE CADA PROFESIONAL, DEL DESARROLLO DE SUS COMPETENCIAS.

De manera similar que en cualquier organización que pretenda promover innovaciones y

cambios para su mejora.

El impacto del desarrollo dinámico de los escenarios y lo complejo de los problemas sociales

en general y de la administración de Justicia en particular, exigen que todos los recursos

humanos tiendan a alcanzar un nivel uniforme de calidad deseable.

A su vez, en las organizaciones que para su mejora intentan aprender, la capacitación es la

herramienta más significante para impactar robustamente en la cultura organizacional, e inci-

dir en la cultura de producción de servicios (el servicio de Justicia) que son considerados es-

pecialmente por la sociedad toda.



Página 36 de 95

Aunque algunos piensen que resulta improcedente su exigencia, o que las estructuras preexis-

tentes tornarán inocua la acción posible, o que difícilmente se logre el desarrollo de las compe-

tencias en una Escuela Judicial, se debe cumplir la manda legal confiando en la eficacia de la

capacitación.

Parece clara la función útil de la Escuela Judicial y por ello las acciones que de ella se generen

tendrán un sentido fundamental. LO QUE NO QUITA QUE HAYA OPTIMIZAR LA PROPUESTA SI PRE-

TENDEMOS QUE ACTÚE REALMENTE COMO UNA DE LAS HERRAMIENTAS FUNDAMENTALES DE PROMO-

CIÓN DEL CAMBIO.

Pensarlo de otro modo conduce a caminos diversos.

El más riesgoso como se anticipó ut-supra es a malversar el futuro y a agotar el esfuerzo antes

de realizarlo.

III.2.5 El éxito de la Escuela Judicial supone que su Sentido se

debe fundar en una lectura compartida con la realidad y

debe ser percibido con claridad y coherencia por el con-

junto de actores.

Esto supone el desafío de interpretar y construir colectivamente la realidad con todos los acto-

res e interesados. Supone que el pensamiento más general acerca del valor de la Escuela Judi-

cial y del sentido de su Malla Curricular debe ser percibido con claridad, sin dudas, incerti-

dumbres o recelos por parte de a quienes va dirigido en el objeto de su accionar primario, que

son los aspirantes y futuros protagonistas de la administración de Justicia.

Obtener éxito con una Política Pública es lograr un nuevo sentido compartido. Un cambio posi-

tivo en la forma social de percibir, conversar y de actuar en referencia a la administración de

Justicia. Además siendo la Escuela un ámbito formativo, representa un hecho educativo. Y los

hechos educativos representan un fenómeno básicamente comunicativo.

Para la comprensión del sentido de este principio, resulta trascendental el cómo se piensa y el

cómo se desarrolla la comunicación tanto dentro como fuera de la Escuela, tanto dentro como

fuera de la Administración de Justicia.

Es importante comprender que de cualquier ámbito de formación o educativo, a la sazón la Es-

cuela Judicial, no puede decirse que posee comunicación; como ámbito educativo REPRESENTA

EN SÍ MISMO UN FENÓMENO COMUNICACIONAL.



Página 37 de 95

En un ámbito formativo la comunicación no es algo que la gente produce, es algo en lo que la

gente participa. Esto supone hacerse cargo de los principales problemas de la Comunicación:

los técnicos, los de sentido y los de credibilidad.

Lograr que el sentido de los programas de la Escuela Judicial se funde en una lectura compar-

tida de la realidad y sea percibido con claridad y coherencia por el conjunto de actores exige

inevitablemente que el problema deba ser encarado en los focos y ejes estratégicos del presen-

te Proyecto.

IV. Diseño Curricular

El Diseño Curricular tiene como objetivos los siguientes:

DESARROLLAR EL DISEÑO CURRICULAR ELABORÁNDOLO SOBRE LA BASE DEL ENFOQUE DE

COMPETENCIAS Y TENDIENDO A INTEGRAR EL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO A LOS PRINCIPIOS Y

CRITERIOS DE DICHO ENFOQUE.

PROCURAR CONSTITUIR AL DISEÑO CURRICULAR EN UNO DE LOS MEDIOS PRINCIPALES DE

ORIENTACIÓN DE LA FORMACIÓN DE LOS ASPIRANTES, ARTICULANDO LAS CARACTERÍSTICAS,

LAS NECESIDADES Y LAS PERSPECTIVAS DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL, CON LAS DEL PROCE-

SO FORMATIVO

Fundamentos del Diseño Curricular.

Fundamentar un diseño curricular implica, en primera instancia, explicitar desde qué concep-

ción es presentado. Durante mucho tiempo, desde el ámbito de la formación académica, se en-

tendió el diseño como plan de estudios, sin embargo desde el ámbito de la formación profesio-

nal orientada a las competencias el término comenzó a modificarse hace algunos años.

Un plan de estudios tradicional presenta un ordenamiento, a través del tiempo, de una canti-

dad de materias/contenidos que se deben aprender por parte del alumno y enuncia el propósi-

to o finalidad de la formación en términos generales. Aun cuando en la enseñanza de nivel su-

perior se suele realizar un encuadre basado en competencias, en la práctica, dicho enfoque dis-

ta del concepto utilizado para la formación dirigida a un desempeño específico.



Página 38 de 95

Se suelen describir una serie de dificultades que surgen al utilizar el concepto de competencia

como organizador de Programas de estudios, dificultades que resultan ser de orden episte-

mológico, teórico y técnico.

Delory (1991) ya venía denunciando la polisemia del concepto, tan en boga dentro de las re-

formas educativas contemporáneas17, lo que dificulta la utilización, y exige precisiones respec-

to de lo que se pretende en un programa de formación en competencias profesionales estable-

cido para un desempeño concreto.

Ello no significa desconocer que el enfoque de formación en competencias puede resultar la fi-

losofía educativa predominante actualmente, y como bien lo señalara Braslawski (2001), la

orientación de la formación hacia el desarrollo de competencias constituye una de las cinco

convergencias en las reformas educativas que se vienen desarrollando en el mundo.

Pero sí es dable tener en cuenta, que el enfoque de formación por competencias supone una

superación de la Pedagogía Por Objetivos PPO proveniente del comportamentalismo, inscri-

biéndose en una perspectiva socio constructivista, alejada epistemológicamente del compor-

tamentalismo (Legendre 2004, Jonnaert, 2001).

Por ello, no hay que utilizar las herramientas tradicionales provenientes de la PPO, para dise-

ñar el currículum con una lógica de competencias, porque ello resulta una apuesta imposible.

Una visión socio constructivista supone cambiar radicalmente las herramientas tradicionales

de elaboración del currículum18.

Contextualización de los contenidos del currículum.

Uno de los fundamentos importantes de una lógica de competencias es la actividad contextua-

lizada. La competencia no puede ser simplemente la descripción de una acción o de un com-

portamiento, es mucho más que eso.

Para la mayoría de los autores que enuncian en enfoque de formación en competencias profe-

sionales, la competencia profesional no puede ser abordada como un simple comportamiento,

sino como una estructura organizadora de la actividad: “CONOCER SIGNIFICA ANTE TODO ADAPTARSE A

LAS SITUACIONES, ES SABER SACAR PARTIDO DE ELLAS, NO DEJARSE LLEVAR POR LOS ACONTECIMIENTOS. POR ELLO,

ES IMPORTANTE QUE LA ACTIVIDAD DEL SUJETO SE ORGANICE, CON UNA MEZCLA DE INVARIABILIDAD Y ADAPTACIÓN

17 “La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente”. Philippe Jon-

naert, Johanne Barrette, Domenico Masciotra y Mane Yaya, Observatorio de Reformas Educativas (ORÉ). Universidad

de Québec en Montréal (UQAM).

18 Ídem anterior.



Página 39 de 95

A LAS CIRCUNSTANCIAS. DEBE APOSTARSE A QUE EXISTAN ORGANIZADORES DE LA ACTIVIDAD, Y ANALIZAR UNA

COMPETENCIA ES PODER IDENTIFICAR ESOS ORGANIZADORES” Pastré (2004).

En ese sentido, adquirir una competencia profesional no es simplemente aplicar un conjunto

de conocimientos a una situación.

Es poder organizar su actividad para adaptarse a las características de la situación. Y por ello

la competencia profesional pasa a resultar la estructura dinámica organizadora de la actividad,

que permite que la persona se adapte a un tipo de situaciones, a partir de su experiencia, de su

actividad y de su práctica.

Desde la perspectiva socio constructivista, se considera que la adaptación de la persona, y su

interacción con la situación y el contexto, es lo que desarrolla una competencia. Y en el proceso

de aprendizaje juegan los recursos internos y externos para la adquisición de la competencia

profesional.

Esto ha llevado a considerar, que en los diseños curriculares enfocados en la formación de

competencias profesionales, debe abandonarse la metodología tradicional de diseño y planifi-

cación rígida, para tender a una estructura modular de competencias genéricas, que permita

construir cursos pequeños y focalizados dirigidos a las situaciones que se presentan en orden

a esa competencias general. Situación dinámica que varía de acuerdo a los requerimientos si-

tuacionales.

En el caso de los Magistrados, sabemos que pueden existir ciertos perfiles ocupaciones y com-

petencias genéricas, pero aún dentro del rango de las competencias genéricas, pueden presen-

tarse diversas situaciones, las cuales pueden variar de acuerdo a los escenarios cambiantes en

los cuáles se realiza la función judicial. Por ello se considera que en el diseño curricular se de-

be tener presente la necesidad de construir un banco de situaciones, un conjunto de situacio-

nes ya que éste es el material de base desde una lógica de competencias, que permite luego en

cada caso desarrollar la estructura de cada acción formativa específica.19

Desde este punto de vista cada programa de formación o acción formativa específica, no resul-

ta ser una acción formativa más, sino que se convierte en el conjunto de acciones destinadas a

lograr el cumplimiento de los objetivos previstos para satisfacer necesidades de capacitación

existentes en una ocupación concreta y precisa, en el caso el desempeño de la función judicial

en sus tres vertientes: Juez, Fiscal o Defensor.

Reiteramos, se transita desde un modelo de emisión de credenciales de formación, que acredi-

tan la realización de un proceso formativo, a un modelo de certificación de competencias, que

19 Ídem anterior.



Página 40 de 95

a diferencia del anterior, constituye la certificación o reconocimiento formal de las calificacio-

nes ocupacionales de los formados para el desempeño judicial.

Y en el mismo sentido, las evaluaciones que acrediten esa certificación de calificaciones, dejan

de revestir la modalidad tradicional para constituirse en instrumentos destinados a computar

fundamentalmente los conocimientos tecnológicos relacionados de manera directa con la ocu-

pación, así como las habilidades operativas que poseen los profesionales para desempeñar la

función judicial.

La función de los instrumentos de la evaluación cambia sustancialmente, dejando su función

tradicional como instrumentos de comprobación que abarcan ciertos aspectos de un programa

o de un tema, para proporcionar evidencias ciertas de desempeño operativo y de conocimien-

tos tecnológicos (saberes científicos, técnicos y prácticos) requeridos por las actividades labo-

rales.

Obviamente que los dispositivos de evaluación de los instrumentos tradicionales no son com-

patibles con los exigidos para esa certificación.

Diseño del Currículum.

El diseño pretende estructurar respuestas específicas y eficientes a las necesidades de forma-

ción para la función judicial, mediante la implementación de contenidos, estrategias y recursos

didácticos.

En primer lugar identificar los módulos ocupacionales y establecer los itinerarios de forma-

ción adecuados.

Como se dijo, esos módulos deben ser flexibles dado que los cambios ocurridos obligan a las

instituciones a una readecuación permanente de sus programas y a disponer de acciones flexi-

bles que les permitan responder oportunamente a las demandas del desempeño de la función.

Dichos módulos deben describir el conjunto de tareas que deben ser aprendidas con el fin de

poder desempeñar con eficiencia la función judicial, a un nivel de calificación determinado. Por

ello estas tareas son agrupadas en módulos ocupacionales propios de la función judicial.

Esos módulos en el paso posterior, deben traducirse en los programas básicos o acciones con-

cretas de formación, que deben proporcionarse en secuencia continua, y deben conducir inde-

fectiblemente a poseer las capacidades que permitan ejercer la función judicial.



Página 41 de 95

La representación gráfica de estos programas modulares, constituye el itinerario de formación

profesional, consistente en el trayecto de formación a partir de un módulo básico, que señala a

los aspirantes el itinerario de las condiciones para incorporarse a la función judicial.

Luego de definir los contenidos básicos de cada módulo ocupacional, se le brindará en la im-

plementación concreta el tratamiento pedagógico conducente a lograr que las tareas que los

constituyen se aprendan.

El proceso de transformación de los módulos ocupacionales en módulos pedagógicos es lo que

se conoce como modulación pedagógica, siendo por lo tanto, un módulo pedagógico el conjun-

to de conocimientos básicos, conocimientos tecnológicos y prácticas profesionales, ligados y

condicionados entre sí, que posibilitan la adquisición de destrezas para poder saber ejecutar

las operaciones correspondientes a la función judicial.

Así se estructura el sistema de certificación profesional, debiendo para ello las evaluaciones,

estar elaboradas en función de los contenidos de los módulos.

La Escuela Judicial podrá preparar a los alumnos, para que superen las carencias de formación

tecnológica y práctica y adquieran las competencias profesionales por medio de cursos especí-

ficos para grupos asimismo específicos de pequeño tamaño que permitan alcanzar el dominio

completo de la función judicial.

¿QUÉ EVIDENCIA EL DOMINIO COMPLETO DE LA FUNCIÓN Y LA ADQUISICIÓN DE LAS COM-

PETENCIAS PROFESIONALES?

Los autores que han investigado el desempeño de los expertos en un oficio, describen las ac-

ciones del sujeto frente a una situación que sale de la rutina -o que presenta un problema- de la

siguiente manera:

El trabajador experto:

a) PERCIBE LA SITUACIÓN.

b) CAPTA EL PROBLEMA QUE LA SITUACIÓN PLANTEA A PARTIR DE SUS CONOCIMIENTOS.

c) SELECCIONA Y USA LA ALTERNATIVA QUE CONSIDERA MÁS ADECUADA PARA RESOLVER EL PROBLEMA.

d) EVALÚA LA SOLUCIÓN ADOPTADA. 20

Por ello es que el diseño curricular basado en competencias tiene ciertas características dife-

rentes:

20

“Cómo se construye el saber hacer profesional. Saberes y Habitus” en “COMPETENCIA LABORAL” Susana Avolio

de Cols | María Dolores Iacolutti.



Página 42 de 95

1. LAS CAPACIDADES QUE CONSTITUYEN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL DISEÑO CURRICULAR, SON INFERI-

DAS A PARTIR DE LOS ELEMENTOS DE COMPETENCIA.

2. ADOPTA UNA ESTRUCTURA MODULAR.

3. DESARROLLA UN ENFOQUE INTEGRADOR RESPECTO DE TODAS SUS DIMENSIONES.

4. TIENDE A LA INTEGRACIÓN DE CAPACIDADES, DE CONTENIDOS, DE TEORÍA Y DE PRÁCTICA, DE ACTIVIDADES

Y DE EVALUACIÓN.

Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-aprendizaje significativo.

Se puede sostener como lo hacen CATALANO y otras que “EL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN

COMPETENCIAS ES UN DOCUMENTO ELABORADO A PARTIR DE LA DESCRIPCIÓN DE CIERTOS PERFILES

PROFESIONALES, ES DECIR, DE LOS DESEMPEÑOS ESPERADOS DE UNA PERSONA EN UN ÁREA OCUPACIO-

NAL, PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS PROPIOS DEL EJERCICIO DE SU ROL PROFESIONAL. PROCURA DE

ESTE MODO ASEGURAR LA PERTINENCIA, EN TÉRMINOS DE EMPLEO Y DE EMPLEABILIDAD, DE LA OFERTA

FORMATIVA DISEÑADA”.21

En cuanto al diseño, lo que aparece como clave desde este punto de vista, es que al tomar para

su formulación la identificación de ciertas competencias del perfil profesional, se propone al-

canzar una adecuada articulación entre las expectativas de desempeño y la formación a des-

arrollar, entre la actuación esperable y las calificaciones que conforman la competencia.

Si como se anticipó en el presente Proyecto, el trayecto de formación de la Escuela Judicial as-

pira a convertirse desde esta perspectiva, en la metodología de certificación de las compe-

tencias para la Función Judicial, a diferencia de los habituales planes de estudio , el diseño

curricular de la misma debe tratar de responder a escenarios actuales donde se deben resolver

situaciones problemas y así generar soluciones, propuestas y toma de decisiones donde apa-

rezca el profesional involucrado, tanto en el planeamiento como en las actividades.

Además, trabajar a partir del diseño es recomendado pues tiene fiel correlato con las investi-

gaciones actuales en el campo de la psicología del aprendizaje que pretende generar aprendi-

zajes duraderos y significativos.

Debe entenderse, se reitera, que estos diseños curriculares no están centrados específicamen-

te en el incremento del conocimiento, como lo hacen los tradicionales planes de estudios pro-

pios de la formación académica, con un listado interminable de temas a desarrollar, sino que,

como expresa GORE, tratan de combinar ejes que se interrelacionan y buscan complementar-

se.

21

CATALANO, A. M.; AVOLIO DE COLS, S.; SLADOGNA, M. “Diseño curricular basado en normas de competen-

cia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas”, Argentina: BID/FOMIN; CINTERFOR.



Página 43 de 95

EJES QUE SE COMPLEMENTAN PARA CONFORMAR LAS COMPETENCIAS TÉCNICAS, ME-

TODOLÓGICAS, SOCIAL Y PARTICIPATIVAS QUE SE RESEÑARON SUPRA.

Pueden ejemplificarse dichos ejes en:

Actitudes: “Desarrollo de actitudes favorables hacia un cierto tipo de conductas (conducción,

trabajo en equipo, etc.). Sensibilización (aproximación, toma de conciencia con relación a un

determinado tema).”

Destrezas: “Desarrollo de habilidades específicas para una función (administración del tiem-

po, tareas operativas, etc.). Desarrollo de habilidades para la interacción y el intercambio con

otros profesionales.”

Conocimientos: “Especialización (profundización en el campo de la actividad específica).

Desespecialización (adquisición de conocimientos que permitan una visión global de la orga-

nización y el trabajo transdisciplinario).” 22

Otra cuestión importante que permite visualizar la diferencia que entraña el Diseño del de

Plan es (ante la cuestión que plantea qué enseñar y la consiguiente fijación del listado

de conceptos que antes se realizaba), prestar preferente atención a las preguntas que ayu-

darán a resolver la aplicación de este diseño, pues nos permite pensar los puntos a considerar

para alcanzar los objetivos y resultados esperados.

La decisión de trabajar con un diseño implica también transformar las prácticas educativas

pues los formadores deben considerar a un alumno activo, que pueda poner en juego sus sabe-

res y calificaciones y adquirir competencias. Ello genera que como especialista, deba cerrar la

planificación del trayecto o acción formativa arbitrando decisiones sobre los contenidos.

Por ello es que en el Diseño Curricular a diferencia del Plan de Estudios, se suelen plantear

grandes temas para posibles escenarios y los objetivos que se persiguen.

En efecto, si se tiene en cuenta que el “eje de la formación profesional es el desarrollo de las

capacidades que pueden promover desempeños competentes en los diversos ámbitos de tra-

bajo”, debemos pensar que es el especialista, el formador encargado formar quien debe prepa-

rarlo para hacer el cierre en su planificación con los contenidos más adecuados.

No se puede definir de antemano todos y cada uno de los conceptos que se deberán trabajar

para lograr las capacidades con que contará el sujeto de la formación al finalizar la misma.

22 GORE, E. Ob. Cit.



Página 44 de 95

Todo esto también puede ser posible si se parte de suponer una tarea a partir de la integración

curricular, concepción esta que se desarrolla teniendo en cuenta la integración social, la teoría

de aprendizaje integral y la integración del conocimiento.

Esta integración busca mejorar las posibilidades de integración personal y social mediante la

organización de un currículo en torno a problemas y cuestiones significativas, sin preocuparse

por los límites que definen las áreas disciplinares.

Ello supone, desde el punto de vista del presente Proyecto, un desarrollo de la malla Curricu-

lar en dos momentos bien definidos: una primera etapa con formación general y transversal

para todos los aspirantes, y un momento final donde las acciones formativas se articulen de

acuerdo a la orientación de los mismos, ya sea si su objetivo final acceder a ser Juez o Fiscal o

Defensor.

Cuestión adicional como parte de la segunda etapa, deberá ser tener presente la orientación

del área posible de desempeño (fueros).

Esto permite formular una formación inicial donde se trabajen competencias comunes a partir

de los temas que atraviesan el quehacer judicial.

Es de destacar que la tarea de la Escuela deberá estar fuertemente orientada a promover com-

petencias y no a incrementar meros conocimientos académicos como ya se expresó anterior-

mente.

Quizás aquí se deba remarcar el sentido de competencia que se referencia con este particular

contexto de la Escuela Judicial.

Se ha dicho que “…POSEE COMPETENCIA LABORAL QUIEN DISPONE DE LOS CONOCIMIENTOS, HABILI-

DADES, APTITUDES Y ACTITUDES NECESARIOS PARA DESEMPEÑARSE EFICAZMENTE EN SITUACIONES ES-

PECÍFICAS DE TRABAJO, QUE PUEDE RESOLVER, EN FORMA AUTÓNOMA Y FLEXIBLE, LOS PROBLEMAS QUE

SE LE PRESENTEN EN EL EJERCICIO DE SUS FUNCIONES, Y ESTÁ CAPACITADO PARA COLABORAR EN SU EN-

TORNO PROFESIONAL Y EN LA ORGANIZACIÓN DE SU TRABAJO”.23

Adicional y complementariamente, se sostiene que una competencia es “…una capacidad de

actuar de manera eficaz en un tipo de definido de situación, capacidad que se apoya

en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor

manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varias recursos cognitivas

complementarias, entre los cuales se encuentran los conocimientos.”24

23 AGUDELO MEJIA, Ob. Cit.

24 PERRENOUD P., “Las Nuevas Competencias para Enseñar”, Año 2005.



Página 45 de 95

Por ello y desde el punto de vista del Diseño Curricular resulta necesario tener en claro que SE

DEBE TRABAJAR EN FORMA INTEGRADA E INTERDISCIPLINARIAMENTE.

La Escuela Judicial debe capacitar para desarrollar una función determinada, para el desem-

peño, y por eso es necesario advertir que los conocimientos aislados del actuar no conducen a

una mejora en el hacer cotidiano de la labor jurídica.

Se reitera que aun cuando el sujeto de la acción formativa incorpora por separado diferentes

conocimientos, si no se trabaja sobre situaciones problemas, no siempre se hace posible su

movilización integrada en forma de competencia.

“POR LO TANTO, LA CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS ES INSEPARABLE DE LA FORMACIÓN DE MODE-

LOS DE MOVILIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS DE MANERA ADECUADA, EN TIEMPO REAL, AL SERVICIO DE

UNA ACCIÓN EFICAZ. Y, POR ESO MISMO, LOS MODELOS DE MOVILIZACIÓN DE DIVERSOS RECURSOS

COGNITIVOS EN SITUACIÓN DE ACCIÓN COMPLEJA SE DESARROLLAN Y ESTABILIZAN SEGÚN LA PRÁCTI-

CA”.25

Esto nos está indicando que hay un cambio profundo en el manejo del conocimiento y pode-

mos ver que el “cambio consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como contempla-

ción al conocimiento como operación”26, del conocimiento como acto cognitivo al conocimien-

to como proceso de construcción.

Estas cuestiones deben resolverse proponiendo formas de trabajo con metodología pedagógi-

ca que tienda a superar la disociación teoría-práctica y apele a la integración de lo individual y

lo grupal, lo institucional y lo social en la definición y abordaje de los problemas.

Se propone el trabajo integral, fortaleciendo el compromiso social y profesional basado en una

clara visión del usuario del servicio de Justicia tomado como sujeto central de la teleología de

la actividad dentro de un contexto integrador.

Las organizaciones educativas, y la Escuela Judicial lo es, están atravesadas por una dimensión

didáctica y pedagógica, que es en definitiva la que le da especificidad a la institución.

En nuestros días esta dimensión, muchas veces devaluada, necesita repensarse.

De la misma manera, las instituciones y, en este caso las instituciones de justicia, en las que se

desempeñan profesionales formados en las casas de estudios, deben reelaborar sus estrategias

de capacitación de sus recursos humanos.

25 PERRENOUD, P. Obra citada.

26 BARNETT, R. 2001.



Página 46 de 95

La tarea educativa, se orienta a promover los aprendizajes, creando las condiciones generales

y particulares que los faciliten. La concepción del sujeto que aprende se basará en el socio-

constructivismo, tratando de presentar diferentes situaciones conflictivas donde cada partici-

pante ponga en juego sus saberes previos y así construir esquemas de conocimiento que le

permitan abordar el mundo en forma significativa.

Se tratará de trabajar desde situaciones cotidianas del ámbito de la justicia, para que el alum-

no aprenda a manejar las distintas herramientas que la función solicita. Dejar de lado metodo-

logías memorísticas y pasivas para poner en juego la comprensión y la actitud de búsqueda

qué permitan la formación de sujetos críticos y constructores de saber.

Es fundamental transmitir a quien se forma, diferentes experiencias donde puedan apreciar,

comprender y actuar teniendo en cuenta que lo decisivo en todo caso o situación problema es

siempre lograr percibir y relacionar todos los hechos, seleccionar la información relevante y

pertinente, y distinguir la que carece de importancia.

La idea de la Resolución de problemas como estrategia pedagógica permite desarrollar dife-

rentes habilidades, entre las cuales resulta importante destacar:

Organizativas: establecer prioridades, programar el tiempo, disponer los recursos.

En la toma de decisiones: identificar alternativas y hacer elecciones racionales.

En la búsqueda de la información: encontrar donde está almacenada la información de las di-

ferentes áreas y utilizar material de referencia.

Analíticas, inventivas y creativas: razonar deductiva e inductivamente, generar ideas, hipótesis

y predicciones, evaluar hipótesis e ideas, usar analogías y organizar nuevas perspectivas.

Ello permite instalarse ante el hecho con mejores herramientas, partiendo del análisis de las

situaciones de la realidad y no solamente desde el campo disciplinar, pre-elaborado para reali-

zar su transposición didáctica sin mayores referencias al contexto, sino que, desde una visión

pedagógica superadora, se pretenda realizar una permanente búsqueda y adquisición del co-

nocimiento a través de una dinámica de trabajo diferenciada, con herramientas y métodos

didácticos novedosos, que faciliten el proceso de aprendizaje y formativo de manera tal que

conforme una base de sustento para adquirir calificaciones que conformen las competencias.

Este enfoque permite formar y evaluar constantemente, haciendo del formador un guía que

muestra los diferentes caminos a recorrer y acompaña en la toma de decisiones, permitiendo

una evaluación de proceso y de producto que refleje lo acontecido en el aprendizaje del alum-

no, pudiendo redefinirse en forma constante las estrategias de enseñanza.



Página 47 de 95

Por último, se hará referencia a la concepción epistemológica con la cual trabajar, tanto desde

la construcción de conocimiento del Derecho, como para la selección de contenidos y su orien-

tación en las acciones formativas. Se propone la interdisciplina o epistemología de la compleji-

dad, que complemente el trabajo pedagógico, y que evite que en la práctica se retomen los

compartimientos estancos del saber.

Cuando se habla de interdisciplina, se refiere un cambio de visión con respecto a la metodolog-

ía propia de las ciencias positivistas y de la organización y caracterización de su objeto de co-

nocimiento.

La investigación interdisciplinaria es concebida como un proceso y no como un acto de coor-

dinación de resultados.

Nuestra época se caracteriza más que ninguna otra, por una diversificación creciente de cono-

cimiento, técnicas y modalidades de pensamiento.

El concepto de complejidad es uno de los dos que aparece en toda la literatura contemporánea

junto con el de incertidumbre.27

Vivimos en un mundo complejo e incierto, pero único en el que cada ámbito de actividad im-

plica a los demás. Un posible punto de partida para esta búsqueda es la convicción de que todo

saber conlleva un proceso de construcción, no es un mero acto cognitivo. De lo que se infiere

que el conocimiento es una serie de construcciones y no una relación pasiva de adquisición de

algo dado. Una construcción en un contexto dado.

Como se expresó en el MARCO GENERAL es un conocimiento construido y ARRAIGADO EN LA

ACCIÓN INDIVIDUAL Y LA EXPERIENCIA, IDEALES, VALORES Y EMOCIONES, LO QUE LO

VUELVE SUBJETIVO Y LIGADO AL CONTEXTO.

Desde el punto de vista curricular supone una revolución paradigmática, dado que plantea un

cambio en la definición de objetos, de realidad, de método y de conocimiento.

Desde este nuevo paradigma suele redefinirse a la realidad “retratable” en el Diseño Curricular

como un sistema complejo, siendo esto el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroac-

ciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico.

El pensar desde un sistema complejo nos lleva a la reflexión desde núcleos problemáticos y no

exclusivamente desde las certezas. La estrategia de abordaje de esta realidad compleja tam-

bién se modifica, surgiendo la inter disciplina como método de abordaje.

27 TEDESCO, Juan C., Año 2004.



Página 48 de 95

Resulta importante destacar, que la realidad de los desempeños no es disciplinaria, enten-

diendo por tal que la realidad no presenta sus problemas cuidadosamente clasificados en co-

rrespondencia con las disciplinas que han ido surgiendo en la historia de la ciencia.

Ello conduce a la formulación del Diseño Curricular teniendo presente que se trata de enuncia-

ciones que las acciones formativas de la Escuela Judicial deben respetar como guía de recorri-

do.

Elementos de la propuesta:

¿Cómo orientar la práctica educativa?

Marco de Desempeños esperados para resolver los problemas

propios de la función profesional.

El marco de desempeños que englobe las competencias generales y transversales al común de

la función judicial y que se corresponde a la primera parte común de la formación puede en-

cuadrarse en las competencias y calificaciones de idoneidad que fueran detalladas en el marco

general:

Competencias Técnicas:

Dominio de las tareas y contenidos de la función judicial en general.

Comprensión de la estructura y fines de la organización judicial, las condiciones de con-

texto y ambiente de la realidad social, política, económica y judicial en la que se desem-

peña.

Interpretación de la problemática propia de la organización en la que se inserte y com-

prensión del Derecho y de sus dimensiones culturales, económicas y políticas.

Incorporación de saberes tecnológicos.

Formulación, planificación, gestión y evaluación de programas de reingeniería de los

servicios de Justicia.

Administración del servicio de justicia con eficacia y eficiencia.

Aplicación adecuada de las herramientas de gestión necesarias para el logro de la mejo-

ra de la calidad del servicio de justicia.



Página 49 de 95

Competencias Metodológicas:

Aplicación del procedimiento adecuado a la función judicial y a las imprevisiones que se

presenten.

Hallazgo de solución a los problemas con capacidad de transferir sus experiencias a otras

situaciones laborales.

Actuación justa y equitativa, prudente, abierta.

Selección y/o ideación de las estrategias adecuadas y soluciones creativas en función de

las problemáticas características del servicio de justicia.

Atención de las problemáticas y contingencias proporcionando soluciones y mejorando

los circuitos.

Definición de acciones de monitoreo y mejora de la calidad de los circuitos siendo capaz

de mejorar las prácticas judiciales.

Promoción del alineamiento a una cultura de mejora continua.

Evaluación del impacto de los cambios mediante la utilización de indicadores de

gestión.

Competencias Sociales:

Colaboración con los demás de manera constructiva.

Exhibición de un comportamiento orientado al grupo y al entendimiento interpersonal,

con calificaciones de escucha.

Vocación conciliadora, imparcialidad, ecuanimidad, respetuosidad, equilibrio y capacidad

de empatía.

Comprensión de la especial responsabilidad ética inherente a la función.

Optimización de sus relaciones con los profesionales del Derecho y de las otras discipli-

nas con los que se vincule para el cumplimiento de su misión.

Asunción en su tarea profesional de una conducta ética particular y social.

Desenvolvimiento adecuado en su comunicación con los medios de prensa y las audien-

cias en general.

Identificación con la función, demostración de actitud positiva y vocacional hacia la mi-

sión y su valor.

Competencias Participativas:

Intervención, decisión, organización y ejercicio de responsabilidades, individuales y con-

juntas.



Página 50 de 95

Proactividad y compromiso de mejora, innovación y adaptación continua a la variedad de

respuestas requeridas por los nuevos y continuos estímulos.

Asunción de posiciones de liderazgo.

Liderazgo y coordinación de equipos de trabajo multidisciplinarios.

Promoción de la participación reflexiva y operativa de los recursos humanos bajo su de-

pendencia.

Acompañamiento y apoyo a los procesos de cambio.

Objetivos:

1. REFIEREN LAS CAPACIDADES INTEGRADORAS QUE SE DESARROLLARÁN DURANTE EL PROCESO

FORMATIVO ASOCIADOS A LA SECUENCIA DE CONTENIDOS

2. EXPRESAN LA INTENCIÓN FORMATIVA Y CONSTITUYEN BÁSICAMENTE LOS CRITERIOS PARA LA EVA-

LUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ALCANZADOS QUE SE TRADUZCAN EN COMPE-

TENCIAS

Formación General Transversal para la Función Judicial.

Objetivos.

Profundizar o actualizar los conocimientos jurídicos de los alumnos.

Proporcionar habilidades en los aspectos de gestión referidos al ejercicio de la magistra-

tura.

Capacitar en los aspectos básicos de la gestión de recursos humanos, administración de

recursos.

Incorporar herramientas que faciliten la promoción de las innovaciones.

Complementar los conocimientos jurídicos con los de otras disciplinas que intervienen

en la actividad judicial.

Proporcionar las herramientas teórico/prácticas que resulten imprescindibles para el

desempeño satisfactorio dentro del ámbito judicial.

Incorporar herramientas de investigación relacionadas con la función judicial.

Desarrollar habilidades mínimas en todos los aspectos de la Evaluación.

Aprehender el sentido y la finalidad de la función judicial y de los valores comprometidos

en el desempeño de esta actividad con sus consecuentes responsabilidades en el con-

texto de la realidad contemporánea.



Página 51 de 95

Perfil esperable de los cursantes al egresar.

La malla curricular se orientará a lograr que los cursantes sean capaces de:

Asumir posiciones de liderazgo y de plena autonomía.

Profundizar la comprensión de la estructura y fines de la organización judicial, las condi-

ciones de contexto y ambiente de la realidad social, política, económica y judicial en la

que se desempeña e interpretar la problemática propia de la organización en la que se

inserte.

Comprender la especial responsabilidad ética inherente a la función.

Optimizar sus relaciones con los profesionales del Derecho y de las otras disciplinas con

los que se vinculan para el cumplimiento de su misión.

Seleccionar y/o idear las estrategias adecuadas y soluciones creativas en función de las

problemáticas características del servicio de justicia.

Administrar el servicio de justicia con la mayor eficacia y eficiencia.

Aplicar todas las herramientas de gestión necesarias tendiente al logro de la calidad en el

servicio de justicia, asumiendo un compromiso de mejora, innovación y adaptación con-

tinua a la variedad de respuestas requeridas por los nuevos y continuos estímulos.

Formular, planificar, gestionar y evaluar programas de mejora de los servicios de Justicia.

Liderar y coordinar equipos de trabajo multidisciplinarios, aportando y promoviendo la

participación reflexiva y operativa de sus integrantes.

Asumir en su tarea profesional una adecuada conducta ética particular y social.

Desenvolverse adecuadamente en su comunicación con los medios de prensa y el públi-

co en general.



Página 52 de 95

Estructura curricular modular o conjunto ordenado e integrado

de módulos que conforman el diseño.

Se reitera que, se trata de un marco orientador y general para el primer tramo de la Escuela

pues el segundo debe responder a las orientaciones específicas. Asimismo resulta conveniente

que la Escuela periódicamente replantee la secuencia de contenidos y aspectos básicos a tener

en cuenta debido a los cambios permanentes que se producen en la sociedad de problemáticas

y cuestiones sociales que merecen ser revisadas y analizadas.

Cabe destacar que la Evaluación forma parte del proceso de Gestión, pero para una mejor

comprensión de sus objetivos y contenidos se impone un enfoque particularizado.

MÓDULOS

I ÉTICA Y DEONTOLOGÍA JUDICIAL

II BASES FILOSÓFICAS PARA EL QUEHACER JUDICIAL

III ACTUALIZACIÓN DE LAS PROBLEMÁTICAS JURÍDICAS

IV COMUNICACIÓN EFICAZ

V INTERDISCIPLINA

VI MÉTODOS RAC

VII APORTES DE LA PSICOLOGÍA

VIII ORGANIZACIÓN INTERNA DEL SISTEMA JUDICIAL

IX GESTIÓN DE LA OFICINA JUDICIAL

X USO DE LAS Tics

XI GESTIÓN DEL FACTOR HUMANO

XII AUDITORÍA DE GESTIÓN

XIII METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

XIV CAMBIO Y CULTURA ORGANIZACIONAL

XV SOCIOLOGÍA ORGANIZACIONAL



Página 53 de 95

Descripción de la Estructura curricular modular.

Módulo I: ÉTICA Y DEONTOLOGÍA JUDICIAL.

Análisis de la problemática específica de la ética judicial dentro de la deontología general,

sus similitudes y diferencias con la de los otros funcionarios públicos y los profesionales

del Derecho.

Examen de las perspectivas prácticas de las responsabilidades que de ellas emergen me-

diante el planteo de casos reales e hipotéticos.

Fortalecimiento de la autonomía frente a todos los poderes y factores de poder.

Aplicación y desarrollo de valores morales en la administración de justicia.

Relación de la ética social con las políticas, los programas y las acciones acerca de la

Administración de Justicia.

Objetivos Generales:

Capacitar a los aspirantes a la Magistratura, para que comprendan las potestades y

límites de sus respectivas funciones y los mecanismos de responsabilidad que existen

para lograr así un mejor funcionamiento del sistema de justicia.

Incorporar los conocimientos, adquirir las habilidades y comprender las actitudes que

le permitan ejercer la Magistratura conforme a los principios y normas éticas con una

conducta democrática adecuada al Estado de Derecho.

Conocer y socializar códigos de conducta para magistrados –nacionales y extranjeros-

que resulten coadyuvantes a la mejor comprensión y práctica de la existencia de las

virtudes judiciales.

Competencias Específicas:

Verificar y distinguir los principios que se encuentran implicados en una disyuntiva de

ética profesional concreta.

Diagnosticar en los casos concretos el signo de situaciones éticas concretas.



Página 54 de 95

Cumplimentar las normas derivadas del ejercicio de la magistratura, en su relación con

los colegas, con los abogados, con las partes y con la sociedad.

Reconocer los mecanismos de responsabilidad que deben activarse en caso de encon-

trarse ante la falta de un colega o un funcionario o empleado del Poder Judicial.

Conducir un procedimiento disciplinario para funcionarios y empleados del Poder Ju-

dicial.

Asumir conductas públicas y privadas con trascendencia pública, que resulten acor-

des a las normas y virtudes judiciales que ordenan el desempeño de la magistratura

que hacen al buen juez como tal.



Página 55 de 95

Módulo II: BASES FILOSÓFICAS PARA EL QUEHACER JUDICIAL.

Comprensión de las bases lógicas y filosóficas que sustentan las distintas corrientes inter-

pretativas del Derecho, concebido como un ordenamiento integral, para una adecuada mo-

tivación de las decisiones que deben adoptarse en cada caso concreto.

Desarrollo del razonamiento para la aplicación de las normas a los conflictos que se plan-

tean en la realidad cotidiana.


Profundizar los temas de Derecho que, como consecuencia de particulares circunstancias,

adquieren especial importancia o repercusión social.

Desarrollar y/o profundizar las competencias para realizar interpretaciones jurídicas y arbi-

trar decisiones judiciales.

Promover el razonamiento jurídico problemático y la consiguiente destreza en la argumen-

tación y justificación de decisiones judiciales.

Comprender el sentido y la necesidad de justificar adecuadamente las decisiones judiciales.

Apropiarse de elementos teórico-metodológicos que les permita fundamentar adecuada-

mente las decisiones judiciales.


Identificar y proponer soluciones a las aporías jurídicas en el caso concreto.

Aplicar diferentes métodos de interpretación.

Aplicar herramientas de interpretación constitucional.

Resolver casos aplicando los principios de la interpretación “previsora”.

Argumentar y justificar adecuadamente decisiones judiciales.

Argumentar y justificar adecuadamente decisiones sobre conflictos de Derechos Funda-

mentales.



Página 56 de 95

Módulo III: ACTUALIZACIÓN DE LAS PROBLEMÁTICAS JURÍDICAS.

Profundización y actualización de la comprensión de las problemáticas jurídicas que, como

consecuencia de particulares circunstancias, adquieren especial importancia o repercusión

social.


Profundizar los temas de Derecho que, como consecuencia de particulares circunstancias,

adquieren especial importancia o repercusión social.

Desarrollar y/o profundizar las herramientas que permitan al cursante conocer y abordar

temas actuales relativos a la ejecución de la pena privativa de la libertad, así como de las

penas o medidas alternativas a la prisión, desde el punto de vista de su praxis y del funcio-

namiento de los distintos institutos que competen a esta instancia jurisdiccional.

Desarrollar y/o profundizar las competencias referentes al uso de una herramienta procesal

de naturaleza compleja y gran trascendencia como es el recurso extraordinario, a efectos

que puedan comprender la verdadera dimensión del recurso extraordinario y de su ade-

cuada aplicación práctica, y así adquirir las competencias necesarias para resolver en los ca-

sos concretos que se presentan en los juzgados o en las cámaras si deben habilitar, o no, la

instancia extraordinaria de la Corte Suprema.


Resolver correctamente planteos concretos de las partes aplicando los derechos, principios

y finalidad de la ejecución de las penas privativas de la libertad.

Aplicar correctamente las normas de procedimiento según las alternativas que rodean a un

incidente de ejecución penal.

Resolver situaciones de libertad anticipada con eficacia y teniendo presente todos los ele-

mentos fácticos y jurídicos de la situación concreta.

Resolver presupuestos negativos en situaciones de libertad anticipada con eficacia y te-

niendo presente todos los elementos fácticos y jurídicos de la situación concreta.



Página 57 de 95

Analizar críticamente e interpretar la realidad carcelaria.

Identificar en el caso concreto las diferencias entre las facultades que posee la administra-

ción penitenciaria y las del Juez de ejecución.

Reconocer los problemas que son puestos en conocimiento de un órgano jurisdiccional,

comprenderlos y evaluar correctamente su solución previendo las implicancias de la resolu-

ción a tomar.

Distinguir los aspectos propios del recurso extraordinario dentro de la organización judicial

nacional.

Resolver eficientemente en el caso concreto si se da el requisito y con qué alcances de

cuestión federal.

Resolver eficientemente en el caso concreto si se da el requisito y con qué alcances de su-

perior tribunal de la causa.

Resolver eficientemente en el caso concreto si se da el requisito de y con qué alcances sen-

tencia definitiva.

Resolver eficientemente en el caso concreto si se da y con qué alcances alguno de los su-

puestos no previstos.

Decidir eficazmente en el caso concreto los pasos del trámite del recurso extraordinario.



Página 58 de 95

Módulo IV: COMUNICACIÓN EFICAZ.

Dominio de técnicas de expresión, formales e informales, que faciliten la producción del

discurso público para que las decisiones alcancen un nivel de comprensión adecuado.

Desarrollo de capacidades de comunicación y revisión de los procesos de producción co-

municativa y de los diferentes componentes del acto comunicativo, especialmente ante los

medios de comunicación.

Insistir en el manejo de las lenguas oficiales, en términos operativos, especialmente, el

guaraní, como un mecanismo positivo para mejorar la información y la comunicación de

los actores judiciales con el pueblo, entendiendo que el uso de la lengua guaraní es una

herramienta valiosísima en los procesos y diligencias orales y públicas, en el contexto del

manejo corriente de los ciudadanos y no en la dimensión técnica como muchas veces se

pretende ensayar en este tipo de emprendimientos.

Obviamente que no se prescindirá de dicho ámbito también, solamente que se focalizará

el análisis en el uso corriente de la lengua guaraní, en el discurso inteligible y los usos y

maneras frecuentes que utiliza la gran mayoría de nuestra población.


Desarrollar destrezas eficaces para mejorar la comunicación, oral y escrita, de las lenguas

oficiales, principalmente, el guaraní en su contexto real, concentrando la comprensión oral

y sus diversos significados, sin perder de vista la implementación de las reglas técnicas de

ambos idiomas.

Contribuir a la adquisición de competencias necesarias en los aspectos de la comunicación

escrita eficaz en el ámbito judicial, para gestionar aspectos inherentes al ejercicio de la Ma-

gistratura.

Desarrollar y/o profundizar las competencias para abordar los aspectos de gestión referidos

al uso de herramientas de comunicación escrita eficaz en el ejercicio de la magistratura.

Analizar críticamente la importancia de las actitudes personales en el ámbito en el cual el

alumno desempeña su función, con respecto a la formación de la Imagen Institucional del

Poder Judicial.



Página 59 de 95

Comprender el rol de los medios de comunicación como trasmisores de mensajes que cons-

truyen la opinión pública.


Distinguir los distintos tipos de textos judiciales, corregirlos y adecuarlos conforme a crite-

rios preestablecidos.

Construir párrafos y oraciones de textos judiciales eficazmente y revisar adecuadamente los

escritos.

Redactar textos judiciales usando eficazmente conectores y tiempos verbales.

Redactar textos judiciales usando eficazmente las formas condicionales y los signos de pun-

tuación.

Reconocer los problemas de los textos judiciales en los niveles macro y microestructural, en

la producción como en la comprensión.

Producir textos judiciales claros, concisos y coherentes y adecuados a cada situación, de

manera que puedan ser comprendidos sin dificultad por distintas clases de receptores.

Adecuar correctamente los textos según los destinatarios (profesionales, medios de comu-

nicación, clientes de diverso extracto cultural, etcétera).

Elegir con eficacia diversos estilos acordes con la intencionalidad del autor.

Implementar diversos recursos propios de la oralidad según el destinatario y el contexto.

Identificar fortalezas y debilidades de la identidad y la imagen del Poder Judicial y de la Ofi-

cina Judicial.

Distinguir la diferencia entre informar y comunicar en base a un modelo de comunicación

participativo.

Responder de manera efectiva a una interpelación periodística.

Desarrollar de manera adecuada una estrategia de comunicación en una situación adversa.

Proyectar un plan comunicacional para la oficina judicial



Página 60 de 95

Módulo V: INTERDISCIPLINA.

Organización de trabajos donde se complementen con los profesionales de las distintas

ciencias vinculadas con la labor judicial.

Comprensión de los conceptos básicos de otras disciplinas para tender a la mejor inter-

pretación pericial.

Intercambio de información desde las diferentes visiones de los distintos campos.

Comprensión de la complejidad y diversidad involucrada en cada conflicto para evitar rea-

lizar análisis simplistas y lineales.


Promover una formación interdisciplinaria que permita a que los futuros magistrados, co-

nozcan y profundicen los alcances de las distintas ciencias vinculadas con la labor judicial.

Desarrollar un pensamiento complejo, entendiendo que la realidad se comprende y se ex-

plica simultáneamente desde todas las perspectivas posibles.

Promover el abordaje del conflicto desde el paradigma de la complejidad y con un abordaje

interdisciplinario.


Diseñar programas tendientes a contribuir al hallazgo de soluciones productivas a los pro-

blemas que se le presenten en las causas que maneje.

Caracterizar desde el punto de vista psicológico, jurídico y social un caso de violencia

doméstica, de trata de personas o de nuevas formas de servidumbre o cuasi-esclavitud, la

situación de los sectores más vulnerables, los problemas de acceso a la justicia por parte de

las víctimas con un sentido lato, los alcances de la criminalidad organizada, los delitos tras-

fronterizos, el impacto de las nuevas operaciones, actividades y/o transacciones con las fi-

guras tradicionales del derecho, los problemas de legitimidad del Derecho con las necesi-

dades de una justicia eficiente y eficaz, etcétera.

Distinguir un caso de violencia doméstica, de trata de personas o de nuevas formas de ser-

vidumbre o cuasi-esclavitud, la situación de los sectores más vulnerables, los problemas de



Página 61 de 95

acceso a la justicia por parte de las víctimas con un sentido lato, los alcances de la criminali-

dad organizada, los delitos trasfronterizos, el impacto de las nuevas operaciones, activida-

des y/o transacciones con las figuras tradicionales del derecho, los problemas de legitimi-

dad del Derecho con las necesidades de una justicia eficiente y eficaz, desde el paradigma

de la complejidad deslindándolo de mitos y prejuicios.

Sugiere acciones y/o intervenciones en casos de necesidades interpretativas y/o reformas

legislativas sobre diversas materias jurídicas tradicionales tales como: la violencia domésti-

ca, la trata de personas, las nuevas formas de servidumbre o cuasi-esclavitud, los problemas

de acceso a la justicia de los sectores más vulnerables, la situación de las víctimas en un sen-

tido lato, la criminalidad organizada, los problemas trasfronterizos en las diversas materias

jurídicas, la jurisdicción tradicional y la jurisdicción de los tribunales internacionales, el dere-

cho internacional público en un ámbito más estrecho (la región latinoamericana) y la sobe-

ranía de los tribunales, la función interpretativa del derecho de la Corte Suprema de Justicia

y la exigencias sociales y políticas al sistema de justicia sobre temas no convencionales que

tradicionalmente solía atender.



Página 62 de 95

Módulo VI: MÉTODOS RAC (RESOLUCIÓN ALTERNATIVA DE CONFLICTOS).

Aplicación de rápidas y eficaces respuestas en los conflictos mediante los diversos méto-

dos de RAC en los distintos escenarios posibles.


Contribuir a la adquisición de competencias necesarias en los aspectos de las técnicas y

herramientas de negociación, conciliación, mediación y arbitraje en el ámbito judicial, para

gestionar aspectos inherentes al ejercicio de la magistratura.


al uso de herramientas de técnicas y herramientas de negociación y mediación en el ejerci-

cio de la magistratura.

Brindar a los aspirantes a Magistrados los conocimientos teóricos y prácticos para intentar

lograr una eficaz intervención en los conflictos en los que deban actuar, minimizando las

posibilidades de recurrencia de dichas disputas.


Intervenir en conflictos desde la magistratura con herramientas adecuadas para aportar so-

luciones alternativas.

Comprender los diversos intereses y necesidades de las partes en conflicto y sus letrados.

Distinguir el conflicto explícito de los conflictos subyacentes.

Conducir procesos de negociación eficazmente.

Aprovechar al máximo las audiencias de conciliación intraprocesales, a fin de facilitar el

acercamiento de las partes.



Página 63 de 95

Módulo VII: CLIMA INSTITUCIONAL.

Aprehensión de los conceptos psicológicos necesarios para poder interpretar adecuada-

mente los hechos sociales teniendo en cuenta la conducta humana y las pericias psicoló-

gicas.

Objetivo General:

Identificar en su desarrollo histórico el objeto y método propio de la psicología y su vínculo

con el ámbito de la administración.

Conocer las principales posturas psicológicas del fenómeno de percepción y su influencia

en la conducta organizacional.

Reconocer las características principales que conforman la personalidad.

Identificar las diferentes formas de adaptación psicológicas en un medio de organización

laboral.

Competencias específicas:

Demostrar integración y colaboración de forma activa en la consecución de objetivos co-

munes con otras personas, áreas y organizaciones.

Participar activamente en la búsqueda de la solución del problema.

Observar y evaluar sistémicamente el impacto de cada acción en los equipos de trabajo de

la Oficina Judicial.

Desarrollar las tareas que se le asignan.

Proporcionar ayuda continua a sus compañeros en la superación de cada desafío.

Comunicar eficazmente e interactuar para generar soluciones a los problemas de la oficina

judicial.

Desarrollar estrategias eficaces de motivación al personal.

Conducirse responsablemente respecto de sus compromisos y los resultados del equipo.

Aplicar eficientemente técnicas de facilitación grupal en la oficina judicial.



Página 64 de 95

Aplicar eficazmente las técnicas de PNL a la facilitación grupal en la oficina judicial.

Identificar con precisión problema en el grupo o equipo de trabajo.

Crear clima favorable para generar los consensos de trabajo necesarios.

Intervenir asumiendo el rol de coach a la facilitación de los procesos de integración grupal

en la oficina judicial.



Página 65 de 95

Módulo VIII: ORGANIZACIÓN INTERNA DEL SISTEMA JUDICIAL.

Organización interna del sistema judicial y de las vinculaciones externas que mantienen

con los otros poderes del Estado los abogados, las asociaciones profesionales, las orga-

nizaciones gubernamentales y no gubernamentales, la prensa y la comunidad en general.

Funcionamiento de las distintas áreas de la Administración de Justicia.


Generar un espacio de estudio para una mejor complementación entre los magistrados y

los profesionales de las distintas ciencias vinculadas con la labor judicial.

Mejorar el conocimiento de la organización interna del sistema judicial nacional y de las vin-

culaciones externas que mantiene con los otros poderes del Estado, el Ministerio Público,

los abogados, las asociaciones profesionales, las organizaciones gubernamentales y no gu-

bernamentales, la prensa y la comunidad en general.

Desarrollar y abordar los conceptos y principios administrativos básicos a ser aplicados en

el servicio de Justicia.


Resolver con eficiencia y celeridad las cuestiones que son propias del magistrado, y some-

ter a la consideración de los demás órganos las que exceden su competencia.

Aplicar con eficiencia las normas administrativas en cuestiones de superintendencia, y cana-

lizar correctamente las consultas y auxilios que corresponda requerir a otros organismos

públicos.

Aplicar las diferentes interpretaciones de modo tal de reducir los tiempos y evitar la sustan-

ciación de trámites innecesarios.

Aplicar las normas y conocimientos prácticos en aras de resolver exitosamente situaciones

de conflicto, y determinar cuáles son de competencia de otro órgano del Poder Judicial.

Interrelacionar conocimientos teóricos y prácticos para afrontar con solvencia situaciones

no previstas.

Comprender los diferentes intereses y necesidades a partir de su contexto



Página 66 de 95

Módulo IX: GESTIÓN DE LA OFICINA JUDICIAL.

Manejo de técnicas y herramientas de gestión en los procesos de Administración de Jus-

ticia, para la planificación y administración adecuada de la Oficina judicial.

Gestión de los principales elementos del sistema de justicia: gestión del tiempo; gestión de

la comunicación; gestión de competencias; gestión del expediente; gestión de casos; ges-

tión del ordenamiento de los procesos técnicos y administrativos de acceso del justiciable

al Servicio de Justicia, gestión de la situación de contexto del justiciable: la humanización

de la atención, gestión de casos complejos.

Utilización de variables y/o indicadores. Toma de decisiones en base a los mismos.


Proporcionar habilidades en los aspectos de gestión referidos al ejercicio de la magistratu-

ra.

Capacitar en los aspectos básicos de la gestión de recursos humanos, administración de re-

cursos.

Incorporar herramientas que faciliten la promoción de las innovaciones.

Generar situaciones de aprendizaje para el análisis y la reflexión sobre las prácticas existen-

tes en los ámbitos laborales del Poder Judicial.

Aportar dispositivos tendientes a facilitar el cambio interno, la mejora continua y una ges-

tión de calidad en el servicio de justicia.

Competencias específicas:

Analizar una oficina judicial desde la perspectiva de los estándares básicos aplicables a las

oficinas judiciales.

Distinguir los conceptos de gestión judicial y gestión de la calidad.

Planificar la oficina judicial.

Realizar flujo gramas de la oficina judicial.

Aplicar indicadores al análisis de la realidad de la oficina judicial.



Página 67 de 95

Analizar el funcionamiento de la oficina judicial.

Aplicar métodos de evaluación de desempeño en el análisis de la oficina judicial y desarro-

llar indicadores de impacto.

Diseñar un tablero de comando para la oficina judicial.



Página 68 de 95

Módulo X: USO DE LAS Tics.

Evaluación de efectos de la incorporación y aplicación a la Justicia de las nuevas tecno-

logías.

Aplicación de los elementos, criterios y técnicas de la Informática en la captura, análisis y

validación de la información, para optimizar la gestión.

Fomento y organización del trabajo en redes.


Abordar los conceptos elementales de la informática aplicada al servicio de Justicia.

Adquirir las capacidades necesarias para evaluar los efectos de la incorporación y aplicación

a organismos del servicio de Justicia, de equipos de procesamiento electrónico de datos y

de nuevas tecnologías.

Orientar e incorporar la aplicación de los elementos, criterios y técnicas de la Informática en

la captura, análisis y validación de la información, para optimizar la administración de recur-

sos, disminuir costos, aumentar la productividad y la calidad de los procesos administrativos

de una organización que brinda servicio de Justicia.


Desarrollar habilidad para la incorporación de las Tics en los procesos de la Oficina Judicial.

Desarrollar planes de agilización de la gestión procesal y apoyar la gestión de los flujos de

trabajo.

Proponer un modelo de evaluación de desempeño y de calidad con el uso de las Tics.

Diseñar un plan de trabajo que permita incorporar las TIC a los procesos para facilitar la

trazabilidad, la auditoría de acceso a la información y el seguimiento de la información en

tiempo real.



Página 69 de 95

Módulo XI: GESTIÓN DEL FACTOR HUMANO.

Gestión del talento humano en el servicio de Justicia.

Desempeño del trabajo en equipo.

Uso de conocimientos sobre motivación y conflicto para generar una dinámica grupal po-

sitiva dentro de la organización.


Crear un paradigma efectivo que ilumine el poder, el potencial y la humanidad que posee

cada colaborador de la Justicia nacional, a efectos de generar un contexto de producción

laboral que contemple: resultados de excelencia basados en procesos de calidad; relaciones

óptimas sostenidas en el respeto, la colaboración y la confianza; calidad de vida al reflejar

bienestar y entusiasmo y aprendizaje continuo para alcanzar resultados a corto, medio y

largo plazo.

Aplicar herramientas y habilidades de liderazgo al servicio, entre ellas de: analista, estrate-

ga, facilitador del aprendizaje, integrador, comunicador efectivo, e inspirador de escenarios

superadores.

Apropiarse de elementos teórico-metodológicos que les permita dotarse y disponer de es-

trategias de conducción efectiva del Personal.

Desarrollar la capacidad de vislumbrar el poder de trabajar, aprender y vivir cada día mejor

junto a las otras personas de la organización judicial, a través de crear y ejecutar un para-

digma de trabajo en equipo efectivo.

Estimular el desarrollo de la colaboración permanente, tendiente a proveer los recursos pa-

ra hacer realidad tal objetivo general, y en ese proceso, estimular la valoración y el apoyo

diario necesarios para satisfacer las expectativas de nuestros destinatarios con un servicio

de justicia de calidad.


Co-crear el paradigma de gestión del personal en la Justicia.



Página 70 de 95

Diseñar estrategias sistémicas que contemplen la efectividad y la humanidad del trabajo del

personal bajo su conducción.

Fomentar el aprendizaje organizacional de cada situación de conflicto.

Comunicar eficazmente con chequeos de inferencias y compromisos conversacionales.

Liderar el personal al servicio de la evolución de sus colaboradores y del servicio de justicia

con compromiso, confianza y motivación.

Estimular el desarrollo de la carrera conforme a los talentos individuales.



Página 71 de 95

Módulo XII: AUDITORÍA DE GESTIÓN.

Control del servicio de Justicia.

Utilización de procedimientos de auditoria.

Análisis de actividades y resultados manejando indicadores de eficiencia y eficacia.

Evaluación de procesos y de resultados.

Utilización del presupuesto como herramienta de gestión que permita planificar, articular y

controlar los recursos de los servicios de justicia.

Objetivos generales:

Desarrollar habilidades comunicacionales que produzcan una mejora de los procesos de

comunicación en la actividad judicial, como contribución a una gestión de calidad.

Ofrecer los criterios y los elementos necesarios para analizar e implementar la adaptación

de la estructura de la organización a los cambios internos y externos a los que debe ser so-

metida, con el objeto de lograr la calidad total en la prestación de los servicios.

Analizar, evaluar y desarrollar los modelos de acreditación y certificación de servicios de

JUSTICIA, que le permitan a la organización definir las normas y procedimientos precisos

para el logro de los objetivos de calidad establecidos por la institución y por las normas vi-

gentes.


al uso de herramientas presupuestarias en el ejercicio de la magistratura.

Instruir en los aspectos básicos del presupuesto público y sus componentes.

Demostrar la importancia de la auditoria como método de verificación de un sistema de

gestión.


Aplicar eficazmente a la oficina judicial los conceptos de organización y auditoria.

Interpretar y evaluar los procesos de gestión de una oficina judicial.

Recolectar registros y evidencias para una auditoria en la oficina judicial.



Página 72 de 95

Evaluar la información obtenida en la auditoria.

Interpretar sus resultados y la aplicación de los mismos a la posibilidad de mejora de la ofi-

cina judicial.

Implementar una auditoría de gestión de la Oficina Judicial.



Página 73 de 95

Módulo XIII: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

Abordaje de los principios y procedimientos de la metodología de la investigación moder-

na para recabar información en los servicios de justicia.

Desarrollo de métodos de investigación cuantitativa y cualitativa en el contexto de la ges-

tión del servicio de Justicia.


Abordar los principios y procedimientos de la metodología de la investigación moderna.

Desarrollar métodos de investigación en el contexto de la gestión del servicio de Justicia.

Proporcionar conocimientos y/o procedimientos técnicos necesarios para contribuir con el

análisis crítico de las variables y/o indicadores.

Relacionar los resultados con la toma de decisiones necesarias para optimizar el desarrollo y

la administración del servicio de Justicia.


Evaluar la confiabilidad y validez de los datos provenientes de investigaciones jurídicas rea-

lizadas.

Identificar los obstáculos epistemológicos en el desarrollo concreto de una investigación

jurídica.

Formular hipótesis para investigación jurídica y criticar su pertinencia.

Aplicar técnicas de investigación cuantitativas a trabajos de investigación jurídica.

Aplicar técnicas de investigación cualitativas a trabajos de investigación jurídica.

Plantear y desarrollar proyectos de investigación con calidad profesional y que lleve a resul-

tados originales.



Página 74 de 95

Módulo XIV: CAMBIO Y CULTURA ORGANIZACIONAL.

Aplicación de conceptos de control de calidad, garantía de calidad y calidad total en la pla-

nificación e implementación de programas de cambio en la estructura organizacional.

Gestión estratégica de la calidad del servicio de Justicia y diseño de programas de Control

de la Calidad en Oficinas Judiciales.

Objetivos generales:

Formar calificadamente a los aspirantes a la Magistratura mediante la enseñanza de técni-

cas fundamentales para la optimización, medición y evaluación del desempeño de las ofici-

nas judiciales.

Generar una actitud proclive al cambio y la mejora continua evidenciada mediante el uso

regular de herramientas de análisis, evaluación y mejora continua de la labor judicial.


Distinguir los componentes del Juzgado como estructura organizacional y las funciones y

roles dentro del mismo.

Diferenciar la lógica burocrática de la lógica de la gestión de calidad.

Intervenir proactivamente antes, durante y después de situaciones de crisis.

Reconocer y explicitar formas de ejercer su liderazgo que tiendan a la gestión de la calidad.

Analizar e intervenir positiva y reflexivamente en las relaciones interpersonales y grupales

laborales.

Empoderar equipos de trabajo.

Generar alternativas para el cambio en su ámbito de trabajo desde la perspectiva de la ges-

tión de calidad.



Página 75 de 95

Módulo XV: SOCIOLOGÍA ORGANIZACIONAL.

Utilización de los principios básicos de la Sociología para el análisis de los fenómenos so-

ciales dentro del ámbito político, la cultura organizacional y las instituciones.

Articulación de los principios de la sociología con el análisis específico del servicio de Jus-

ticia para optimizar su prestación.


Abordar los principios básicos de la Sociología.

Brindar las herramientas conceptuales necesarias para el análisis de los diferentes enfoques

teóricos y las investigaciones sociológicas referidas a los fenómenos sociales dentro del

ámbito político, la cultura organizacional y las instituciones.

Profundizar y articular los principios de la sociología con el análisis específico del servicio de

Justicia para optimizar su prestación.


Aplicar eficazmente los principios de la Sociología Organizacional a la mejora de la gestión

del servicio de justicia de la oficina judicial.

Aplicar estrategias de intervención y evaluación de la oficina judicial.

Evaluar las posibilidades de aprendizaje en la organización judicial.

Identificar las necesidades de aprendizaje y capacitación de la oficina judicial y sus integran-

tes.

Generar ideas innovadoras tendientes a la mejora de la organización judicial.



Página 76 de 95

En términos generales, en las descripciones de las competencias podemos identificar tres di-

mensiones que se desarrollan progresivamente a través de la formación:

Complejidad.

Reflexión.

Autonomía.

Complejidad: La complejidad es un tejido de eventos, acciones, interacciones, re-

troacciones, determinaciones y azares, de constituyentes heterogéneos insepara-

blemente asociados que forman nuestro mundo fenomenológico.

Solemos designar como compleja la situación en que intervienen numerosas y

cambiantes variables.

Edgar Morin28, fue el propulsor del “nuevo paradigma de la complejidad”. La

epistemología de la complejidad propone una reforma del pensamiento y la educa-

ción. La misma tendrá como misión integrar contextos diversos que posibiliten la

integración de los saberes dispersos. Esforzarse por pensar bien es practicar un

pensamiento que se devele sin cesar por contextualizar y totalizar las informacio-

nes y los conocimientos, que se aplique sin cesar a la luchar contra el error y la

mentira, esto es lo que nos lleva -al decir de Morin- al problema de “la cabeza bien

puesta”.

Reflexión: la reflexión sobre un curso de acción tiende más allá de sí misma hacia

una decisión.

Desemboca en la conclusión de que yo debo actuar o no actuar de una manera da-

da.

La reflexión ocurre porque la autoconciencia racional exige conocer lo que nos

proponemos hacer y las razones que tenemos para hacerlo.

Autonomía: De acuerdo con Kant, es la capacidad de la persona para decidir de

acuerdo a sus propios principios producto de sus procesos reflexivos y de su revi-

sión crítica de las leyes externas.

La acción humana tiene la posibilidad de ser determinada a actuar por el principio

de la acción en sí mismo, es decir, por una imagen moral del mundo.

28 Morin, Edgar: “Introducción al pensamiento complejo”, Gedisa, 1998.



Página 77 de 95

Para retomar estas ideas, tomemos algún ejemplo de las competencias como es:

CAPACIDAD DE PLANTEAR Y DESARROLLAR PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN CON CALI-

DAD PROFESIONAL Y QUE LLEVE A RESULTADOS ORIGINALES. (MÓDULO XIII: METO-

DOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN).

En el gráfico se plantea un desarrollo continuo de las dimensiones de la competencia, pe-

ro para facilidad de la explicación se han escogido tres niveles de desarrollo.

Como observamos, la condición de ejecución de obtener resultados originales se cumple en

etapas intermedias del desarrollo de la competencia y no en etapas iniciales.

PROGRESIVIDAD DEL DESARROLLO:

INICIAL INTERMEDIO AVANZADO

COMPLEJIDAD

Identificar variables y sus

relaciones

En un área del quehacer

Judicial

Identificar nuevas relaciones

En varias áreas

del quehacer Judicial

Identificar nuevas variables y nuevas

relaciones

En nuevas áreas del quehacer

Judicial

REFLEXIÓN

EXPLICACIONES ARGUMENTACIONES INSIGHT

AUTONOMÍA

DIRIGIDO DIRIGIDO CON ALGÚN

GRADO DE AUTONOMÍA

AUTÓNOMO



Página 78 de 95

SECUENCIA DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS

Universo de destinatarios.

El universo de destinatarios está constituido por los aspirantes a la Magistratura.

A su vez el universo se circunscribirá a quienes, reuniendo las condiciones formales para el ac-

ceso al cargo, realicen satisfactoriamente la evaluación de las calificaciones materiales inicia-

les.

Formadores.

Este apartado procura explicitar las características principales y la importancia de uno de los

elementos claves en el desarrollo y consolidación exitosa de la propuesta de Malla Curricular.

El que sea un elemento clave deriva en este caso particular, no sólo de la entidad como Docen-

tes común a todo Proyecto Educativo, sino por tratarse específicamente de formadores los que

Formación de Competencias

transversales de la Función Judicial

1 Año


específicas

Juez

Fiscal

Defensor

6 Meses


específicas por Fuero

6 Meses



Página 79 de 95

tienen a su cargo un rol clave en el aprendizaje, evaluación y promoción de los Aspirantes a la

función judicial.

De allí la preocupación por establecer un Componente específico que permita analizar y de-

terminar criterios y mecanismos claros para su selección inicial y a la vez generar crite-

rios y mecanismos estables que promuevan la revisión periódica de su desempeño, la

identificación de áreas de mejora y el acompañamiento pedagógico constante.

En el marco de la propuesta de Malla Curricular, el hablar puntualmente de los Formadores

tiene como objetivos los siguientes:

Explicitar las características principales que deben reunir los Aspirantes a Docen-

tes/Formadores de la Escuela Judicial.

Determinar criterios y mecanismos adecuados para su selección inicial.

Resulta fundamental contar con el recurso humano adecuado, el formador o capacitador que

pueda acompañar a los cursantes en el desarrollo de las capacidades referidas.

Al respecto se suele decir que de la seriedad con que se tome la formación de los docentes de-

penderá, en gran parte el nivel de calidad que se logre en los egresados de la capacitación, y

por ende la calidad de la administración de la justicia.

El que el recurso humano sea un elemento clave deriva en este caso particular, no sólo de la

entidad como Docentes común a todo Proyecto Educativo, sino por tratarse específicamente

de formadores los que tienen a su cargo un rol clave en el aprendizaje, evaluación y promoción

de los Aspirantes a la función judicial.

De allí la preocupación por establecer criterios y mecanismos claros para su formación y ac-

tualización y a la vez generar criterios y mecanismos estables que promuevan la revisión pe-

riódica de su desempeño, la identificación de áreas de mejora y el acompañamiento pedagó-

gico constante.

En el caso de Docentes de una organización como la Escuela Judicial, se requiere además una

preparación adicional para ser Formador para el desempeño en una función específica por lo

cual el Proyecto debe abordar una problemática compleja de resolver.

UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES EXCLUYENTE QUE DEBE POSEER EL ASPIRANTE A FORMADOR ES

HABER SIDO FORMADO COMO FORMADOR. REUNIR PERFIL PERO ASIMISMO HABER SIDO CAPACITADO PARA ESA

ACTIVIDAD.

HAY QUE REITERAR Y CONCIENCIAR QUE EL FORMADOR NO ES UN MERO DOCENTE MÁS.



Página 80 de 95

ES UN DOCENTE PARTICULARMENTE CAPACITADO PARA DESARROLLAR FORMACIÓN DE ORDEN PROFESIONAL PA-

RA DESEMPEÑOS EFECTIVOS.

SE SUELE AFIRMAR QUE LA TAREA DEL FORMADOR CONSISTE EN ESTABLECER E IMPLEMENTAR PROCEDIMIENTOS

QUE PERMITAN A DETERMINADOS ADULTOS APRENDER EN UN CONTEXTO EN DONDE CADA VEZ MÁS LA FORMACIÓN

Y EL FORMADOR ESTÁ LIGADO A LA EVOLUCIÓN DEL PROBLEMA, EVOLUCIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE UN TRABAJO.

REQUIEREN MULTIPLICIDAD DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Y UN COMPROMISO CON LA INSTITUCIÓN QUE LES POSI-

BILITE APROVECHAR SU POTENCIAL.

LA MANERA EN QUE EL FORMADOR DESARROLLA SU TAREA FORMADORA, SUS PROPIAS PRÁCTICAS, IMPACTA SO-

BRE LOS MODELOS DE REPRESENTACIÓN QUE ELABORAN LOS FORMADOS.

COMO SOSTIENE FERRY "...EL MODELO PEDAGÓGICO ADOPTADO POR LOS FORMADORES, CUALQUIERA QUE SEA,

TIENDE A IMPONERSE COMO MODELO DE REFERENCIA DE LOS "FORMADOS". ESTOS SE VEN CONDUCIDOS A RE-

PRODUCIR LOS PROCEDIMIENTOS, LAS ACTITUDES, EL ESTILO DE COMPORTAMIENTO DESARROLLADO POR LOS

FORMADORES Y LA INSTITUCIÓN DE FORMACIÓN".

EN GENERAL SE REQUIERE QUE LOS FORMADORES POSEAN UNA DOBLE FORMACIÓN:

a) DOMINEN CON EXPERTICIA E IDONEIDAD LA ESPECIALIDAD DE TRABAJO.

b) POSEAN O ACCEDAN A UNA CONSISTENTE FORMACIÓN PEDAGÓGICA QUE LES PERMITA COMPRENDER Y

FACILITAR LA FORMACIÓN.

LOS FORMADORES DEBEN PODER GESTIONAR ESTRATEGIAS REALISTAS ADAPTABLES A LAS CIRCUNSTANCIAS Y

ACONTECIMIENTOS CAMBIANTES, CON UNA ACTITUD ABIERTA AL APRENDIZAJE EN UN PROCESO QUE DEBE CON-

VERTIRSE EN UN ESTILO Y EN UNA PREDISPOSICIÓN COTIDIANA.

DEBEN APRENDER A DISEÑAR E IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS Y DISPOSITIVOS VARIADOS, QUE RESPONDAN A LAS

NECESIDADES DE LA FUNCIÓN Y DEL SERVICIO DE JUSTICIA, A LAS URGENCIAS DE CADA MOMENTO, A LAS CARAC-

TERÍSTICAS DE LOS ASPIRANTES, ETCÉTERA.

EN ESTE SENTIDO, UN BUEN FORMADOR DEBE PODER ANALIZAR LAS SITUACIONES LABORALES EN LAS CUALES

ESTÁ IMPLICADO TOMANDO DISTANCIA EN RELACIÓN CON ELLAS, REVISANDO SUS PROPIAS REACCIONES, “JUGAN-

DO EL DOBLE JUEGO DEL ACTOR Y DEL OBSERVADOR".

LO EXPRESADO PERMITE INFERIR LA TRASCENDENCIA DE REALIZAR LA FORMACIÓN DE FORMADORES EN LA PRO-

PIA INSTITUCIÓN DE MANERA DE ACREDITAR A QUIENES ADQUIERAN LAS CONDICIONES ESPECÍFICAS PARA DESEM-

PEÑARSE COMO TALES.

LA DOBLE CONDICIÓN DE POSEER EXPERTICIA Y ADQUIRIR FORMACIÓN PEDAGÓGICA ESPECÍFICA PARA LA FORMA-

CIÓN PROFESIONAL, SE CONFORMAN A PARTIR DE DIVERSAS CALIFICACIONES QUE RESULTA IMPORTANTE TENER

PRESENTE PARA LOS FORMADORES DE LA ESCUELA JUDICIAL.

ELLO SE DERIVA MUCHAS VECES EN DIFICULTADES PARA SELECCIONAR A LOS FORMADORES NORMALMENTE MU-

CHOS PROFESIONALES MANIFIESTAN EL DESEO DE DESEMPEÑAR EL ROL, Y EXPRESAN LA COINCIDENCIA CON EL

ENFOQUE EXPRESADO PRECEDENTEMENTE. PERO EN EL MOMENTO DE DESARROLLAR LA ACTIVIDAD TRASLUCEN

SU “HERENCIA ACADÉMICA” Y REITERAN LAS PRÁCTICAS QUE SON HABITUALES EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS

DONDE SE IMPARTE CONOCIMIENTO “ACADÉMICO”.

EN ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE FORMADORES ESTE TEMA OCUPA UN LUGAR CENTRAL Y TAMBIÉN ES NUESTRA

PREOCUPACIÓN, PORQUE DEFICIENCIAS EN ESE SENTIDO PUEDEN ANCLARSE EN LA FALTA DE IDENTIFICACIÓN

ADECUADA CON EL SENTIDO Y OBJETIVOS DE LA ESCUELA JUDICIAL.



Página 81 de 95

Algunos rasgos de los Formadores.

Posibilidad de aplicación de enfoques pedagógicos y utilización de

herramientas didácticas pertinentes.

Estimulación del sentido de responsabilidad y compromiso en relación

a los Objetivos de la Escuela Judicial en sentido amplio.

Motivación de la amplitud de criterio, ecuanimidad, prudencia y

equidad: El Formador es un guía que tiende a transferir tácitamente su

modelo pedagógico a quien aprende.

Actitud Favorable al Cambio: Debe estimularse su creatividad, su capaci-

dad de reflexión de las prácticas laborales profesionales, y su permeabili-

dad al cambio.

Selección.

El procedimiento de selección debe ser claro y objetivo mediante procedimientos objetivos de

Evaluación.

Los instrumentos de Evaluación deben seguir líneas rectoras en su desarrollo que recojan es-

tas características iniciales buscadas asegurando la confiabilidad de la selección.

Formación de los Formadores.

Independientemente de la Evaluación de Selección, todos los Formadores seleccionados deben

abordar un proceso que comprenda una formación amplia en las características detalladas.

Ese trayecto previo le debe permitir comprender e interpretar el entorno y el contexto laboral

al cual está dirigida la propuesta de Formación de la Escuela, y trabajar y desarrollar compe-

tencias para adaptarse a situaciones educativas diversas, autogestionarse, organizarse, tomar



Página 82 de 95

decisiones de naturaleza educativa para enfocar aprendizajes útiles para un desempeño efec-

tivo, etcétera.29

Entre otras cosas debe incluir la formación y el ensayo en diversidad de técnicas y estrategias

de evaluación centrada en los logros de los aspirantes.

Es adecuado considerar en la primera etapa la Formación de los Formadores.

Evaluación.

Se considera componente fundamental del Diseño Curricular a los diferentes dispositivos de

evaluación.

Por ello se identifican inicialmente los elementos conceptuales generales que le dan soporte a

la propuesta en materia de evaluación y posteriormente se especifican estos dispositivos.

Objetivos de la Evaluación.

DISEÑAR UN SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES GARANTIZANDO LA PRODUC-

CIÓN DE INSTRUMENTOS CON BASE EN CRITERIOS OBJETIVABLES.

BRINDAR CAPACITACIÓN AL CUERPO DOCENTE PARA LA PRODUCCIÓN DE INSTRUMENTOS,

PAUTAS Y CRITERIOS COHERENTES Y ARTICULADOS PARA LA SELECCIÓN DE ASPIRANTES Y

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ASPIRANTES.

COLABORAR CON LOS FORMADORES Y CON LA CONDUCCIÓN EN LA PRODUCCIÓN DE INS-

TRUMENTOS Y CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE LOS ASPIRANTES Y LA EVALUACIÓN DE LOS

ASPIRANTES.

PRODUCIR INSUMOS PARA LA PLANIFICACIÓN DE LAS ACCIONES PEDAGÓGICAS, LOS PROCE-

SOS DE CONDUCCIÓN INSTITUCIONAL Y LA TOMA DE DECISIONES QUE LE PERMITAN A LA DI-

RECCIÓN DE LA ESCUELA JUDICIAL CONTAR CON INFORMACIÓN SOBRE LOS RESULTADOS DE

SU GESTIÓN CURRICULAR.

DISEÑAR E IMPLEMENTAR PROCESOS DE PRODUCCIÓN DE INFORMACIÓN DIAGNÓSTICA O

ANALÍTICA SEGÚN LA DEMANDA DE LOS DIFERENTES ORGANISMOS INTERVINIENTES EN LA

CONDUCCIÓN DE LA ESCUELA JUDICIAL

DISEÑAR Y EJECUTAR UN SISTEMA DE MONITOREO INTERNO DE LA ESCUELA QUE CONTEM-

PLE LA PRODUCCIÓN Y CONSENSO ALREDEDOR DE UNA SERIE DE INDICADORES QUE DEN

CUENTA DEL PROCESO, LOS RESULTADOS, LOS IMPACTOS Y EL ALCANCE DEL PROYECTO.

29

LISTOVSKY citando a HERRAIZ María Luisa “Formación de Formadores. Manual Didáctico. Cinterfor OIT. Mon-

tevideo, 1994.



Página 83 de 95

Proceso de Evaluación.

En primer lugar es preciso considerar la evaluación como un proceso que, en su esencia, pro-

duce información y además que implica un esfuerzo sistemático e intencionado de aproxima-

ción al objeto evaluado.

A la vez esta información que produce la evaluación genera conocimiento de carácter retroa-

limentador, es decir, ilumina los objetos evaluados permitiendo poner de manifiesto aspectos

o procesos que de otra manera permanecerían ocultos.

Así es como posibilita una aproximación en forma más precisa y más fina a la naturaleza de

ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los

elementos intervinientes, y atribuye valor a esos procesos y a esos resultados.

De este modo, contribuye a un “dar cuenta” y a un “darse cuenta” de cambios y apropiacio-

nes, de logros y carencias, de modo de tomar decisiones fundamentadas a futuro.

Es así como la evaluación asume dos funciones interactivas, la retroalimentación y el dar cuen-

ta de (accountability), y en ese sentido debe involucrar a todos los actores e interesados.

Dentro de ese marco, se puede identificar a la evaluación como “un proceso de investiga-

ción sistemática del valor o la calidad de un objeto (por ejemplo, un programa, pro-

yecto o material instructivo o de aprendizajes). Se traduce en un juicio de valor que

compromete proyectos de acción (…)”30

La visión de EISNER permite enriquecer los planteos anteriores: “La evaluación como críti-

ca educativa es válida y confiable cuando capacita a alguien (...) para ver lo que de

otro modo permanecería oculto. De la misma manera que un crítico nos ayuda a ver

en la película, en el cuadro, en el espectáculo, lo que de otra manera permanecería

oculto, el evaluador – quien quiera que sea – tiene o debe tener solvencia y expertez

para ver y ayudar a ver aspectos ocultos de la situación - objeto”.31

En síntesis los aspectos centrales considerados, entienden a la evaluación como:

Un proceso sistemático de recolección de información, no improvisado, necesitado de or-

ganizar sus elementos, sistematizar sus fases, temporalizar sus secuencias, proveer los

recursos, construir o seleccionar los instrumentos, técnicas y métodos.

30 ELOLA, N., “Aportes para el debate curricular” – Taller Evaluación y Aprendizaje, Gobierno de la Ciudad Autónoma

de Buenos Aires, 2001, pág. 17.

31 EISNER, E. W., (1985), “The Art of Educational Evaluation: A Personal View”, East Sussex, The Falmer Press, Le-

wess.



Página 84 de 95

Implica un juicio de valor, que significa que no basta recoger sistemáticamente la infor-

mación, sino que ésta ha de valorarse, explicando su bondad.

Orientada hacia la toma de decisiones. El proceso evaluativo ha de tener una utilidad. En

este caso, se considera que lo fundamental de todo proceso de evaluación es tomar de-

cisiones para mejorar la práctica. Esto significa, además, que la evaluación ha de ser un

medio pero no un fin en sí misma.

En todo proceso de evaluación es necesario reconocer la existencia de varios elementos como

centrales pero inicialmente lo que se requiere en todos los casos es lograr una definición clara

y precisa para cada proceso de evaluación de:

a) El o los objetos de evaluación: ¿qué se evalúa?;

b) El o los propósitos de la evaluación: ¿para qué se evalúa? ¿Cuáles

son las consecuencias previstas luego de ocurrida la evaluación?

c) El ámbito de la misma: ¿cuáles son los alcances y los límites del

proceso de evaluación?

Espacios y tareas de evaluación.

Se identifican las dos modalidades básicas que deberían adquirir las tareas de evaluación:

Evaluación (propiamente dicha), y;

Seguimiento y Monitoreo

A partir de lo antedicho, se identifican cuatro espacios diferentes para el desarrollo de proce-

sos de evaluación en el marco de la Escuela Judicial, ellos son:

Evaluación de los aspirantes al programa de formación

Evaluación de los proyectos de acciones formativas por competencias

Evaluación del desempeño de los docentes

Evaluación del proyecto



Página 85 de 95

Evaluación de los aspirantes.

Estos dispositivos se deberán centran la elaboración de instrumentos confiables de evaluación

que permitan valorar calificaciones iniciales y previas y las competencias adquiridas durante

el desarrollo de los diferentes trayectos formativos dentro de la Escuela Judicial.

La evaluación de los aspirantes deberá atender a dos espacios y propósitos diferenciados:

Acceso de los aspirantes: se trata de generar un mecanismo transparente, legítimo, válido

y confiable para evaluar las condiciones de ingreso de los aspirantes a la Escuela Judicial. El

propósito de este proceso de evaluación es el de selección, es decir, generar información que

permita adoptar decisiones con criterio razonable sobre el ingreso a la Escuela Judicial.

Trayectoria de los aspirantes: se trata de implementar múltiples procesos y estrategias de

evaluación (deseablemente variadas) de los logros alcanzados por los aspirantes en los dife-

rentes tramos de su trayectoria formativa de competencias dentro de la Escuela Judicial.

Estos dispositivos deberán centrar sus esfuerzos en la elaboración de instrumentos confiables

de evaluación que permitan valorar tanto los conocimientos previos como los adquiridos duran-

te el desarrollo de los diferentes trayectos educativos en el contexto de la Escuela Judicial.

El seguimiento y monitoreo de los aspirantes.

Se prevé un dispositivo de acompañamiento, orientación y tutoría para los aspirantes que ga-

rantice el mejor desempeño posible y atienda a los factores que pudieran entorpecer el mismo.

Asimismo, tal proceso permitirá contar con información actualizada que a la vez genere ins-

tancias de revisión de las estrategias docente y de los propios procesos de gestión pedagógica

de la escuela desde la perspectiva de los aspirantes.

El seguimiento y monitoreo de los docentes.

Los docentes/formadores constituyen uno de los elementos claves en el desarrollo y consoli-

dación exitoso de la propuesta de Escuela Judicial.



Página 86 de 95

De allí la preocupación por establecer criterios y mecanismos claros para su selección inicial y

a la vez generar mecanismos estables que promuevan la revisión periódica de su desempeño,

la identificación de áreas de mejora y el acompañamiento pedagógico constante.

La evaluación del desempeño docente propuesta es exclusivamente de carácter diagnóstico y

su finalidad se centra en brindar a los docentes información que le permita reorientar su tarea

para mejorar los aprendizajes de los aspirantes.

En forma concomitante y siempre en relación con los docentes, se requiere prever un proceso

de formación de formadores que entre otras cosas incluya la formación y el ensayo en diversi-

dad de técnicas y estrategias de evaluación centrada en los logros de los aspirantes.

Evaluación de los proyectos de acciones formativas.

La importancia y el perfil de las acciones formativas exigibles, tornan necesario prever una es-

pecial evaluación del proyecto de cada acción formativa orientada a la formación de compe-

tencias profesionales. En ese sentido se implementará una matriz de evaluación que contenga

la Información requerida de cada acción formativa a los efectos de la pertinente Evaluación de

factibilidad.

Su diseño como Instrumento deberá guardar correlación con el marco del Diseño curricular

orientado a la formación en competencias de la Escuela Judicial del Paraguay.

Evaluación del proyecto en general y la indispensabilidad del

seguimiento y monitoreo de sus componentes específicos.

La evaluación del proyecto en sí mismo constituye uno de los elementos centrales en términos

de herramientas para la mejora, es decir una orientación clara con vistas a la producción de in-

formación confiable que contribuya a la comprensión de las fortalezas y debilidades del pro-

yecto pedagógico en sus diferentes fases (diseño curricular, proceso de enseñanza y resultados

de aprendizaje, impacto) y propicie la toma de decisiones futuras en el ámbito del mismo.

Esto supone al menos la evaluación de los resultados e impactos del proyecto de formación de

aspirantes: se centrará en la evaluación de los logros y metas alcanzadas por el proyecto (re-

sultados) y en la valoración de las transformaciones de carácter permanentes producidas co-

mo consecuencia de la intervención del proyecto (impacto).



Página 87 de 95

En este sentido cabe destacar que los focos de trabajo deben ser:

La efectividad del proyecto (en tanto relación entre resultados y objetivos propuestos),

Su eficiencia (relación entre resultados y recursos utilizados),

Su pertinencia (relación entre resultados, objetivos y contexto de ejecución)

Su relevancia, (relación entre los objetivos y los requerimientos de la población beneficia-

ria)

Factores de desarrollo entendidos como elementos del contexto que intervienen en la eje-

cución de la acción, ya sea facilitando u obstaculizando su concreción (factores políticos,

aspectos institucionales, variables socioculturales, entre otros).

Implementación.

Es necesario explicitar las principales líneas de trabajo y recaudos a tener presente en la im-

plementación del Programa.

Trayectos de Formación y Cargas horarias.

El trayecto de Formación que se propone posee dos ciclos diferenciados de cumplimiento, sea

en la modalidad presencial o a distancia:

“UNO QUE SE PUEDE DENOMINAR BÁSICO, QUE DEBEN COMPLETAR TODOS LOS INGRE-

SANTES; Y EL SEGUNDO QUE TIENE UN DESARROLLO PERSONALIZADO LE PROPORCIO-

NARÍA ESPECIFICIDAD A LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS”.



Página 88 de 95

Primer Ciclo.

Cada aspirante que ingrese a la Escuela Judicial debería cursar obligatoria y homogéneamen-

te 15 (quince) Módulos, de duración preferentemente bimensual y con una carga promedio

de 40 (cuarenta) horas, etapa incluida dentro de lo que se denomina Formación de compe-

tencias transversales a la función judicial.

Totalizaría en un Año 600 (seiscientas) Horas de formación.

Estos módulos están pensados, teniendo en cuenta competencias básicas y necesarias para to-

da persona que deba gestionar en el ámbito de la Administración de Justicia y se consideran

las competencias “zócalo” o formación imprescindible y común a todos los aspirantes.

Este primer trayecto responde a los objetivos más generales que fueron planteados para des-

arrollar el diseño, aquellos que generan una formación para la gestión y el trabajo en equipo,

objetivos que en general no son atendidos en la formación de grado de los aspirantes y que

además constituyen la base para evaluar las competencias necesarias para continuar con el

segundo trayecto.

Segundo Ciclo y Tercer Ciclo.

Una vez concluido el primer Ciclo, el Aspirante debería cumplir la realización de un trayecto

con un mínimo de 4 (cuatro) y un máximo de 8 (ocho) Módulos, en cada Ciclo de especializa-

ción.

La definición del trayecto será el resultado de la identificación de las competencias específicas

necesarias para cada función judicial y fuero.

El diagnóstico de dichas Competencias específicas, debe tener presente los cuatro ejes de defi-

nición de competencias y sus características.

Evaluación.

Evaluación de los aspirantes.

La organización de esta tarea se focaliza en la producción de dos tipos de información: a. dia-

gnóstica inicial y b. seguimiento, acreditación y orientación de los aprendizajes.

En el primer caso, conforma el dispositivo de acceso de los aspirantes a la Escuela Judicial y en

el segundo caso se integran todas las acciones de evaluación desarrolladas durante la trayec-



Página 89 de 95

toria académica de los aspirantes y la orientación de los aspirantes a través del régimen tuto-

rial que permitirá adecuado pasaje del Primer al Segundo Ciclo.

Este proceso debiera permitir contar con información actualizada que a la vez genere instan-

cias de revisión de las estrategias de los Formadores y de los propios procesos de gestión pe-

dagógica de la escuela judicial, desde la perspectiva de los aspirantes.

Generando así, un dispositivo de acompañamiento, orientación y tutoría para los aspirantes

que garantice el mejor desempeño posible y atienda a los factores que pudieran entorpecer el

mismo.

Acceso de los Aspirantes.

Se busca generar un mecanismo transparente, legítimo, válido y confiable; este dispositivo de

evaluación posibilitará realizar una prueba inicial para identificar las condiciones al ingreso de

los aspirantes a la Escuela Judicial y en cada caso sus necesidades formativas y de acompaña-

miento tutorial.

El propósito de este proceso de evaluación es el de diagnosticar el nivel de apropiación y

transferencia de las competencias básicas requeridas para iniciar el proceso de formación.

De su implementación debe surgir un tipo de información que posibilite caracterizar las con-

diciones de ingreso de cada aspirante, sus fortalezas y sus posibles trayectorias.

Trayectoria de los Aspirantes.

Este dispositivo de evaluación requiere, en primer término, de un trabajo consensuado del

conjunto de los responsables de la conducción de la Escuela Judicial con el propósito de identi-

ficar un conjunto de estándares de logro de cada uno de los módulos formativos y vincular di-

chos estándares expresados en indicadores, con la determinación de las discrepancias entre el

estado de formación del Aspirante y el diagnóstico de competencias transversales. En segundo

lugar y en función de los estándares establecidos se deben desarrollar las estructuras y espe-

cificaciones (técnicas y psicométricas) para la construcción de los diferentes instrumentos de

evaluación. Por último, este proceso incluye la capacitación y la asistencia técnica para la pro-

ducción de instrumentos por parte de los formadores.

Se requiere que este conjunto de instrumentos den cuenta efectiva de los aprendizajes logra-

dos y permitan identificar áreas de dificultad pedagógica.



Página 90 de 95

Evaluación del desempeño docente.

Los docentes/formadores constituyen uno de los elementos claves en el desarrollo y conso-

lidación exitosa de la propuesta de Escuela Judicial.

“La evaluación de su desempeño tendrá carácter diagnóstico y su finalidad se cen-

trará en brindar a los docentes información que le permita reorientar su tarea para

mejorar los aprendizajes de los aspirantes”, ello requiere de instancias diferenciadas:

Establecimiento de criterios y mecanismos claros para su selección.

Generación de mecanismos estables que promuevan la auto - revisión periódica de su

desempeño como formador, la identificación de áreas de dificultad y requerimientos de

asistencia a los aspirantes para la reorientación de su trayectoria.

Identificación de áreas de mejora y de acompañamiento pedagógico constante para

los docentes a través de diferentes estrategias acordadas conjuntamente.

Formación en diversidad de técnicas y estrategias de evaluación centrada en los lo-

gros de los aspirantes a partir de la identificación de las áreas de dificultad en los pro-

cesos colectivos e individuales de aprendizaje.

Asistencia técnica continua para la producción de instrumentos de evaluación e infor-

mes de aspirantes

Evaluación de los proyectos de acciones formativas.

La experiencia indica que cada Proyecto de Acción Formativa amerita una Evaluación precisa.

En ese sentido es necesario implementar una matriz de evaluación que contenga la Informa-

ción requerida de cada acción formativa a los efectos de la pertinente Evaluación de factibi-

lidad.

Toda Propuesta de Acción de Capacitación debe sujetarse al encuadre del dispositivo de

evaluación y contener la Información requerida por el mismo a los efectos de su pertinente

Evaluación de factibilidad.



Página 91 de 95

Seguimiento del Proyecto.

La evaluación del proyecto en sí mismo constituye uno de los elementos centrales en términos

de herramientas para la mejora, su finalidad es producir una información que genere una

orientación clara que contribuya a la comprensión de las fortalezas y debilidades del proyecto

pedagógico en sus diferentes fases y propicie la toma de decisiones futuras para la reorienta-

ción del trabajo institucional.

Esto supone al menos:

LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS E IMPACTOS DEL PROYECTO: SE CENTRARÁ EN LA EVALUACIÓN DE LOS LO-

GROS Y METAS ALCANZADAS POR EL PROYECTO (RESULTADOS) Y EN LA VALORACIÓN DE LAS TRANSFORMACIONES

DE CARÁCTER PERMANENTES PRODUCIDAS COMO CONSECUENCIA DE LA INTERVENCIÓN DEL PROYECTO (IMPACTO).

En este sentido cabe destacar que los focos de trabajo integradores de la institución y cada

uno de los componentes incluidos, se deben orientar hacia la revisión de:

LA EFECTIVIDAD DEL PROYECTO (EN TANTO RELACIÓN ENTRE RESULTADOS Y OBJETIVOS PROPUESTOS),

SU EFICIENCIA (RELACIÓN ENTRE RESULTADOS Y RECURSOS UTILIZADOS),

SU PERTINENCIA (RELACIÓN ENTRE RESULTADOS, OBJETIVOS Y CONTEXTO DE EJECUCIÓN), Y;

SU RELEVANCIA, (RELACIÓN ENTRE LOS OBJETIVOS Y LOS REQUERIMIENTOS DE LA POBLACIÓN BENEFICIARIA).

Fases de la evaluación.

En este apartado se identifican las tres fases más destacadas del proceso de implementación y

desarrollo del área de evaluación de la Escuela Judicial.

En cada una de estas fases se señalan las principales actividades a desarrollar y los resultados

previstos en cada caso.



Página 92 de 95

Primera Fase.

ACTIVIDADES

A. EVALUACION

Evaluación de acceso de los aspirantes:

1. Selección de criterios para la Evalua-

ción diagnóstica de los “Aspirantes”

previo al ingreso a la Escuela y orga-

nización de la logística de aplicación.

2. Producción de materiales para la ca-

racterización de las competencias de

los aspirantes a colectar en la eva-

luación diagnóstica.

3. Selección de criterios para la evalua-

ción de logros académicos de los as-

pirantes en los diferentes módulos

formativos.

Selección y capacitación de Formadores:

1. Formulación de criterios para la se-

lección de los formadores.

2. Diseño de la capacitación en evalua-

ción de competencias a los Formado-

res.

3. Producción de materiales para la ca-

pacitación de los Formadores en

Evaluación de Competencias.

Evaluación de Proyectos de Acciones

Formativas.

1. Elaboración de los criterios de Eva-

luación de las Acciones Formativas

que deberá contener la matriz.

B. SEGUIMIENTO

Armado del dispositivo de monitoreo.

1. Establecer criterios y diseñar las fa-

ses y formas de evaluación.

2. Generación de estrategias para la re-

colección de información en los dife-

rentes estamentos de conducción de

la EJ.

3. Diseñar desarrollos metodológicos

RESULTADOS

A. EVALUACION

Evaluación de acceso de los aspirantes:

1. + tabla de criterios de evaluación de

competencias + logística para aplica-

ción de las pruebas diagnósticas

2. set de pruebas para la evaluación de

competencias básicas de aspirantes.

3. Tabla de criterios seleccionados y

acordados con los formadores.

Selección y capacitación de Formadores:

1. Conjunto de criterios propuestos.

2. CURSO DISEÑADO Evaluación de

Competencias.

3. MATERIALES PRODUCIDOS para la

capacitación de los Formadores.


Formativas.

1. Matriz elaborada

B. SEGUIMIENTO

Armado del dispositivo de monitoreo.

1. Cronograma y plan de evaluación.

2. Diseño de un plan de recolección e in-

tercambio de información por esta-

mento de conducción de la Escuela

Judicial.



Página 93 de 95

diversos para monitorear el desem-

peño de docentes y aspirantes, así

como el del proyecto en su conjunto.

3. Modelos metodológicos desarrollados

para cada una de las instancias de eva-

luación previstas en el plan de trabajo.

Segunda Fase.

ACTIVIDADES

A. EVALUACION

Evaluación ASPIRANTES:

1. Diseño de la prueba diagnóstica de

acceso.

2. Diseño de la logística de aplicación

de la prueba de acuerdo al número y

localización de los ingresantes.

3. Aplicación y procesamiento de la

prueba diagnóstica de acceso.

4. Supervisión de la aplicación y proce-

samiento de la información de eva-

luación de resultados realizada por

cada uno de los formadores.

5. Diseño de las pautas y organización

del portafolio de desempeño de ca-

da uno de los aspirantes e indicado-

res conductuales de logro de com-

petencias.


Formativas.

1. Elaboración de los Instrumentos

EVALUACION DEL DESEMPEÑO DO-

CENTE:

1. Elaboración del plan de acompaña-

miento para cada uno de los forma-

dores.

B. SEGUIMIENTO y MONITOREO.

1. Elaboración de instrumentos para el

seguimiento.

RESULTADOS

A. EVALUACION

Evaluación ASPIRANTES:

1. Prueba diagnóstica diseñada.

2. Dispositivos de aplicación validados.

3. Pruebas aplicadas y procesadas.

4. Plan de supervisión de la evaluación de

aspirantes.

5. Portafolios individuales e indicadores

conductuales de logro de competencias

diseñados.

Evaluación de Proyectos de Acciones For-

mativas.

1. Instrumentos aplicados

EVALUACION DEL DESEMPEÑO DOCENTE:

1. Plan de acompañamiento individual en

acuerdo con formadores y la conduc-

ción de la Escuela Judicial.

B. SEGUIMIENTO y MONITOREO.

1. Instrumentos aprobados por la con-

ducción de la Escuela Judicial para cada

una de las instancias requeridas.



Página 94 de 95

Tercera Fase.

ACTIVIDADES

A. EVALUACION.

1. Producir un informe de evaluación

integral de medio término que se su-

giere a dos años que le permita a la

conducción de la EJ contar con in-

formación sobre los resultados de la

gestión del Programa para la reorien-

tación y consolidación de la tarea.

2. Trabajo interno con los resultados

de la evaluación y armado de un plan

de mejora del proyecto en general y

de los trayectos formativos en parti-

cular.

B. SEGUIMIENTO

1. Implementar procesos de produc-

ción de información diagnóstica o

analítica según la demanda de los di-

ferentes organismos que intervienen

en la conducción de la Escuela Judi-

cial al año de la implementación del

Programa.

2. Elaboración de un sistema de indica-

dores de monitoreo interno del Pro-

grama que deberá contemplar la

producción y consenso alrededor de

una serie de indicadores que den

cuenta del proceso, los resultados,

los impactos y el alcance de los pro-

gramas específicos y del proyecto

institucional.

3. Talleres de presentación de informa-

ción producida a partir de las accio-

nes de Evaluación del Programa

RESULTADOS

A. EVALUACION

1. Informe de Evaluación del Programa

presentado.

2. Acuerdos alcanzados y plan de mejora

elaborado.

B. SEGUIMIENTO

1. Informes de seguimiento, monitoreo y

evaluación del Programa presentados.

2. Sistema de indicadores para el moni-

toreo y seguimiento de las acciones.

3. Talleres de trabajo de presentación

de información para la reorientación

de la tarea institucional.



Página 95 de 95

Sugerencias Finales para su implementación.

Algunas sugerencias respecto de la estrategia de implementación.

El inicio de las actividades de formación con Aspirantes a la función, debería realizarse con

número razonable de matrícula y previendo una integración de la misma en proporcio-

nes con Abogados funcionarios de la Administración de Justicia, con Abogados fun-

cionarios del Estado y con Abogados de ejercicio independiente, para permitir el monito-

reo equilibrado de su evolución.

El acceso con carácter experimental con número reducido de Aspirantes, debería ser man-

tenido en los 2 (dos) años iniciales de esa actividad específica y luego ir ampliando gra-

dualmente el número.

@@@@@@@

CONSEJO DE LA MAGISTRATURA ESCUELA JUDICIAL … · programa de formaciÓn de aspirantes a jueces,...

Documents

Transcript of CONSEJO DE LA MAGISTRATURA ESCUELA JUDICIAL … · programa de formaciÓn de aspirantes a jueces,...