Consideraciones y sugerencias para facilitar aprendizajes significativos en los estudiantes de...

7/21/2019 Consideraciones y sugerencias para facilitar aprendizajes significativos en los estudiantes de educacin media sup

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TTULO

Consideraciones y sugerencias paraConsideraciones y sugerencias para

facilitar aprendizajes significativos en losfacilitar aprendizajes significativos en los estudiantes de educacin media superior yestudiantes de educacin media superior y

superiorsuperior

AUTOR

DTI. JULIO CESAR SALINAS FERNNDEZ

DIRECCIN ELECTRNICA: [email protected]

FECHA: Octubre de 2007

Instituto de Educacin Media Superior del Distrito Federal

Plantel Benito Jurez
mailto:[email protected]:[email protected]


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INTRODUCCIN

El presente documento pretende ser una contribucin a la labor pedaggica de los profesores de

Educacin Media Superior, en estos momentos en que el Sistema Educativo enfrenta cambios

estructurales se hace necesario que los docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan

desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros

estudiantes aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolucin de sus estructuras

cognitivas.

En este sentido se presenta una aproximacin a la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel

discutiendo sus caractersticas e implicaciones para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el

aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico, mostrando una tabla comparativa de las

caractersticas de las variables metodolgicas bajo el enfoque constructivista y los mtodos tradicionales

de enseanza-aprendizaje, con la finalidad de diferenciar estos tipos de aprendizaje y su respectiva

asimilacin en la estructura cognitiva.

OBJETIVO

Durante mucho tiempo se considerque el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque

dominuna perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que

el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el

significado de la experiencia.


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La experiencia humana no slo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se

consideran en conjunto se capacita al estudiante para enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa actualmente, es necesario tener en consideracin tres ejes educativos

fundamentados en el enfoque constructivista: el conocimiento y la informacin, las habilidades y

destrezas, y las actitudes y valores.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de

explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, para que los

profesores-docentes descubran por smismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar

descubrir mtodos por ensayo y error es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y

poco eficiente.

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el

desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas y estrategias educacionales

coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorece dicho proceso.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se

relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos e

ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, ascomo su organizacin y

estructura.


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En el proceso de orientacin del aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del

alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y

proposiciones que maneja ascomo su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por

Ausubel ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la

organizacin de la estructura cognitiva del estudiante, lo cual permitiruna mejor orientacin de la labor

educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el

aprendizaje de los estudiantes comience de cero, pues no es as, sino que, los estudiantes tienen una serie

de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho de la siguiente manera: Si tuviese que reducir toda la psicolog a educativa a

un solo principio, enunciara ste: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el

alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. (Ausubel, 1982).

De esta manera, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial, es decir, no al pie de la letra, con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial

y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente

relevante de la estructura cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un s mbolo ya significativo, un

concepto o una proposicin (Ausubel; 1983).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar que el individuo ya sabe, de tal

manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el

estudiante tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones; estables y definidos, con los


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cuales la nueva informacin puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante

previo en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser

aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn

adecuadamente claras y disponibles en la estructura del estudiante y que funcionen como punto de partida.

En una perspectiva constructivista, la finalidad de la intervencin pedaggica es contribuir a que el

estudiante desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por smismo en una amplia gama

de situaciones y circunstancias, que el estudiante aprenda a aprender. Mediante la realizacin de

aprendizajes significativos, el estudiante construye, modifica, diversifica, adapta y coordina sus esquemas,

estableciendo de este modo, redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y

social y potencian su crecimiento personal. De esta manera, el aprendizaje significativo se realiza cuando

el material nuevo se ajusta a los esquemas del estudiante y se produce una categora de conocimientos

ms amplia, cumplindose as, el principio fundamental del constructivismo, de que los conocimientos

nuevos se construyen a partir de los anteriores.

El aprendizaje memorstico, contrariamente al significativo, se produce cuando no existen redes de

significados adecuadas, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin

interactuar con conocimientos previos, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en

matemticas, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria

puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando] el alumno carece de conocimientos previos

relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa...


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(Ausubel; 1983).

Obviamente, el aprendizaje memorstico no se da en un vaco cognitivo puesto que debe existir algn tipo

de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como es en el aprendizaje significativo. El

aprendizaje memorstico puede ser necesario en algunos casos cuando no existen conceptos relevantes con

los cuales se pueda interactuar; en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, ste

facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.

Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y memorstico como una dicotoma,

sino como un continuo, es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir de manera simultnea en la

misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo, la simple memorizacin de frmulas se

ubicara en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje memorstico) y el aprendizaje de relaciones

entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (aprendizaje significativo). Cabe resaltar que existen

tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas de las propiedades de ambos aprendizajes, lo que

pudiera ser objeto de estudio en otro momento.

Por otra parte, la concepcin constructuvista dirigida a la formacin integral del estudiante en todas sus

capacidades presupone la toma de decisiones que sean coherentes con los puntos de partida, si lo que se

requiere es desarrollar aprendizajes significativos. A continuacin se muestra una tabla comparativa de las

caractersticas ms relevantes de las variables metodolgicas entre el enfoque constructivista, que fomenta

el aprendizaje significativo, y los modelos tradicionalistas, que se enfocan plenamente en el aprendizaje

memorstico (Zabala; 1993):

Tabla 1. Enfoques didcticos: variables metodolgicas


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Formacin integral, constructivismo y atencin a la

diversidad

Mtodos tradicionalistas

1. Alcanzar el mayor desarrollo de la persona en todas sus

capacidades.

2. Cada persona es diferente, aporta diferentes cosas, y la

interpretacin que hace de su realidad es nica y personal.

3. La diversidad es inherente a la naturaleza humana.4. Enseanza adaptativa a las diversas necesidades de las

personas.

5. Comprensin de significados.

1. Formacin en determinadas

capacidades cognitivas.

2. Todos son iguales y por tanto el trato es

igual para todos.

3. Visin fundamentalmente propedutica.

Interacciones educativas. Papel del profesor y del alumno

Enfoque constructivista Mtodos tradicionalistas

1. Posicin de mediador entre el alumno y la cultura.

2. Necesidad de retar, dirigir y sugerir.

3. Seguimiento e intervencin diferenciados y coherentes.

4. Observacin continua necesaria.

5. Organizacin que facilite las interacciones a distinto nivel.

6. Una plasticidad que posibilite la intervencin diferenciada

y contingente a las necesidades de los alumnos.

7. Un clima de aceptacin y respeto mutuo.

8. Atencin ms individualizada para los alumnos.

9. Recursos-materiales de uso autnomo.

10. Tareas que atribuyan significado y fomenten la

autoestima.

11. Promocin de actividad mental autoestructurante.

12. Generar conciencia y motivacin ante el proceso.13. Parte del principio de la diversidad.

14. El alumno acta y construye.

1. Planteamientos homogeneizadores de la

enseanza.

2. El alumno slo reacciona y sigue.

3. Los alumnos aprenden del mismo modo

y en el mismo tiempo.

Organizacin de los contenidos


1. Contenidos organizados y presentados sin que su eje

articulador sea la lgica disciplinar.

2. Contenidos procedimentales y actitudinales.

3. Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad,

transdisciplinariedad y metadisciplinariedad.4. Modelos globalizadores que justifican la capacidad para

valorar, comprender e intervenir ante situaciones y conflictos

de la realidad.

1. Organizacin en grandes agrupamientos

de contenidos segn disciplinas o

asignaturas.

2. Contenidos factuales.

3. Contenidos compartimentados eindependientes.

4. Contenidos ausentes de relacin y

comprensin con la realidad.

Organizacin social del aula o formas de agrupamiento



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1. Estructuras organizativas complejas: grupo, pequeos

grupos y trabajo individual.

2. El grupo ofrece la planificacin conjunta, las

exposiciones, la distribucin de tareas, las explicaciones, la

presentacin de modelos, los debates, la asamblea, el dilogo

entre profesores y alumnos, y la presentacin de contenidos

procedimentales y la reflexin sobre contenidos

actitudinales.

3. Los pequeos grupos ofrecen el trabajo de contenidos

procedimentales y actitudinales, la asignacin de tareas

concretas y estructuradas.

4. Los equipos fijos ofrecen la organizacin de la clase, la

atribucin de responsabilidades, la acogida de alumnos con

necesidades educativas, la autoevaluacin.

5. Los equipos mviles ofrecen la realizacin de tareas segn

las necesidades.

6. El trabajo individual y autnomo ofrece una interaccin

ms especfica con el profesor y promueve las estrategias deplanificacin de la accin, la responsabilidad, la autonoma y

el autocontrol.

1. Trabajo en gran grupo como un todo

homogneo.

2. Discurso unidireccional.

3. Esquema de exposicin, memorizacin,

verbalizacin y evaluacin mediante la

sancin de un resultado.

Distribucin del espacio y el tiempo


1. Los rincones, talleres, biblioteca, laboratorios, salas de

informtica cobran importancia como espacios segn la

importancia que se les otorga como estructuradores del

desarrollo de las actividades.

2. Espacios que permitan distintos grados de abordaje y queposibiliten las ayudas individualizadas por parte del profesor

o de otros alumnos ms expertos.

3. Organizacin del tiempo de forma flexible que se adapta a

las caractersticas de las tareas necesarias.

1. Espacios fijos determinados por el

papel del gran grupo que trabaja al mismo

tiempo y con la misma tarea.

2. Perodos rgidos como resultado de una

visin simplificadora de la enseanza decontenidos factuales y conceptuales.

Materiales curriculares


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1. Material que presenta retos y ayudas adecuadas a cada uno

de sus alumnos.

2. Materiales como un recurso necesario y facilitador del

aprendizaje.

3. Visin de las estrategias ms apropiadas para cada tipo de

contenido, la necesaria adaptacin de las unidades a lasnecesidades especficas y las posibilidades de cada medio de

comunicacin.

4. Materiales diversos y diversificables que ofrecen

mltiples posibilidades de utilizacin.

5. Material adaptativo a las necesidades de la realidad

educativa y a su talante personal.

1. Fundamentado en el libro de texto como

elemento configurador de las

programaciones y mediador de las

relaciones entre el profesor y el alumno.

2. Material centrado en modelos

transmisivos y fundamentado encontenidos conceptuales.

La evaluacin


1. Proceso evaluador compuesto por fases: evaluacin

diagnstica, evaluacin formativa y evaluacin

compendiada.

2. Adaptacin de actividades y ayudas segn se desarrolle el

proceso de enseanza.

3. Dotacin de recursos sistemticos al inicio, durante y al

final.

4. Procesos evaluadores integrados en el mismo desarrollo

del proceso.5. Autoevaluacin, dilogos con el profesor, trabajos

personales y en equipo.

6. Observacin continua de los procesos de

enseanza/aprendizaje.

7. Conocimiento constante del grado de aprovechamiento del

trabajo realizado.

1. Evaluacin cuantitativa.

2. Pruebas especficas para la evaluacin.

3. Conocimiento del aprovechamiento

regularmente al final del proceso.

A partir de estas diferencias se puede observar la relevancia de racionalizar la necesidad de disponer de

criterios y de referentes que permitan establecer enfoques didcticos adecuados para facilitar a los

estudiantes en su proceso de construccin de significados sobre los contenidos. Tanto lo que supone

aprender dichos contenidos como su propia naturaleza, se muestran como referentes tiles para analizar


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formas de intervencin en el saln de clase y para tomar opciones en relacin con su diseo.

Lo anterior se complementa en forma directa con los requisitos necesarios para el aprendizaje

significativo. Al respecto Ausubel dice que el alumno debe manifestar [...] una disposicin para

relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el

material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de

conocimiento sobre una base no arbitraria (Coll; 1990).

Esto presupone adems, que el material sea potencialmente significativo lo cual implica que el material de

aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial con alguna estructura cognoscitiva

especfica del estudiante, la misma que debe poseer un significado lgico, es decir, ser relacionable de

forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la

estructura cognitiva del estudiante. Este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material

que se va a aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e

idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede

decir que ha adquirido un significado psicolgico. El que el significado psicolgico sea individual no

excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos

significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos

como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.

Se requiere adems, y de manera necesaria, la disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el


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estudiante muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo

conocimiento con su estructura cognitiva. Asindependientemente de cuanto significado potencial posea

el material que ha de aprenderse, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el

proceso de aprendizaje como sus resultados sern meramente mecnicos; de manera inversa, sin importar

lo significativo de la disposicin del estudiante, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el

material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Evidentemente, la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva

existente origina una reorganizacin de los nuevos y los antiguos significados para formar una estructura

cognoscitiva diferenciada al modificar las estructuras mentales de los estudiantes.

CONCLUSIN

A manera de conclusin, se puede rescatar que el proceso de asimilacin del aprendizaje significativo

requiere 3 condiciones. La primera es que el material que ha de aprenderse sea potencialmente

significativo y suficientemente sustantivo. La segunda condicin tiene que ver con que el estudiante debe

poseer ideas relevantes que le permitan relacionar los nuevos conocimientos y aspoder modificar sus

estructuras mentales. La ltima, pero no la menos importante, recae en el estudiante ya que ste debe

manifestar una actitud activa hacia su aprendizaje.

El actual modelo educativo estbasado en el enfoque constructivista que lleva al profesor a transformarse

en un facilitador de aprendizajes significativos y al estudiante, en un productor activo de su propio

conocimiento a travs de la regulacin y la conciencia de su propio aprendizaje; para convertirse as, en


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un ser autnomo y responsable.

En este documento se consideran los elementos bsicos que promueven los aprendizajes significativos con

la finalidad de facilitar que el estudiante forme y construya gran parte de lo que aprende y comprende,

para que con ello, aprenda a ser ms autorregulado, a plantearse metas para asumir un papel ms activo en

su propio aprendizaje y, a explorar sus intereses de modo que superen los requerimientos bsicos.


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REFERENCIAS

Ausubel, D., Novak, J y Hanesian, H.Psicologa educativa. Ed Trillas, Mxico. 1983.

Coll, C. Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizajesognificativo enAprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Captulo 9. Ed Paids, Barcelona.

1990.

Castellanos, G. Aprendizaje significativo en Reflexiones sobre el constructivismo. Coleccin

pedaggica Univ. Panamericana, Mxico, D.F. 1998.

Garca Martnez Dora. Propuesta metodolgica para fomentar el aprendizaje significativo. Direccin

General de Orientacin y Servicios Educativos (DGOSE), UNAM, Mxico. 2003.

Zabala, A. Los enfoques didcticos. Componentes o variables que definen toda opcin metodolgica en

C. Coll,El constructivismo en el aula, Captulo 6. Ed. Gra, Espaa. 1993.

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