Contrastación Piaget y Vigotsky
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Contrastación Piaget y Vigotsky
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO CAMPUS IZTACALA “PSICOLOGÍA”
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN
INDICE
1.- INTRODUCCION
1.1- PSICOLOGIA DEL DESRROLLO
1.2- TIPOS DE INVESTIGACION
1.3- TIPOS DE DISEÑOS
1.4- TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS
1.5- ONJETIVO DEL ENSAYO
2.- PIAGET
2.1- DATOS BIBLIOGRAFICOS
2.2- CONCEPTOS BASICOS
2.3- METODOLOGIA EMPLEADA
2.4- INVESTIGACIONES
2.5- CONCLUSIONES
3.- VIGOTSKY
3.1- DATOS BIBLIOGRAFICOS
3.2- CONCEPTOS BASICOS
3.3- METODOLOGIA EMPLEADA
3.4- INVESTIGACIONES
3.5- CONCLUSIONES
4.- CONTRASTACION
4.1- DATOS BIBLIOGRAFICOS
4.2- CONCEPTOS BASICOS
4.3- METODOLOGIA EMPLEADA
4.4- INVESTIGACIONES
4.5- CONCLUSIONES
5.- CONCLUSIONES Y OPINION PERSONAL
5.1- DATOS BIBLIOGRAFICOS
5.2- CONCEPTOS BASICOS
5.3- METODOLOGIA EMPLEADA
5.4- INVESTIGACIONES
5.5- CONCLUSIONES
6.- BIBLIOGRAFIA
1. – INTRODUCCIÓN
1.1- Psicología del Desarrollo
La Psicología del Desarrollo es el estudio de la ontogénesis conductual, es decir, se considera como el
estudio de los cambios conductuales asociados con la edad en los seres humanos.
Características teóricas y metodológicas
1) Ambientes naturales
2) Condiciones que varían de modo natural, dichas condiciones no varían aisladamente, por lo que
cualquier condición podría haber causado los cambios conductuales observados.
Teoría.- El especialista en desarrollo:
Prefiere las teorías organicistas que ponen mayor interés en la cognición
Considera al organismo “activo”
Subraya los efectos heredita
rios
Prefiere estudiar manipulables “macrodependientes”
Considera al desarrollo una progresión que se realiza en etapas
Le interesan las teorías “descriptivas”
En general, estudia los cambios y continuidad de la conducta desde la infancia a la edad adulta, la
psicología del desarrollo presta especial atención a la psicología infantil, así como a la personalidad
desviada, su formación y variaciones. Área importante de la psicología, supone el estudio sistemático de
las personas en cada etapa de su desarrollo a través del ciclo vital.
La psicología del desarrollo o evolutiva parte de la consideración de que el desarrollo humano y la
conducta a lo largo de todo el ciclo vital están en función de la interacción entre factores biológicamente
determinados, físicos y emocionales —como la estatura o el temperamento—, e influencias ambientales
—familia, escuela, religión o cultura. Los estudios sobre esta interacción se centran en conocer las
consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las personas (por ejemplo, saber cómo
se comportarán los niños que son maltratados por sus padres cuando ellos mismos sean padres;
estudios realizados parecen indicar que los hijos que han sufrido malos tratos serán también padres que
dañarán a su vez a sus hijos).
1.2- Tipos de Investigación
El método científico: También llamado método hipotético-deductivo, consta de las siguientes fases:
1ª. Observación. Recopilación sistemática de datos, de la manera más objetiva posible.
2ª. Formulación de hipótesis. Dar suposiciones para intentar explicar un fenómeno.
3ª. Deducción. De las hipótesis surgen predicciones verificables.
4ª. Verificación. Si las hipótesis se verifican en un gran número de casos, las suponemos ciertas para el
conjunto total de situaciones.
Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo
Sin Control Observación
Se define como la selección de una conducta para su posterior registro, sin haberla manipulado. Puede
ser:
Según el grado de estructuración: sistemática (observación científica que parte de un plan previo de
recogida de datos) / no sistemática
Según el grado de inferencia: directa (registro de conductas externamente perceptibles) / indirecta
(registro de conductas que necesitan ser inferidas a partir de sus manifestaciones).
Según el papel del observador: no participante / participante (existe interacción entre el observador y el
sujeto observado).
Según el lugar de observación: naturalista (recogida de datos en el ambiente natural del sujeto, por
ejemplo, la escuela) / de laboratorio (tiene la ventaja de permitir un mayor control en la recogida de
datos, pero el sujeto no se halla en su ambiente habitual).
Según el conocimiento de que está siendo observado: conocida (puede conllevar problemas de
reactividad, ya que el individuo podría comportarse de forma diferente a como lo haría sin la presencia
del observador) / desconocida (mediante cámaras de video, espejos bidimensionales, etc. Presenta
problemas éticos de invasión de la intimidad).
Fases
1ª. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificació
n previa basada en un sistema de categorías exhaustivas y mutuamente excluyentes.
2ª. Establecer el sistema de registro de los datos.
3ª. Establecer los intervalos de observación y la muestra de sujetos.
4ª. Determinar el lugar de observación, controlando todas las variables que pueden sesgar los datos.
5ª. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel: participante / no participante). Determinar las
características personales que deberán poseer. Proporcionarles un entrenamiento previo para que su
observación sea fiable.
6ª. Elaboración de un informe.
Introspección o auto-observación
Fue introducido por Wundt y tiene naturaleza subjetiva. Consiste en dirigir la atención a los estados
interiores del sujeto para analizar lo que allí sucede con relación a la variación del estímulo. Este método
ha decaído debido a diversas dificultades: por ejemplo, los sujetos están sometidos a una situación dual
(piensan y se observan a la vez).
Método correlacional
Consiste en estudiar la posible covariación entre diversas variables (piénsese en la edad cronológica de
un niño y sus resultados en un test de inteligencia). Razones éticas impiden la manipulación de
variables que pueden ir en contra de los derechos de los sujetos.
Pleno Control
Experimento
En el método experimental se distinguen tres tipos de variables: independientes, dependientes y
extrañas. La variable independiente es la que provoca la conducta que se pretende estudiar; la
dependiente corresponde al cambio en la conducta producido; y las variables extrañas son aquéllas que
también actúan sobre la
variable dependiente, pero que no son objeto de estudio del experimento. Se ha de procurar neutralizar
el posible efecto de las variables extrañas, mediante la creación de un ambiente artificial de control.
Experimento de campo
En él se cumplen todas las condiciones necesarias para el experimento, salvo una: se realiza en marcos
naturales. Su ventaja radica en el mayor realismo que se obtiene en los resultados.
Método cuasi-experimental
Ocupa un lugar intermedio entre los métodos experimental y correlacional, pues es más flexible y
realista que el primero y tiene mayor potencia para establecer relaciones causales que el segundo.
Métodos Clínicos
Método clínico propiamente dicho
Consiste en investigar la conducta de un individuo a partir de los informes verbales del propio sujeto y
de la observación realizada en la clínica, fundamentalmente. Adolece de excesiva subjetividad. De él no
se derivan leyes generales debido a su concreción en conductas individuales.
Método de Piaget
En líneas generales, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el transcurso de la
conversación, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas.
2.3 TIPOS DE DISEÑOS
Diseños de investigación en Psicología del Desarrollo
Diseño transversal. Trata de estudiar el cambio, recogiendo datos de individuos de distintas
generaciones pero de un mismo momento histórico.
Diseño longitudinal. Es el diseño evolutivo por excelencia. Los acontecimientos actuales pueden
predecir algo del futuro y a su vez son entendidos en base a los acontecimientos pasa
dos. Se realiza con grupos independientes de individuos de una misma generación y distinta edad.
Diseño secuencial. Es un diseño híbrido entre los dos anteriores. Tiene en cuenta, a la vez, las
diferencias de generación y de edad.
1.4- TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS
Entrevista:
Puede ser libre (para hacerse una idea general de la situación del sujeto) o semiestructurada (para
profundizar en algún aspecto determinado; las preguntas siguen un esquema prefijado).
Cuestionarios:
Entrevista en la cual las preguntas están bien concatenadas. Cabe distinguir dos tipos de cuestionarios:
los de opiniones y los de conocimiento.
Inventarios
Consisten en el enunciado de ciertas frases o palabras de las que el sujeto tiene que elegir unas
cuantas o marcar su posición frente a ellas. Permiten estudiar las actitudes e intereses que posee el
sujeto.
Estudio de casos:
Mediante técnicas como los juegos de rol, puede estudiarse alguna peculiaridad de la conducta.
Tests o pruebas evolutivas:
Son pruebas destinadas a comparar los conocimientos o habilidades de un individuo con los de un
modelo estandarizado que ofrece la sociedad en la que vive. Los más utilizados son los test de
inteligencia, que ofrecen una indicación instantánea del desarrollo intelectual.
Métodos sociométricos:
Sirven para determinar el grado de aceptación o rechazo entre los miembros de un grupo social.
1.5- OBJETIVO DEL ENSAYO
El objetivo del presente trabajo es el de analizar las teorías psicológicas del desarrollo de piaget y
vigotsky, sus conceptos básicos, metodologías, investigaciones y
compararlas, desglosando en qué puntos discrepan y de qué manera y finalmente observar las
aportaciones de cada una de ellas.
2.- PIAGET
2.1- DATOS BIBLIOGRAFICOS
Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un
destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz
que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A
los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio
referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus
estudios medios.
Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió
brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que
dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en
el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.
Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida
por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la
Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget
notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en e
l patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el
proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al
final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos
exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia)
inventado por Alfred Binet, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó
"errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con
Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió
hasta su muerte en 1980.
2.2- CONCEPTOS BASICOS
Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura
comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una
actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basándose en
experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y
lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son
utilizadas para un nuevo objetivo-).
Acomodación
Consiste en l
a modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y
eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el
objeto es difícil de aferrar, el bebe deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de
equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas
preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por
esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen
modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.
Organización:
Creación de un nuevo esquema mental.
El concepto de Esquema.
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de organización
cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a
algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y
generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los
primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están
presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de
una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de
una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional
de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.
Equilibración:
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo
de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es
la evolución de esta relación asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles
sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué ocurre cuando el
equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en
contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO
COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca
permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc,
hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
Apego:
Es la relación especial que el niño establece con aquellas personas que están en su entorno (personas
que lo alimentan y lo cuidan). Esta relación presenta tres características:
· Egocentrismo: Tendencia que tiene el niño de llevarlo todo a su propia experiencia. No
comprende que su punto de vista es sólo uno de tantos posibles. Limita su pensamiento.
· Esquema del Objeto Permanente: Es la capacidad de saber que los objetos siguen existiendo,
aunque no se perciban por ninguno de los sentidos. Si cambiamos un objeto varias veces de escondite
(viendo el niño el cambio) y va a buscarlo al último escondite diremos que tiene conseguido el E.O.P.
ante trayectos visibles (5º subestadio de Piaget).
· Juego simbólico: Es una manifestación de la función simbólica. Consiste en utilizar un objeto con
una función distinta de la que normalmente tiene. El juego simbólico es representativo (el niño tiene que
imaginarlo antes), sustitutivo (el niño sustituye acciones que quiere realizar y no están a su alcance) y
compensador (compensa los deseos del niño).
Los estados de desarrollo cognitivo
En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la
asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios
"epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.
Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa sus
sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices
para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la
combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con
imágenes y conceptos.
Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla
reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un
ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el
reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo
buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal
sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente
aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas
superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los
objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él,
literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos
simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de
algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para
efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan,
además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que....
Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene
lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a
acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o
falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el
egocentrismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas
usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es
capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a
generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas:
longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la
cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el
niño ha estado convencido de que la cantidad
de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua
trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un
niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para
comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas
formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo:
tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que
reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad
recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la
conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que
reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus
capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo...
¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas
sería: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la
expresión
de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético
deductivo.
2.3- METODOLOGIA EMPLEADA
Para Piaget, el mero hecho de sostener una conversación con niños, es un principio para explorar la
lógicaque éstos manejan, de igual manera, son importantes las observaciones de los diálogos que
tienen entre ellos mismos. En todo el recorrido del texto, se pueden apreciar muchas preguntas y
conversaciones que se le hacen a algunos niños, dejando entreabierto el pensamiento de los infantes.
Igualmente, hay que destacar la importancia de los métodosespeciales –que a pesar de ser
primeramente, tediosos y extensos- pueden ser útiles para el "juzgamiento" de las creencias de los
niños.
Puntualmente, Piaget utiliza para indagar sobre la representación del mundo en el niño, 3 métodos:
* Los test
* la observación pura
* el método clínico
Los cuales reseñaré a continuación, con sus fortalezas y las debilidades que presentan en su utilización.
Los test, son pruebas muy confiables y útiles, ya que se pueden recoger datos tanto cualitativos como
cuantitativos, evaluándose se forma individual.
A pesar de ello, los tests, presenta la falencia de no proporcionar información más profunda, como los
"intereses espontáneos", y el modo de ser. Se tiene el peligro de "falsear"-como el libro lo llama- las
visiones.
De otro lado, está el método de la observación pura, a través del análisis de los interrogantes que al
infante se le pueden plantear. Éstas revelan los intereses de los niños en las distintas edades, y los
problemas
–con sus soluciones- que el se establece
A este método, el autor menciona dos inconvenientes en la utilización: el egocentrismo infantil, el cual
hace que en cierto modo, por las limitaciones del pensamiento, el niño pierda interéspor la
representación del mundo. Asimismo, por medio de la observación pura, no se puede distinguir las
acciones de los niños, entre el juego y lo real.
Por último y como apoyo al método del test, el examen clínico, como método de diagnósticoes plausible
en tanto separa las experiencias que pueden llamarse como servibles de las que generan
desorientación y confusión ; éstas se inscriben dentro de cada contexto y cada situación. Con el examen
clínico, se pueden identificar varios tipos de reacciones de los niños, muy superficialmente, son:
* NO IMPORTAQUISMO
* FABULACION
* CREENCIA SUGERIDA
* CREENCIA DISPARATADA
* CREENCIA ESPONTÁNEA
La primera se da cuando el niño contesta: "no importa que" o "no importa como", cuando la pregunta
planteada no es de su agrado. En la segunda, el niño recrea una imaginaria historia no creíble dada por
un impulso verbal.
En la tercera reacción, el niño responde a la pregunta sin reflexión alguna.
En cuarta instancia, la reacción del niño es contestar la pregunta después de haber reflexionado
"extrayéndola de su propio fondo".
Por último, en la quinta reacción, el niño responde el interrogante sin necesidad de razonamiento.
Por otro lado, en el texto, hablan mucho del método regresivo y de la interrogación.
2.4- INVESTIGACIONES
La obra de Piaget es difundida en
el mundo entero y continua a inspirar, aún hoy, distintos trabajos en dominios tan variados como lo son
la Psicología, la Sociología, la Educación, la Epistemología, la Economía y el Derecho.
1. La equilibración de las estructuras cognitivas.Problema central del desarrollo
Este nuevo volumen de los “Etudes” trata de explicar el desarrollo y la formación de los conocimientos
recurriendo a un proceso central de equilibración. Piaget parte de una idea básica: los conocimientos no
proceden ni de la sola experiencia de los objetos, ni de una programación innata preformada en el
sujeto, sino de construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas estructuras.
Por diferentes que sean los fines perseguidos por la acción y el pensamiento (modificar los objetos
inanimados, los vivos y a sí mismo, o simplemente comprenderlos), el sujeto trata de evitar incoherencia
y tiende siempre a ciertas formas de equilibrio, pero sin alcanzarlas jamas, excepto en ocasiones, a
título de etapas provisionales: incluso en lo que se refiere a las estructuras lógico-matemáticas, cuyo
cierre garantiza la estabilidad local, esta realización se abre constantemente a nuevos problemas
debidos a las operaciones virtuales que siguen siendo posible construir sobre las anteriores. La ciencia
más elaborada sigue estando de este modo en un devenir continuo y en todos los campos el
desequilibrio desempeña un papel funcional de primera importancia en la medida en que hace
necesarias las reequilibraciones.
El concepto central que parece imponerse en la explicación del desarrollo cognitivo
(ya se trate de Historia de las Ciencias o de Psicogénesis), es, por tanto, el de una de las mejoras de las
formas de equilibrio, o dicho de otro modo, de una “equilibración maximizadora”. El esfuerzo de Piaget
ha consistido en buscar sus mecanismos, ya que el problema es explicar sus dos dimensiones
inseparables: la compensación de las perturbaciones responsables del equilibrio que motiva la
investigación y la construcción de las novedades que caracterizan a la maximización.
2. El nacimiento de la inteligencia en el niño
Este es uno de los libros fundamentales –un clásico ya- de Jean Piaget. La inteligencia aparece con el
lenguaje, pero ya desde la cuna el niño muestra una actividad sensorial y motriz extraordinaria que,
desde el primer año presenta todos los caracteres de la comprensión inteligente. Poco a poco se
realizan las adaptaciones sensoriomotrices elementales constituidas por reflejos (el de succión por
ejemplo) y las primeras adaptaciones adquiridas. Más tarde, aparecen los numerosos estadios de lo que
son ya, adaptaciones intencionales.
Averiguar y explicar con paciente rigor cómo nace y se desarrolla la inteligencia en el niño es, pues, la
valiosa tarea que el gran psicólogo suizo se impuso al escribir este libro.
3. El desarrollo de la noción del tiempo en el niño
La obra de Jean Piaget se inició como una investigación de orden psicopedagógico, y en el curso de los
años llegó a plantearse problemas de orden filosófico (epistemológicos, lógicos): ello da cuenta de la
intensidad intelectual que aplico a sus inquisiciones acerca de la form
ación de estructuras mentales en el niño, que derivaron hacia colaboraciones interdisciplinarias con
especialistas en otras zonas del saber y la práctica humana. Hay pocas, poquísimas obras científicas,
en el resbaladizo terreno de la psicología, tan coherentes y sólidamente fundamentadas como las de
Piaget.
El desarrollo de la noción de tiempo en el niño tiene un origen curioso de profunda significación: Piaget
escribió este libro a sugerencia del Albert Einstein. El sabio más grande de la Física moderna se acercó
al mayor especialista de nuestros días en psicología infantil para pedirle que elucidara los fenómenos
del tiempo (sentido y raíz de la teoría de la relatividad) en los complejos laberintos de la subjetividad
infantil. Esta mínima anécdota dio como resultado la obra más completa sobre el tema. Y he aquí el
admirable resultado de esa histórica sugerencia.
4. La formación del símbolo en el niño
La mente del niño sigue desde un principio, un proceso más o menos determinado y sistemático en su
afán de comunicarse con el mundo exterior y llegar a su comprensión. Para ello recurre al símbolo –que,
proviene del exterior, él usa a su manera- y lo obtiene de la imitación, el juego y el sueño, que lo ayudan
a captar las imágenes y a representárselas cada vez más con mayor claridad.
Jean Piaget hace una investigación minuciosa de los pasos sucesivos de la mente infantil –desde la
ausencia de imitación hasta la representación cognoscitiva (las llamadas categorías representativas)-
basándose en observaciones directas que ejemplifican sus razonamientos y concl
usiones. Estos, debidamente afirmados con pruebas derivadas de multitud de datos, como corresponde
a toda experiencia científica, son utilizados para apoyar la generalización de los pasos dinámicos de la
mente: la asimilación y la acomodación. Reconoce, claro está, las diferencias que existen entre los
individuos, y en todo el libro se hace intrínseco el porqué de tales formas de reaccionar ante el mundo
exterior. Pero esa asimilación y esa acomodación, que contribuyen a crear la mente del niño, permiten
“seguir el equilibrio progresivo y comprender el papel específico de la vida mental, el cual consiste en
conquistar una movilidad y una reversibilidad completas, imposibles de realizar en el plano orgánico”.
2.5- CONCLUSIONES
3.- VIGOTSKY
3.1- DATOS BIOGRAFICOS
Lev Semiónovich Vygotski nació el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia
(actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una
familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar
donde creció. En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en
lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.
Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos
carreras, y graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo difícil de cumplir:
enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se
abolier
on todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la
actividad política.
Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel.
Enseña lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el
Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un
periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels,
Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)
En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su
vida será breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines
infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.
En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos:
Gita L. y A.L. Vígodskaya.
Vygotski presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo
sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en
“La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron
una fuerte impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de
Psicología de la Universidad de Moscú.
Posteriormente, Vygotski trabajó en el Inst
ituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que,
posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría
psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que
permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a
aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones
como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el
Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él
tendrá la misión de presidir.
En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de
Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países
Bajos, y Francia.
De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que
acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en otoño, pero que no conseguirá editar.
Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación
histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco logrará publicar.
Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de
una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias
sociales, educación y defectología.
Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados.
Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel, y publica los prefacios
de las ediciones de estos autores.
Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer
varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En
1930, dirige en Moscú un seminario con Lúriya, Eisenstein y el lingüista Marr.
En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural y el grupo de
investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vygotsky irá
regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas
que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la
primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y
lenguaje, publicado poco después de su muerte, que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934.
Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto,
las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las
autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los
textos que trataban de paidología
ncia del niño y de su desarrollo).
Su obra más importante es «Pensamiento y lenguaje» (1934).
3.2- CONCEPTOS BASICOS
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades
compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a
partir de la internalización de prácticas sociales específicas.
El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en
la estructura y función de los procesos que se transforman.
Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):
· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos
· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte
del entorno
· Estan regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden
haberse automatizado)
· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve
a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de
desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social
intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS.
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere la existencia de m
ecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y
la regulación del propio comportamiento.
Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a
nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es
el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.
Principales características del proceso de interiorización:
· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
· La realidad externa es de naturaleza social-transacional
· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas
· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las herramientas físicas a los
sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de
signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo,
colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos
parecen estar p
rincipalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.
· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra
referida a la regulación del propio comportamiento.
· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad
sobre sí mismo
· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica
Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de
internalización supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño
toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del
propio niño (intrapsicológica)
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y
cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse
definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad
psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los
animales, dejan de existir, s
e incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una
nueva entidad psicológica.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se
considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo.
Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el
curso del mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el
resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es
una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la
maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el
aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más
notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al
aprendizaje dentro del desarrollo del niño.
Zona del desarrollo próximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y
el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el
curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los
ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de
formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.
Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en
el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que
el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el
aprendizaje se consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es
consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de
aritmética, podría captar rapidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizaron.
Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje
despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos indepen
dientes del niño. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.
El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con
los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la
que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el
lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho,
recién han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello
presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente
relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son
dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse
cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.
3.3- METODOLOGIA EMPLEADA
METODO LÚDICO: EL JUEGO
Recuérdese, en primera instancia, como afirmáramos al tratar los procesos de adquisición de la
escritura, que el juego es, ante todo, una de las principales, o, incluso, la principal actividad del niño.
Con esto Vigotsky señala el carácter central del juego en la vida del niño, subsumiendo y yendo más allá
de las funciones de ejercicio funcional, de su valor expresivo, de su carácter elaborativo, etc. En
término, el juego parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las maneras de participar el niño
en la cultura, es su actividad cultural típica, como lo será luego, de adulto, el trabajo. Es decir, según la
perspectiva dada, el juego resulta una actividad cultural. Seamos más precisos, el juego que interesa a
efectos de ponderar el desarrollo del niño en términos de su apropiación de los instrumentos de la
cultura, es un juego regulado mas o menos ostensiblemente por la cultura misma.
"Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo en el juego
resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el niño".
En primer lugar: no toda actividad lúdica genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje ni
enseñanza lo hacen) En segundo término, es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky
caracterizaba el juego. Como lo recuerda la cita, esencialmente todo juego (y Se refiriere obviamente al
juego que pasa a tener en las descripciones clásicas un carácter simbólico) comporta la instalación de
una situación imaginaria y la sujeción a ciertas reglas.
Como señala Vigotsky, el niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para
los que no esta preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio.
La aparición de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares:
La presencia de una situación o escenario imaginario representación de roles o el ejercicio de
habilidades oriundas o destinadas a contextos no
presentes);
la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas;
La presencia de una definición social de la situación.
Vigotsky enuncia su amplitud: "Aunque la relación juego-desarrollo pueda compararse a la relación
instrurción-desarrollo, el juego proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a
necesidades y conciencia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación
de propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo
del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza
esencialmente a través de la actividad lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse al juego como
una actividad conductora que determina la evolución del niño"
Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse situaciones,
representar roles y situaciones cotidianas".
El carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al parecer, los procedimientos y
estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un atenerse a reglas
socialmente elaboradas. Tanto las reglas corno las instancias de adecuación a las mismas, son de
naturaleza social.
La idea de juego como una suerte de recurso pedagógico promovido o utilizado en situaciones de
interacción adulto-niño, corno una actividad deliberadamente propuesta en un contexto de enseñanza,
de la noción de juego como una actividad espontánea cotidiana v vital del niño.
METODO COLABORADOR: EL ANDAMIAJE
Se
tiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto, o más
experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción
tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato
debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja,
aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun
cuando se requiere del “andamiaje" del sujeto más experto para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve "colaborativamente" teniendo
en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto pero delegándolo gradualmente sobre
el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio
desmontaje progresivo.
Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer como características las de
resultar:
ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se
produzcan;
temporal ya que como vimos, un andamiaje que se torne crónico no cumple con otorgar autonomía en
el desempeño al sujeto menos experto.
El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de
las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca, desde un inicio, que su proceso de
adquisición se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de que es asis
tido o auxiliado en la ejecución de la actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son
producto de una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debería ser un dispositivo explícito y en
cierta medida tematizado, aunque porte características diferentes, sobre todo a este respecto en cuanto
a su grado de explicitación, en los dispositivos de crianza v en los de enseñanza.
Para ver cómo funciona este metodo de Vygotsky en términos prácticos, veamos un ejemplo sobre la
participación dirigida de un niño en una actividad difícil. Digamos que un niño renuncia a seguir
intentando sin éxito componer un puzzle ¿Quiere esto decir que esta tarea supera las capacidades del
niño? No necesariamente, siempre y cuando el niño pueda ser orientado y esa orientación le
proporcione motivación, fije su atención y reestructure la tarea para que la solución sea más alcanzable.
En este caso, un adulto o un niño mayor puede empezar a dirigirle animando al niño a buscar una pieza
que posiblemente encaje en una sección concreta del puzzle (“¿Se necesita una pieza grande, o una
pequeña?”, “¿Ves una pieza azul con una línea roja?”). Supongamos que el niño encuentra algunas
piezas del tamaño adecuado, y después algunas azules con una línea roja, pero una vez más la tarea
parece presentar obstáculos infranqueables. Entonces el tutor puede ser más directivo, seleccionando
una pieza para que pruebe a ver si encaja, o dando la vuelta a otra pieza de forma que aparezca con
mayor evidencia su situación correcta, o colocando de hecho una pieza en su lugar con una sonrisa de
satisfac
ción. A través de todo el proceso, el tutor elogia los éxitos momentáneos, mantiene el entusiasmo y
ayuda al niño a ver su progreso conjunto hacia el objetivo final de completar el puzzle.
El elemento critico en la participación dirigida es que el adulto y el niño interactúen para cumplir la tarea.
Finalmente, esta participación guiada permite al niño culminar las tareas con éxito de forma
independiente. Una vez el niño logra completar el puzzle con la ayuda de un adulto, es posible que lo
vuelva a intentar pronto y que esta vez necesite menos ayuda o quizás ninguna. Al mismo tiempo, el
tutor va exigiendo al niño que gradualmente vaya haciendo más por su cuenta. Cada paso hacia la
independencia se acompaña con los ánimos que da el adulto. Suponiendo que completar puzzles sea
una habilidad valorada en la cultura circundante, el adulto también puede encontrar un nuevo puzzle
para que el niño intente completarlo, de forma que las habilidades dominadas en el primer caso como
localizar piezas de colores parecidos o encontrar y conectar primero todas las piezas del bordé se
transfieran al segundo caso y después, finalmente, se generalicen al mundo de todos los puzzles
posibles.
METODO DE ACTIVIDAD Y APROPIACIÓN
Las relaciones entre cultura y cognición en el marco de la Teoría Socio-histórica, son:
* Habría una unidad básica común para el análisis tanto de los procesos psicológicos individuales como
culturales.
* Tal unidad consistiría en un compromiso individual en actividades dirigidas a metas bajo restricciones
convencionalizadas. Tal unidad suele denomi
narse "actividad”, "tarea" o "evento".
* En lo principal, particularmente donde un niño está involucrado, estas actividades son pobladas
(peopled) por otros, generalmente adultos.
* La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de interacción niño-adulto,
en el cual el adulto provee una guia a la conducta del niño, siendo éste un componente esencial de los
procesos educativos
La distinción entre los conceptos de actividad, acción y operación son:
* La actividad alude a una unidad "molar", no aditiva, "no es una reacción o agregado de reacciones,
sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo".
Una actividad particular "responde a determinada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa
necesidad, desaparece cuando esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez va en
condiciones totalmente distintas v modificadas”. Lo que distingue a las actividades es su motivo, al punto
que el propio concepto de actividad está necesariamente ligado a él.
* "Los “componentes” principales de algunas actividades de los hombres son las acciones que ellos
realizan. Denominamos acción al proceso subordinado a la representación que se tiene del resultado
que debe lograrse, es decir, al proceso subordinado a un fin consciente. Del mismo modo que el
concepto de motivo se correlaciona con el concepto de actividad, el concepto de fin se correlaciona con
el concepto de acción.
La estructura de la actividad permite una serie de encajamientos y relaciones complejas
entre las acciones componentes que pueden guardar relativa independencia. El desarrollo de una
actividad puede presuponer la necesidad de un numero significativo de acciones que respondan a sub-
finalidades parciales. Ahora bien, la acción, a la par de poseer un aspecto "intencional” posee un
aspecto “operacional".
* "...la acción que se está ejecutando responde a una tarea; la tarea es precisamente un fin que se da en
determinadas condiciones. Por eso la acción tiene una calidad especial, su “efecto”' especial, más
precisamente, los medios con los cuales se ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los que se
ejecuta la acción"
El concepto de apropiación ha sido propuesto como un símil del de "adaptación”, pero intentando
resaltar las discontinuidades entre procesos culturales v naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar
las particularidades de los procesos de apropiación cultural.
"El proceso de apropiación realiza la necesidad principal y el principio fundamental del desarrollo
ontogenético humano: la reproducción en las aptitudes y propiedades del individuo de las propiedades y
aptitudes históricamente formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y
utilizar lenguaje"
"Hay que destacar, ante todo, que siempre se trata de un proceso activo. Para apropiarse de un objeto o
de un fenómeno, hay que efectuar la actividad correspondiente a la que está concretada en el objeto o
el fenómeno considerado. Por ejemplo, cuando decimos que un niño se ha apropiado de un
Instrumento, significa que ha aprendido a utilizarlo correctam
ente, y que las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias para ello se han formado”
Los procesos de apropiación requieren de la participación del sujeto en actividades sociales, requiere de
la participación del sujeto en situaciones de actividad conjunta:
“Este proceso de apropiación se realiza durante la actividad que el niño desarrolla con respecto a
objetos y fenómenos del mundo del entorno, en los que se concretan esas adquisiciones de la
humanidad. Dicha actividad no puede formarse por sí misma en el niño; se forma mediante la
comunicación práctica y verbal con las gentes que le rodean, en una actividad común con ellos. Cuando
el objetivo de esta actividad consiste precisamente en transmitir al niño unos conocimientos, prácticas y
aptitudes, decirnos que el niño aprende y el adulto enseña.
METODO DE LA DOBLE ESTIMULACIÓN FUNCIONAL
Este método consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento de los procesos psíquicos superiores
con la ayuda de dos series de estímulos, cada uno de los cuales tiene una función diferente con
respecto al comportamiento del sujeto sometido a prueba. Una serie de estímulos actúa en calidad de
objeto hacia el cual va dirigida la actividad de la persona sometida a prueba. Los estímulos de la otra
tienen la función de signos con ayuda de los cuales se organiza la actividad.
Por ejemplo, mostramos a los niños el dibujo de una casa (primer estímulo) y a continuación mostramos
otro cartel en el que esta escrito “casa” (segundo estímulo). La actividad consistirá en que el niño acabe
asociando la palabra “casa” con su rep
resentación visual.
METODO TRADICIONAL
Vigotsky utiliza principalmente en sus estudios un método tradicional, es decir, principalmente su teoría
se basa en un aprendizaje del niño a partir de lo que el adulto, ya sea el profesor, la familia u otros
componentes de la sociedad, le enseña. El niño aprende a partir de lo que ve, de ahí que se trate de
una teoría Socio-histórica, es decir, la historia se crea a partir de la sociedad.
En una situación de escolarización, el encargado de “socializar” al niño, es decir, de transmitir los
conocimientos que previamente él había adquirido, es el profesor. El educador ha de enseñar al niño.
De ahí que se tate de un método tradicional ya que el maestro enseña sus conocimientos y el niño los
aprende, con el mínimo de elementos intermedios.
Un ejemplo seria el siguiente:
Se les ofrece a los niños una serie de relaciones:
* “En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva esta en el Norte, ¿De
qué color son allí los osos?”.
Añadimos además:
* “Si hubiera una persona con una gran experiencia, que viajase por todas partes, le seria fácil
responder a esta pregunta de antes. ¿Qué conclusión sacamos de todo esto?”.
La respuesta del niño en este caso fue la siguiente:
* “La persona que ha viajado mucho y estuvo en esa isla puede contestar de qué color son allí los osos”
Si formulamos la pregunta:
* “El algodón no crece donde hace frío. Y en Inglaterra hace frío. ¿Se cultivará allí el algodón?
El niño responde:
* “No lo sé,... Si hace frío, no crecerá; si hace
crecerá”
METODO SOCIALIZADOR
Toda la teoría de Vigotsky gira en torno a los conocimientos que el niño adquiere de la sociedad y la
finalidad de esta adquisición es simplemente la de conseguir una integración del niño en la sociedad.
Es decir, la teoría de Vigotsky, como teoría Socio-histórica que es, utiliza un método socializador porque
toda ella se basa en la influencia que ejerce el entorno social sobre el niño.
Por ejemplo:
Un niño aprendería, sin necesidad de explicarle, que cuando ve un semáforo en rojo debe pararse
simplemente de observar que la gente de su entorno para (aquí una influencia del entorno) pero lo más
seguro es que en la escuela o sus padres se lo hayan explicado previamente (otra influencia del entorno
social).
METODO INDIVIDUALIZADOR
En este método lo que queremos decir es que el niño, aunque aprende de un conjunto de personas,
capta una idea de cada una de ella, de forma que cada individuo, de forma independiente adapta las
características que considera adecuadas de cada elemento de la sociedad, de forma que cada niño
acaba resultado diferente de los demás por el hecho de que individualmente recoge experiencias del
colectivo que le rodea.
METODO NATURAL-ARTIFICIAL
Este método fue sobretodo utilizado por Vigotsky para explicar la adquisición de la escritura y la lectura.
Vigotsky creía que la escritura se debía enseñar de modo natural.
Siguiendo este camino, el niño se acerca a la escritura como una etapa natural en su desarrollo, no
como un entrenamiento desde afuera”
Obviamente referir una enseñanza ”natural" parece, a primera
vista, contradictorio si se entendiera por ello la abstención de una intervención pedagógica o la
eliminación de los contextos artificiales generados por la cultura, precisamente para promover el
desarrollo de los Procesos Superiores "avanzados" como el dominio de la lengua escrita. Efectivamente,
como vimos, ',Vigotsky considera a los procesos educativos, y desde va de escolarización,
intrínsecamente "artificiales", pero en el sentido de que los sujetos constituidos en la trama de los
procesos culturales son, al fin, un producto "no natural", imposible de decodificar en clave biológica.
Según el propio Vigotsky, “la educación por su parte, puede ser definida como el desarrollo artificial del
niño. La educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo".
El sentido de evitar una instrucción "artificial" y recuperar naturalidad en los procesos de desarrollo de la
escritura posee aquí un sentido bien diferente. Lo que se está afirmando es la necesidad de que la
enseñanza de la lectura v la escritura atienda a las necesidades genuinas del niño.
Vigotsky advierte que:
“El mejor método es aquél según el cual los niños no aprenden a leer y a escribir, sino que estas dos
actividades se encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario que las letras se conviertan
en elementos corrientes de la vida de los niños, al igual que lo es el lenguaje."
Aquí debe atenderse a dos aspectos, primero, se destaca que la adquisición de un dominio de la lengua
escrita debe diferenciarse de un "aprendizaje" técnico, en el sentido de identificar la le
ctoescritura con una suerte de técnica de transcripción o una habilidad manual. En segundo lugar,
debería evitarse la “adquisición desde fuera" de la lengua escrita: "En lugar de basarse en las
necesidades de los niños a medida que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les
presenta desde fuera, de las manos del profesor". Por el contrario, la enseñanza de la lengua escrita
debe producir aprendizajes que se enhebren a los procesos de desarrollo del niño en vinculación con su
situación vital, su juego es una práctica cultural genuina. Atender a diseñar actividades de "juego" es
algo similar, salvando distancias, a diseñar situaciones de enseñanza para adultos intentando vincular la
enseñanza de la lengua escrita con el trabajo, es decir, con prácticas culturales que resultan "naturales"
en la vida cotidiana de los sujetos.
Los métodos naturales de enseñanza de la lectura y escritura comprenden operaciones adecuadas en el
entorno del pequeño. Ambas actividades deberían convertirse en algo necesario para sus juegos...
Evidentemente es preciso llevar al niño a una comprensión interna de la escritura y disponer que ésta
sea un desarrollo organizado mas que un aprendizaje"
3.4- INVESTIGACIONES
Vygotsky escribió muchas obras a lo largo de su corta vida, relacionadas con la Filosofía, la Historia, la
crítica literaria y fundamentalmente sobre la Psicología del desarrollo.
1. Pensamiento y lenguaje.
Comentarios críticos de Piaget.Se trata de un estudio acerca de los problemas más complejos de la
psicología: la interrelación entre pensamiento
y lenguaje.Las ideas expuestas en este libro están sustentadas en una profusa observación de niños y
en experiencias llevadas a cabo, principalmente, de acuerdo al método de la "estimulación dual": la
integrada por estímulos directos del medio y por estímulos que sirven de mediadores.
En el ámbito del pensamiento relacionado con la psicología y la lingüística, nadie nos ha enseñado
mejor que Vygotsky cómo armonizar las exigencias del individuo con las de la sociedad y la cultura.
El presente libro, todo un clásico, convirtió a Lev Vygotsky en una de las fuerzas teóricas más vivas e
impetuosas del pensamiento contemporáneo, con una fama e influencia cada vez mayores.
2. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
En este libro, Lev Vygotsky, estudia el desarrollo de la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje y
el juego.
Analiza su influencia en la educación de los niños. Eso es todo lo que podemos contar sobre esta obra,
una de las más populares del autor sin duda y una gran aportación de los procesos psicológicos
superiores.
3.5- CONCLUSIONES
4.- CONTRASTACION:
4.1- DATOS BIOGRAFICOS
PIAGET | VIGOTSKY |
Jean William Fritz Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en la ciudad de Neuchâtel, Suiza.Muere el 16 de
septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra | Lev Semiónovich Vygotski nació el 17 de noviembre de
1896 en la ciudad de Orsha, Rusia.Muere el 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de
Novodiévichi. |
4.2- CONCEPTOS BASICOS
PIAGET | VIGOTSKY |
El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el
medio entendido físico únicamente | El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el
medio entendido social y culturamente |
El ser humano al nacer es un individuo biológico | El ser humano al nacer es un individuo social |
En el desarrollo del ser humano hay un proceso de socialización | En el desarrollo del ser humano hay
un proceso de diferienciación social |
La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la etapa del desarrollo en la que se encuentre | La
potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la interacción social y de la ZDP del
sujeto |
El ser humano al nacer se encuentra en un estado de desorganización que deberá ir organizando a lo
largo de las etapas del desarrollo de su vida | El ser humano al nacer tiene una percepción organizada
puesto que está dotado para dirigirla a estímulos humanos y para establecer interacciones sociales |
4.3- METODOLOGIA EMPLEADA
PIAGET | VIGOTSKY |
Método epistemológico genéticoEl método clínico | Método histórico culturalEl método de la doble
estimulación funcional |
4.4- INVESTIGACIONES
4.5- CONCLUSIONES
.- CONCLUSIÓN
En resumen, en la psicología genética de Piaget el desarrollo intelectual se explica dentro de un marco
de interacción entre el sujeto con el objetivo y el desarrollo de una serie de procesos que permiten
organizar la información para lograr una adaptación que lo conduzca a un equilibrio (Strommen at. el,
1982). Mientras que Vigotsky resalta la interacción del sujeto con otros sujetos que sirven como
mediadores en la adquisición de conocimiento p
ermitiendo explicar el desarrollo dentro de un marco histórico cultural (Vigotsky, (1977). Aunque estas
teorías hayan surgido a principios del siglo XX aun en la actualidad representan referencias concretas
para el estudio del desarrollo, así como que aunque cada teoría establece ciertos supuestos diferentes,
también coinciden en otros.
Por su parte Piaget tomó como referencia el conocimiento científico tal como se acepta actualmente e
intento estudiar como se llegaba a este conocimiento y cuales eran las fases recorridas para alcanzarlo
y como se pasaba de una a otra (Coll y Guillerán, 1981). Mientras que el pensamiento Vigotskyano se
desarrollo siguiendo diversas líneas temáticas hasta llegar a conformar una perspectiva psicológica
integral teniendo como principales intereses la creación artística, la filosofía marxista, la pedagogía y la
educación, y por supuesto la psicología (Medina, 1995).
5.- COCLUSIONES Y OPINION PERSONAL:
5.1- DATOS BIOGRAFICOS
Es un dato curioso que los dos nacieran en el mismo año
5.2- CONCEPTOS BASICOS
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción, esto es que el conocimiento
es un proceso de construcción por parte del sujeto y no de una adquisición de respuestas.
Piaget establece etapas para el desarrollo cognoscitivo: sensoriomotor, preoperacional, operaciones
concretas y operaciones formales, por su parte la teoría de Vigotsky establece la zona de desarrollo
próximo. Para Piaget los mecanismos de aprendizaje son : la asimilación, la acomodación y el equilibrio,
mientras que para Vigotsky, el aprend
izaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie.
Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.
Piaget concebía la internalización básicamente en términos de esquemas que reflejan las regularidades
de la acción física de los individuos, mientras que Vigotsky la concebía como un proceso donde ciertos
aspectos de la estructura de la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a
ejecutarse en un plano psicológico. Piaget consideraba que la internalización tenia lugar en conexión
con el curso natural del desarrollo, por el contrario Vigotsky la internalización solamente era aplicable al
desarrollo de las funciones psicológicas superiores.
5.3- METODOLOGIA EMPLEADA
Piaget establece que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje mientras
que Vigotsky establece que el aprendizaje precede al desarrollo.
Piaget planteó que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño esta marcado por el espíritu
científico de lo observable, mientras que Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de
la realidad, por lo que su observación partió de la definición social del proceso de aprendizaje. Paget
propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden gracias a la
interacción con su entorno. Por su parte, Vigotsky menciona que la acción humana utiliza instrumentos
mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma esencial, por lo
que, es más importante que la acción la a
cción mediada.
5.4- INVESTIGACIONES
5.5- CONCLUSIONES
6.- BIBLIOGRAFIA
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Barcelona, infancia y aprendizaje de Madrid y estudios de psicología de Madrid, pp. 5 - 10.
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epistemología, pp. 38 - 51.
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Medina, L. A. (1995). Dimensión sociocultural de la enseñanza. La herencia de Vigotsky. México: OEA-
ILCE, cap. 1.
Vigotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo, cap. 5
y 6.
Vigotsky, L. S. (1979). Pensamiento y lenguaje. México: Ediciones quinto sol, cap. 1.
Werstch, J. (1985). Vigostky. La formación social de la mente. Buenos aires: Paidos, cap. 1.
Klingler, C. y Vadillo, G. (1997). Psicología cognitiva. Estrategias en la practica docente. México:
McWraw-Hill, cap. 2.