Copia de Bases Teóricas

7/17/2019 Copia de Bases Teóricas

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3.2 BASE TEÓRICA

Hablar de habilidades cognitivas, nos traslada al campo de las aptitudes eimplica, en primer lugar, introducirnos en el estudio del pensamiento, como

proceso o sistemas de procesos complejos que abarcan desde la captación deestímulos, hasta su almacenaje en memoria y su posterior utilización, en suevolución y su relación con el lenguaje; abordar el estudio de la inteligencia ysu evolución, como herramienta básica del pensamiento; y profundizar en elestudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable delcomportamiento producido por la experiencia !e manera que los t"rminos#aprender a pensar$, #aprender a aprender$ y #pensar para aprender$, cadavez nos sean menos ajenos

% continuación se hará una síntesis de los principales conceptos y teoríasrelacionadas con las habilidades cognitivas

1. CONCEPTOS Y TEORÍAS.

&a era actual de la revolución tecnológica en la que el n'mero de conoci(mientos culturales y t"cnicos, de teorías y habilidades, de modelos y estrate(gias, etc, aumentan de modo exponencial; razón por la cual la educación seenfrenta al gran reto de transmitirlos relacionando a la vez lo teórico con lavida real, hecho cada vez más difícil de alcanzar %demás, nos encontramos enla era de la comunicación social, con niveles más altos de incomunicaciónpersonal que di)culta más esta tarea

&a realidad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy pocotiempo al trabajo autónomo, especialmente a las consultas, y su actividad sereduce casi exclusivamente, en la mayor parte de los casos, a escuchar *no oírsiquiera+ al profesor, empleando como 'nica habilidad cognitiva, tomar notas ymemorizar los apuntes para los exámenes; lo cual denota inter"s por las clasesde tipo expositivo, una alta orientación en sus actividades de trabajo y unprocesamiento pasivo de la información

or otra parte, no sólo se trata de una cuestión de índole práctica, sinoque es una imposición de la perspectiva cognitiva frente a la conductista,



interesada por el procesamiento de la información y su almacenamiento enmemoria, destacando cómo los resultados del aprendizaje no dependenexclusivamente del modo en que el profesor presenta la información; sino,además, del modo en que el alumno la procesa, la interioriza y la guarda*-einstein y .ayer, /012+

3n la investigación especializada sobre habilidades y estrategias puedenrecogerse multitud de de)niciones al respecto; no obstante, es factibledetectar un 'nico n'cleo de signi)cado, aunque con algunas diferencias en losniveles denotativos de los t"rminos empleados; en otras palabras, el nivel degeneralidad concedido al concepto de habilidad o estrategia varía seg'n el tipode de)nición formulada or ello, se recogen aquí dos grupos claramentediferenciados y delimitados de de)niciones4 sintéticas y analíticas

a) Sintéticas.

3n este caso, las habilidades o estrategias se presentan en un sentidogeneral, aunque asignándoles un papel concreto, siendo fácil detectar tantomacrohabilidades o macroestrategias, habilidades ejecutivas, etc, comomicrohabilidades o microestrategias, habilidades no ejecutivas, etc

&as habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y

procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar

diferentes tipos de conocimientos y ejecución ... suponen del estudiante

capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo),

capacidades de selección (atención e intención) y capacidades de autodirec-

ción (autoprogramación y autocontrol) *5igney, /0614/27+

89:eil y pielberger */060+, a diferencia de 5igney, pre)eren utilizar elt"rmino estrategias de aprendizaje, pues en "l incluyen las estrategias de tipoafectivo y motor, así como las estrategias propiamente cognitivas; aunque dehecho reconocen tres características básicas de este dominio4 la grandiversidad terminológica, el limitado acuerdo existente respecto a susconceptos fundamentales y el estado de #arte$ en que se encuentra



in embargo, ello no impide que puedan establecerse algunasdistinciones; por ejemplo, respecto a un tema muy próximo conceptualmente,tal como el de los estilos cognitivos er<ins */017+, comentando el problemade la generalidad o especi)cidad de las habilidades cognitivas, se=ala unaposible distinción entre estilos cognitivos y estrategias; los primeros están más

íntimamente ligados a la conducta general de la persona, a su modo de pensar,de percibir, etc *dependencia>independencia de campo;re?exividad>impulsividad, etc+, mientras las segundas son conductas másespecí)cas aplicadas en un momento determinado de un proceso *como,repasar un texto que se acaba de leer+

!erry y .urphy formularon en /012 un planteamiento de dise=o desistemas de instrucción para mejorar la habilidad de aprender, utilizando comoguía la teoría de @agn", la de ternberg y la teoría metacognitiva 3l análisis de

estas teorías les llevó a la conclusión de que la mejora de la habilidad paraaprender necesita el desarrollo no sólo de habilidades de aprendizajeespecí)cas, sino tambi"n de un mecanismo de control ejecutivo que acceda alas habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias;planteando diversas posibilidades en cuanto al dise=o curricular para estasestrategias4 independiente *detached+ *-einstein, .cAombs, !ansereau+,incluido en el curriculum normal *embedded+ *Bones+, o una solución decompromiso entre ambas *incidental learning model+ *!erry+ %unque,advierten que cualesquiera de las posibilidades debe considerar que esashabilidades, sobre todo las de control ejecutivo, son difíciles de entrenar, desa(rrollándose y automatizándose lentamente or ello, sus investigacionesrepresentan una integración de las diversas taxonomías existentes,incorporando estrategias de4 memoria, lectura y estudio, solución deproblemas y afectivas

.cAormic< et al */010+ abordan la cuestión de las habilidadescognitivas en el marco del aprendizaje en una línea actual de transición de loscontextos de laboratorio a las situaciones acad"micas de la vida real 3n esteámbito han tenido lugar dos avances importantes4

/C 3l desarrollo de modelos complejos de pensamiento cali)cable comocompetente; lo cual ha permitido identi)car con mayor precisión lashabilidades y estrategias más importantes



DC &a elaboración de dise=os de instrucción que promueven unaactuación competente, evaluando el valor y efectividad de la instrucción encontextos naturales

3n relación al primer apartado los autores se=alan tres modelosrepresentativos del enfoque de procesamiento de la información4 el modelo deresolución de problemas de Earon, el modelo de componentes de ternberg yel del buen utilizador de estrategias de ressley et al F, en relación al segundoapartado, destacan4 el modelo de ressley, que mani)esta la necesidad deense=ar todos los componentes del uso correcto de estrategias *estrategias,metacognición, motivación y conocimiento+, el modelo de la universidad deGansas, focalizado en la educación especial, pero con aplicaciones másgenerales *estrategias de memoria y comprensión, incluyendo el parafrasear,formularse preguntas, mnemot"cnicos, imaginación visual, control de errores,

etc+, y el modelo de entrenamiento en habilidades de solución de problemasaritm"ticos de !erry et al, que incluye una ense=anza de la plani)cación en laresolución de problemas, de la autocomprobación y del autocontrol

b) nalíticas.

3n este caso, las habilidades no son simples conglomerados de reglas ohábitos, sino que se trata de habilidades de alto orden que controlan y regulan

las habilidades más especí!camente referidas a las tareas o más prácticas*:isbet y huc<smith, /0164D/+

5esnic< y Eec< */062+ distinguen entre actividades de tipo amplio,utilizadas para razonar y pensar *habilidades generales+, y habilidadesespecí)cas, dedicadas a realizar una tarea concreta *habilidadesmediacionales+ 3n un sentido más preciso, ternberg */01+ diferencia entrehabilidades ejecutivas *'tiles para plani)car, controlar y revisar las estrategiasempleadas en la ejecución de una tarea, como identi)car un problema+ y

habilidades no ejecutivas *utilizadas en la realización concreta de una tarea,como comparar+

3n nuestro caso, preferimos hablar de estrategias cognitivas ymetacognitivas, que podríamos resumir de la siguiente forma4



I Habilidades cognitivas

on las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamentesobre la información4 recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando yguardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarlay utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga 3n general, son las siguientes4

/ tención4 3xploración, fragmentación, selección y contradistractoras

D "omprensión *t"cnicas o habilidades de trabajo intelectual+4 Aaptación

de ideas, subrayado, traducción a lenguaje propio y resumen, grá)cos, redes,esquemas y mapas conceptuales % trav"s del manejo del lenguaje oral y escri(to *velocidad, exactitud, comprensión+

#laboración4 reguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntesy mnemotecnias

J $emori%ación&'ecuperación *t"cnicas o habilidades de estudio+4Aodi)cación y generación de respuestas Aomo ejemplo clásico y básico, elm"todo 54 &eer, recitar y revisar *read, recite, revieK+

II Habilidades metacognitivas

on las facilitadoras de la cantidad y calidad de conocimiento que setiene *productos+, su control, su dirección y su aplicación a la resolución de pro(blemas, tareas, etc *procesos+

/ "onocimiento del conocimiento4 de la persona, de la tarea y de laestrategia

D "ontrol de los procesos cognitios4

D/ lani!cación4 !ise=o de los pasos a dar

DD utorregulación4 eguir cada paso plani)cado



D #aluación4 Lalorar cada paso individualmente y en conjunto

DJ 'eorgani%ación (feedbac*)4 .odi)car pasos erróneos hasta lograr losobjetivos

D7 nticipación (for+ard)4 %vanzar o adelantarse a nuevos

aprendizajes

&as habilidades cognitias aluden directamente a las distintascapacidades intelectuales que resultan de la disposición o capacidad quedemuestran los individuos al hacer algo 3stas habilidades son, como indicanHartman y ternberg */00+, los obreros (+or*ers) del conocimiento uedenser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distin(tas áreas de conocimientos y cuya actividad especí)ca se ve afectada pormultitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes

y de las variables del contexto donde tienen lugar recisamente, la actuaciónestrat"gica se re)ere a la selección, organización y disposición de lashabilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo

or ejemplo, -einstein y .ayer */012+ las estructuran en tres apartados4/C+ #strategias de repetición, ensayo o recitación, cuyo objetivo es in?uir en laatención y en el proceso de codi)cación en la memoria de trabajo *a cortoplazo+, facilitando un nivel de comprensión super)cial DC+ #strategias de

elaboración, que pretenden una comprensión más profunda de los contenidos

de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva información y laprevia, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, paraconseguir aprendizajes signi)cativos C+ #strategias de organi%ación, quepermiten seleccionar la información adecuada y la construcción de conexionesentre los elementos de la información que va a ser aprendida, lo que fomentael análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante las nuevas informacio(nes por adquirir

&as estrategias metacognitias hacen referencia, por una parte, a la

consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos,conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estosprocesos, organizándolos, dirigi"ndolos y modi)cándolos, para lograr las metasdel aprendizaje *Mlavell, /062, /066; Mlavell y -ellman, /066+ 3n general,supondrían aprender a re?exionar, estando integradas por variables de la

persona, la tarea y las estrategias



as ariables de la persona estarían formadas por nuestrosconocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, comoprocesadores cognitivos, estando directamente relacionadas con loscomponentes cognitivos de la motivación *percepción de autoe)cacia,creencias de control, expectativas de rendimiento, etc+ .ar<man */06,

/067+, por ejemplo, observó que los ni=os peque=os no son capaces depredecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y quetienen di)cultades para identi)car contradicciones e incoherencias presentesen una historia %simismo, ramling */01+ con)rmó que los ni=os del segundociclo de 3ducación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas ocrecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que elaprendizaje proviniera de la experiencia

as ariables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus

demandas4 magnitud, grado de di)cultad, estructura, si es conocida o no,esfuerzo que requiere, etc; adquiri"ndose tambi"n de forma progresiva lacomprensión de su in?uencia Hay estudios experimentales que con)rman elgrado de di)cultad que entra=a reconocer ciertos aspectos asociados a lasdemandas de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayordi)cultad o complejidad se aprenden despu"s que los más fáciles o simples*.oynahan, /06; Greutzer, /067+

3n este mismo sentido, .iller */017+ analizó los factores que, seg'n los

ni=os, in?uyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando lashacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 7 a1 a=os, los factores más importantes eran estar callados *no hacer ruido+ ycentrados en lo que explica el maestro *inter"s por la tarea+, no moverse de susitio y observar lo que hace el profesor *aspectos extrínsecos a la tarea deaprender+ in embargo, los ni=os mayores, atribuyen la falta de atención afactores que suelen tener un carácter más psicológico, como la falta de motiva(ción, la di)cultad de la tarea o el hecho de desviar el inter"s hacia otras cosasajenas a la escuela *aspectos intrínsecos de la tarea de aprender+

.azzoni y Aornoldi */00+ demostraron que el conocimiento previo sobrela facilidad o di)cultad percibida o estimada de una tarea, afecta a ladistribución del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se lesdedica menos tiempo que a las tareas difíciles !e igual forma, !ufresne yGobassigaKa */010+, en otro estudio experimental, manipularon el grado derelación entre los componentes de una lista de pares asociados, observandoque el tiempo de recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí, los más



difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más rela(cionados

Nodas estas apreciaciones ponen de mani)esto que el grado de

percepción de las variables concernientes a las tareas afectan al modo derealización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendouna mayor conciencia de las variables de la tarea, se incrementa su e)cacia derealización

as ariables de las estrategias van referidas al conocimiento estrat"gicocognitivo, metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el"xito, tales como4 repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías,comprender un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una

determinada cuestión, resolver tal o cual problema, etc

3l conocimiento de las variables de estrategia se re)ere al conocimientoprocedimental, extraído de la experiencia, resultante de la ejecución de tareasanteriores % partir del conocimiento de las características y requisitos de lastareas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, escuando se puede empezar a plani)car, regular, evaluar y reorganizar elproceso cognitivo coherentemente %sí, pues, la metacognición supone elconocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos *EroKn,

Eransford, Merrara, Aapione, /01+

&as actividades de plani)cación están integradas por el establecimientode metas de aprendizaje, subdivisión de la tarea en pasos, generación deinterrogantes ante el nuevo material, identi)cación y análisis del problema,planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la dosi)cación deltiempo y el esfuerzo necesarios, etc

&as actividades de dirección *monitoring+ y autorregulación incluyen laautodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización deuna actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado



F, las estrategias de evaluación permiten comprobar la e)cacia delproceso cognitivo, mientras que las de reorganización facilitan su modi)caciónen su defecto

3l desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconcienciaacerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva,permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, que,para :isbet y huc<mith */012+, es la clase del aprender a aprender recisamente, estos autores, describen la metacognición como el séptimo

sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer ycontrolar la situación de aprendizaje &o que no debe confundirse con elaprendizaje de habilidades especí)cas para el estudio es ser capaz de organi(zar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias ocontexto de la tarea 3n este sentido, :ic<erson et al */016+ indican que la

actuación de los epertos, respecto a los noatos, es de mayor "nfasis en laplani)cación y la aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo ylos recursos, y un control y una evaluación cuidadosa del progreso

&os hallazgos de diferentes investigaciones con)rman que los ni=os muypeque=os poseen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que seva desarrollando gradualmente durante su proceso de maduración, de ahí laconveniencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro delcurrículo y no como ap"ndice del mismo, se inicien en la práctica del

autoexamen y el control de su autoe)cacia, distribuyendo cuidadosamente eltiempo y los recursos de que disponen

&as habilidades y estrategias metacognitivas deben ense=arsesimultáneamente a la ense=anza de los contenidos de las diferentes materiasescolares *Hartman y ternberg, /00+, integradas en alguno de los m"todosde interacción didáctica Ona parte de ellas se centran en el maestro y otras lescorresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de qui"ntenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada

momento de la situación de aprendizaje(ense=anza

&as t"cnicas centradas en el maestro incluyen4 preguntar, decir en vozalta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van aseguir, preguntarse por el valor y el inter"s de cada uno de ellos, justi)car lasdecisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogías, grá)cos,



esquemas y justi)car su valor procedimental para adquirir el conocimiento 3nsuma, modelar y justi)car previamente el aprendizaje que queremos querealice el alumno despu"s de forma individual

&as habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarseobjetivos y plani)car las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizajepara autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender,pensar en voz alta, detenerse a re?exionar y revisar lo realizado previamente,anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y )nales,preguntarse por qu" las tareas se hacen bien o mal, a qu" se puede deber, siestá en manos del alumno proponer soluciones y cuáles

or 'ltimo, destacar la importancia del estudio conjunto de los factores

cognitivos(metacognitivos y motivacionales, que, como consecuencia, ha dadocomo resultado la aparición del nuevo constructo conocido como aprendi%aje

autorregulado *5&4 elf(5egulated &earning+

uede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en queson, cognitia-metacognitia, motiacional y conductualmente, promotoresactivos de sus propios procesos de aprendizaje *Pimmerman, /00Qb; .cAombsy .arzano, /00Q+

"ognitia-metacognitiamente, cuando son capaces de tomar decisionesque regulan la selección y uso de las diferentes formas de conocimiento4plani)cando, organizando, instruyendo, controlando y evaluando *Aorno, /012,/010+

$otiacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoe)cacia,autoatribuciones y gran inter"s intrínseco en la tarea, destacando unextraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje *Eor<oKs<i et al,/00Q; chun<, /012+

"onductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar ycrear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información ylugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje *-ang y everly, /012;



Pimmerman y .artínez(ons, /012+, autoinstruy"ndose y autorreforzándose*5ohr<emper, /010+

3n suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las

relaciones funcionales entre sus patrones de pensamiento y de acción*estrategias+ y los resultados socio(ambientales *Aorno y .andinach, /01;Aorno y 5ohr<emper, /017+; es decir, cuando se siente agente de sucomportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendizajepara lograr resultados acad"micos deseados, autodirigiendo la efectividad desu aprendizaje, evaluándolo y retroalimentándolo

3. EVALUACIÓN.

in duda alguna, las habilidades cognitivas y metacognitivas suponen,quizás, los constructos más investigados en la psicología de la instruccióncontemporánea; no obstante, tanto su delimitación conceptual como suevaluación y entrenamiento requieren un tratamiento metodológico empíricoválido y )able, que d" solidez a sus planteamientos

Hay autores que restringen la cognición(metacognición a los procesos delos que las personas son o pueden ser conscientes y que se mani)estan atrav"s de indicadores internos, introspectivos *Mlavell, /062, /066; Mlavell y-ellman, /066+; y otros, sin embargo, lo hacen a trav"s de indicadoresexternos, indirectos, susceptibles de medida y cuanti)cación *aris y Bacobs,/01J; Bacobs y aris, /016; Aross y aris, /011+ 3n este sentido, unos u otros,intentan analizar la cognición(metacognición mediante la observación y lamedida de los dos grandes aspectos que la de)nen4 autoconocimiento y

proceso de control

%sí pues, en general, el procedimiento metodológico más utilizado en laevaluación de la cognición(metacognición es el informe erbal, como forma deinferir los estados de conciencia de los individuos; aunque, es una herramientaque cuenta con numerosísimas críticas *:isbet y -ilson, /066+ y que suponecostosos esfuerzos para mejorar los procedimientos que permitan validar y)abilizar los hallazgos obtenidos *3ricsson y imon, /01Q+



:o obstante, podríamos distinguir dos grupos de t"cnicas diferenciadasal respecto4 las primeras, serían aquellas donde los sujetos abordan de formaconsciente sus propios estados mentales haciendo alusión a la descripción delos procesos que verbalizan (thin* aluod *Aavanaugh y ermlmutter, /01D+,entreistas *EroKn, /016+ y cuestionarios *intrich y !e @root, /00Q,

R"uestionario de #strategias $otiadas (.&S(T+(, y, las segundas,considerando las respuestas verbales como resultado o producto de un procesomental dado, actuando como indicadores de que determinados procesos seactivan por parte del sujeto ( peer tutoring *@arner, /016+, pictorial techniques

*!íaz y 5odrigo, /010+, graphing subjective *Hall, !ansereau, 8U!onnell, /00Q+,cuestionario metacognitio R.ST *Kanson, /00Q+, judgments of *no+ing y

feeling of *no+ing *:elson y &eonesio, /00Q+, etc(

Sueda claro, pues, que la mayor parte de las t"cnicas, salvo las que

utilizan dibujos o grá)cos, se fundamentan en el informe verbal, comoprocedimiento para acceder a los estados y los procesos de control delconocimiento de los que los individuos son conscientes y que podemos inferir apartir de autovaloraciones personales *elegrina, Busticia y Aano, /00/+

:o obstante, las verbalizaciones, como herramienta metodológica, hansido objeto de numerosos análisis *)abilidad, in?uencia del experimentador,relaciones entre lo que el sujeto sabe y lo que en realidad hace,consideraciones sobre el estado evolutivo de los sujetos, etc+, poniendo de

mani)esto algunas precauciones, como recomienda @arner */016+4

/C 3vitar preguntar sobre procesos automáticos, inaccesibles a lare?exión

DC 5educir el intervalo entre procesamiento e informe

C 3vitar el efecto de sesgo del experimentador utilizando preguntasindirectas

JC Otilizar diferentes m"todos que no compartan las mismas fuentes deerror para valorar el conocimiento y la utilización de las estrategias

7C Otilizar t"cnicas que reduzcan las demandas de verbalización,especialmente en los sujetos más jóvenes

2C 3vitar escenarios hipot"ticos y cuestiones muy generales



6C Lalorar la consistencia de las respuestas de la entrevista a lo largodel tiempo para un grupo de sujetos

1C Lalorar la validez de las preguntas para reducir las respuestasverbales a temas de inter"s

%sí, pues, la t"cnica del cuestionario, junto con la entrevista, tal vezsean, entre los procedimientos analizados, los más utilizados para medir lacognición(metacognición *Eelmont y Eor<osKs<i, /011; Alements y :atassi,/00Q; .eichenbaum, Eurland, @ruson y Aameron, /017; intrich y !e @root,/00Q; Nobias, Hartman, 3verson y @ourgey, /00/; Kanson, /00Q+ !e ellos,aquí nos interesan particularmente el $etacognitie uestionnaire, $, deKanson y el $otiated /trategies for earning uestionnaire, $/, deintrich y !e @root

4. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN.

3n general, podríamos distinguir dos líneas de intervención4 /V+ &a quealude exclusivamente al t"rmino cognición(metacognición, y DV+ &a referida a laconjunción cognición(metacognición y motivación

5especto a la primera orientación, programas de intervención exclusivosen cognición(metacognición, decir que son numerosos los trabajos que handemostrado el efecto favorable del entrenamiento en habilidades y estrategiascognitivas y metacognitivas en diferentes áreas del currículo4 en lectura*EroKn, %rmbruster y Ea<er, /017; EroKn y alincsar, /016; Aampione yEroKn, /00Q; Ahipman, egal y @laser, /017; Bacob y aris, /016; ánchez,/00+; en escritura *Eereiter y cardamalia, /016; Aastelló, /007; Hayes yMloKer, /01Q; Higgins, MloKer y etraglia, /00D; aunders, /010+; en el uso degrá)cos y mapas *.oore, /00; cho)eld y Girby, /00J+; en física *irolli yEielaczyc, /010; irolli y 5ec<er, /00J+; en la solución de problemas *Eor(

<oKs<i, /00D; Ahi et al, /010; Eielaczyc, irolli y EroKn, /007; Glahr, /017;Kanson, /00Q+, y, recientemente, la de Herrera y 5amírez alguero *DQQ/+sobre cognición(metacognición en contextos pluriculturales

3stos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos m"todos deense=anza para llevar a cabo el entrenamiento en cognición(metacognición



!ichos m"todos tienen distinta fundamentación teórica y se basan en laobseración, la comparación y la re0eión sobre el modo de ejecutar tareashechas por otros *profesores o grupo de iguales+ o sobre la propia ejecución delos estudiantes, concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar

3ntre estos m"todos, podemos citar4 el role(playing; la discusión; eldebate; el m"todo de explicación o ense=anza directa *!uWy et al, /012+; elmodelado y el m"todo de andamia(je, derivado de los supuestos que inspiranel trabajo de Lygots<y */061+ *Aollins, EroKn y :eKman, /010+; el m"todo deentrenamiento cognitivo, basado en el diálogo, la explicación directa, elmodelado *un ejemplo de este m"todo lo tenemos en el programa I&-1nformed /trategies for,earning- propuesto por aris y colaboradores, /01J+;el m"todo de aprendizaje cooperativo, entendido como una ayuda alaprendizaje cuando los alumnos realizan tareas en com'n *lavin, /00/+; o, el

m"todo de ense=anza recíproca, basado en la interacción del trabajo ensituación de pareja *díada+, en la que uno de los integrantes del par adopta elrol de líder *alincsar y EroKn, /01J+

&as propuestas, en general, se han dirigido al aumento de las estrategiasde memoria, incidiendo en el problema de la generalización y mantenimientode estrategias previamente entrenadas, o a fomentar la lectura comprensiva,utilizando t"cnicas de ense=anza informativa, metáforas, grupos de diálogo,prácticas dirigidas y aplicaciones, como el I& de aris et al */01J+

5especto a la segunda orientación, programas de intervención enmetacognición y motivación conjuntamente *5&+, decir que tambi"n sonnumerosos los trabajos que han demostrado el efecto más favorable delentrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas cuando se llevan acabo conjuntamente con programas de desarrollo motivacional *aris, 8lson ytevenson, /01; Aorno y .andinach, /01; Aorno y 5ohr<emper, /017;Pimmerman y .artínez ons, /012; !Kec<, /012; %lonso, @arcía y .ontero,/012; Aastro, /012; intrich y !e @root, /00Q; o<ay y Elumenfeld, /00Q;

-ellman, /00Q, /007; Pimmerman, /010, l 00Q; Lalle y :'=ez, /010; .cAombsy .arzano, /00Q; -einer */00Q+; @onzález(ienda, :'=ez y Lalle, /00/; Eor(<oKs<i y .uthu<rishna, /00D; Bussim y 3ccles, /00D; :'=ez, /00D; :avas et al,/00/, /00D; .cAombs, /00; Aastejón, :avas y ampascual, /00; ardo y%lonso, /00; Aabanach, :'=ez y @arcía(Muentes, /00J; :'=ez y @onzález(ienda, /00J; ampascual, :avas y Aastejón, /00J; 5iviXre, arriá, :'=ez y5odrigo, /00J; Eutler y -inne, /007; %lonso, /007, etc+



!e ellos es preciso destacar que, en general, han sido dise=adosbasándose en la modi)cabilidad de las atribuciones causales y de la cognición(metacognición, siendo sus máximos exponentes chun< et al*/00D+, reco(mendando dirigir la atribución del sujeto, en caso de fracaso, no a la falta deesfuerzo; sino, al uso inadecuado de las estrategias de resolución o alplanteamiento incorrecto del problema, por las siguientes razones4

/C i el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un resultadopositivo y nunca lo consigue, no sólo acabará cansándose de intentarlo, sinoque reducirá su autocon)anza, crey"ndose incapaz de alcanzar el "xito, pormás que lo intente

DC !e persistir en la atribución del "xito al esfuerzo, el sujeto antes queesforzarse y darse cuenta de que no es capaz, preferirá disimular, mostrar unfalso inter"s o esforzarse poco *con)rmado por Aovington, /00D+

C or mucho que le digamos que no se esfuerza, si no se le muestradónde ha fallado y cómo resolver el problema, nunca lo hará correctamente

3n caso de "xito, la atribución tampoco sería debida al esfuerzo, sino a lahabilidad; dado que, seg'n el grado de comprensión que tiene el ni=o de losconceptos esfuerzo y habilidad, indicarle que ha aprobado porque se haesforzado, es como sugerirle que tiene poca capacidad, ya que ha tenido queesforzarse para conseguirlo y, además, porque conduce a un crecimientomenor de sus expectativas futuras 3n este sentido, sería conveniente seguir loque ardo y %lonso */0041+ denominan los criterios rectores deintervención4 %ntes de la tarea, durante la tarea y despu"s de la tarea

Minalmente, es conveniente tener en cuenta tambi"n los conceptos yteorías, los sistemas de evaluación y programas de intervención másrelevantes sobre 2aprender a pensar y pensar para aprender $, destacando lassiguientes ideas4



/C 5especto al concepto, recogiendo las opiniones de !e Eono */06+,Meuerstein */060+, @ardner */01+ y ternberg */017+, podríamos entenderlocomo conjunto de habilidades intelectuales relacionadas entre sí, que cambian

o eolucionan con la edad, cuya operatiidad debe partir del conocimiento de

su potencialidad y capitali%ación, y de las propias debilidades, para compensar

habilidades y debilidades

DC 3n cuanto a las teorías, entre otras, destacar especialmente lasaportaciones de !e Eono */06+, sobre la aplicación del pensamiento crítico,analítico y creatio, junto con el conocimiento, a la solución de problemas *ope-

ratiidad3 capacidad de hacer RAo5NT )4 de Meuerstein */060+, sobre la mejorade la inteligencia, la reestructuración general de los procesos cognitivos y lamejora del potencial de aprendizaje a trav"s de un correcto aprendizajemediado *5eoría de la $odi!cabilidad #structural "ognitia 6 N.3A7+; de

@ardner */01+, sobre las inteligencias m'ltiples, proponiendo siete áreas, enprincipio, y despu"s una más, relativamente autónomas de cognición humanao inteligencias4 ling8ística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-

cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. !e manera que,solamente a trav"s de la combinación de estas inteligencias, podremos expli(car una serie relativamente completa de capacidades y estados extremos que)guran en todas las culturas humanas *5eoría de las 1nteligencias $9ltiples+; yde ternberg */017+, sobre la inteligencia como capacidad de autogobiernocognitivo que procura la adaptación al medio, inhibiendo la primera respuestainstintiva, rede)ni"ndola y eligiendo la mejor respuesta !estacando en ellatres aspectos esenciales4 analítico, sintético o creativo y práctico, que estánrepresentados en tres subsistemas4 componencial, eperiencial y contetual

*5eoría 5riárquica de la 1nteligencia+

C obre los instrumentos de ealuación, decir que prácticamente todosvan asociados a sus correspondientes teorías y programas de intervención !eentre ellos, destacar los propuestos por Meuerstein */01+, el &earning otential%ssessment !evice R&%!T *3valuación !inámica del otencial de%prendizaje+, conjunto de estrategias de análisis de la inteligencia, cuya)nalidad consiste en provocar una serie de interacciones entre examinador yexaminado para valorar su potencial oculto o su capacidad para bene)ciarsedel aprendizaje, orientado al análisis de los procesos mediante los cuales losalumnos van razonando sus respuestas; por @ardner, cuya propuesta va unidaal del royecto Aero de Harvard */011+, que comenzó con la puesta en marchade un programa y t"cnicas de valuación de la inteligencia, utilizando contextosmás próximos a la vida real, tanto en educación preescolar como en primaria ysecundaria R/#"5':$T y R';#T; por ternberg */00+ con su /ternberg



5riarchic bilities 5est RN%NT, cuyo objetivo es medir de cuatro formas *atrav"s de material verbal, cuantitativo, )gurativo y de ensayos+ los tres tiposde habilidades intelectuales *analítica, creativa y práctica+; y la propuestacom'n de ternberg y @ardner */00+, el ractical 1ntelligence for /chools

RIMT, programa para la evaluación y el desarrollo de la inteligencia práctica

en las escuelas, cuya intención es utilizar el contenido de las materiasescolares como trampolín para adquirir habilidades de aprendizaje, a trav"s dela re?exión y el control de las propias t"cnicas de pensamiento, mientrastrabajan en una materia curricular especí)ca, armonizando y conjugando así sus respectivas posturas RNeoría de las Inteligencia .'ltiples y Neoría Nriárquicade la InteligenciaT

JC 5eferente a los programas de interención, destacar dos tipos deprogramas4 los que se llevan a cabo a parte de currículo escolar, como una

asignatura más, este es el caso de la propuesta de Meuerstein; y, los que seinsertan en el curriculum, como los de ternberg y @ardner

&a aportación de Meuerstein */017+, el 1nstrumental #nrichment rogram

R3IT, pretende desarrollar la capacidad humana modi)cándola a trav"s de laexposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por elcontacto directo con la vida, a trav"s del aprendizaje formal e informal,destacando el papel especial del mediador

&a aportación de @ardner y ternberg */00+,el ractical 1ntelligence for

/chools RIMT, organizado en t"rminos del manejo intelectual de treselementos4 sí mismo *conocernos+, las tareas *conocer y organizar nuestrastareas+ y los otros *conocer y relacionarnos con los demás+, supone unamagní)ca contribución para el autogobierno e)caz de las habilidadesintelectuales

Nodo lo cual, a la hora de evaluar e intervenir en el #aprender a pensar y

pensar para aprender<, nos lleva a decantarnos por las aportaciones deMeuerstein */017+ y de @ardner y ternberg */00+

// .etacogniciYn



3l estudiante en todo momento es consciente de su aprendizaje, controla yeval'a su aprendizaje en la interacción con el operador *aprender a aprender+,en la b'squeda de posibles soluciones bajo entornos virtuales eg'n:ic<erson &a dimensión de la metacognición se concibe como la capacidad dela persona para manejar sus recursos cognitivos y supervisar su desempe=o

intelectual propio, conduce a la noción de 3strategias de Aontrol 3jecutivo*3A3+, las cuales son utilizadas para enjuiciar, en función de su "xito o fracaso,las actividades cognitivas llevadas a cabo durante la resolución de algunasituación o tarea, mediante experiencias de aprendizaje adecuadas

3l operador como una estrategia para la adquisición del aprendizaje, le permiteal ni=o*a+ descubrir y construir creativamente el conocimiento bajo ambientes

virtuales, en forma concreta, controlando y autoevaluando su ritmo deaprendizaje !e esta forma es necesario reconocer la función de las habilidades

metacognitivas, para ser utilizadas sistemáticamente y transferidas alquehacer

cognitivo cotidiano del sujeto eg'n EroKnJ el hecho que un ni=o*a+ o jovenno

mantenga una conducta e)caz reci"n adquirida depende de que no se hapercatado de su utilidad, no ha re?exionado sobre ella, sobre su pensamientoen esa situación en particular or lo tanto la solución de problemas, es unarealidad que se presenta cuando el ni=o*a+ entra a interactuar l'dica y

creativamente con las diferentes situaciones que se presentan al aprender conel softKare didáctico, en nuestro caso el manejo con 5obots móviles enambientes de realidad virtual, mejora con un pensamiento e)caz, teniendo encuenta que una habilidad metacognitiva esencial es reconocer cuando aplicarheurística *caminos divergentes con un espacio creativo, que permite ir másallá+; cuando utilizar conocimientos especí)cos y como ejercer el control de supropio desempe=o para adquirir su aprendizaje

Las habii!a!"s #$%&i'i(as "& " )*$#"s$ !""&s"+a&,a a)*"&!i,a-" 'ii,a&!$ $b-"'$s !i!/#'i#$s*"'ii,ab"s

Aon objeto de realizar una clasi)cación no ambigua y que sirva como marco dereferencia com'n y mayoritariamente aceptado, a la hora de realizar lataxonomía de las características fundamentales de los objetos didácticos,desde el punto de vista de las funciones cognitivas, se ha partido de la



de)nición de algunos t"rminos fundamentales como habilidad, estrategia,habilidad metacognitiva o capacidad

!e ahora en adelante se entiende por habilitad *s*ill o ability en ingl"s+ la

acción que por la continuidad con la que la repetimos se convierte en unapredisposición o hábito %l llevarse a cabo de manera adecuada suponesatisfacción para el sujeto que la realiza, por lo que para mantener el nivel demotivación hay que ir introduciendo cada vez un grado mayor de di)cultad enla realización de la misma 3n concreto las habilidades cognitivas son lasoperaciones mentales que el alumno utiliza para aprender en una situacióndada Auando estas habilidades las clasi)camos y generalizamos hablamos decapacidades, en cambio cuando las especi)camos, hablamos de destrezas 3neste mismo sentido las de)ne Girby */011+, para quien las habilidades sonrutinas cognitivas que se utilizan para llevar a cabo tareas especí)cas para el

manejo o uso de una cosa

&as habilidades metacognitivas son las operaciones mentales que ense=an alalumno a controlar su propio aprendizaje, a darse cuenta de cómo aprende,cuando y qu" or otro lado las estrategias son un posible conjunto ordenadode acciones, que tienden a la consecución de un objetivo eg'n Girby sonmedios de selección, combinación o plani)cación de las habilidades cognitivasante una situación dada Nambi"n pueden ser de)nidas como el camino para laconsecución de una destreza

&as capacidades, en general, son atributos y características que hacen posibleun funcionamiento adecuado de la persona en alg'n aspecto desde un puntode vista social y de aprendizaje, y suponen una habilidad general Nomandoestos t"rminos como punto de partida, se debe tener en cuenta además que aldise=ar un marco general de funcionalidades cognitivas que facilite la toma dedecisiones en cuanto a uno u otro de los objetos de aprendizaje, debemosconsiderar una gran cantidad de variables 3ste marco general no sólo deberíacentrarse en el acceso t"cnico y de adaptación de los objetos de aprendizaje al

per)l de los alumnos, como el que se especi)ca en algunas propuestas comoI.Z&I%cc *DQQ+ sino que debería englobar las condiciones intelectuales quese requieren para su aprendizaje, nivel de capacidades que se ponen en juegoen el mismo, conocimientos previos necesarios, etc 3s un tema de estudio ydise=o esencial porque cada vez más las investigaciones muestran que lasnuevas tecnologías ayudan al aprendizaje y suponen un nuevo modelo deintervención educativa tambi"n para las personas con discapacidad y no unamera herramienta o recurso *Eernardo y Eernardo, DQQJ+



artiendo de la idea de que reutilizar los objetos didácticos a trav"s de distintasplataformas virtuales implica dar información sobre cada objeto puesto alservicio de los demás usuarios, en el modelo que se presenta en este artículola información concerniente a las habilidades cognitivas consideramos quedebería quedar dividida en tres apartados4 Aaracterísticas generales,habilidades y corrección y valoración % continuación presentamos el estudiode los dos primeros apartados, dejando el tema de corrección y valoración paraun estudio posterior dada la amplitud y características típicas de un temaevaluativo en su conjunto

2.1 Ca*a#'"*0s'i#as %"&"*a"s

or características generales nos referimos al hecho de situar el objeto de

aprendizaje en un entorno concreto y referido a unos usuarios tambi"nconcretos

3n este sentido debe incluir4

• !estinatarios

• 8bjetivos

• [rea de conocimiento>tarea> asunto

•

Idioma• Aonocimientos previos necesarios

• Aategoría cognitiva4 3n este caso utilizaremos la clasi)cación se=alada por@ordon 5ae y .chillimy */010+4

o Aonocimiento4 categoría que requiere aprendizaje pero no asegura lacomprensión, y a veces ni la necesita upone lectura y aprendizaje que podríaser memorístico

o Aomprensión4 supone captar el signi)cado de un asunto 3xige conocimiento

o %plicación4 busca utilizar el conocimiento y la comprensión anterior

e ha considerado que esta primera clasi)cación nos sit'a en el tipo de tareaque requerimos del alumno o alumna y que debe ser objeto de evaluación %sí por ejemplo el nivel de conocimiento puede ser evaluado a trav"s de un



examen o prueba donde se pida al alumno repetir el contenido dado por elprofesor, pero así jamás podríamos evaluar el nivel de comprensión sobre ello3sto 'ltimo requeriría otro tipo de instrumento donde el sujeto tuviera queanalizar, comparar, etc\ para demostrarnos su nivel de comprensión del temaor 'ltimo, la aplicación supone pasar a realización de algo práctico, 'til, lo que

supone haber conocido en profundidad el tema y haberlo comprendido, y poderpasar así a la acción

2.2 abii!a!"s "& s$

Easándonos en distintas clasi)caciones de autores estudiosos de la psicologíacognitiva citados al comienzo de este artículo y de los programas de aprendera aprender y de mejora de la inteligencia *de Eono, /016; Meuerstein, /01Q;!omínguez /01Q+ se se=ala la siguiente clasi)cación4

• Habilidades cognitivas4 iguiendo la clasi)cación sobre las categoríascognitivas se=aladas anteriormente, presentamos cuatro grandes habilidadescognitivas4

o Habilidades descriptivas4 suponen, entre otros ejemplos, contar, resumir,enumerar, resaltar, describir narrar, esquematizar\

o Habilidades analíticas4 suponen clasi)car, relacionar, cotejar, agrupar,analizar, comparar, contraponer, generalizar, medir\

o Habilidades críticas4 suponen tareas como evaluar, enjuiciar, justi)car,

apreciar, criticar, elegir, matizar, discutir, discernir\

o Habilidades creativas4 supone, entre otras posibles tareas, transformar,inventar, aplicar, imaginar, dise=ar, detectar problemas, cambiar, rede)nir,encontrar analogías diferentes, producir ideas originales\

• Nipos de razonamiento4 consiste en seleccionar el tipo de razonamiento que lapropia tarea exige al alumnos de entre los cuatro siguientes4

o !educción4 de lo general a lo particular inducción4 de lo particular a logeneral

o 5azonamiento hipot"tico(deductivo4 se=alar posibles estrategias o caminos oa)rmaciones que hay que demostrar

o 5esolución de problemas4 buscar soluciones ante un problema dado

• Habilidades socializadoras4 se debe concretar si la tarea supone un trabajoindividual o colectivo i es colectivo se=alar si supone trabajo en grupo,



discusión, puesta en com'n o colaboración puntual 3speci)car si se pretendeque dialoguen, compartan experiencias, compitan\

• Habilidades comunicativas4 seleccionando si la tarea supone ejercicio oral oescrito y qu" evaluaremos a los alumnos y deben tener muy presente4

vocabulario *básico, t"cnico, especializado+, ortografía, redacción,

estructuración de frases\F si es oral4 dicción, vocabulario, pronunciación,recitación\

Aada creador de objetos didácticos debe clasi)carlos en alguna de estascategorías de habilidades lo más )elmente posible, así otro profesor podríaelegir o no ese ejemplo, tarea, contenido teórico, etc

3. Es)"#i#a#i& !" as habii!a!"s #$%&i'i(as "& $s"s'/&!a*"s !" "'a!a'$s

Ona vez identi)cados y clasi)cados los tipos de habilidades cognitivas quepueden entrar en juego cuando se utiliza un determinado objeto didáctico sehace necesario extender las especi)caciones de los objetos de aprendizajeelectrónicos para contemplarlas 3n esta sección se ha utilizado el estándar&8. del I333 *&8., DQQD+ como marco de referencia para la integración dedicha información

&a existencia de estos metadatos garantiza la posibilidad de que seseleccionen los objetos de aprendizaje de acuerdo a las habilidades que sepretenden ejercitar 3sta información habilita la posibilidad de adecuar laselección de los objetos didácticos a per)les de alumnos más especí)cos, porejemplo aquellos que tiene necesidades educativas especiales, ya que sepueden utilizar los que pongan en juego habilidades cognitivas a los que elalumnado puede hacer frente

&as características generales concernientes a las habilidades cognitivasdescritas en el apartado D/ están cubiertas en gran medida por la actualespeci)cación &8.4

- !estinatarios4 3sta información queda cubierta en algunos metadatos como el724 "ontet o 764 5ypical ge 'ange



- 8bjetivos4 ara especi)car los objetivos que se persiguen con la utilización delobjeto de aprendizaje se puede utilizar el metadato 0/4 urpose de lacategoría "lassi!cation, dotándole con el valor educational objectie 3ste valorimplica que posteriormente, los metadatos de la subcategoría 5aon ath *a suvez tambi"n dentro de la categoría "lassi!cation+ contengan el objetivo

concreto que se persigue *dentro de cualquier taxonomía, por ejemplo la deEloom *Eloom, /06/++

- [rea de conocimiento>tarea> asunto4 3xisten diversas maneras de especi)carel área de conocimiento, complementarias unas a otras 3l metadato másrelevante a este respecto es otra vez en 0/4urpose, esta vez con valordiscipline y haciendo uso en los metadatos de la subcategoría 5aon ath dealguna clasi)cación concreta como la de la O:3A8

- Idioma4 3sta información se puede recoger en el metadato 7//4 anguage

- Aonocimientos previos necesarios4 3l mecanismo para incorporar estainformación pasa por hacer uso de nuevo de los metadatos "lassi!cation,concretamente de 0/4 urpose con valor prerrequisite y utilizando lataxonomía correspondiente en los metadatos 5aon ath, que puede ser elpropio temario del curso donde se utiliza el objeto de aprendizaje o un plan deestudios de nivel superior o incluso otra clasi)cación a mayor nivel

- Aategoría cognitiva4 3sta información no queda recogida en el &8. de maneraexplícita, por lo que sería necesario ampliar la especi)cación con nuevosvalores para el metadato 0/4urpose, como por ejemplo4 cognitie category &os valores de los metadatos 5aon ath harán referencia a los tipos de

categoría cognitiva expuestos en la sección D/4 %plicación, Aompresión yconocimiento

&as habilidades cognitivas descritas y clasi)cadas en la sección DD tampocotienen representación explícita en &8., si bien siguiendo el mismo mecanismoque para especi)car las categorías cognitivas, la especi)cación se puedeampliar a=adiendo nuevos valores al metadato urpose de la categoría"lassi!cation Aoncretamente se deberían a=adir los valores "ognitie s*ill,

/ociali%er s*ill, 'easoning type y "ommunicatie s*ill &os valores de cada una

de estas habilidades se deben describir mediante taxonomías a las que sehaga referencia mediante los metadatos 5aon ath



FUNCIONES EDUCATIVAS DE UN AULA VIRTUAL, OBJETIVOS Y

MODALIDADES DE ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

&a emergencia de aulas virtuales en el seno escolar se debe valorar no tantocomo un aporte al que nos vemos abocados debido a la actual #modavirtualizadora$, sino en relación a las funciones sociales y educativas quedesempe=a su utilización por parte de los alumnos

&as funciones de un aula virtual son el referente que eval'a la conveniencia desu inclusión en las escuelas y aunque son de diversa naturaleza son funcionesrelacionadas entre ellas % parte de enumerarlas y explicarlas brevemente paradar sentido a las aulas que queremos incorporar, estas funciones las

entendemos directamente ligadas a objetivos educativos concretosrelacionados con la integración de las NIA en educación que se traducen enunas tipologías de actividades de ense=anza y aprendizaje a las que tambi"nqueremos dar nombre or tanto, no hablaremos de funciones aisladas uobjetivos inconexos, sino que los relacionaremos y les atribuiremos una formaposible de adquirirlos virtualmente aumentando así su propio sentido 3staconexión que en la mayoría de casos queda cuanto menos implícita e inclusodesdibujada nos parece de irrenunciable declaración en el marco de unaense=anza y un aprendizaje de tipo virtual

3n el cuadro siguiente se resume la propuesta de estas relaciones y se aportan

los elementos básicos para que el profesor pueda decidir sobre la puesta enpráctica de elementos metodológicos que se explicarán con mayor detalle en elapartado siguiente4

Tabla 1

5UNCIONES

]% qu" respondela incorporaciónvirtual^

OB6ETIVOS

]Su" quiero que el alumno aprenda^

ACTIVIDAD

]Su"modalidadorganizativade la tareaparece más

conveniente^

/( ocializadora Aolabora en la inserción progresiva del Aomunidades



alumno en la sociedad de lainformación y la comunicación y en eldesarrollo de la propia cultura

virtuales deaprendizaje

D(5esponsabilizadora

Aomprometerse e implicarse en elpropio aprendizaje al asumir el reto deaprender mediante un nuevo medio

Aontratosvirtuales

( Informativa Aonsultar diversidad de informacionesprovenientes de fuentes tambi"ndiversas

Internet

J( Aomunicativa 3xpresar los propios conocimientos,experiencias y opiniones en uncontexto comunicativo real

!iscusionesvirtuales

7( Mormativa y

Mormadora

Aonstruir conocimiento compartido

con el profesor y otros compa=eroscon su ayuda

Nrabajo

colaborativo

2( .otivadora %mpliar los conocimientos personalessiguiendo itinerarios personales ymediante la exploración libre uorientada

3dición Keb

6( 3valuadora lasmar el aprendizaje realizado yargumentar los procesos decomprensión de los contenidos

reguntas decorrecciónautomática

1( 8rganizadora 8rdenar la propia manera de procederen el proceso de aprendizaje

EE!!personales

0( %nalítica Indagar mediante la observación ycomparación de datos obtenidos yrealizarse preguntas al respecto

royectoselectrónicos

/Q( Innovadora Integrar diferentes mediostecnológicos para obtener un resultadofuncional

.aterialmultimedia opresentacionesppt

//( Investigadora robar el m"todo cientí)co en relacióna peque=os estudios personales

Investigaciones virtuales

2. Dimensiones y actividades de enseñanza y aprendizaje



eguidamente vamos a caracterizar un conjunto de actividades de

ense=anza y aprendizaje desarrollados parcial o totalmente en aulas virtuales

3n cada caso se van a indicar dos dimensiones4

1. Di"&si$&"s *"a'i(as a !is"+$ 7)a&i#a#i& !" a a#'i(i!a!

• &os objetivos de aprendizaje• &as herramientas y materiales informáticos

necesarios y sus potencialidades de uso• &as posibilidades de agrupamiento de los

participantes• &as decisiones relacionadas con el tipo de roles

que deben ejercer profesores y alumnos•

&a comunidad de estudiantes a la cual puede irdirigida la actividad2. Di"&si$&"s *"a'i(as a s

i)""&'a#i& 7 !"sa**$$• &as fases que pueden establecerse• 5asgos que caracterizan cada fase

Tabla 1. Dimensiones a tener en cuenta en el diseño, planificación y desarrollo de cada

actividad de enseñanza y aprendizaje virtual

Aomo se podrá apreciar, apuntamos algunos rasgos de cada actividad

entendiendo que cada una de ellas requiere una mayor re?exión por parte delprofesor para llevarla a la práctica, sobre todo en aquellos casos que, por la

propia naturaleza de la actividad, su desarrollo puede ser complejo &as

actividades que desarrollaremos seguidamente son4

/&as comunidades virtuales de aprendizajeD3l aprendizaje basado en el uso autónomo de

recursos digitales telemáticos

&a b'squeda de información en InternetJ&as discusiones virtuales73l trabajo cooperativo virtual2&a elaboración de trabajos hipertextuales6&as actividades de autoevaluación1&a confección de bases de datos03l trabajo mediante proyectos electrónicos/Q&a producción de presentaciones multimedia



//&as investigaciones virtuales Nabla D &ista de actividades de ense=anza y aprendizaje quepueden ser desarrolladas mediante el aula virtual combinada ono con el aula presencial



/ &as comunidades virtuales de aprendizaje

3l principal objetivo de las comunidades virtuales de aprendizaje

consiste en la creación, desarrollo y mantenimiento de un grupo virtual de

estudiantes que tiene como )nalidad la construcción de conocimientos de

forma compartida mediante la interacción telemática entre todos sus

miembros, que en nuestro caso serán alumnos de las aulas *-illiams et al,

DQQQ+ or su propia con)guración las comunidades virtuales de aprendizaje

suelen ser _descentralizadas_, es decir, que las características que de)nen las

actividades de aprendizaje que se llevan a cabo no emana en todos los casos

de un profesor que las proyecta y dirige, sino más bien son propuestas por los

propios alumnos, a veces de forma espontánea y con una duración corta y

otras veces de forma muy organizada y de mayor duración

&as principales tecnologías informáticas que se requieren para la

realización de dicha actividad pueden ser, naturalmente además de conexión a

Internet, cualquier herramienta de gestión del correo electrónico que pueda

administrar las denominadas listas de distribución i se desea utilizar

herramientas con un desarrollo tecnológico superior se deberá recurrir a los

entornos telemáticos colaboratios, que en síntesis consisten en espacios

dise=ados y creados mediante la tecnología informática y en donde tanto el

profesor como los estudiantes pueden enviar mensajes electrónicos que

podrán ser vistos por todos los miembros

3n condiciones habituales, no existe la necesidad de realizar

agrupamientos de alumnos menores a la totalidad de miembros de la

comunidad in embargo, en algunas ocasiones puede ser necesario agrupar

temporalmente a varios estudiantes, sobre todo en casos que haya diferencia

de intereses temáticos o diferencias de expertitud en un campo determinado

de conocimiento



3n este tipo de actividad el profesor deja su rol tradicional de instructor y

se convierte en un moderador, con roles de regulación de la interacción virtual

de la comunidad ejercidas por ejemplo en la admisión o exclusión de alumnos o

en establecer las normas de las participaciones de los miembros 3n cambio,

son los alumnos los que deben tener la iniciativa en todo lo concerniente a las

actividades de aprendizaje, con aspectos como la propuesta de una actividad,

la participación en la misma o aspectos por ejemplo de ritmos de ejecución

*Earber`, Eadia y .ominó, DQQ/+

ueden crearse y desarrollarse comunidades de aprendizaje en lascuales los miembros sean de una misma clase, de diferentes clases de un

mismo nivel, de diferentes clases de diferentes niveles o incluso de todo el

centro escolar in embargo, las más interesantes pueden ser las que se

desarrollen entre alumnos de diferentes centros, o incluso de diferentes países

o culturas, de manera que la comunidad virtual lo es realmente dado que en

estos 'ltimos casos la presencia física entre los estudiantes es prácticamente

inviable

ara que una comunidad de aprendizaje se convierta en estable deben

desarrollarse su)cientes contactos entre sus miembros para que lleguen a

conocerse y compartirse sus normas de funcionamiento Ona vez consolidada,

puede haber dos tipos de actividades típicas en función de su duración &as

actividades de corta duración habitualmente tienen cuatro fases, que se inician

mediante el planteamiento de un problema o interrogante, seguidamente se

plantean varias respuestas o posibilidades de solución, seguidamente sediscute cual es la más ajustada a lo que se ha planteado y, en algunos casos,

posteriormente a que el que la planteó haya llevado a la práctica su resolución,

se vuelve a participar explicando dicha aplicación y los resultados obtenidos

3n el segundo caso, en las actividades de larga duración, las fases pueden

variar en función del tipo de actividad que se plantee y de su complejidad



3n síntesis, las comunidades virtuales de aprendizaje pueden ser 'tiles

en aquellos casos que se desee promover la integración del estudiante en la

cultura y en la sociedad actualmente muy vinculadas a la información y la

comunicación, así como en algunos casos para complementar algunas

actividades curriculares de ense=anza y aprendizaje relacionados con

contenidos culturales in embargo, dada su naturaleza necesariamente no

centralizada y basada en la iniciativa del profesor, pueden ser muy

desaconsejables si se desea utilizar este tipo de actividades para fomentar el

aprendizaje de contenidos curriculares fundamentales *HeKitt, Erett y

cardamalia, /007+



D 3l aprendizaje basado en el uso autónomo de recursos

digitales telemáticos

3ste tipo de actividad de ense=anza y aprendizaje virtual tiene como

objetivo potenciar la actividad autónoma del estudiante poniendo a su

disposición un conjunto de recursos de diferentes tipos con funciones

educativas diferentes *Hanna)n, Hill y .cAarthy, DQQQ+ que deben serle 'tiles

para su aprendizaje

ara llevar a cabo dicha actividad los estudiantes deben disponernecesariamente de un conjunto bien de)nido, indexado, accesible y organizado

de recursos y materiales en formato digital uede haber recursos de muy

diferentes tipos, que pueden variar desde estructuras muy simples compuestas

de pocos documentos hipertextualizados que pueden ser elaborados con un

procesador de textos de uso com'n hasta _entornos de recursos digitales_ i

no se dispone de conexión a Internet, los recursos pueden ser oW(line, siendo

los más comunes materiales preparados por el mismo profesor con contenidos

multimedia *audio, imágenes estáticas y dinámicas, representaciones deinformación+, otros materiales como enciclopedias digitales habitualmente en

formato A!(58. o programas de aprendizaje por medio del ordenador con

contenidos especí)cos 3n el caso que se disponga de conexión a Internet, se

pueden usar determinadas páginas de Internet previamente predeterminadas o

tambi"n el uso buscadores de información 3n cualquier caso, se debe procurar

que haya una cantidad de información muy ajustada a las necesidades de las

características de las tareas que se propongan, si es necesario pudi"ndose

estructurar en lo que Hanna)n, &and y 8liver han denominado los entornos deaprendi%aje abiertos *DQQQ+

3l aprendizaje basado en el uso autónomo de recursos digitales

telemáticos se concibe como una actividad en la cual se puede constatar hasta



que punto el estudiante es capaz de aprender de forma autónoma y, además,

permite valorar hasta qu" punto el estudiante es capaz de comprometerse e

implicarse de manera responsable en su propio trabajo asumiendo retos de

aprendizaje or este motivo, esta actividad suele hacerse de forma individual

in embargo, en algunas ocasiones puede ser necesario tambi"n valoraralgunos aspectos de capacidad colaborativa del propio sujeto con otros

estudiantes 3n este caso se suelen hacer agrupamientos pero no más de

parejas o tríos de estudiantes

&os profesores pueden tener dos formas de intervención muy diferentes,

que permiten muchas variaciones en la propia dinámica de la actividad 3l

aspecto que habitualmente queda enteramente reservado siempre para elprofesor es la concreción de los objetivos de la actividad y la evaluación de

hasta que punto se han conseguido los objetivos .ás allá de este aspecto,

quedan otros que deben concretarse como por ejemplo las características de la

propia actividad, los materiales disponibles, los ritmos e itinerarios de

aprendizaje o los tipos de agrupamiento !entro de una gradación de

planteamientos diferentes de esta actividad situamos en un extremo de

máximo control el caso que sea el profesor quien )je las anteriores

características, y en un grado de máxima libertad que sea el estudiante quien

pueda decidir qu" tareas concretas realiza y en qu" orden, qu" materiales

consulta, qu" ritmo de aprendizaje sigue y con quien se agrupa en caso que lo

considere necesario 3sta segunda opción puede ser la más adecuada si la

actividad se plantea como el análisis de un caso o la resolución de un problema

complejo

3l aprendizaje basado en el uso autónomo de recursos digitales

telemáticos puede ser muy 'til si es desarrollada desde diferentes asignaturas

y con contenidos curriculares básicos in embargo, puede provocar ciertos

problemas resolubles en el caso que se desee incluir alumnos de diferentes

niveles o centros %'n así, como se puede plantear sin que haya necesidad de

que el estudiante se relacione necesariamente con sus compa=eros, puede ser



muy adecuada si se sit'a dentro de una misma aula y dirigida a todos sus

alumnos

Habitualmente, para el profesor, esta actividad de aprendizaje sedesarrolla siguiendo las tres fases típicas, que consisten en presentar la

actividad y asegurarse que se comparten sus objetivos y se ha comprendido

las condiciones de desarrollo, proporcionar ayudas formativas a los estudiantes

cuando están llevándola a cabo y valorar hasta qu" punto se han conseguido

los objetivos de aprendizaje )jados

ara )nalizar, debe tenerse en cuenta que esta actividad puede ser

adecuada siempre y cuando se desee valorar hasta qu" punto los estudiantes

son capaces de realizar alg'n trabajo o resolución de problemas de forma

autónoma or ello, deberán situarse al )nal de una o varias secuencias

didácticas en las cuales el estudiante haya podido construir su)ciente

conocimiento de todo tipo *tanto declarativo como procedimental y estrat"gico,

y tanto del área curricular como del funcionamiento de estas tecnologías de la

información y la comunicación necesarias+ para que realmente la exigencia que

el profesor le plantee est" dentro de sus potencialidades reales de ejecución



&a b'squeda de información en Internet

3sta actividad persigue el desarrollo de habilidades de exploración de

información por parte del estudiante en Internet, por lo que será necesario que

anteriormente "ste construya conocimiento tanto del contenido del área

curricular como de los programas que existen para llevar a cabo este cometido

%sí pues, esta actividad puede ser utilizada para dos )nalidades

complementarias4 como objeto propio de aprendizaje o, en el momento que el

estudiante ya tiene un cierto dominio de esta habilidad, como una actividad

especí)ca que forma parte de una actividad más amplia y compleja, como por

ejemplo el aprendizaje basado en el uso autónomo de recursos digitales

telemáticos *.cMarlane, DQQ/+

&as principales herramientas que el estudiante va a tener que utilizar

son los buscadores y metabuscadores disponibles en Internet, además de

ciertas páginas de Internet que tienen la función de reunir diferentes fuentes

primarias y secundarias de información directamente relacionada con el tema

requerido in embargo, para llevar a cabo una b'squeda y selección adecuada

de información no es su)ciente con el conocimiento del funcionamiento de

dichos programas 3s necesario que desarrolle otras habilidades relacionadas

con la validación de los documentos

%unque esta actividad puede realizarse individualmente, resulta muy

conveniente que se realice con agrupaciones de alumnos para conseguir

diferentes )nalidades, como por ejemplo que puedan disponer de ayuda del

compa=ero cuando están desarrollando las habilidades anteriormente citadas,

para complementar su b'squeda comparando posteriormente la información

encontrada, para seleccionar la más ajustada caso de tratarse de un mismo

tema o para cooperar si anteriormente se han repartido la b'squeda de temas

complementarios



Aomo orientación general, resulta imprescindible que el profesor ense=e

a sus estudiantes el uso de varios buscadores que haya seleccionado

anteriormente, pues la profusión actual de buscadores en Internet hace que los

estudiantes, en este primer paso, puedan sentirse desorientados si se les

encomienda a ellos dicha tarea osteriormente, es imprescindible que el

profesor ense=e el uso estrat"gico *no sólo t"cnico+ de la utilización de dichos

buscadores, realizando el mismo varias b'squedas y explicitando la toma de

decisiones que hace, como experto, en relación a la elección de palabras clave

y a la selección de documentos ólo en casos de alumnos avanzados o que

tengan una experiencia su)ciente en el uso de estas herramientas es posible

dejarles libertad para que ellos mismos elijan los buscadores que deseen

%unque podría ser una actividad de aprendizaje que se pueda compartir

con otros alumnos de otros centros si es utilizada dentro de otras actividades

más amplias, se aconseja que el proceso de ense=anza y aprendizaje de dichas

habilidades de b'squeda de información en Internet se realicen dentro de un

mismo grupo clase de un nivel educativo determinado

odemos destacar tres fases típicas para ense=ar estas habilidades a los

alumnos 3n primer lugar, debe aprender a identi)car qu" tipo de palabras

clave pueden ser importantes para su b'squeda, tanto las directamente

relacionadas con el tema como las que forman parte de su campo semántico

más próximo 3n segundo lugar, debe saber reconocer qu" tipo de documentos

pueden ser 'tiles para el trabajo que debe realizar &a valoración de dichos

documentos por parte del alumno le va a exigir saber valorar la )abilidad de lafuente, la validez de su contenido y su adecuación con el nivel de los

conocimientos previos que el propio alumno dispone F en tercer lugar va a

necesitar ciertas habilidades para organizar la información digital obtenida



Aomo nota )nal, el profesor deberá ser muy cuidadoso en el uso de esta

actividad de ense=anza y aprendizaje, puesto que si bien es innegable que

Internet puede poner a disposición de los estudiantes una cantidad ingente de

información, no es menos cierto que "stos deben disponer de su)cientes

habilidades para separar la información válida, )able y 'til de la que no lo estanto para no sentirse _infoxicado_



J &as discusiones virtuales

&a principal )nalidad de la actividad de discusión virtual entre los

estudiantes es la construcción compartida de conocimiento sobre temas que

son opinables, que carecen de una estructuración formalizada de su contenido

o que pueden ser vistos desde diferentes puntos de vista, como por ejemplo en

este 'ltimo caso aquellos contenidos más relacionados con las actitudes,

valores y normas

Aomo sucedía con la actividad de las comunidades de aprendizaje, para

llevar a cabo una discusión virtual es necesario disponer de herramientas de

correo electrónico o, si es posible, de entornos colaboratios telemáticos

especí!cos, conocidos com'nmente como debates rogresivamente estos

espacios virtuales de debate van adquiriendo ciertas potencialidades

tecnológicas que son muy adecuadas para el desarrollo adecuado de una

discusión virtual :os estamos re)riendo a la posibilidad de organizar

grá)camente los mensajes de los estudiantes, o incluso sus contenidos, de

manera que quede evidente aspectos de una discusión virtual que son típicos,

como por ejemplo el planteamiento del tema, las posturas que se toman ante

el tema, los argumentos o contraargumentos que se esgrimen o las

conclusiones a las cuales se llega *Earber`, Eadia y .ominó, DQQ/+

%unque puede haber variedades importantes de agrupamientos seg'n

sea el tipo de discusión virtual que se plantee, en líneas generales puede ser

muy adecuado que se agrupe a los estudiantes en subgrupos de 2(/Q

estudiantes, utilizando como criterios el inter"s que pueda mostrar un

estudiante por uno de los posibles temas presentados para discutir o, tambi"n

la posibilidad de agrupar estudiantes con creencias dispares para que el debate

sea dinámico e interesante



&as posibilidades de ejercer y combinar el desarrollo de diferentes roles

por parte del profesor y los estudiantes provoca que pueda haber concreciones

muy diferentes seg'n sea la aplicación concreta 3n cualquier caso, se debe

tomar decisiones sobre como mínimo los siguientes aspectos4 el tema o temas

a discutir, la organización de una o varias discusiones, la asignación de losestudiantes a una o varias discusiones, el modo de iniciar el debate *con una

pregunta, un caso real extraído de un periódico, unos datos estadísticos+, el

establecimiento, inicio y cierre de las fases y la regulación de la participación

del debate

%unque un debate virtual realizado entre los alumnos de una misma

clase de forma paralela a la ense=anza presencial puede ser muy sugerente,no lo es menos la posibilidad de abrir debates en donde participen alumnos de

otras clases, sean del mismo centro educativo o de otros, e incluso cabe la

posibilidad de ponerse de acuerdo entre alumnos de lugares del mundo muy

distantes entre si

%unque no existe para todos los casos unas fases rígidas de obligado

seguimiento, en líneas generales la mayoría de los debates virtuales suelen

desarrollarse en cinco etapas consecutivas &a primera consiste en la

construcción de conocimiento por parte del estudiante de un tema

determinado, pudi"ndose utilizar la actividad anterior que hemos denominado

_b'squeda de información por Internet_ 3n segundo lugar se inicia el debate y

puede ser aconsejable que cada alumno envíe un mensaje detallando la

postura que toma ante el tema o problema planteado y argumentando el

porqu" %unque en esta segunda fase en ocasiones ya se envían

contraargumentos a otras posturas, esto sería lo propio de la tercera fase 3n la

cuarta fase, que posiblemente puede ser la más extensa temporalmente, los

estudiantes deben indagar diferentes alternativas o vías de argumentación

intentando no perder el _hilo de la conversación virtual_ or 'ltimo, como

quinta fase puede ser recomendable que cada estudiante, individualmente,



realice alg'n trabajo en el cual se le pida activar habilidades como el análisis,

la síntesis o la inferencia a partir de los contenidos de la discusión

3n resumen, los debates virtuales pueden ser una actividad quepromueva la construcción adecuada de conocimiento de los alumnos siempre y

cuando no se convierta en una mera exposición por parte de cada uno de ellos

de su punto de vista sin que haya realmente un intercambio y confrontación de

ideas que provoque un cambio signi)cativo en su conocimiento



7 3l trabajo cooperativo virtual

&a actividad basada en el aprendizaje en grupo cooperativo tiene como

objetivo principal el desarrollo de una tarea de ense=anza y aprendizaje que

'nicamente puede ser llevada a cabo mediante la colaboración de todos

participantes, que se convierten en miembros activos de un grupo de trabajo

ara que se pueda caracterizar el trabajo de un grupo como cooperativo virtual

debe cumplir tres requisitos4 a+ que el objetivo propuesto por el profesor vaya

dirigido al grupo y no a sus miembros tomados individualmente, de manera

que debe ser conseguido mediante la cooperación entre todos, b+ que exista

una organización de roles y tareas entre los miembros del grupo de manera

que no haya ning'n miembro que quede excluido y, c+ que el grupo

cooperativo pueda disponer de todo lo necesario *todo tipo de recursos4 de

contenidos y de instrumentos de comunicación telemática+ para su progreso

tanto a nivel de interdependencia positiva entre sus miembros como de la

propia realización de la tarea *Earber`, Eadia y .ominó, DQQ/+

ara que el grupo cooperativo pueda ser operativo a nivel telemático

debe poder disponer de alguna herramienta de comunicación virtual que

cumpla al menos dos características4 que pueda ser 'til para desarrollar los

procesos interactivos necesarios entre los miembros y que sea fácil compartir

documentos %mbas necesidades se pueden cubrir mediante el uso de

programas informáticos de gestión de correo electrónico que permitan

establecer una lista de correo compartida in embargo, el proceso puede

verse facilitado de manera importante si el grupo puede disponer de un

microentorno colaborativo virtual que disponga de las funciones necesarias

para cubrir las necesidades de desarrollo de esta actividad 3n este caso, y

siempre que todas las interacciones entre los miembros se produzcan dentro

de este entorno, el profesor va a poder disponer de un muy buen medio para

recoger información del proceso cooperativo que siguen los estudiantes y así

poder valorar su progreso



3l desarrollo de grupos cooperativos puede hacerse mediante

agrupamientos tanto de estudiantes que pertenecen a una misma clase hasta

estudiantes que no se puedan ver presencialmente 3n el primer caso, la

cooperación virtual puede ser un medio complementario a la presencialidad

mientras que en el segundo caso toda la interacción cooperativa se producirá

virtualmente 3n este segundo caso el proceso inicial de creación de

interdependencia positiva entre los miembros requerirá más tiempo 8tro

aspecto a tener en cuenta en relación al agrupamiento son los criterios que se

siguen para llevarlo a cabo 3n caso de tratarse de un grupo cooperativo virtual

con una tarea estructurada y extensa temporalmente, resulta muy aconsejable

que el grupo no supere los 2 miembros y que se asignen a cada grupo de

manera que las habilidades que requiera la actividad puedan cubrirse

mediante _la suma_ o combinación de las habilidades de todos los miembros

para que los estudiantes puedan complementarse en su trabajo

3l profesor debe intervenir en todo el proceso de desarrollo del grupo

cooperativo, entre otras con funciones como asignar a los estudiantes,

expresar y negociar el trabajo a realizar, promover la interdependencia positivaentre los miembros, proponer los roles que se deben asumir en el grupo,

proporcionar los materiales necesarios para trabajar *o, si es el caso, los

accesos a la información+ e intervenir durante el proceso para garantizar que

realmente se está llevando a cabo un trabajo cooperativo real or su parte, el

estudiante debe desarrollar su trabajo en función de la actividad cooperativa

que se est" llevando a cabo eg'n las características de dicha actividad el

estudiante puede asumir roles de tutor o aprendiz *en el caso de la tutoría

virtual entre iguales+, roles relacionados con una tarea compleja como porejemplo leer de forma comprensiva *en el caso de la ense=anza recíproca

virtual+, roles de experto en una parte o dimensión de un contenido *en el caso

del grupo cooperativo virtual estrella+ o roles vinculados con personas que

tienen diferentes puntos de vista sobre un tema social complejo *como sería el

caso de desarrollar una representación o _role playing virtual_+



ara que un grupo cooperativo virtual pueda desarrollarse con "xito y

favorezca realmente el aprendizaje de los estudiantes debe estar estructurado

en fases en cada una de las cuales se especi)que claramente su objetivo, los

materiales y contenidos que van a tener que consultarse, las formas de

participación de los estudiantes, así como sus roles, el tipo de actividad

especí)ca que se debe desarrollar y el periodo temporal en forma de

cronograma :o podemos anticipar qu" fases son las prototípicas en general ya

que cada tipo especí)co de actividad cooperativa virtual va a tener sus fases

características



2 &a elaboración de trabajos hipertextuales

3l planteamiento por parte del profesor de esta actividad puede servir

para conseguir dos objetivos diferentes de aprendizaje 3n primer lugar, puede

desarrollarse como la parte práctica de una secuencia didáctica presencial o

virtual en donde se pretenda ense=ar a los estudiantes los contenidos

conceptuales y procedimentales necesarios para la elaboración de este tipo de

materiales 3n segundo lugar, y habi"ndose conseguido su)cientemente este

primer objetivo, puede ser 'til para valorar hasta qu" punto el estudiante o

estudiantes han construido conocimiento sobre el tema que se plantea y que

se pone de mani)esto en los aspectos que caracterizan el propio documento

hipertextual *5ouet, /001+

% menos que esta actividad se dise=e especí)camente para conseguir

objetivos directamente vinculados con aspectos est"ticos, el profesor debe

tener muy claro que en líneas generales los criterios que deber servir para

valorar el aprendizaje deben tener presente por una parte aquellas

propiedades vinculadas a la calidad del contenido complementadas con

aquellos aspectos que aporta el hipertexto como valor a=adido, como por

ejemplo entre otros una estructura global adecuada del conjunto de

documentos, la selección apropiada de los conceptos que sirven de enlaces a

información relacionada o la calidad o ajuste al tema de los enlaces que se

seleccionan de Internet *:icaise y Arane, /000+

3n función del tipo de documentos hipertextuales que se deseen

elaborar se necesitarán hasta tres tipos diferentes de tecnologías informáticas

i de lo que se trata es de un documento realizado individualmente y con

enlaces o vínculos a otros documentos que el propio estudiante ha elaborado

bastará con la utilización de alg'n tipo de programa informático que tenga

funciones de inserción de hipervínculos %hora bien, si lo que se desea es que



el documento tambi"n pueda incorporar enlaces a documentos situados en

Internet, naturalmente se deberá contar con dicha conexión tanto en el

momento de la elaboración del documento como en el momento de revisarlo

por parte del profesor or 'ltimo, si se desea que el documento sea elaborado

de forma cooperativa por varios alumnos, se necesitará alg'n tipo de entornocomunicativo que permita la comunicación telemática entre los miembros del

grupo y además que admita funciones de compartir documentos

Aomo acabamos de apuntar anteriormente, este tipo de actividad puede

pensarse tanto para su elaboración individual como en peque=o grupo

cooperativo virtual %hora bien, tambi"n puede dise=arse para que se

desarrolle básicamente en el ámbito individual pero que en ciertos momentosse potencie tanto el intercambio de información como el uso puntual de la

cooperación entre los estudiantes On ejemplo del primer tipo puede ser que

los estudiantes envíen a sus compa=eros una parte del documento en el

momento que está elaborándose para valorar cómo se está enfocando On

ejemplo del segundo tipo podría ser que los estudiantes cooperen en el

momento de buscar información en Internet sobre ciertos puntos relacionados

directamente con el tema de su trabajo

Aomo sucedía con la actividad basada en el uso autónomo de los

recursos digitales telemáticos, el profesor puede tener diferentes formas de

intervención en función de muchos factores pero siempre dentro de un rol

alejado del _transmisor de contenido_ y próximo a ser considerado como

_constructor de contextos educativos virtuales_ dentro de los cuales intervenga

proporcionando ayudas dirigidas a resolver diferentes necesidades de

aprendizaje del estudiante :aturalmente, además de proporcionar

indicaciones sobre las características de la actividad que desee )jar *objetivos,

tema, fases de la actividad, criterios de evaluación+ el profesor debe

prepararse para poder proveer ayudas e información complementaria a los

estudiantes de al menos cuatro tipos4 referidas al uso de las propias

herramientas o programas informáticos, referidas a la actividad, referidas al



contenido o tema y referidas a las estrategias de aprendizaje que deben

activarse en cada momento seg'n se determine el trabajo *que pueden estar

vinculadas, por ejemplo, a la b'squeda, a la organización y a la presentación

de información+ or parte del estudiante, en este tipo de actividades debe

actuar con un alto grado de motivación, iniciativa y autonomía, aprendiendo atomar decisiones y a autorregular todo el proceso de elaboración del

documento hipertextual

%unque esta actividad puede ser realizada de forma individual, puede

resultar muy interesante enfocarla como una actividad colaborativa virtual o

a'n más como una actividad aut"ntica y signi)cativa con características

próximas a los contextos reales 3n el primer caso, al consistir en undocumento elaborado cooperativamente, pueden participar desde alumnos que

realicen el trabajo presencialmente pero compartan dicho documento mediante

alguna herramienta de comunicación telemática o podría ser incluso que la

actividad se desarrolle totalmente virtualizada y que puedan participar

alumnos de diferentes emplazamientos 3sto 'ltimo podría ser muy motivante

en el caso que el documento que se desarrolle sea, por ejemplo, una página de

Internet

%unque resulta difícil establecer algunas fases que puedan abarcar a la

totalidad de posibilidades bajo las cuales se puede plantear dicha actividad, si

que nos aventuramos a distinguir tres fases que podrían seguir una amplia

variedad de concreciones %sí pues, situamos en primer lugar un periodo de

planteamiento de la actividad, en el cual el profesor y los estudiantes

_negocian_ las características que debe tener el documento así como las

condiciones bajo las cuales se debe realizar la actividad % esta primera parte

le seguiría un segundo periodo que sería propiamente la elaboración del

documento por parte del estudiante, y en la cual el profesor debería seguir

muy de cerca el progreso de confección de cada uno de los documentos or

'ltimo, se podría dise=ar una tercera fase, que podría denominarse de difusión,

y en la cual los estudiantes ponen a la luz el documento para que pueda ser



observado, y si es necesario examinado, por los demás 3sta tercera parte

puede realizarse ya dentro del propio grupo de estudiantes, en un espacio

virtual compartido, o si se trata de una página de Internet puesta a disposición

de todos los internautas

3n síntesis, se trata de una actividad que puede resultar muy

estimulante y fructífera para los alumnos sobre todo si se huye de desarrollos

en donde lo que parezca que 'nicamente cuente son aspectos est"ticos y de

despliegue tecnológico y, en cambio, se potencien realmente las estrategias de

aprendizaje de los alumnos relacionadas con la b'squeda, la selección y la

organización de la información, entre otras



6 &as actividades de autoevaluación

&as actividades de autoevaluación tienen como principal objetivo el

proporcionar a los estudiantes información tanto del proceso de aprendizaje

que están siguiendo como de la calidad del conocimiento que están

construyendo siempre teniendo en cuenta que dicha información debe serles

'til para tomar decisiones para, si resulta conveniente, reorientar su proceso

de aprendizaje en el sentido que sea necesario, tanto para aspectos

conceptuales, procedimentales, estrat"gicos o metacognitivos or ello, debe

considerarse como una actividad que, en cierto sentido, se pone a disposición

o se sit'a dentro de otra para favorecer el proceso de aprendizaje del alumno

uede haber diferentes tipos de herramientas informáticas para llevar a

cabo estas actividades de autoevaluación, de entre los cuales destacamos los

instrumentos de corrección automática virtual *8lea y onsoda, /001+ y la

corrección cualitativa virtual &os primeros suelen tener una base tecnológica

que permite plantear, por citar algunos ejemplos, preguntas de elección

m'ltiple con una o varias respuestas correctas, preguntas en las cuales la

respuesta debe ser pocas palabras concretas o el establecimiento de relaciones

entre los elementos de dos columnas de información 3n la mayoría de los

casos, se dirigen a la autoevaluación de conocimientos de hechos, conceptos o

relaciones conceptuales *a veces tambi"n pueden ser respuestas concretas a

ejercicios+ en las cuales la respuesta puede variar en su complejidad, desde

valorar la respuesta del alumno hasta utilizar frases que expliquen el porqu" de

la corrección de la respuesta o, en caso de error, que recomienden nuevos

procesos de aprendizaje para mejorar los resultados 3l segundo tipo de

instrumentos de corrección cualitativa virtual suelen ser más complejos y

pueden consistir en proporcionar a los estudiantes criterios de evaluación

formativa que les permita valorar hasta qu" punto han conseguido el objetivo

que se proponía en alguna actividad o tambi"n pueden proporcionar



información sobre el proceso de aprendizaje seguido para conseguir dichos

objetivos

% pesar de que habitualmente este tipo de actividades están dirigidas acada estudiante, podrían tambi"n utilizarse para proporcionar virtualmente

información tanto conceptual como procedimental o estrat"gica en relación al

trabajo realizado por un grupo colaborativo 3n ninguno de los dos casos se

requeriría un tipo especí)co de agrupamiento de los estudiantes

&a principal ocupación del profesor para desarrollar este tipo de

actividades consiste en decidir que ayudas de este tipo va a requerir el

estudiante, elaborar cada una de las respuestas y decidir de qu" modo las

pone a disposición del estudiante or parte de los estudiantes, deben ser

capaces de utilizarlas en cada momento en función del proceso de aprendizaje

que est"n siguiendo

3ste tipo de actividad puede ser utilizable tanto presencial como

virtualmente 3n este segundo caso, la corrección automática virtual puede

ponerse a disposición de un n'mero elevado de alumnos, mientras que la

corrección cualitativa virtual no es tan estandarizable, dado que siempre se

debe concretar para el proceso de ense=anza y aprendizaje especí)co en el

cual se desarrolle la evaluación de los objetivos de aprendizaje

!urante la implementación de esta actividad, para el profesor la

corrección automática virtual no debe requerirle ning'n tipo de intervención

especí)ca a menos que alguna de las tareas dise=adas presente problemas 3n

cambio, para poder proporcionar a los estudiantes actividades ajustadas de

corrección cualitativa virtual, el profesor debe estar muy atento al proceso

especí)co que se está siguiendo y, a partir de un diagnóstico de dicho proceso,



ser capaz de proporcionar información evaluativa muy contextualizada y

ajustada al proceso concreto que el estudiante o estudiantes están siguiendo

3n síntesis, las actividades de autoevaluación pueden ser muy 'tilespara los estudiantes siempre y cuando les proporcionen información adecuada

para que puedan llegar a cotas superiores de autonomía en su aprendizaje y de

comprensión de los contenidos



1 &a confección de bases de datos

&a actividad de confección de bases de datos puede ser utilizada por el

profesor para potenciar las habilidades de los estudiantes vinculadas con la

b'squeda, clasi)cación e interrogación de datos, que pueden provenir de

diferentes fuentes *como por ejemplo, de Internet+ y que pueden ser de

diferente naturaleza y de la mayoría de áreas curriculares 3n este sentido,

puede ser utilizada tanto para favorecer el desarrollo de dichas habilidades

como tambi"n para ser utilizada en actividades más complejas como por

ejemplo poder disponer de información organizada para el trabajo cooperativo

virtual o para el trabajo mediante proyectos electrónicos

&as herramientas informáticas necesarias están en función de las

variables que in?uyen en la concreción de la actividad, de entre las cuales

destacamos el tipo y fuente de información, los instrumentos informáticos de

registro de datos y alg'n tipo de herramienta de comunicación telemática que

permita acceder al )chero compartido de los datos 3n el caso de proponer una

actividad compleja, los estudiantes deberán tener acceso a Internet, entre

otras fuentes, y deberán disponer de programas informáticos que tengan

funciones de clasi)cación de información, y que no siempre deben ser

necesariamente programas de bases de dados, puesto que en casos de

información reducida se podrían utilizar con esta misma )nalidad los

procesadores de texto o las hojas de cálculo

%unque este tipo de actividades pueden proponerse individualmente,

resulta sumamente interesante que se dise=en y planteen como actividad de

trabajo en grupo, dentro del cual cada miembro puede ejercer diferentes

responsabilidades 3n este caso, el agrupamiento puede hacerse en función de

las posibles responsabilidades que se puedan concretar, y las cuales podrían



surgir de las habilidades que los estudiantes deben poner en juego en esta

actividad

i nos centramos en esta segunda posibilidad, de plantear la actividadorganizada en grupos de trabajo, el profesor debe situarse, como ocurría con

otras actividades, como _creador de contextos educativos virtuales_,

interviniendo en los momentos que crea necesario, sobre todo en un primer

momento de plantear la actividad, constituir los grupos y asignar roles, durante

el seguimiento de dicha actividad y al )nal en el momento de valorar el grado

de consecución de los objetivos or otra parte el estudiante debe ejercer los

roles típicos dentro de un trabajo en grupo, asumiendo en cada caso el rol que

le corresponde, tanto relacionado con el propio trabajo como en los rolestípicos de interacción social que exige un trabajo compartido

3sta actividad puede plantearse de forma ?exible para que en si misma

no produzca ning'n problema en el caso que se dirija a estudiantes que no

puedan interactuar de forma presencial iempre que la tecnología lo permita,

puede ser perfectamente factible que se realice contando con que los

miembros que van a colaborar sean de centros diferentes o incluso de países o

culturas diferentes

i nos situamos en el desarrollo de la actividad, puede haber variaciones

importantes en su organización que afecten al establecimiento de fases

diferentes in embargo, y teniendo en cuenta que los estudiantes ya poseen

su)ciente conocimiento de los aspectos t"cnicos de los programas

informáticos, cualquier profesor que quiera implementarla deberá tener en

cuenta los momentos, no necesariamente presentados de forma secuenciada

3n primer lugar, los estudiantes deberán poseer su)ciente conocimiento del

tema de referencia de la base de datos, al menos para poder establecer con

su)ciente criterio los campos de la base de datos 3n segundo lugar, los

estudiantes deberán tomar decisiones sobre los campos que formaran parte de



dicho documento %unque esta tarea puede ser relativamente fácil en algunos

casos en los cuales ya existen protocolos para hacerlo *como por ejemplo, una

base de datos bibliográ)ca+ esta tarea puede no resultar tan fácil en el caso

que los registros de la base de datos tengan una estructura jerarquizada *como

puede suceder, por ejemplo, en casos en donde la estructura de la base dedatos tenga una organización de, por ejemplo, un mapa de conceptos+ 3n

tercer lugar, se debe iniciar la b'squeda de información para ir acumulando

campos de dicha base de datos 3n este caso, se deberá tener presente la

necesidad de una revisión periódica de los campos que se han establecido

osiblemente la 'ltima fase *aunque esto puede depender de si esta actividad

está integrada en otra de mayor duración+ deba consistir en la interrogación de

dicha base de datos con el objetivo que los )ltros que se establezcan puedan

proporcionar en cada caso información relevante para poder responder apreguntas que le podamos _formular_



0 3l trabajo mediante proyectos electrónicos

&os proyectos electrónicos son actividades complejas en las cuales el

estudiante debe poner en juego de forma adecuada una gran variedad de

habilidades que pongan de mani)esto que ha conseguido los objetivos que se

le proponían %unque puede concretarse de formas muy variadas, en todos los

casos esta actividad posee tres componentes4 a+ los estudiantes generan una

cuestión o problema que sirve para organizar y guiar las necesidades de

aprendizaje, b+ dichos estudiantes elaboran y presentan un producto )nal

dirigido a dar respuesta a la cuestión o problema planteado, y c+ la actividad se

desarrolla con la ayuda de un entorno telemático especialmente ideado para

dar soporte a las acciones de los estudiantes *&aWey, Nupper, .usser y

-edman, /001+

3xisten entornos telemáticos complejos especialmente dise=ados para

esta necesidad, que disponen de diferentes herramientas para favorecer la

provisión de ayudas de los profesores, la plani)cación del trabajo de los

estudiantes, el acceso a los recursos de información *Internet, bases de datos

especí)cas+, la representación grá)ca de conocimiento de los estudiantes, lacomunicación y colaboración entre los estudiantes y los procesos evaluativos

de re?exión y revisión del proceso de elaboración del proyecto por parte del

alumno %unque disponer de este tipo de entornos podría ser lo óptimo, esta

actividad podría desarrollarse tambi"n con herramientas y materiales

informáticos relativamente al alcance de las posibilidades de cualquier centro

educativo, haciendo un uso orientado de los programas informáticos de

o)mática, utilizando el acceso a Internet, utilizando sus buscadores y bases de

datos que los propios alumnos hayan podido elaborar previamente y utilizandoajustadamente los instrumentos de comunicación telemática como por ejemplo

alg'n programa de gestión del correo electrónico



&a actividad de proyectos electrónicos puede dise=arse como una

actividad individual o en grupo, dependiendo en cada caso de los objetivos que

se deseen conseguir in embargo, en ambos casos debe pensarse como una

actividad en la cual exista un alto nivel de interacción telemática entre los

participantes Incluso en el caso de plantearse como una actividad individual,debe considerarse la posibilidad que pueda existir colaboraciones puntuales

entre los alumnos, tanto a nivel de un gran grupo como en el caso que se

indiquen momentos en los cuales se debe cooperar como miembros de un

grupo peque=o

Aomo tambi"n sucedía con algunas de las anteriores actividades

presentadas, el profesor puede intervenir en todos los momentos de realizaciónde cada proyecto como _coordinador_ del proceso in embargo, dada la

naturaleza de la actividad, en este caso cobra especial relevancia que su

intervención se centre muy especí)camente en una gran parte de los casos en

proporcionar ayudas para que el o los estudiantes puedan tomar las decisiones

más adecuadas para progresar en la realización de sus respectivos proyectos

3n consecuencia, se espera de los estudiantes que tomen la iniciativa en la

mayoría de los procesos de aprendizaje y que sean activos desde el momento

de plantear su pregunta de indagación o problema hasta el )nal de la

actividad

&as características de esta actividad la hacen aconsejable para ser

propuesta especialmente para grupos de estudiantes que se encuentren en

diferentes centros educativos sin que para ello deba ser necesaria un contacto

presencial siempre y cuando se pueda contar con unos instrumentos

informáticos que permitan afrontar el reto con garantías

&a diversidad de recorridos que puede tomar el proceso de elaboración

de cada uno de los proyectos hace inviable el establecimiento de fases )jas en

su desarrollo más allá que el inicio y el )nal que hemos indicado %hora bien,



dentro de este marco temporal es necesario que, siguiendo el orden que sea, el

estudiante se )je metas contextuales, divida las metas complejas en objetivos

alcanzables, plani)que periodos de trabajo para alcanzar dichas metas,

plani)que y anticipe los recursos disponibles para alcanzar cada objetivo, se

comunique con los otros miembros para compartir y discutir problemas, ideas yresultados, pida ayuda cuando se deba enfrentar a problemas para los cuales

juzga que no está preparado, diagnosticando problemas, elaborando

representaciones grá)cas de su conocimiento que faciliten los procesos de

encuadre y reestructuración de ideas *&and y @reene, DQQQ+



/Q &a producción de presentaciones multimedia

&a utilización de la actividad de ense=anza y aprendizaje virtual basada

en la producción de presentaciones multimedia puede ser muy 'til para

conseguir que los estudiantes desarrollen las habilidades vinculadas con la

síntesis y la comunicación de la información, por lo que en muchas ocasiones

suele ser una actividad que puede integrarse como tarea )nal de otra actividad

con una duración temporal mayor

ara llevar a cabo dicha actividad es preciso poder contar al menos con

dos tipos de herramientas tecnológicas or un lado, se requiere el uso de

determinados programas que faciliten la organización sint"tica de información

en documentos en formato digital, siendo quizá el más popular y accesible el

programa .icrosoft oKeroint *DQQQ+ or el otro, debe disponerse de un

programa de comunicación telemática que permita el envío de documentos y,

si la preparación debe realizarse en grupo, se debe contar con alg'n tipo de

entorno colaborativo virtual i el destinatario es un 'nico individuo bastará

con un programa de gestión de correo electrónico in embargo, suele ser muy

corriente que este tipo de actividades de presentación de información vayandirigidos a una audiencia más amplia con el propósito, en muchas ocasiones,

de discutir dicha información 3n este caso se precisará disponer de alg'n tipo

de entorno colaborativo virtual

!ado que en muchas ocasiones la producción de presentaciones

multimedia puede situarse dentro de una actividad más amplia, la

con)guración de esta 'ltima actividad va a determinar la necesidad de agruparo no a los alumnos 3n otras palabras, si el trabajo ha sido realizado por un

grupo de estudiantes, va a resultar en principio lógico que la actividad de

presentación de información multimedia se realice siguiendo esta misma

organización %hora bien, en este tipo de tarea cabe otro tipo de agrupaciones,

que se re)ere a la audiencia que va a ser la receptora del trabajo 3n este



dinámicas, vídeo+ que van a formar parte de la exhibición multimedia y el

orden de presentación 3n función de una progresiva complejidad en la

presentación *un ejemplo complejo puede ser una conferencia presentada

virtualmente que contemple todas estas posibilidades+ puede ser necesario

incluir otras fases como por ejemplo una revisión previa de dicha presentaciónpara corregir errores



// &as investigaciones virtuales

&as investigaciones virtuales son un tipo de actividad de ense=anza y

aprendizaje que tienen por objeto promover el desarrollo de los conocimientos

de los alumnos y sus habilidades para aprender contenidos principalmente

cientí)cos vinculadas a tareas como proponer hipótesis como problemas

amplios a resolver y buscar posibles soluciones o respuestas a dichos

problemas utilizando la aplicación del m"todo cientí)co con )nes didácticos

*Grajci<, oloKay, Erumenfeld y .arx, DQQQ+

3l tipo de herramienta más difundida para promover este tipo de

conocimientos en los alumnos son los programas de simulación utilizados con

el ordenador 3ste tipo de entornos de aprendizaje están especialmente

dise=ados con diversas herramientas que permitan a los estudiantes realizar

actividades de indagación y descubrimiento basadas en el planteamiento de

hipótesis, la introducción de información en el simulador y la obtención y

observación de los resultados, como por ejemplo puede ocurrir con los circuitos

el"ctricos creados informáticamente *Bong y Boolingen, /001+

3n principio este tipo de actividades con el uso de programas de

simulación están dirigidas al aprendizaje individual % pesar de esto, no debe

descartarse la posibilidad que este mismo tipo de actividades se lleve a cabo

organizada en grupos colaborativos, aunque para ello deban dise=arse

entornos especí)cos colaborativos en donde llevar a cabo la indagación

cientí)ca, basados en la mayoría de los casos en construir en colaboración

virtual un discurso cientí)co com'n mediante instrumentos de representacióncompartida de la información *uthers, Noth y -einer, /006; uthers, /000+

3l profesor debe convertirse en facilitador de la indagación del

estudiante, acompa=ando y guiando su trabajo, y ofreciendo ayudas



individuales seg'n las necesidades or otro lado, el estudiante debe intentar

desarrollar las actividades de forma autónoma, que incluyen las acciones que

ya hemos indicado

i se propone una utilización individual y presencial de los programas de

simulación esta actividad no puede ser considerada como una actividad

virtualizable a menos que se disponga de un acceso telemático a dicho

programa y que los estudiantes puedan acceder a "l desde fuera del aula

%hora bien, y entendiendo que el aprendizaje puede ser considerado como un

proceso progresivo de construcción de signi)cados compartidos dentro de un

grupo determinado de personas, la utilización de los entornos de indagación

colaborativa conllevan la necesidad de potenciar la necesaria interacción entrelos alumnos, por lo que puede ser muy interesante que dicho proceso

colaborativo pueda ser llevado a cabo por estudiantes que no necesariamente

puedan interactuar presencialmente

3n síntesis, este tipo de tareas pueden posibilitar que los estudiantes

aprendan el m"todo cientí)co y los conocimientos de la ciencia mediante una

metodología didáctica basada en el descubrimiento que tiene como base la

utilización de programas de simulación como los entornos informáticos más

difundidos pero que tambi"n puede llevarse a cabo mediante procesos

colaborativos de construcción compartida de signi)cados



4. Ori!"a#i$!% &ara l '%$ (i#i!" ) '! a'la *ir"'al

A modo de conclusión queremos finalizar con algunas indicaciones que pueden ser tiles para el uso concreto y eficiente de un aula virtual. !ara facilitar su lectura las "emos

dividido en cuatro apartados#

% 5especto a su arquitectura4

$ &a tecnología se debe elegir en relación a las funciones educativas

que cumplirá el aula virtual *socializadora, comunicativa,

organizadora, etc+

$ &os elementos seleccionados *lin<s, debates,+ deben estar de

acuerdo con los objetivos educativos que se persiguen y que deben

estar especi)cados previamente

$ &a concepción del aula y su organización general pueden responder a

patrones diversos *distribución de la información, síntesis de la

información, inclusión en una comunidad,+ que a veces se sostienen

por decisiones implícitas que es necesario explicitar para actuar

sobre ellas e)cientemente

$ &as características de acceso al aula virtual se deben desarrollar

siguiendo criterios claros para los alumnos *qui"n accederá, cuándo y

desde dónde se puede acceder+

E 5especto a la interacción producida4

$ Ona mayor participación que conlleve interacción con feedbac< entre

profesores y alumnos y entre alumnos mismos es la clave para

mantener el sentido del aula virtual

$ &os intercambios comunicativos virtuales tienen que ser frecuentes,

ágiles y diversi)cados virtualmente en base a una actividad deense=anza y aprendizaje o de evaluación, sean estas virtuales o

presenciales

$ &as diferentes características, necesidades e intereses de los

alumnos puede quedar re?ejada en la diversi)cación de itinerarios de

trabajo que facilita la tecnología



A 5especto al papel del profesor en el aula virtual4

$ &a docencia mediante aulas virtuales exige tener en cuenta de un

modo central aspectos relativos a la plani)cación de la programación

de la actividad en un aula virtual, así como la previsión de su

desarrollo

$ 3l establecer normas y criterios claros y conjuntos resulta

fundamental para el seguimiento y la evaluación de la actividad

realizada virtualmente por el alumno

$ &a concepción mediática de la tecnología facilita el enfoque

multidisciplinar e interdisciplinar de los planteamientos docentes

$ &a implicación y el apoyo del profesor en las tareas virtuales es

imprescindible en el inicio del uso de un aula virtual

! 5especto al tipo de actividad desarrollada4

$ %l formato de presentación y desarrollo de las actividades formativas que se

incluyen en un aula virtual tiene que responder a realidades espec&ficas que la

tecnolog&a pueda aportar de modo particular a los procesos educativos

'simulaciones, visualización de procesos, etc.(.

$ &a decisión sobre el nivel cognitivo que las actividades de ense=anza

y aprendizaje virtual debe incorporar actividades que desarrollen

habilidades de alto nivel *argumentar, valorar, anticipar, etc+

$ 3l planteamiento de actividades de ense=anza y aprendizaje virtual

ha de seguir los criterios de la ense=anza adaptativa en tanto que

aporten elementos de ?exibilización tanto a los alumnos como a los

profesores

Es'a&!a*i,a#i& !" $s C$&'"&i!$s

!ada la diversidad de plataformas y la naturaleza propia de los objetos deaprendizaje electrónicos, se ha hecho necesaria la de)nición de un conjunto demetadatos estandarizados que garantice la accesibilidad de las descripcionesde los objetos de aprendizaje !icha estandarización *&8., DQQD+ ha sidollevada a cabo por un consorcio de organizaciones dirigidas por el I333/ para



de)nir aquellos atributos que caracterizan un objeto de aprendizaje electrónicoy que de ser proporcionados o actualizados por su creador permiten, entreotros4

• &a reutilización de los objetos de aprendizaje

• &a b'squeda, evaluación, adquisición y utilización adecuada por parte deprofesores y estudiante de los objetos de aprendizaje

• 3l uso compartido y el intercambio de los objetos de aprendizajeindependientemente de la tecnología de la plataforma de ense=anza

• &a composición y descomposición signi)cativa de los objetos de aprendizaje

• &a generación de lecciones adaptadas al estudiante de manera dinámica por

parte de agentes softKare inteligentes

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