Creación de textos narrativos como estrategia pedagógica para el fortalecimiento

de la producción textual

Jeimy Sofía Forero Morales Estudiante de licenciatura en lengua castellana y humanidades, Facultad Educación,

Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia. Correo electrónico:

jeimyforero@ustadistancia.edu.co

Fecha de Elaboración: 14 de junio de 2019

Resumen

En el presente artículo se realizará una exploración teórica sobre la escritura, más

específicamente de los subprocesos utilizados en la producción de textos, para ello, se

contará con los aportes de algunos teóricos como: Ana Teberosky, Emilia Ferreiro, Delia

Lerner, Daniel Cassany, Mirtha Silva, Gloria Mora, Fabio Jurado, Jean Piaget y Lev

Vygotsky, entre otros autores. Tales planteamientos aportaron a la elaboración de una

estrategia pedagógica que permitió a los niños de tercero de primaria la creación de textos

narrativos a través de un proceso planificado mediante diferentes fases. El enfoque que

se trabajó es cualitativo y la metodología es la investigación acción. Para la recolección

de los datos se utilizó un cuestionario y tres secuencias didácticas, con las cuales se

recolectaron diferentes producciones textuales para su análisis, conclusiones y

recomendaciones finales.

Introducción

El artículo creación de textos narrativos como estrategia pedagógica para el

fortalecimiento de la producción textual, tiene como objetivo crear textos narrativos a

partir de la implementación de los subprocesos de producción textual, tales como:

planeación, textualización y revisión, con la intensión de fortalecer el proceso de la

construcción de textos; como estrategia pedagógica para los niños de grado tercero del

Colegio José María Córdoba. De forma adicional se buscó que los estudiantes

comprendan la estructura de un texto narrativo y el proceso que implica el acto de escribir,

como una de las competencias comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) básicas y

fundamentales del ser humano.

En primer lugar, se presenta una descripción puntual sobre el problema al que se

enfrentan los estudiantes al momento de construir un texto sin tener claro el proceso para

lograrlo. Es así, que se elaboró una secuencia didáctica1, con una serie de actividades que

permitieron identificar la manera como los niños escriben y construyen textos, siguiendo

1 Noverraz y Schneuwly (2001), conciben la secuencia didáctica como un conjunto de actividades escolares organizadas de manera sistemática en torno a un género textual oral o escrito.

las instrucciones dadas. Con el desarrollo de estos ejercicios se construye el diagnóstico

del proceso de escritura de los estudiantes de grado tercero.

En segundo lugar, se hace un abordaje teórico sobre conceptos fundamentales de

la escritura como proceso en la escuela, la escritura con sentido, significado y estrategias

de composición de texto. Para definir estos conceptos, fue necesaria la investigación

desde diferentes autores usados como referentes conceptuales en el desarrollo de esta

propuesta. Estos autores han hecho aportes desde diferentes enfoques del lenguaje tales

como: sociocultural2, pragmático3 y cognitivo4, entre otros; que aportan a la

conceptualización de los procesos en la enseñanza -aprendizaje del lenguaje escrito.

Por último, se da a conocer el desarrollo metodológico de la propuesta de

investigación, enmarcada dentro del enfoque cualitativo, puesto que cualificó todo un

proceso, que a su vez también permitió estudiar la realidad en su contexto natural. La

investigación cualitativa incluyó la utilización y recolección de producciones textuales:

cuentos y autobiografía; a partir de las cuales se realizaron los análisis y las conclusiones

del ejercicio propuesto. Al aplicar la metodología de investigación acción, no solo se

evidenció la problemática en el aprendizaje de la producción de textos de los estudiantes

de grado tercero, sino que, también propició la construcción de diversas estrategias

pedagógicas, que se constituyeron como un aporte fundamental para el fortalecimiento

de la producción textual.

Problema de investigación

El presente proyecto de investigación buscó señalar uno de los mayores retos de

la educación actual, el cual consiste en que los saberes adquieran un verdadero sentido

para los estudiantes dentro y fuera de la escuela, y a su vez, que la apropiación de esos

saberes les permita participar de forma autónoma y crítica en la sociedad.

En ese sentido, este proceso investigativo pone en evidencia la problemática a la

cual se enfrentan los niños cuando ingresan a la escuela y se les solicita producir textos

sin una intención comunicativa definida, sin tener claridad qué tipo de texto van a escribir,

que quieren escribir y para quién escriben. Además, que no cuentan con las orientaciones

precisas para lograr un proceso, que les permita reconocer de forma global y específica

los componentes y subprocesos en la construcción de un determinado tipo de texto, que

para nuestro caso fue el texto narrativo (cuentos y autobiografía). Así mismo, a los niños

2 Concibe el desarrollo personal como una construcción cultural, que se realiza a través de la interacción con otras personas de una determinada cultura mediante la realización de actividades sociales compartidas. 3 Enfoque lingüístico que estudia el lenguaje en el marco de las situaciones en que se utiliza y las funciones que cumple para sus usuarios (invitar, alentar, engañar, compartir, etc.). 4 Hace referencia al estudio de los procesos mentales tales (la percepción, la memoria, la sensación, el pensamiento, el raciocinio y la resolución de problemas). La cognición son todos los procesos por medio de los cuales el individuo aprende e imparte significado a un objeto o idea.

se les dificulta manejar de forma adecuada la sintaxis, el vocabulario y la ortografía,

haciendo que los textos que elaboran cuenten con escasa cohesión y coherencia.

Teniendo en cuenta la problemática mencionada, al realizar la observación en la

Institución Educativa José María Córdoba, se evidenciaron algunas dificultades en el

proceso de producción textual de los estudiantes del grado tercero; entre los hallazgos

encontrados se puede ver que los estudiantes trabajaban la escritura solo para cumplir las

instrucciones de la profesora y por entregar la actividad que se les pedía, sin tener en

cuenta que escribir es más que codificar significados a través de reglas lingüísticas, puesto

que este es un proceso complejo que requiere distintos subprocesos o etapas de desarrollo;

es por eso, que los estudiantes no planifican ni organizan lo que quieren escribir, teniendo

en cuenta preguntas necesarias como: ¿para quién y cómo van a escribir? Lo que implica

que los estudiantes escriban un texto sin llevar el proceso que requiere de planeación,

textualización y revisión antes de entregar.

Por otra parte, con el ejercicio aplicado a través del diagnóstico se evidenció que

los estudiantes no siguen las instrucciones que se imparten para realizar las actividades

que se desarrollan a diario en el aula o a través de las guías de trabajo individuales; es

decir, hay problemas en el proceso para elaborar el significado, sobre todo cuando el tema

se relaciona con la escritura, ya que hay apatía frente a las prácticas de la producción de

texto. Para los niños se hace complicado y aburrido el acto de escribir y es entendido

como un ejercicio más de copiar un texto del libro al cuaderno, razón por la cual no hay

interés en participar activamente en las actividades de producción textual propuestas por

la maestra.

Finalmente, en este proyecto se buscaba trabajar en la aplicación de los

subprocesos de la producción de texto tales como: la planeación, la textualización, la

revisión y reescritura de los textos narrativos que se van a crear. Para este propósito, se

utilizaron unas secuencias didácticas como estrategias pedagógicas que sirvieron para

mejorar la producción textual de los estudiantes del grado tercero de la institución

educativa y se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo promover la

aplicación de los subprocesos de producción textual de los estudiantes del grado tercero

de primaria mediante la escritura de textos narrativos cuento y autobiografía?

Referentes conceptuales

Diferentes concepciones de la escritura como proceso

“Escribir es un proceso; el acto de transformar pensamiento en letra impresa implica una

secuencia no lineal de etapas o actos creativos.”

(James B. Gray)

En este primer apartado, se presentarán unas teorías que sirvieron de aporte para

este ejercicio investigativo. Algunos teóricos que a continuación se expondrán, hablan de

la escritura como un proceso complejo desde una perspectiva psicolingüística5, puesto

que esta tiene como “objetivo aproximarse a la escritura como un proceso cognitivo que

requiere diversos subprocesos”, Los cuales permiten lograr la producción textual. Desde

esta perspectiva se realizó el ejercicio (Flower & Hayes, 1996).

En primer lugar, la autora Ana Teberosky6, afirma que la escritura es un invento

para aumentar la capacidad intelectual, pues es una actividad permanente que favorece la

memoria y la comunicación en tiempo y espacio (Teberosky, 1988). La escritura permite

explicar la práctica para diversas interpretaciones; además, sin esta es imposible la

educación ya que a través de ella se instruye al individuo a lo largo del tiempo. Para los

docentes hay diversas estrategias de lectura y escritura, desde y para la comprensión, pero

cuando estas se planean siguen siendo ajenas a una intensión comunicativa y a un proceso

cognitivo enriquecedor. Razón por la cual, continúa siendo un problema para la escuela

y para la vida diaria, teniendo en cuenta que el acto de escribir no es importante solo en

el ámbito escolar, sino fuera de él.

La escritura es una tarea compleja, como complejo es todo acto de enseñanza

aprendizaje; es por esto, que a pesar de que la lectura y la escritura son asignaturas

tradicionales dentro de los niveles escolares de una institución, su enseñanza se imparte

de una manera sistemática, rutinaria y segmentada; los maestros como los niños se ven

empujados a un montón de actividades desprovistas de sentido y significado, las cuales

aumentan las dificultades de un proceso, que según Teberosky, desde la teoría piagetiana

debiera ser construido en diferentes etapas o estadios que se dan en la interacción del niño

con su entorno, etapas que tienen un ritmo individual y que están condicionadas por el

tipo de interacciones que el niño tiene con distintos contextos letrados. (1979).

En segundo lugar, Emilia Ferreiro7, describe el acto de escribir como un proceso

constructivo que no refiere solamente a las ideas maravillosas o extraordinarias que tienen

los niños o cosas que se construyen y luego se adicionan, sino que, la escritura es un

proceso constructivo que involucra procesos de reconstrucción, de coordinación, de

diferenciación y de integración (Ferreiro, http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar,

1988). Cuando se habla de la escritura, no solamente se refiere a la producción de grafías

5 La psicolingüística: es una disciplina que estudia, como el sistema, mente-cerebro, adquiere, comprende y produce el lenguaje, La Psicolingüística y la cognición permiten reconocer la importancia de una adecuada estimulación para el desarrollo del lenguaje escrito. 6 Especialista en temas de lectura, escritura y enseñanza. Sus investigaciones han dado claridad en cómo el niño aumenta la capacidad intelectual a través de la escritura. 7 Escritora y psicóloga muy conocida por sus aportaciones a la educación, especialmente por su teoría de cómo los niños aprenden a leer. y ha publicado numerosas obras que son una referencia en la Psicogénesis del sistema de escritura

por parte de los niños, sino que, también se habla de la interpretación de esas grafías y de

diferentes mensajes de distinto tipo y grado de complejidad; para esta interpretación se

deben tener en cuenta diferentes componentes del proceso de producción de texto: a) las

condiciones de producción, b) la intención del productor, c) el proceso de producción, d)

el producto y e) la interpretación que el autor del producto da a ese producto una vez

producido. A propósito, Ferreiro afirma que:

La escritura es un sistema de representación del lenguaje, por lo que se

define representación como “el conjunto de actividades que las

sociedades han desarrollado en grados diversos, que consisten en dar

cuenta de cierto tipo de realidad, con cierto tipo de propósitos, en una

forma bidimensional”. (p.110).

Según esta autora, para hacer esta interpretación no se puede decir casi nada frente

a una hoja escrita producida por un niño y mucho menos, frente a una sola escritura; es

preciso cotejar una serie de producciones escritas y conocer las condiciones de

producción, el proceso de producción y la interpretación final dada por el sujeto. Basado

en lo anterior, al momento de realizar el diagnóstico y las demás estrategias pedagógicas,

se tuvieron en cuenta diferentes producciones textuales hechas por los estudiantes para

llegar a un análisis más profundo y cotejar los diferentes textos narrativos que

construyeron los estudiantes de grado tercero.

Teniendo en cuenta los aportes de Ferreiro, 1988 y Teberosky, 1988, es

fundamental como docentes, promover el aprendizaje de la escritura como un proceso

continuo, provisto de sentido y significado; un proceso permanente de construcción y

reconstrucción de la lengua escrita, que desde los primeros años debe trabajarse a

diferentes ritmos y desde diferentes etapas que posibilitan el acceso a todo un mundo de

amplios conocimientos, diversos saberes y experiencias, que van implementando un

desarrollo, no solo de sus capacidades de aprendizaje, sino también las que posibilitan el

desarrollo del pensamiento.

Por otra parte, afirma Cassany8 que los procesos que se tienen en cuenta para la

composición de un texto son complejos. Este autor presenta una revisión juiciosa acerca

del concepto básico de escritura, incluyendo los aportes de diferentes disciplinas como la

pragmática, la psicolingüística y la psicología cognitiva. Define a la escritura como:

Una manifestación de la actividad lingüística humana, como la conversación, el

monólogo o, a otro nivel, los códigos de gestos o el alfabeto morse (…) Escribir es

8 Licenciado en filología catalana y doctor en filosofía y letras (especialidad didáctica de la lengua). Trabajó como docente en la

Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB, de la Universidad de Barcelona, y como colaborador técnico en la

Dirección General de Política Lingüística, actualmente es profesor titular en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, desde 1993.

una de las variadas formas de actividad humana dirigidas hacia la consecución de

objetivos. (…) Escribir es la destreza lingüística más compleja, porque exige el uso

instrumental del resto de destrezas durante el proceso de composición: componer un

escrito no solo requiere el uso de la habilidad de redactar, sino también la lectura y la

compresión y expresión oral (Cassany, 1999, p . 24).

Esto quiere decir, que al componer un texto se desarrollan diferentes procesos

cognitivos, los cuales son una forma de pensamiento. Para caracterizar dichos procesos,

se tomaron los aportes de diferentes investigaciones psicolingüísticas, los cuales

describen los procesos básicos de pensamiento que se producen al momento de componer

un texto; uno de los modelos más citados por este autor es el de Flower y Hayes9, el cual

describe tres procesos fundamentales que son: la planeación, la traducción y la revisión

(Flower & Hayes, 1996); desarrollados por Cassany y utilizados para la elaboración de la

estrategia pedagógica.

Por otra parte, están las autoras Gloria Esperanza Mora y Mirtha Silva Olarte10

quienes definen la escritura como un proceso complejo que compromete a otros, que se

va desarrollando a través de diferentes momentos y escenarios en los que cada niño

atraviesa en su evolución. El lenguaje escrito es un largo y permanente proceso, en él se

van presentando diferentes cambios, rupturas y transformaciones; es también el resultado

del largo desarrollo de las funciones superiores del comportamiento infantil; conceptos

afirmados por las autoras en su libro Andares y Desandares de la lectura y escritura (Mora

& Silva Olarte, 2002).

De igual manera, desde la perspectiva histórico social Vygosquiana, se plantea

que el niño aprende a leer y escribir antes de su ingreso a la escuela, cuando se ve expuesto

a diferentes formas del lenguaje escrito; a través de todo lo que consume, de lo que ve en

la televisión, de los anuncios publicitarios en la calle, de los libros y de todo lo que

implique la cultura de lo escrito. A través de todo el entorno, el niño ya ha estado expuesto

a la cultura de lo escrito y no llega carente de ella; esto quiere decir, que esta bombardeado

de estímulos; preguntando, investigando y reflexionando acerca de ellos, y es en la

escuela donde el maestro debe hacer un aprovechamiento de todos estos conocimientos,

orientándolos hacia su construcción permanente. En este sentido, afirma el autor:

Igualmente, los niños en sus interacciones con el entorno social y simbólico van reconociendo

la cultura escrita; descubren que hay textos con funciones diversas y que muchas relaciones

están mediadas por el texto escrito, por ejemplo, cuando la mamá hace la lista de mercado o

cuando se anota un número telefónico o una dirección, o cuando alguien lee una información

para otra persona. Estas situaciones cotidianas en las que está presente la cultura escrita

permiten a los niños explorar ese universo del lenguaje, hacerse preguntas por los textos, por

9 Este modelo supone la participación de tres grandes unidades en el proceso de producción escrita: el entorno de la tarea, la memoria a largo plazo del escritor y los procesos cognitivos (planificar, traducir y revisar).

10 Escritoras y docentes del Distrito Capital de Bogotá, quienes han realizado aportes significativos sobre la práctica de la lectura y la escritura; además, ha escrito memorias desde sus experiencias pedagógicas.

sus funciones, así como por las características del sistema de escritura (Pérez Abril & Roa

Casas, 2010, p. 23).

Se considera en muchos aspectos a la escritura como una habilidad del niño que

se empieza a desarrollar en sus primeros años de vida y que se va fortaleciendo en

diferentes etapas; siendo así, un proceso complejo y sistemático que requiere de diferentes

fases. Es la escuela donde se trabaja la escritura como un producto que se entrega sin un

proceso y con el que se mide si los estudiantes saben o no un tema en particular. Es desde

esta perspectiva, que empiezan a surgir diferentes dificultades; en este contexto los niños

continúan el aprendizaje de la lengua escrita y de las demás competencias comunicativas

siendo uno de los mayores escenarios de influencia para ellos.

Por ùltimo, desde el enfoque de la escritura como proceso, es necesario resaltar

que para el desarrollo permanente existen diversas etapas constantes que van llevando

gradualmente a la construcción o composición de un texto con todos los componentes que

éste requiere, teniendo en cuenta la intención que se pretende lograr con el texto; es ahí

que se tiene en cuenta al lector, además del escritor, para lograr su finalidad. A partir de

esto, se debe revisar y ajustar el texto, las veces que sea necesario, para lograr el mensaje

que se quiere dar. No se pretende construir mensajes gramaticalmente correctos; sino que,

también es necesario comunicar intensiones, emociones, historias o simplemente

informar a otros (Bernardez, 1995).

Finalmente, los aportes anteriores coinciden en el concepto de escritura como un

proceso complejo que requiere diferentes fases etapas o estadios de permanente

evolución. Del mismo modo, coinciden en que es en la escuela donde debería trazarse un

camino significativo para el aprendizaje de la lengua escrita, teniendo en cuenta los

ritmos, contextos y prácticas que deben estar inmensos en el acto de escribir, para que

este tenga un sentido y significado, no solo dentro de la escuela sino fuera de ella y para

la vida diaria; pues no solamente es una práctica académica, sino también social y

cultural.

La escritura en la escuela

Es importante resaltar, que el desafío que enfrenta la escuela es el de incorporar a

sus estudiantes a la cultura de lo escrito y lograr que todos lleguen a ser miembros activos

de la comunidad lectora y escritora. Para llegar a este objetivo, se hace necesario

reconceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo, teniendo como referente las

prácticas sociales de la escritura y lectura; para ello, se busca que la escuela sea una

comunidad de lectores y escritores en la que los estudiantes acudan a los textos con

diferentes preguntas y puedan resolverlas intentado comprender mejor el mundo,

reflexionar, debatir, argumentarse; haciendo de la escuela un espacio en el que la escritura

y la lectura sean prácticas vivas y vitales, instrumentos poderosos para repensar el mundo

y reorganizar el propio pensamiento; tal y como lo describe (Lerner, 2003, p. 42) en su

libro leer y escribir en la escuela.

“El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución

escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros

esfuerzos para alfabetizar a todos los estudiantes, para asegurar que todos tengan

oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales del

progreso cognoscitivo y de crecimiento personal” (Lerner, 2003, p. 42).

En esa medida, el enfoque socio cultural aporta a superar la artificialidad en la

enseñanza del lenguaje oral y escrito, sabiendo hacer con el lenguaje y no acerca del

lenguaje y tendiendo como certeza que toda práctica se aprende ejerciéndola y no

solamente estudiándola; en este caso, la escritura les sirve a los estudiantes para participar

en la sociedad, más allá de la escuela, siendo una herramienta poderosa y útil para la vida

misma, ya que a través de ella el lenguaje, por fuera del contexto escolar siempre se utiliza

para diversos propósitos. Posiblemente cuando la escritura y la lectura se vuelvan

necesidades sentidas por la sociedad y ésta sea consciente de que pueden ser instrumentos

necesarios para sus beneficios, se podrá entender a la escritura como una práctica social

política y cultural. (Castrillón, 2006, p. 1).

Por otro lado, una de las problemáticas con la escritura dentro de la escuela, es el propósito

por el cual los niños escriben y es ahí donde surgen o emergen las diferentes dificultades

que se presentan frente a este proceso, debido a que, desde la práctica que se realizó se

puede identificar que para algunos profesores de diversas áreas de conocimientos, el acto

de escribir se usa para consignar información, para hacer tareas, para resolver

evaluaciones o lo que es peor, algunos lo utilizan para mejorar la caligrafía, llevando a

los niños a transcribir páginas completas del libro al cuaderno, situación que se vuelve un

castigo o en ejercicio tortuoso y mecánico, el cual pierde sentido y significado. En

consecuencia, se debe cambiar “la perspectiva del objeto de escritura en tanto como

objeto de conocimiento y no sólo como objeto de enseñanza” (Méndez, 2017, p. 1)

La escritura debe zafarse de la matiz meramente escolar y mecánico en el que ha caído, pero

esto no sucederá si los maestros principalmente ellos, vistos como actores políticos logran

transformar no solamente su práctica, y tienen en cuenta que la escritura más que un requisito

para pasar de grado tiene un uso social que la escuela ha relegado por mucho tiempo (Méndez,

2017, p. 4).

Por consiguiente, toda práctica de la escuela está centrada en dos actos vitales

“leer y escribir”; desde el momento en que el niño ingresa a la escuela se le exige tener

dominio de estas prácticas como requisito para su continuidad de promoción y ascenso,

sin tener los aprendizajes previos, la estimulación, los ritmos de aprendizaje, el entramado

cultural en el que ha estado expuesto el niño y la atención a su aprendizaje; a propósito,

Ferreiro señala que:

“Se quiere que todos lleguen, al mismo tiempo, al punto de llegada,

independientemente de cuál fue el punto de partida. Pues el punto de partida es

ilusorio. O sea, los maestros fabrican un punto de partida de ignorancia generalizada

y luego, como no nos gustan los desfases, si todos son iguales al principio, ¿cómo es

que no aprenden al mismo ritmo? (Ferreiro, 1999, p. 36).

En consecuencia, esas concepciones de los procesos de la escritura en la escuela

establecen unas prácticas que fragmentan los aprendizajes y los conocimientos de forma

descontextualizas de las realidades e intereses de los niños. Así lo afirma Mora y Silva,

cuando señala que la enseñanza de la escritura en la escuela, se configuran como prácticas

repetitivas de unidades del lenguaje por fuera de su uso, de la realización de los actos del

habla, de su situación comunicativa y de su contexto real.

Además, en necesario e indispensable que en la escuela se utilice mucho más

tiempo al aprendizaje de la lectura y escritura; para que este sea uno de los escenarios,

donde es posible aprender a leer y a escribir, teniendo en cuenta la multiplicidad de ritmos

y velocidades de aprendizajes de los niños, sabiendo que estos llegan a la escuela con sus

conocimientos, sus experiencias, sus historias; no vienen vacíos, pues ya están

impregnados de diferentes estímulos que trae desde el contacto con su contexto, con la

realidad y con su entorno inmediato.

En conclusión, los niños llegan a la escuela con unos conocimientos previos y

unas hipótesis acerca de la escritura; razón por la cual, la escuela debe ser un espacio en

el que se puede fortalecer esta práctica, utilizando diferentes estrategias para conseguir

los propósitos reales de la construcción de textos con sentido, teniendo en cuenta los pre

saberes, los diferentes ritmos de aprendizaje y entendiendo a la escritura no como un

ejercicio escolar sino como un objeto de conocimiento, que transforma el pensamiento y

trasciende el ámbito académico, siéndole una herramienta fundamental para participar en

la sociedad.

la escritura con sentido y significado

Todos los niños llegan a la escuela con un entusiasmo frente al aprendizaje del

lenguaje escrito; ellos sin duda alguna, se emocionan e ilusionan frente a los textos o

cartillas que están por estrenar, por descubrir y explorar, teniendo en cuenta las relaciones

previas con el texto o el contacto al que ya han sido expuestos desde antes de ingresar al

ámbito escolar, como se menciona anteriormente; pero, cuando se encuentran con

prácticas en las que se utiliza la escritura como un ejercicio escolar repetitivo, mecánico,

sin sentido, su percepción cambia totalmente volviéndose un ejercicio tedioso, aburrido

y duplicador de ideas tal y como lo define Isaza & Castaño, (2010).

La escritura suele entenderse como una especie de “fotocopiadora” de las ideas que tenemos en

nuestra mente, lo cual impide que los docentes y sus estudiantes descubran el potencial cognitivo

de la escritura: su capacidad, no para expresar ideas que ya están “listas” en nuestra mente, sino

para ayudarnos a describirlas, manipularlas, analizarlas, nombrarlas a nuestra manera y no a la de

otros. (p. 42).

En este sentido, en la escuela se propuso un proyecto centrado en la producción

textual, los estudiantes ya tienen indisposición frente al solo nombre y es tarea difícil

intentar cambiar el paradigma de un modelo formalista en el que se tiene en cuenta el

aspecto formal del texto, sin tener en cuenta su contenido, su adecuación y la intención

comunicativa; Por ende, es una escritura descontextualizada, mecánica y fotocopiadora

de las ideas que tienen en la mente; solo cuando los niños escriben para crear mundos

fantásticos, describir los momentos más importantes de su vida a través de una

autobiografía, jugar con la mezcla de dos cuentos diferentes, pensando en quien los leerá

y teniendo una intención comunicativa real, en un contexto real y en una situación

determinada, solo allí, ellos participan con gusto de la producción textual. Entiendo que

escribir determinado tipo de texto no sirve solo para la escuela, sino para la vida diaria,

es allí en donde aún habrá la esperanza de las practicas auténticas y reales para que el

proceso de producción textual tenga sentido y significado.

Además, escribir no es un ejercicio fácil, enfrentarse a una hoja en blanco tampoco

lo es, escribir bien no es escribir textos gramaticalmente correctos o desde el punto de

vista formal “gramática, sintaxis, caligrafía”, se hace necesario, producir textos correctos

desde el punto de vista de contenido, desde su forma y desde su adecuación a la situación

comunicativa “informar, explicar, argumentar, describir, convencer, crear, persuadir…”.

Por esto, producir un texto es un proceso complejo que requiere de diversas estrategias

de composición que buscan lograr con los objetivos planteados al momento de estar frente

a esa hoja de papel, que sin duda alguna produce temor, incertidumbre y a veces

frustración pero que poco a poco se va mejorando progresivamente - Isaza11 y

Castaño12 (Isaza & Castaño, 2010, p.43).

Estrategias de producción textual

En primera medida y teniendo en cuenta que la composición de un texto no es

tarea fácil, sino por el contrario, es un proceso cognitivo, que requiere diferentes

estrategias en las que se integran aspectos socio culturales, cognitivos y emocionales, se

hace necesario la utilización de los subprocesos, los cuales, facilitan la escritura de

diversos textos; además, permiten fortalecer la producción textual desde el sentido no

solo de la forma del texto sino desde su contenido y su adecuación, teniendo como fin

lograr los diferentes propósitos comunicativos al momento de escribir un texto.

En consecuencia, diferentes estudios y aportes del tema han definido que el

proceso de producción textual como forma de expresión del pensamiento y como un

proceso complejo que requiere de una serie de operaciones y procesos cognitivos,

lingüísticos, discursivos y socio culturales; además, requiere del manejo de diversas

estrategias de composición, tales como el análisis de la situación comunicativa, donde los

escritores expertos definen el qué y cómo se va a escribir. (Isaza & Castaño, 2001, p. 43).

11 Formadora de mediadores de lectura y escritura (docentes, bibliotecarios, promotores de lectura, padres y madres de familia, entre otros.) Autora de materiales diversos para la formación de usuarios del lenguaje oral y escrito en el contexto escolar. 12 Magíster en Lingüística y español, Especialista en Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Sus trabajos se relacionan con la didáctica del lenguaje y de la literatura, así como con los procesos de lectura y escritura académicas.

El primer subproceso es el de la planificación del texto en la que se formula lo

que se va a escribir; se hace una búsqueda de diferentes aportes que enriquecen el texto y

además se organizan las ideas por medio de esquemas, mapas mentales, lluvia de ideas

entre otros. El siguiente subproceso es el de la transcripción que tiene que ver con el

acto mismo de escribir sobre el papel; es importante tener en cuenta que esta es la primera

versión del escrito o versión final del futuro texto. El último subproceso es la revisión, ya

que, es el encargado de releer lo que se va escribiendo e ir haciendo los ajustes pertinentes

al texto reorganizándolo y modificándolo, a fin de conseguir los objetivos propuestos con

la versión final. (Rojas, 2015, p. 20).

Por último, existe un subproceso que se trabajó en la investigación desarrollada

con los estudiantes del colegio José María Córdoba, el cual permitió mejorar mucho más

la composición textual con los niños del grado tercero, el cual consistió en la reescritura

del texto luego de la revisión; debido a que este proceso es importante para lograr resolver

las fallas de la composición, tanto en la fase inicial, como en las demás fases; luego que

los estudiantes tuvieran la oportunidad de socializar sus escritos con otro curso, el cual se

les hizo algunas recomendaciones y logró también que la evaluación no solo fuera tarea

del maestro, sino que, ellos mismos fueran reguladores de sus propios conocimientos.

Metodología

La investigación acción pretende, no solo, interpretar una realidad, sino cambiarla.

Es así, como se presenta en esta propuesta la aplicación de los subprocesos de la

producción textual, tendientes a mejorar la composición escrita por medio de la creación

de textos narrativos “cuentos y autobiografías”, desde las secuencias didácticas planeadas

como estrategias pedagógicas que se aplicaron con los niños. Después de esta aplicación,

se procuró analizar interpretar y cualificar todo un proceso de composición escrita, como

resultado final.

El análisis de los textos y la revisión, exigen un estudio juicioso y dedicado que

puede llevarnos al hilo conductor de esta investigación, respondiendo la pregunta

problema ¿Cómo promover la aplicación de los subprocesos de producción textual

de los estudiantes del grado tercero de primaria mediante la escritura de textos

narrativos?, de la recolección de los datos, de la investigación desde diferentes autores

y sus aportes, y desde la aplicación de las estrategias pedagógicas se extrajeron las

conclusiones y las recomendaciones.

Con el fin de tener una bibliografía pertinente, se utilizaron fuentes especialmente

electrónicas como bases de datos, investigaciones, artículos recientes tomados del año

2000-2010 entre otros; estos datos sirvieron para realizar aportes valiosos a los diferentes

hallazgos que se encontraron luego de la aplicación de este ejercicio, del análisis y de las

diferentes perspectivas sobre la escritura, no solo desde la teoría, sino, también desde la

práctica; además, de las implicaciones que tiene el acto de escribir dentro y fuera de la

escuela, logrando una la reflexión profunda que fue uno de los resultados de este proyecto

investigativo.

Conclusiones

Desde el ejercicio de intervención y desde la aplicación de las estrategias

pedagógicas utilizadas, se presentaron resultados parciales, por lo que a continuación se

presentan las conclusiones que surgen de las problemáticas planteadas y de los objetivos

investigativos propuestos para este proyecto:

Desde los aspectos teóricos, se puede evidenciar que las investigaciones que se

han hecho respecto a la importancia de la escritura, no solo en el ámbito escolar sino como

objeto de conocimiento, han sido numerosas y han aportado avances significativos. Estos

aportes no han cambiado del todo; las prácticas de enseñanza-aprendizaje de la

producción textual siguen siendo un problema, pues, éstas están descontextualizadas y la

producción de textos se realiza, aún, como un ejercicio escolar, en el que es más

importante el aspecto formal del texto, dejando a un lado la construcción de conocimiento

a través de prácticas auténticas.

Desde la práctica, entendiendo la escritura como un proceso complejo que

requiere de diversas estrategias para la producción textual, se implementaron los

subprocesos de planeación, textualización, revisión y reescritura; los cuales sirvieron para

producir textos narrativos con sentido y cumpliendo así con la intensión comunicativa;

además, el último subproceso permitió que los estudiantes fueran reguladores de su

propio proceso, de esta manera fueron trabajando en las dificultades, lo que se evidenció

en la versión final, siendo acorde con los objetivos de escritura que se habían planeado

en un principio. Por otro lado, el trabajo en grupo y por pares permitió que los estudiantes

que iban más adelantados en el proceso de producción textual pudieran apoyar a los que

presentaban mayor grado de dificultad, desde el punto de partida de cada estudiante y los

ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos.

El proceso de composición de un texto es bastante difícil, éste requiere de una

lectura crítica y de pre saberes que deben complementarse y que permiten la construcción

de nuevos conocimientos, siendo la escritura un proceso cognitivo que requiere diferentes

subprocesos. La producción de diferentes textos y su estructura deben estar relacionada

con sus diferentes contextos y con la intención comunicativa. De ahí, que las estrategias

pedagógicas deben ser contextualizadas, teniendo en cuenta que la escritura es una

práctica social y cultural; por lo anterior, los resultados de esta investigación fueron

favorables, ya que, se pudo comprobar que las prácticas auténticas con objetivos

auténticos mejoraron significativamente el proceso de producción textual.

Como proyecciones de este trabajo de investigación, es necesario resaltar la

importancia de la lectura y de la escritura, no solo en la escuela, sino para la vida diaria;

haciendo una invitación a continuar con estos proyectos que sirven para cambiar las

prácticas dentro de la escuela, permitiendo que todos los estudiantes puedan estar

inmersos en la cultura escrita como escritores expertos y teniendo a la mano diferentes

estrategias que les permitirán la construcción de textos con sentido y significado.

Para finalizar, se puede afirmar que este trabajo permitió diferentes aprendizajes,

no solo para los estudiantes que participaron, sino, también para la docente investigadora,

invitando a continuar este proceso que no termina en la escuela sino a través de la

investigación en este campo, para lograr que la labor docente sea más consciente y

responsable con respecto a la enseñanza y el aprendizaje de la escritura como una práctica

cultural y social. Al respecto afirma Freire: que hay dos prácticas antagónicas que reflejan

la forma de percibir a los analfabetos, las prácticas domesticadoras y las liberadoras.

(Freire 2005). En ese sentido:

El maestro tiene una tarea política que realizar en la escuela más allá de la enseñanza y es ver como se posiciona, si como

un maestro domesticador o un maestro emancipador. Para lograr llegar a la práctica liberadora deberá superar la concepción de

educación vista como pura transferencia de un conocimiento, y reemplazarla por otra, en qué conocer y transformar la realidad sean

exigencias reciprocas. De esta manera, su actuar se convertirá en una praxis verdaderamente liberadora. (Méndez, 2017, p.8).

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lectoescritura/

ANEXOS

Diagnóstico

PRIMERA ESCRITURA

ESTUDIANTE NUMERO 2

ESTUDIANTE NÚMERO TRES

ESTUDIANTE NÚMERO CUATRO

CUESTIONARIO

ESCRITURA DE CUENTO Y AUTOBIOGRAFIA

PRIMER ESTUDIANTE

ESTUDIANTE NÚMERO DOS

ESTUDIANTE NUMERO TRES

ESTUDIANTE CUATRO

CUENTOS

VERSIÓN FINAL “RE-ESCRITURA”

BORRADOR

CUENTO NÚMERO DOS

VERSIÓN FINAL

BORRADOR

EXPLORANDO EL TEXTO INFORMATIVO