Creando formas para compensar la deficiencia de desempeño

Verano de 2009 n Volumen 22 n Número 3

TheSpecial EDge

The Special EDge u Verano de 2009 Cómo entregar servicios de calidad durante una crisis presupuestaria u 1

L

En este número

Enfoques creativos para los estudiantes con autismo

3

Cómo cambian a las es-cuelas las comunidades pro-

fesionales de aprendizaje 6

Los programas para la primera infan-cia y la crisis presupuestaria

9

Los educadores se en-frentan a las dificultades

económicas con creatividad 11

Actualización: Eric Dearden

16

Adjunto La Comisión de Asesoramiento sobre

Educación Especial de California: Informe anual

Creando formas para compensar la deficiencia de desempeñoEl progreso del Consejo de Preescolar al Grado 16 (P–16 ) del Superintendente

as dificultades presu-puestarias de California se presentan en un momento

especialmente complejo para la ambiciosa Iniciativa P–16 para compensar la deficien-cia de desempeño. Lanzada en 2007 por el Superintendente Estatal de Instrucción Pública, Jack O’Connell, esta iniciativa consistió en una asamblea estatal de líderes de la educación, el comercio y la comuni-dad que trabajaron para elaborar un plan específico dirigido a crear las condiciones necesarias para compensar la deficiencia de desempeño entre los estudiantes. La iniciativa comenzó con mucha energía y de manera prometedora. ¿Dónde está ahora?

Según José Ortega, Director Ejecutivo del Consejo P–16 de California y Admin-istrador de la División de Elaboración de Políticas P–16 del Departamento de Edu-cación de California, la iniciativa no sólo está sana sino que además, algunas de sus actividades están adelantadas con respecto al programa.

Primero, un poco de historia.En 2007, el Consejo P–16 inició sus

actividades para determinar qué sería necesario exactamente para compensar la deficiencia de desempeño. El consejo estab-leció cuatro metas fundamentales que luego guiaron a sus miembros en su trabajo:

• Mejorareldesempeñodelosestu-diantes en todos los niveles

• Vinculartodoslosnivelesdeeducación—preescolar, escuela primaria, in-termedia, secundaria y educación superior—para crear un sistema integrado y continuo

de aprendizaje para los estudiantes • Garantizarquetodoslosestudi-

antes tengan acceso a maestros dedicados y capacitados

• Aumentarlaconcienciadelpúblicosobre la relación entre una población educada y una economía saludable

Trabajando con estas metas, el consejo elaboró 14 recomendaciones específicas. (Las descripciones detalladas de estas recomen-daciones están disponibles en www.cde.ca.gov/eo/in/pc/documents/yr08ctagrpt0122.pdf). En 2008, el consejo pasó a su segunda fase: desarrollar las estrategias necesarias para implementar sus recomendaciones. Esta fase incluía la sanción de legislación importante, cambios reglamentarios, mayor investigación, y el desarrollo de relaciones y asociaciones fundamentales.

En la actualidad, según Ortega, las personas que trabajan en las actividades específicas de la iniciativa “sienten que están progresando más de lo anticipado” y que muchas de las recomendaciones ya están en la tercera fase: la verdadera implementación. Las 14 recomendaciones serán para beneficio de todos los niños. Sin embargo, tres de éstas tienen una importancia especial para los niños con discapacidades y sus familias: las recomendaciones 1, 3 y 12.

Mejorar las escuelas de preescolarEn 2008, se aprobaron dos proyectos de

ley para apoyar la primera recomendación: Proporcionar programas de preescolar de calidad. El Proyecto de ley de la Asamblea 2759 (Jones) modificó la Ley de Servicios de CuidadoyDesarrollodelMenor(ChildCare

and Development Services Act) creando el Programa de Preescolar del Estado de Cali-fornia (California State Preschool Program). El Proyecto de ley del Senado 1629 (Stein-berg) estableció una comisión para crear la Comisión de Asesoramiento sobre el Sistema paraMejorarlaCalidaddelAprendizajeenla Primera Infancia (Early Learning Quality Improvement System Advisory Committee). ¿Exactamente de qué manera ayudarán estos

P–16, continúa en la página 7

2 u Cómo entregar servicios de calidad durante una crisis presupuestaria Verano de 2009 u The Special EDge

Special EDgeTheLetter

Por Mary Hudler, Directora, Departamento de Educación

de California, División de Educación Especial

Directora, MaryHudler División de Educación Especial del Departamento de Educación de California

Control de contratos e Janet Canning integración de proyectos

Directores de proyectos Anne Davin

Redactora MaryCichyGrady

Asistentesderedacción GiselleBlong

Escritores de planta de CDE Allison Smith

Consultoresdecontenido LindaBlong GeriWest

Colaboradoresespeciales LindaBrault JanetMandelstam KrisMurpheyThe Special EDge es una publicación cuatrimestral del Proyecto CalSTAT (California Services for Technical Assistance and Training [Servicios de Asistencia y Capacitación Técnica de California]) de la Oficina de Educación del Condado de Napa. Patrocinada con fondos del Departamento de Educación de California, División de Educación Especial a través del contrato número CN077046 con el Superintendente de Escuelas del Condado de Napa de la Oficina de Educación del Condado de Napa (Napa County Office of Education [NCOE]). El contenido de este documento no refleja necesari-amente las opiniones y directrices de la Oficina de Educación del Condado de Napa ni del Departa-mento de Educación de California, y la mención de marcas de fábrica, productos comerciales u organiza-ciones no implica aval alguno.

Circulación: 51,000

La información incluida en este ejemplar es del dominio público a menos que se indique lo con-trario. Invitamos a los lectores a copiar y compartir la información, mencionando a CalSTAT como fuente. Este ejemplar está disponible en discos y cintas de audio, o impreso en caracteres más grandes a solicitud del interesado. Visite www.calstat.org/infoPublications.html para descargar versiones en PDF de esta circular y las anteriores, disponibles en inglés y en español.

Comuníquese con The Special EDge llmando al 707-849-2275, o por correo a la siguiente dirección: The Special EDge c/o NCOE/CalSTAT 5789 State Farm Drive, Suite 230, Rohnert Park, California 94928 o por correo electrónico a [email protected]

Dedicada a informar y apoyar a los padres, educadores,y otros proveedores de servicios sobre temasde educación especial, con énfasis en las prácticasbasadas en investigaciones, en la legislación, apoyotécnico y recursos disponibles en la actualidad

Carta de la Directora Estatal

En medio de la crisis presupuestaria de California, la Ley de Recuperación y Reinversión de Estados Unidos de 2009 (Ameri-can Recovery and Reinvestment Act [ARRA]) ha otorgado al estado aproximadamente $1.26 mil millones para implementar laParteBdelaLeydeEducaciónparaPersonasconDiscapaci-dades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]). Las metas generales de la ARRA son el estímulo de la economía a corto plazo y la inversión en educación y otros servicios públicos esenciales para garantizar la salud económica a largo plazo de nuestra nación. Estos fondos se suman a los subsidios anuales que California recibe del Departamento de Educación de EE.UU. y estarán disponibles para ser utilizados a partir del 17 de febrero de 2009 y hasta el 20 de septiembre de 2011. Los cuatro principios

siguientes guían la distribución y utilización de los fondos de la ARRA:1.Gastarlosfondosrápidamenteparasalvarycrearpuestosdetrabajo.ElpersonaldelaDi-

visión de Educación Especial del Departamento de Educación de California (CDE) está distribuy-endolosfondosdelaARRAparaimplementarlaParteBdeIDEAentrelasÁreasdePlanLocalde Educación Especial (SELPA) con el fin de evitar despidos, crear puestos de trabajo y mejorar el desempeño de los estudiantes. Cada SELPA recibe su parte de los fondos de la ARRA a través del mismo proceso de distribución de subsidios basado en fórmula que se utiliza con otros subsidios de IDEA. La SELPA debe firmar una declaración de garantía una vez que su personal haya leído y aceptado cumplir con las condiciones del subsidio incluidas en su adjudicación.

2.Mejorareldesempeñodelosestudiantesatravésdelamejoraylareformadelasescuelas.Por ejemplo, los distritos pueden considerar adquirir tecnología funcional más actualizada y or-ganizar sesiones de capacitación profesional posteriores para su utilización; proporcionar sesiones de capacitación profesional intensivas sobre prácticas basadas en pruebas para temas académicos y de conducta; y subsidiar a candidatos internos para que obtengan su certificación en patologías del habla o se conviertan en asistentes en patologías del habla. Para consultar otros ejemplos, por favor visite www.cde.ca.gov/sp/se/as/leagrnts.asp)

3.Garantizarlatransparencia,comunicaciónyasignaciónderesponsabilidades.Paraevitarel fraude y el abuso, apoyar los usos más eficaces de los fondos de la ARRA, y medir y controlar con precisión los resultados, los beneficiarios deben informar al público sobre cómo se utilizaron los fondos. La utilización de los fondos de la ARRA está sujeta a requisitos de comunicación más rigurosos que los que se aplican habitualmente a la utilización del subsidio anual de IDEA. Los estados deben llevar la cuenta de su utilización de los fondos de la ARRA para IDEA, Parte BporseparadodelosfondosdelossubsidioscomunesdeIDEA.ElCDEesresponsabledecontrolar la calidad de los datos y el gasto adecuado de los fondos por parte de los beneficiarios secundarios del subsidio.

4. Invertir con prudencia los fondos de la ARRA entregados por única vez para reducir el riesgo de una dependencia futura de estos fondos. La ARRA representa una contribución de fon-dos histórica que se espera será temporaria. Estos fondos se deberían invertir de manera tal de no causar compromisos continuos que no son sustentables cuando finaliza la provisión de fondos.

En general, un distrito no puede utilizar los fondos de IDEA para reducir su compromiso de fondos locales para educación especial. Sin embargo, hay una excepción en IDEA que permite que un distrito disponga de hasta el 50 por ciento de la diferencia entre sus subsidios de IDEA de un año para el siguiente. Para utilizar esta excepción, los distritos deben cumplir con los siguientes requisitos: 1) deben recibir una calificación de cumplimiento en la categoría de “Satis-face los requisitos”; y 2) no deben presentar una desproporción significativa en cuanto a las etnias identificadas para educación especial. Para obtener más información sobre los fondos de la ARRA y su utilización, por favor visite el sitio web del Departamento de Educación de EE.UU. en www.ed.gov/policy/gen/leg/recovery/implementation.html y el sitio web del CDE en www.cde.ca.gov/fg/aa/ar. Para ver las preguntas más frecuentes (FAQ) relacionadas específicamente con la utilización de fondosparaIDEAParteB,porfavorvisitewww.cde.ca.gov/sp/se/as/leagrnts.asp.


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Los interesados trabajan juntos para garantizar servicios eficaces

Iniciativas creativas que ayudan a los estudiantes con autismo

E n agosto de 1993, el Departamento de Servicios de Desarrollo de California

Kludt, sabía que “esa no era la mejor manera de gastar nuestros recursos”, y se prometió que nunca más permitiría que se gastara tanto dinero y tanto tiempo en el tribunal. Entonces se dedicó a encontrar la forma de impedir esa posibilidad. PeseaquelaSELPAdeKludtyVMRCacababan de enfrentarse en el tribunal, Kludt solicitó una reunión con el Dr. HowardG.Cohen,entoncesdirectorclínicodeVMRC.QueríatrabajarconCohenparaencontrar la forma de dejar de utilizar el dinero para “forrar los bolsillos de los aboga-dos” y se invirtiera, en cambio, para “unir a las personas”, colaborando e integrando los fondos para asistir mejor a los niños, “de la manera más productiva”. Le dijo a Cohen: “Podemos seguir por este camino. Sé cómo demostrar que nuestros programas y servicios son adecuados. Puedo proporcio-nar personal para eso. O podemos trabajar juntos y hacer algo diferente”.

Como resultado de esa reunión, el Dr. Cohen convenció al Director Ejecutivo de VMRC,RichardJacobs,dequecooperarde manera más estrecha y compartir los fondos eran opciones que valía la pena explorar. En consecuencia, las principales organizaciones y personas que trabajaban, enseñaban y asistían a los niños con ASD en la zona del Valle Central de Califor-nia—incluyendo a los padres—se unieron. Kludt y Cohen luego los convencieron de la importancia de crear un enfoque de colaboración para proporcionar y contro-lar los programas eficaces para niños con ASD. Continuaron pensando de manera creativa y también se comunicaron con la madre que había demandado a la escuela; la invitaron a participar en su esfuerzo para crear un sistema que brindara un tratamiento eficaz para el autismo—un tratamiento que una madre no se sintiera predispuesta a demandar. A partir de ahí nació la Conexión sobre el Autismo.

Ser persistentesTaraSisemore-Hester,unadelasdos

cuente que los padres acaben por sentirse insatisfechos ante la imposibilidad de encontrar sistemas eficaces que respondan a las necesidades de sus hijos. Como con-secuencia de esta frustración, los padres se han enfrentado con los distritos y progra-mas de educación especial—entidades que en sí mismas están luchando con recursos limitados, mientras se preguntan cómo satisfacer las necesidades de esta población que crece de manera exponencial. Si el conflicto se convierte en litigio, siempre es costoso. Enfrentarse a los desafíos con creatividad

Sin embargo, la población de California en el Valle Central ha asumido un enfoque original para enfrentarse al centro mismo de la tormenta: el nexo de los costos, liti-gios y servicios de intervención eficaces. Y aunque pocas veces es fácil elaborar un programa que concilie los intereses diver-sos y el proceso para hacerlo casi nunca es claro, los resultados que han surgido del Valle Central han sido ejemplares. En1994,elÁreadelPlanLocalde

Educación Especial para tres condados del Valle Central (SELPA) se recuperaba de los efectos de un costoso proceso judicial relacionado con servicios para un niño pequeño con autismo. Los padres del niño no pensaban que el distrito escolar hubiese proporcionado servicios adecuados

informó que contaba con 4,911 casos de personas con autismo. Para el 2007, ese número había aumentado a 31,012—un incremento de casi el 600 por ciento. De-bido a esta tendencia, no es sorprendente que las discusiones sobre el trastorno del espectro del autismo (ASD) se refieran invariablemente al dinero, en especial en virtud de las proyecciones económicas recientesparaelASD.SegúnMichaelGanz,delaFacultaddeSaludPúblicadeHarvard,elcostodecuidaraunapersonacon autismo durante su vida puede llegar a$3.2millones.Ganz,autordeCompren-der el autismo, afirma que esta cantidad de dinero para una persona, “o $35 mil millones para la sociedad, se compone de gastos médicos, tales como consultas al doctor, medicamentos y terapias; de gastos no médicos, tales como cuidado de adultos, cuidado infantil, educación especial; y también incluye los ingresos perdidos—tanto los ingresos que pierden los padres como los que pierden las personas con autismo”. Con la reducción de los presupuestos y el aumento de la cantidad de niños que requieren servicios para autismo, ¿de qué manera pueden los sistemas de servicios sociales y los distri-tos escolares proporcionar el tratamiento necesario y requerido por ley para esta población en crecimiento?

Además de esta pregunta, está la que se refiere a los litigios. En cuanto reciben el diagnóstico de autismo de su hijo, los padres a menudo luchan por asegurar el tratamiento y educación que les ofrece la promesa de una vida feliz e independiente para su niño o niña. Sin embargo, debido a que esta investigación es relativamente reciente (el ASD se identificó solamente en la década de los cuarenta) y el muy reciente aumento de la cantidad de perso-nas que requieren servicios, no es infre-

al niño y deseaban que se les reembolsara por los servicios que obtuvieron de man-era independiente. Los administradores del centro regional1 de la zona, el Centro RegionaldeValleyMountain(ValleyMountainRegionalCenter[VMRC]),estuvieron de acuerdo con ellos. Pero el distrito escolar consideraba que, en efecto, estaba proporcionando servicios adecua-dos.

Se inició un litigio.Los fallos judiciales se inclinaron

principalmente a favor del distrito. Sin embargo, cuando todo terminó, la enton-ces directora de SELPA, la Dra. Sandee


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coordinadoras de los servicios para el autismodeVMRC,recuerdalasdificulta-des iniciales. “Todas las partes interesadas tenían perspectivas diferentes”, comenta. “Pero seguimos avanzando y resolvimos los problemas caso por caso”. La redacción del acuerdo inicial llevó dos años. Jacobs,deVMRC,dicequeloque

finalmente convenció a los principales administradores y la junta directiva de su agencia fue el progreso documentado que estaban logrando los jóvenes. “Es difícil cuestionar este tipo de éxito”, dice.

El mérito de ese éxito corresponde, en gran parte, tanto a Cohen como a Kludt, diceJacobs.HowardCohenhadem-ostrado ser un defensor apasionado de los niños con discapacidades de desar-rollo y tener una fuerte convicción en los beneficios positivos—y permanentes—de los servicios de intervención temprana en losniños.VMRCyahaimplementadoelprograma intensivo de tratamiento en el hogar basado en investigaciones sobre el ASD que fue creado e iniciado por O. Ivar Lovaas de la Universidad de California enLosÁngeles(www.lovaas.com) y que se basa en el análisis aplicado de la conducta (ABA)2.Además,Kludtfuelíderentrelos directores de SELPA del estado e inte-grólaJuntaDirectivadeVMRC.Ambasfunciones le permitieron comprender los problemas relacionados con las políticas y promover la idea de la responsabilidad compartida.

Utilizar el dinero con audacia

Probablemente la parte más innovadora del esfuerzo de colaboración de Cohen y Kludt se refería al dinero. Legalmente, un centro regional sólo está obligado a pagar los servicios para niños pequeños con autismo en el programa Early Start hasta que cumplen tres años de edad. Sin embargo, ante la insistencia de Cohen, VMRCaceptódividirelcostodetodoslos servicios de intervención temprana para el autismo anteriores a los cinco años de edad, lo que agregó dos años. Esta de-cisión fue importante por varias razones. En primer lugar, ayudó servir mejor a

los niños, puesto que las investigaciones sugieren que el período breve de mayor eficacia para las terapias probadas es entre los tres y los cinco años de edad, espe-cialmente para el desarrollo del lenguaje. Segundo, los fondos adicionales hicieron posible que el sistema escolar—la entidad que habitualmente paga los servicios para autismo después de que un niño cumple tres años de edad—pudiera proporcionar más y mejores apoyos a los niños pequeños y sus familias. Tercero, dio al centro re-gional un papel formal para determinar y controlar los servicios para autismo para el grupo de niños de esa edad. Y por último, más servicios eficaces en una etapa tem-prana supuestamente reducirían los costos futuros del centro regional para servir a adultos con ASD. Esta suposición no era infundada. Según el Centro Cambridge para Estudios de la Conducta, los servicios de intervención temprana eficaces pueden reducir considerablemente la necesidad de servicios especializados en la escuela y en la vida futura para las personas con ASD. Y el ahorro promedio para las organiza-

estudiantes. Los hechos importantes—mejoras demostrables en los resultados del coeficiente intelectual (IQ) de un niño, mejores aptitudes lingüísticas, y la capacidad de desenvolverse en ambientes menos restringidos y de llegar a tener éxito sin un asistente de instrucción, por ejemplo—”ofrecen algo para compartir con los superintendentes, las juntas de los distritos escolares y los centros regionales. Estos datos muestran cómo se está ga-stando el dinero de maneras productivas”.Difundir las buenas ideas

Otros SELPA, distritos escolares y cen-tros regionales del estado han aprendido de la Conexión sobre el Autismo. Quizá nadie ha aprendido más que un grupo del norte de California. El Dr. Patrick Maher,pediatraespecialistaendesarrollodelCentroRegionalNorthBay(NBRC),secomplaceenreconoceraVMRCporla inspiración, guía y ayuda para crear su programa, Equipo Comunitario para el Autismo o ACT. De hecho, se alegró de “no haber tenido que empezar de cero”. ElACTdeNBRCrecibiósuimpulso

inicial en 2002, cuando el Departamento de Servicios de Desarrollo (DDS) de Cali-fornia publicó sus pautas sobre mejores prácticasparaelautismoyNBRCseencontró con dinero para implementar algunas de las recomendaciones de DDS. El centro decidió concentrarse en cuatro de ellas: la intervención temprana, servi-cios coordinados, entrega ininterrumpida de los servicios y participación directa y constante de la familia—todos ellos aspectosqueVMRCtrabajóduranteañospara desarrollar.YNBRCsiguióelejemplo.Conlaguía

deVMRC,MaherreunióalosSELPA,oficinas de educación del condado, centros de recursos para la familia, proveedores, especialistas en terapia del habla y el len-guaje, especialistas en terapia ocupacion-al, especialistas en conducta, especialistas en servicios de intervención temprana—casi todos los interesados en los servicios para niños con autismo. Juntos crearon clínicas de diagnóstico en colaboración dentro de las escuelas mismas.

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ciones públicas que brindan servicios a estas personas puede ser considerable, oscilando entre $1,686,061 y $2,816,535 por persona (www.behavior.org/autism)

Sin embargo, como comenta Kludt, el esfuerzo fue una apuesta valiente. “El cen-tro regional tenía que confiar en la idea de que invertir ahora produciría ahorro de dinero en años futuros”, en relación con la necesidad de menos servicios y servicios menos intensivos para las personas con autismo al llegar a la edad adulta “Tam-bién existía la idea de que un enfoque de colaboración impediría o reduciría los litigios futuros”.

Aunque Kludt se jubiló en diciembre, después de 30 años en su cargo de direc-tora de SELPA, ella mantiene su pasión por construir sistemas eficaces en los que “todos los interesados trabajen en colabo-ración para el mismo fin”. Ella alienta a otros esfuerzos de colaboración a que no dejen de incluir a los padres y verlos como socios. Además, Kludt aconseja a los programas educativos de todo tipo que reúnan datos sobre los resultados de los


SegúnMaher,antesdequeACTseim-plementara, los padres tenían que acudir a los centros regionales para obtener ciertos servicios y luego a las escuelas para otros servicios. “No era infrecuente que los diagnósticos y los tratamientos recomendados fueran diferentes en el mejor de los casos y opuestos en el peor”, explicaMaher.PerolaformacióndeACTcambió todo eso. El equipo de evaluación en colaboración de un niño—compuesto por educadores, profesionales del cen-tro regional y padres—trabaja ahora en las escuelas, lo que las convierte en el único lugar al que necesitan acudir los padres. El proceso de evaluación de un niño consiste en que el psicólogo escolar administra primero la prueba ADOS3 y evalúa al niño en las áreas cognitivas y de desarrollo del habla y el lenguaje. Después de esto, el equipo se reúne para evaluar la ADOS juntos. Entonces, los educa-dores de la escuela del niño y el equipo de diagnóstico se reúnen “junto con los padres, en el mismo lugar. Se consideran todaslasperspectivas”,diceMaher,quiendestaca la ventaja de que “todos [estén] en la misma mesa. Todos trabajan juntos para formar un plan de servicios aprobado que sea coherente, eficaz y continuo. Esto es lógico, pero en el norte de California es una novedad desde 2003—y ha sido muy exitoso”.

ACT ha logrado su éxito por varias ra-zones. Primero, ACT hace posible que los niños sean diagnosticados—y tratados—antes, lo que apoya el importante modelo de intervención temprana. Entonces, ACT coordinaeficazmentelosservicios.Maherrecuerda que “antes de que [colaborára-mos], estábamos muy separados. Siem-pre se buscaban chivos expiatorios—los administradores de casos culpaban a las escuelas por no hacer lo suficiente, las escuelas culpaban a los centros regionales por desligarse de los niños enviándoselos a ellos. Ahora que trabajamos juntos, hemos llegado a apreciar los recursos limitados de cada uno. Comprendemos cómo difieren los requisitos educativos de

Autism continúa desde página 4los requisitos que rigen los servicios de los centros regionales”. Por último, ACT ha creado una estructura para compartir no sólo los costos sino también otras cargas.Maherdiceque“porsupuesto,todos estamos preocupados por los costos, preocupados porque no tenemos el control total, pero aún somos responsables de los resultados. Pero la ventaja de un enfoque de colaboración es que las decisiones se toman en forma conjunta, de manera que estas preocupaciones acaban por ser compartidas. Y debido a que los padres pueden conversar sobre los problemas con todos al mismo tiempo y son testigos de que todos los profesionales que partici-pan están haciendo todo lo que pueden para elegir el mejor conjunto de servicios y tratamientos para sus hijos, no están preocupados por que se los deje en la ignorancia o se les prive de los servicios adecuados. Este proceso abierto ha creado un mayor respeto en todas las partes”.

La tendencia hacia la colaboración y la combinación de fondos para los servicios para autismo puede estar adquiriendo fuerza.JudyHolsinger,directoradeSELPA de la Oficina de Educación del Condado de Sacramento, describe un nuevo programa satélite de su Distrito Escolar de Natomas—uno subsidiado conjuntamente por el Centro de Recursos de Alta y el Distrito. En este programa, todos los especialistas trabajan con los ad-ministradores de casos para coordinar las intervenciones para el autismo. La ventaja deesteenfoque,diceHolsinger,esque“proporciona ambientes inclusivos para los niños, un servicio integrado, de man-era que la mayor parte de lo que necesita el estudiante está disponible en el mismo lugar. Para los niños con autismo—niños que tienden a prosperar cuando disponen en ambientes regulares, previsibles y rutinarios—esto representa un beneficio considerable”.Holsingertambiénhabladeeste

enfoque de colaboración como “la forma ideal no sólo de entregar servicios a los estudiantes, sino también de crear la con-fianza en los padres. Ven que las escuelas

están tratando de brindar el mejor apoyo a su hijo. Y considerando la vida complicada que viven tratando de encontrar la forma de cuidar a un niño que tiene un síndrome que, por su propia naturaleza, se manifi-esta de manera diferente en casi todas las personas que lo padecen, un enfoque de colaboración hace un poquito más fácil su vida complicada”. Y todos sabemos que en ocasiones “un poquito más fácil” es una gran diferencia para todas las partes.

Recurso Para obtener información más detallada sobre los programas que se analizan en este artículo y otros esfuerzos de colaboración para tratar el ASD, descargue Trastornos del espectro del autismo: las mejores prácticas en la colaboración entre organizaciones de www.dds.ca.gov/Autism/Home.cfm.

Notas1. Los Centros Regionales son entidades de California creadas para asistir a los niños y adultos con discapacidades de desarrollo.2. En un artículo publicado en 2008 por la Asociación de Analistas Profesionales de la Conducta,lasDras.JaneHowardyGinaGreeneescriben:“Laspruebasdelaeficaciade la intervención analítica temprana de la conducta intensiva para el autismo han continuado acumulándose, y varios estudios recientes confirman en su mayoría las conclusiones del conocido estudio de Lovaas (1987). En general, estos estu-diosmuestranqueelABAintensivoenuna etapa temprana entregado de manera competente produjo grandes mejoras en las aptitudes intelectuales, de comunicación y adaptación, además de reducciones en las conductas de adaptación negativa y las car-acterísticas del autismo en muchos niños pequeñosconautismo.Muchoslograronmejoras suficientemente grandes como para pasar del nivel de retraso al nivel normal de desempeño”.3. El Programa de Observación Diagnósti-ca del Autismo (ADOS) es una evaluación estandarizada de la capacidad de un niño para comunicarse, interactuar y jugar. Fue creado específicamente para las personas que han sido derivadas para evaluación por posible autismo o trastorno del espectro del autismo. Visite www.umaccweb.com/diagnostic_tools/index.html.


RCAT-Plus, continúa en la página 7

Hablar es barato—¡y bueno!

Un enfoque innovador sobre el aprendizaje de los estudiantes

ElCondadodeButtecuenta

con seis escuelas que se benefician de los sub-sidios para supervisión orientada de Equipos de Desempeño del Condado

de Riverside (Riverside County Achieve-ment Teams [RCAT])-Plus que propor-ciona el Departamento de Educación de California (California Department of Education [CDE]). El propósito general de la supervisión orientada es apoyar a las escuelas para que mejore el desempeño de los estudiantes. El enfoque particular de RCAT-Plus es unir a los equipos de educadores dentro de cada escuela para reorientar la instrucción—pasando de resultados orientados hacia la escuela a las necesidades del estudiante.

RCAT (Equipos de Desempeño del Condado de Riverside) se inició en la Oficina de Educación del Condado de Riverside como una iniciativa para evaluar y reestructurar la enseñanza. El CDE, a través de un acuerdo contractual de aso-ciación, denominó el proyecto RCAT Plus (el “Plus” se refiere al enfoque concertado en los estudiantes con discapacidades y en mejorar el desempeño). Ahora el proyecto se ha ampliado para ayudar a otros distri-tos escolares a enfrentarse a la pregunta que más les importa a las escuelas: ¿Los estudiantes están aprendiendo? El segundo componente fundamental de RCAT-Plus—la evaluación—ayuda a propor-cionar respuestas a esta pregunta, además de claridad sobre qué pasos debe dar una escuela para mejorar el desempeño.

En la metodología de RCAT-Plus, las escuelas reorganizan la instrucción para responder a cuatro preguntas: (1) ¿Qué deseamos que sepan y puedan hacer nuestros estudiantes? (2) ¿Cómo sabremos si lo han aprendido? (3) ¿Qué haremos si los estudiantes no lo aprenden? (4) ¿Qué haremos si los estudiantes sí lo aprenden?

Parte de esta reorganización requiere que el personal de la escuela trabaje en comunidades profesionales de aprendizaje (professional learning communities [PLC]) en las cuales los equipos del mismo nivel de grado o nivel de contenido se reúnen para conversar y evaluar su plan de estu-dios. Todos los procesos están en línea con las disposiciones de la Ley de Edu-

cación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) y el Plan de Desempeño del Estado de California (California’s StatePerformancePlan).Miembrosconexperiencia de la Oficina de Educación del Condado de Riverside brindan la asisten-cia técnica y capacitación para RCAT-Plus, y actualmente esta iniciativa está ayu-dandoaButteadesarrollarlacapacidadde mejorar el desempeño académico para todos los estudiantes, incluso aquellos condiscapacidades.SegúnLoraGonzález,

su falta de esfuerzo y motivación; más bien se debe a las malas decisiones con respecto a en qué trabajar”. Elmore comenta que el desafío, por lo tanto, no es sólo lograr que las personas trabajen; es lograr que hagan el “trabajo correcto”. “Este subsidio ha puesto el enfoque en el ‘trabajo correcto’”, segúnGarrison.“Sí,debemostrabajarenlos resultados de los estudiantes pero tam-bién en las relaciones que tenemos entre nosotros, qué información se está com-partiendo y cómo se comparte, la trans-parencia, cómo trabajar juntos, y cómo trabajar realmente en las escuelas. Estamos encarando prácticas educativas históricas y fundamentales”.

ElSuperintendentedeEscuelasDonMc-Neils dice que era el momento adecuado para que la Oficina de Educación del Con-dadodeButteaprovecharaelRCAT-Plus.La oportunidad que ofrecía “se adaptaba muy bien a nuestra misión y a las activi-dades que ya estábamos desarrollando”. ElpersonaldeButteyaestabautilizandoalgunos de los recursos, tales como un manual llamado Aprender haciendo (Learning by Doing), que son integrales para el enfoque de RCAT-Plus. De manera que para estos educadores fue un paso relativamente natural unirse a la iniciativa de RCAT-Plus. “Los equipos han utilizado eselibrocomosubiblia”,diceGonzález.“Ahora están en un lugar donde esas ideas pueden comenzar a afianzarse y crecer. Están entendiendo lo que necesitan hacer, aprendiendo a convertirse en un equipo parahacereltrabajo”.Garrisondicequeparticipar en RCAT-Plus ha llevado a una comprensión más profunda del hecho de que “debemos trabajar juntos; y una sola persona no puede darse crédito, puesto que es un trabajo en equipo”.

Cada equipo de liderazgo tiene un repre-sentante de educación especial que cumple unafunciónmuyimportante.Gonzálezdice que los equipos se han dado cuenta de que los maestros de educación especial son expertos en intervención, las personas a las que recurrir cuando los estudiantes no están aprendiendo. “Tradicionalmente”, dice, “ha existido una división entre la educación especial y la educación general. No había diálogo sobre cómo influimos unos a otros. Por primera vez, este trabajo

Especialista en Programas de Aprendizaje delÁreadelPlanLocaldeEducaciónEs-pecial (Special Education Local Plan Area [SELPA])delCondadodeButte,lasPLCestán dando a los educadores la oportuni-dad de “identificar muy claramente lo que necesitan lograr”. En las PLC, los mae-stros analizan los criterios de contenido y elaboran guías para regular el ritmo de la instrucción “de manera que se ofrezca a los estudiantes acceso a instrucción en línea con los criterios.” Las PLC también dan a sus miembros la oportunidad de conversar sobre los procesos de colaboración con colegas, proporcionamiento de la instruc-ción, evaluación de estructuras y, lo más importante, de concentración en el apren-dizaje y desempeño de los estudiantes.

PattyGarrison,DirectoradeRecursosde Instrucción y coordinadora del subsidio deRCAT-PlusparaelCondadodeButte,dice que este proceso ha dirigido la aten-ción de la escuela a las metas adecuadas. Cita a Richard Elmore de la Universidad deHarvard,quiendijo:“Elfracasodelasescuelas de bajo desempeño no se debe a


[de RCAT-Plus] ha comenzado a der-rumbar esos muros de aislamiento. Las personas están hablando más sobre mejorar la educación para todos los niños. Nuestros maestros de educación especial se sienten incluidos, y nuestros maestros de edu-cación general están empezando a entender más sobre cómo satisfacer las necesidades especiales. Las prácticas en colaboración [nos ayudan a] asistir a todos los niños”.

Aunque el equipo de liderazgo piensa que es demasiado pronto para hablar sobre una mejora de las calificaciones en las pruebas como resultado de RCAT-Plus, los miembros del equipo se han sentido revi-talizados por el proceso. Y los que trabajan juntos en el programa del subsidio se sintieron complacidos cuando las escuelas demostraron su compromiso con RCAT-Plus al estar dispuestas a pagar algunos de los estipendios de los maestros—y, por su-puesto, estuvieron más que felices cuando el nivel de los fondos provistos hizo que eso fuera innecesario.

Roy Applegate, Director de SELPA del CondadodeButte,diceque“ésteeselfuturo del tipo de trabajo necesario entre los líderes educativos. Durante tantos años en educación especial hemos estado preo-cupados por el cumplimiento de las leyes y por las luchas con las cargas fiscales. El en-foque en el desempeño de los estudiantes para los estudiantes con discapacidades será una tercera prioridad fundamental”. Gonzálezagrega:“Laconversaciónhacam-biado en nuestra oficina del condado, de cómo estamos dando nuestros servicios a cómo lo que hacemos afecta a los estudi-antes. Eso es magnífico”.

ElSuperintendenteMcNeilsdicequela supervisión orientada de RCAT-Plus continuará siendo una prioridad en el Con-dadodeButte.“Todosvamosatenerquetomar decisiones difíciles que nos harán centrarnos en nuestras prioridades muy claramente. La supervisión orientada será una prioridad, pero no va a ser fácil. Todos vamos a tener que hacer más con menos dinero. Pero éste es el trabajo correcto—el trabajo que deberíamos estar haciendo”.

Garrisonseñalaqueunavezquesecom-parte la metodología, las escuelas pueden utilizarla aún cuando los fondos puedan limitar la participación en programas de capacitación formales. En su opinión, la colaboración y la comunicación no cuestan nada, y la estructura de PLC ha demostrado ser eficaz una y otra vez. “Los

RCAT-Plus continúa desde página 6

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equipos de liderazgo de las escuelas son prácticas basadas en investigación que nos muestran cómo compartir la toma de de-cisiones [y] utilizar las aptitudes y pericia de todos los miembros del equipo”, dice. “Estamos reorganizando las prioridades sobre cómo hacemos nuestro trabajo. El tiempo que dediquemos a esto es tiempo bien invertido desde la perspectiva de cómo podemos colaborar [y] decidir con claridad qué necesitamos enseñar. Eso no cuesta dinero—cuesta tiempo, pero puede convertirse en algo que ahorra tiempo”.

Garrisondicequesienalgúnmomentoelproceso parece “terminado” en las escuelas iniciales, los equipos planean llevar lo que han aprendido a otras escuelas. “[RCAT-Plus] está reorganizando la forma en que encaramos nuestro trabajo colectivo”, dice González.“Hemostrabajadoenformaaislada y ahora estamos conversando sobre cómo satisfacer las necesidades de todos los niños”. Con ayuda de Riverside y del CDE, dice: “todos estamos hablando el mismo idioma y sabemos que estamos representando a todos los niños”.

Roy Applegate piensa que el paquete de estímulo del Presidente Obama estaría bien invertido en proyectos como estos. “Los distritos van a recibir este dinero por única vez, y ésta sería una manera maravil-losa de invertirlo”. u

Recursos Saber qué es lo correcto: la mejora escolar y la asignación de responsabilidades basada en el desempeño (Knowing the Right Thing to Do: School Improvement and Performance-Based Accountability). Richard F. Elmore (2003). Disponible para descargar sin costo en www.ecs.org/html/Document.asp?chouseid=5066

Aprender haciendo: un manual de tra-bajo para las comunidades profesionales de aprendizaje (Learning by Doing: A Handbook for Professional Learning Communities at Work) (libro y CD-ROM).RichardDufouryotros,(2006).Bloomington,IN:SolutionTree.

Centro de recursos para el éxito en los distritos y las escuelas del proyecto de difusión del RCAT-Plus (RCAT-Plus Scale-Up Project District and School Success Center), en www.rcoe.us/scaleup/index.html

proyectos de ley a compensar la diferencia de desempeño?

Las investigaciones demuestran de man-era concluyente el valor social y económico de la educación en la primera infancia para los niños y las familias: los niños que asisten a buenos programas de preescolar están mejor preparados para el jardín de infan-tes, tienen un desarrollo del lenguaje más sólido y menos probabilidades de repetir un grado o abandonar la escuela que los demás niños. En lo que se refiere a compensar la deficiencia de desempeño, estos beneficios son especialmente evidentes para los niños de bajos ingresos, los que están aprendiendo el idioma inglés y los niños con discapaci-dades.

Sin embargo, según los investigadores de Rand Corporation, “la calidad de las escuelas de preescolar de California es mixta.” Y en 2004, el Instituto Nacional de Investigación sobre Educación en la Primera Infancia (National Institute for Early Edu-cation Research) informó que los programas de preescolar subsidiados por el estado de California cumplieron con sólo cuatro de los diez parámetros fundamentales de calidad (http://nieer.org).

Entonces,SB1629establecióunacomisión para proponer un sistema dirigido a mejorar la calidad de las escuelas de preescolar, que recomienda lo siguiente: (1) una evaluación de los sistemas actuales, (2) una escala de calificación de la calidad de los programas que asisten a niños desde el nacimiento hasta los cinco años de edad, (3) un modelo de provisión de fondos coordina-do con la escala de calificación de la calidad, y (4) estrategias para utilizar los recursos del gobierno y privados de la mejor manera posible, con el fin de mejorar los sistemas de guarderías y de desarrollo infantil.

Porsuparte,AB2759consolidará,ampliará y mejorará el sistema de escuelas de preescolar existente en el estado (actual-mente, existen cinco programas diferentes, todos ellos con distintos requisitos adminis-trativos) para crear el Programa de Preesco-lar del Estado de California, el mayor programa de preescolar subsidiado por un estado en el país. Esta iniciativa simplificará la administración de estos programas, mejo-rará su eficiencia y eficacia, y ahorrará dinero en costos administrativos.

Desarrollar asociacionesCuando las familias participan en las

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escuelas a las que asisten sus hijos, los niños tienen un mejor desempeño en cuanto a “niveles más altos, mejor asistencia, más créditos acumulados por cursos, una pre-paración más responsable para las clases, y otros indicadores de éxito en la escuela”, de acuerdo con la investigación de la Red Nacional de Escuelas Asociadas (National Network of Partnership Schools [NNPS]) delaUniversidadJohnHopkins.LaNNPStambién llega a la conclusión que no sólo las familias marcan una diferencia. La orga-nización afirma que “las asociaciones entre la escuela, la familia y la comunidad son esen-ciales para el éxito de los niños en la escuela.”

Aquí surge la tercera recomendación del Consejo P–16: desarrollar asociaciones para compensar la deficiencia de desempeño. El consejo ha estado trabajando con el Proyecto para Centros de Recursos Informativos para Padres de California (California Parent Information Resource Center Project), la Oficina de Programas del Título I del CDE (CDE Title I Programs Office), la Red de Familias de la Zona (Family Area Network) y la Comisión de Dirección de las Asocia-ciones para Crear Vínculos de Salud en las Escuelas (Partnership Steering Committee onSchoolHealthConnections)conelfindeque compensar la diferencia de desempeño se convierta en “un impulso esencial de sus actividades de organización”.

Un recurso de gran utilidad que este grupo está desarrollando es el Conjunto de Recursos de las Asociaciones para Compensar la Deficiencia de Desempeño (Resource Kit for Partnerships to Close the Achievement Gap),elcualproporcionaráalasescuelas,familias, empresas y comunidades los medios, procesos y recursos que necesitarán para trabajar juntas con el fin de compensar la diferencia de desempeño e incrementar los índicesdegraduación.SegúnSallieWilson,consultora del CDE de la División de Elabo-ración de Políticas de P–16, el conjunto de recursos “describe elementos que cualquier asociación nueva o existente puede utilizar como guía para crear una alianza más fuerte entre los representantes de las escuelas, em-presas, familias y comunidad.” El conjunto se compone de seis secciones tituladas (1) Llamada urgente a la acción, (2) Datos: un recurso esencial, (3) Comience por donde está: identifique las necesidades, aspectos fuertes y ventajas, (4) Cómo vincularse, (5) Cómo crear asociaciones/infraestructura, y (6)

Sustentabilidad/evaluación. Cada una de las secciones incluye razones, recursos e historias exitosas.

El Superintendente O’Connell anunciará formalmente el lanzamiento del conjunto de recursos este verano. Entonces, estará disponible para descargar gratis en www.closingtheachievementgap.org en el sitio web del CDE, bajo el título Aspectos principales (“Highlights”).

Compartir las prácticas exitosasEn su discurso sobre el estado de la

educación de 2008, el Superintendente O’Connell dijo: “Desde hace demasiado tiempo, los distritos escolares del estado han sido responsables de resolver los problemas por su cuenta, sin un recurso central que los guiara y sin un mecanismo para colaborar con otros educadores del estado cuando logran el éxito.” La duodécima recomendación del Consejo P–16—compartir las prácticas exitosas—tiene el fin de cambiar esta situ-ación. Denominado Vendedores de Expe-riencia(BrokersofExpertise[BOE]),esteproyecto está creando un sistema para brindar dos cosas a los maestros de California: un ambiente en línea en donde pueden encontrar estrategias de instrucción, planes de lec-ciones y recursos para dar vida a los criterios de contenido de California en las clases—básicamente una “fuente de recursos única” de las mejores prácticas de enseñanza; y una comunidad de práctica—un lugar para los foros de debate donde los maestros pueden reunirse en línea, trabajar en colaboración, aprender unos de otros e incluso convertirse en mentores. Ortega califica este esfuerzo de “transformador. Tenemos criterios de contenido excelentes”, dice. “Ahora estamos creando un sistema para aplicar los criterios a la instrucción.”

Creado a partir de un proyecto ambicioso similar de Nueva York, NYLearns (www.nylearns.org),enlaactualidad,BOEesunprograma piloto para identificar las mejores prácticasenlaenseñanzaparaÁlgebraIeInglés/Lengua de cuarto grado. El CDE ha contratado esta tarea a través de la Red de Alta Velocidad para Jardín de Infantes a 12º GradodeCalifornia(CaliforniaK-12HighSpeed Network) que trabaja con otros pro-gramas de tecnología para la educación, las oficinas de educación de los 58 condados del estado y otras entidades para desarrollar los numerosos enfoques innovadores existentes sobre el uso de la tecnología para ayudar a los maestros y servir a los estudiantes.

“Todo se está desarrollando según lo pro-gramado”, declara Teri Sanders, Directora de

P–16 continúa desde página 7Alcance en los Servicios Tecnológicos (Out-reach in Technology Services) para K-12 de la Oficina de Educación del Condado de Imperial, una de las oficinas del condado que participan en el proyecto. Ella habla conentusiasmodelasformasenqueelBOEhará posible que los educadores “colaboren, creen y mejoren los recursos juntos”.

Un aspecto especialmente prometedor delBOEparalosmaestrosdeestudiantescon discapacidades es su meta explícita de “mejorar la enseñanza y el aprendizaje proporcionando a los profesionales infor-mación fácilmente accesible que les permita implementar estrategias viables para los estudiantes y clases en particular que tienen necesidades y desafíos específicos.” Otras metas y más información sobre este esfuerzo se encuentran disponibles en www.k12hsn.org/boe.

Una parte fundamental del trabajo para desarrollarelBOEintegraalosmaestrosque están dispuestos a probar los recursos, proporcionar opiniones y sugerir prácticas prometedoras y comprobadas durante esta fase piloto. Los educadores interesados en participar deben comunicarse con Sanders en el 760-312-6158 o en [email protected]ádisponibleenlínea antes del 1 de julio de 2010.

Sin duda, a pesar de todas las recientes noticias desalentadoras sobre la economía, el Consejo P–16 de California ha podido con-tinuar con sus actividades para compensar la diferencia de desempeño de los estudiantes menos favorecidos del estado. Los esfuerzos del consejo tienen alcance muy amplio, en-foque enérgico y metodologías innovadoras. Debido al valor y la visión de las personas que participan en este esfuerzo—sin men-cionar el posible beneficio para todos los estudiantes—sólo podemos ser optimistas con respecto a los resultados.

u

RecursosThe P–16 Council’s Website:

www.cde.ca.gov/eo/in/pcThe California Action Team

for Partnerships’ 2008–2009 Action Plan for Partnerships: Proposal to Deploy a Statewide Strategy for Parental and Community Involvement to Close the Achievement Gap and Increase Student Achievement, available at www.calpirc.org/ resources/partnerships.html


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Buenas noticias/malas noticias

La situación económica de la educación especial para la primera infancia

A l igual que con muchos temas de preocupación

relacionados con la educación durante esta época de dificultades económicas, los fon-dos estatales y federales de los programas para la primera infancia están padeciendo serias amenazas. Sin embargo, están suce-diendo algunas cosas positivas, en especial en la cantidad de atención que se está prestando a cómo cuidamos y educamos a nuestros niños pequeños.

Pero primero, las malas noticias. Los informes sobre el presupuesto

que se originan en Sacramento han sido desalentadores y no están mejorando. Se ha solicitado a los programas de interven-ción temprana (EI)—aquellos que brindan servicios a los niños más pequeños con necesidades especiales—que reduzcan los gastos en un 3.5 por ciento en todos los niveles, y se está programando otra reducción del 7 por ciento. La mayoría de los programas tienen muy pocos gastos generales, de manera que estas reducciones los obligan a tomar decisiones difíciles que dejan dudando a los administradores de servicios de intervención temprana.

Como señal de esta época, la Asociación para el Desarrollo de la Primera Infancia de California organizó recientemente una reunión llamada “Cómo Superar las Épocas de Tensión” en el valle de San Fernando. Además, miembros del Foro de Directores de Intervención Temprana delCondadodeLosÁngelessehanestadoreuniendo desde 2008 para analizar temas similares. Shelley Cox, directora ejecutiva de Paso a Paso ha estado asistiendo a estos eventos. En su opinión, los programas de intervención temprana que tienen contra-tos con centros regionales (“contratados”) para proporcionar servicios necesarios están enfrentándose a problemas rela-cionados con el presupuesto de distintas maneras:

• Pasandolasreduccionesalosem-pleados, a menudo con el director asumi-endo un porcentaje de reducción mayor (por ejemplo, el 4 por ciento para el direc-

tor, el 1.5 por ciento para los empleados)• Reestructurandosusprogramas

de intervención temprana, con algunos titulares/directores absorbiendo ciertas tareas (proporcionando apoyo administra-tivo y contable, o aumentando su entrega de servicios directos) y reduciendo su uso del espacio y los materiales

• Recaudandofondosparaasistira áreas no cubiertas por los fondos para “servicio directo”, tales como los grupos para padres, capacitación profesional y reuniones multidisciplinarias

• Cobrandocargosalasfamiliaspor algunos servicios adicionales, tales como grupos de juego para padres e hijos

Cox considera que estas estrategias de mitigación presentan sus propios prob-lemas. Algunas entidades indican que las reducciones en los pagos hacen difícil retener y atraer a personal muy capaci-tado. Además, los directores de EI de LosÁngelesyaestánnotandoquemenosniños están siendo identificados para recibir servicios y que más niños simple-mente están “en seguimiento”, en especial los niños menores de tres años de edad. El temor es que el dinero ya no está a su dis-posición para asistirlos, aunque los niños puedan ser elegibles para servicios.

cimiento de la necesidad de aumentar la inscripción de niños en programas inclusi-vos, pero tienen dificultades para encontrar el tiempo y el personal que lo haga posible dentro de sus estructuras actuales.

La lista continúa. En general, parece que nadie tiene tiempo ni dinero para man-tener los servicios de alta calidad que todos desean para los niños pequeños.

Pero hay buenas noticias.El Presidente Obama mencionó especí-

ficamente a los programas para la prim-era infancia en muchos de sus discursos posteriores a la ceremonia de investidura. En general, parece haber un conocimiento renovadoenWashingtondequelaprimerainfancia comienza con el nacimiento, y la atención y educación temprana de los niños más pequeños está recibiendo apoyo en una serie de maneras.

Para empezar, existe el plan “De cero acinco”deObama-Bidenquepone“unénfasis fundamental en la atención y educación temprana de los bebés, la cual es esencial para que los niños estén prepara-dos para ingresar a jardín de infantes.” El plan creará Subsidios para Dificultades de Aprendizaje en la Primera Infancia desti-nados a lo siguiente:

• AmpliarlosprogramasEarlyHeadStartyHeadStartcuadruplicandoelprogramaEarlyHeadStart,aumentarlosfondosparaHeadStartymejorarlacalidadde ambos.

• Aumentarelaccesoa“cuidadoinfantil económico y de alta calidad, para aliviar la carga de las familias que traba-jan”. (www.whitehouse.gov/agenda/education)

La información sobre estos fondos estará disponible en el sitio web www.whitehouse.gov y también a través de organizaciones talescomolaAsociaciónHeadStartdeCalifornia (www.caheadstart.org), la Asocia-ciónNacionalHeadStart(www.nhsa.org) y el Preescolar de California (www.preschool-california.org).

El presupuesto presentado al Congreso

Por Linda Brault, Directora de Comenzar Juntos, Pirámide de la Enseñanza, y Mapa para el Proyecto de Cuidado Infantil Inclusivo de Cali-fornia, Centro de Estudios sobre el Niño y la Familia WestEd

Los programas de educación especial para niños mayores de tres años también sehanvistoafectados.Hahabidograndesreducciones en la mayoría de los progra-mas de los distritos escolares, lo que ha afectado la carga de casos, las horas de serviciosylasopcionesparalosniños.Másespecíficamente, continúa habiendo una gran demanda de servicios intensivos para niños diagnosticados con un trastorno del espectro del autismo. Al mismo tiempo, se les pide a los distritos que analicen los costos en general, los costos específicos del transporte de niños con programas indi-vidualizados de educación (IEP), y el uso de los fondos de educación general. Los programas de preescolar de la comunidad y dentro de los distritos tienen cono-


Preschools continúa desde página 9

también recomienda un aumento en los fondos para la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA), que incluye aumentos específicos en la Parte C (para bebés y niños pequeños) y el artículo 619delaParteBsobrepreescolar.Además, hay más dinero para los estados en la Ley de Recuperación y Reinversión de Estados Unidos de 2009, tanto en la ParteBcomoenlaParteC.Enlasreco-mendacionesparalaParteB,losestadospueden “ampliar la disponibilidad y el alcance de las opciones de ubicación in-clusiva para los alumnos de preescolar con discapacidades, desarrollando la capacidad de los programas de preescolar públicos y privados para asistir a estos niños”. La División para la Primera Infancia del Consejo para Niños Excepcionales tendrá información sobre estas iniciativas (www.dec-sped.org).

En un ámbito más local, varios grupos dentro de California están trabajando para reunir a los responsables de las políticas, grupos interesados y personas que proporcionan servicios directos a los niños pequeños. El 2 de abril de 2009, elBoletínInformativodelInstitutodePolíticas sobre Desarrollo Infantil (CDPI) destacó una serie de eventos recientes destinados a apoyar a los educadores de la primera infancia en esta época difícil. La atmósfera de estos eventos se describió como llena de “energía, esperanza y entu-siasmo” por tres razones: la investigación que muestra la importancia de apoyar el crecimiento y desarrollo de los niños muy pequeños es más fuerte que nunca; las personas encargadas de los fondos tanto en el orden estatal como federal están comen-zando a comprender la importancia de crear programas que promuevan el apren-dizaje desde el nacimiento; y más personas que nunca están aprendiendo a colaborar en los distintos sistemas y entidades.

¿Cómo pueden estas buenas noticias apoyarnos—a los educadores de la primera infancia para educación especial/personal de intervención temprana, familiares, pro-fesionales de apoyo de las familias y ad-ministradores—cuando nos enfrentamos a las malas noticias? Debemos aprovechar las oportunidades de colaboración, contin-uar desarrollando los esfuerzos existentes y

buscar nuevas posibilidades. Una nueva posibilidad se presenta en

laampliaciónactualdeEarlyHeadStart/HeadStart.Dadoquemuchosprogramasde educación especial para la primera infancia (ECSE)/intervención temprana (EI) ya tienen buenas relaciones con los proveedoreslocalesdeHeadStart,éstepodría ser un buen momento para afianzar las relaciones y ampliar las asociaciones. Por ejemplo, los programas de ECSE/EI podrían ofrecer una clase libre a una enti-dadqueadministreHeadStartacambiode que inscriba a niños con discapacidades (los que tienen planes individualizados de servicios para la familia (IFSP) y progra-mas individualizados de educación (IEP). Algunos administradores de programas ECSE/EI podrían optar por solicitar au-torización para ofrecer un programa Early HeadStartcomopartedesuvariedaddeservicios. Y el personal de ECSE/EI podría colaborar en la capacitación de profesion-alesconlosprogramasEarlyHeadStart/HeadStartcoauspiciandolacapacitación,proporcionándola, o asistiendo a sesiones de capacitación.

Debido a que la atención en la prim-era infancia se traduce en oportunidades de programas y subsidios, los distritos escolares pueden reunir a sus líderes

Se ha pedido a los distritos escolares y entidades de educación locales que aumenten drásticamente el porcentaje de niños con discapacidades a los que se asiste en ambientes con niños de desar-rollo típico, del 47.7 por ciento al 66 por ciento para el 2010–2011. Esto crea otro incentivo poderoso para la colaboración entre educación general y especial, que también abre la posibilidad de aumentar los servicios en los ambientes menos re-strictivos para niños de preescolar con IEP (el Indicador No. 6 del Plan de Desem-peño del Estado de California).

La discusión sobre la importancia del cuidado y educación adecuados y de alta calidad para los niños desde el nacimiento hasta los cinco años continuará durante elgobiernoactual.Mientrascontinúalaplanificación, los profesionales de niños en la primera infancia y familiares pueden ayudar a garantizar que todos los niños, incluso aquellos con necesidades espe-ciales, tengan acceso a cuidado infantil económico y de alta calidad.

Primero, hay una serie de grupos en California que trabajan para convertir en programas y servicios este recono-cimientodeimportancia.Muchasdelasasociaciones profesionales, tales como la Asociación para el Desarrollo de la Primera Infancia de California, la División de Educación Temprana de California, la Asociación para la Educación de Niños Pequeños de California y los centros de HeadStartydepreescolarseráncatal-izadores y contactos importantes en esta iniciativa.

Segundo, mientras los líderes traba-jan para establecer prioridades y obtener fondos para los diversos programas y actividades, el personal de asistencia de la primera infancia debe compartir sus cono-cimientos sobre prácticas eficaces basadas en pruebas y el impacto a largo plazo de la intervención temprana para los niños.

Luego, cuando las personas se pre-gunten en qué se está gastando el dinero recaudado en impuestos y cómo se están utilizando los fondos del estímulo, el personal de ECSE/EI debería poder brin-dar ejemplos de cómo estos fondos están asistiendo a niños con discapacidades en

en ECSE y otros líderes en la primera infancia para planificar servicios para todos los niños dentro de un distrito o ÁreadelPlanLocaldeEducaciónEspecial(SELPA). Por ejemplo, muchos distri-tos escolares disponen de preescolares u otros programas generales para la primera infancia subsidiados por el estado en un departamento que no incluye al personal de ECSE/EI. Diferentes administradores a menudo supervisan los servicios espe-cializados, tales como los programas para estudiantes sordos o hipoacúsicos, progra-mas para estudiantes con trastornos de la vista o para servicios relacionados (tales como terapia del habla) y educación física de adaptación. Si todas las personas que trabajan con niños menores de cinco años de edad se integraran, podrían producir nuevas ideas y crear nuevas oportunidades de colaboración a través de fondos locales (tales como Los primeros 5) o subsidios federales. Preschool, continúa en la página 11


nuestras comunidades. El personal de ECSE/EI también puede preparar una lista muy específica de cómo se podría gastar el dinero que se reciba en el futuro, con un presupuesto para cada idea, de manera que, cuando se presente una oportunidad, estén listos para actuar.

Y por último, el personal de ECSE/EI puede apoyar a los líderes manteniendo una visión a largo plazo. Aquellos de no-

Enfoques creativos para aprovechar con éxito el presupuestoLos educadores encuentran maneras de enfrentarse a las dificultades económicas

Con los ataques

que están sufriendo los presupuestos, los cuales se están reduc-iendo rápidamente en

muchos distritos escolares, los adminis-tradores y maestros están encontrando maneras creativas de estirar el dinero sin dejar de proporcionar la mejor educación posible a todos sus estudiantes.

Para muchos distritos, esto conl-leva algún tipo de colaboración entre educación especial y educación general; en otros, implica buscar subsidios para proyectos especiales o volver a traer al distrito clases que en general se contra-taban a terceros por un costo elevado. Y en otros, requiere la integración total del personal de educación especial y general para aprovechar al máximo el tiempo de los maestros con los estudiantes. Todos estos esfuerzos destacan la importancia de la intervención temprana para ayudar a los estudiantes en situación de riesgo en un ambiente de educación general, con el fin de que menos estudiantes re-quieran los servicios más intensivos—y más costosos—de educación especial.

Volver a traer a los serviciosTodo cambio en el programa y

servicios de educación especial de un estudiante se debe hacer a través del equipo del Programa Individualizado de Educación (IEP), y para estos cambios, se deben equilibrar cuidadosamente una serie de aspectos: las necesidades especí-ficas del niño, el presupuesto del distrito y el cumplimiento con la legislación. El DistritoEscolarUnificadodeElkGrove

ofrece un ejemplo eficaz de este tipo de equilibrio. Con 62,000 estudiantes, Elk Groveeseldistritomásgrandedelnortede California, y el Director de Servicios Especiales,BillTollestrup,diceque"eldistrito en general se ve muy afectado porlareduccióndefondos."Tollestrupha estado trabajando con equipos de IEP para encontrar formas de economizar sin comprometer la calidad. Sus metas inmediatas son las clases para estudi-antes con discapacidades graves, que han sido contratadas a entidades escolares no públicas. Este contratación externa

ServiciosEspeciales,eldistrito"cortarálafacturaporlamitad".YeldistritovecinoaHesperia,elDistritoEscolardeEscuelasPrimariasdeVictor,está"recu-perando"unaclaseparaestudiantescontrastornos emocionales y formando una clase especial diurna para autismo, según Lori Clark, Superintendente Adjunta de Servicios para Estudiantes.

Agrupar los recursosAunque ha habido un aumento en la

cantidad de programas que los distritos están comenzando a proporcionarse ellos mismos en la crisis económica actual, no todos los distritos son suficientemente grandes como para ofrecer tales servi-cios por su cuenta. De manera que una perspectiva más creativa ha creado otros tipos de enfoques para ahorrar dinero. EnelsurdeCalifornia,elÁreadelPlanLocal de Educación Especial (SELPA) deDesertMountainestáagrupandolos recursos y proporcionando servicios regionales para los 15 distritos escolares a los que asiste. Por ejemplo, este SELPA estáutilizandodinerodeMedi-Calparasubsidiar una clínica de salud mental a través del Departamento de Salud de la ConductadelCondadodeSanBernar-dino. Treinta terapeutas sirven a 175 escuelas sin costo para los distritos. Eso, diceRonPowell,DirectordeSELPA,"espensarconmuchaoriginalidad".

Encontrar nuevas fuentes de fon-dos

EnElkGrove,Tollestrupestaba"buscandofuentesdefondosfueradelosrecursoshabituales".Eldistritosolic-

sotros que hemos estado en esta profesión durante muchos años, hemos visto el flujo y el reflujo del dinero. Ésta no es la primera vez que la situación económica es ajustada, y no será la última. Sin embargo, sabemos qué es eficaz: la intervención temprana es eficaz, la enseñanza preescolar de calidad es eficaz, la colaboración entre entidades es eficaz. Debemos asegurarnos de que este conocimiento continúe infor-mando las decisiones. Aunque las dificul-tades presupuestarias son reales, no deben

paralizarnos. Podemos utilizar esto como una oportunidad para ser más creativos.

Por último, sin importar cómo se dis-tribuya el dinero, debemos mantenernos firmes en nuestros esfuerzos para apoyar a todos los niños pequeños. Al mirar hacia delante, debemos recordar que estos niños son nuestro futuro.

u

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Challenges, continúa en la página 12

"cuestasieteuochovecesmásdeloquerecibimosparaeducaraesosniños",diceTollestrup."Traeralosniñosdevueltaaldistritoesnuestrametaprincipalahora".Para proporcionar los servicios y la espe-cialización que se requiere en esas clases, ElkGroveestácontratandoespecialistasen terapia ocupacional, del habla y la conducta y—en un distrito diverso con más de 80 idiomas representados—espe-cialistas en patologías del habla. Incluso con todo el nuevo personal contratado, el distrito ahorrará una cantidad consider-able de fondos.

En la zona sur del estado, el Distrito EscolarUnificadodeHesperia,com-puesto por 25 escuelas, se enfrenta a un recorte presupuestario de $7 millones. Comenzó como un programa piloto para el autismo este año y está preparando clases en la escuela para los estudiantes con retrasos cognitivos y problemas emocionales/de conducta. Al no con-tratar estos servicios costosos a terceros, diceMargaretSnyder,Directorade


itó—y obtuvo—un subsidio federal de $3 millones de La Lectura Primero para mejorar los resultados en lectura de los estudiantes de educación especial. Elk Groveutilizólosfondosparacontrataratutores de alfabetización que trabajasen con el personal de educación especial en el plan de estudios de alfabetización, continuando con el trabajo que desde hacedécadasdesarrollaElkGroveparaborrar los límites entre educación espe-cial y general.

EnlaEscuelaPrimariaArleneHeindel distrito, la especialista en recursos CarolynCook-Floresdiceque"teneruntutor con nosotros ha sido tan valioso. Todos los maestros necesitan volver a aprender nuevas estrategias basadas en investigaciones".Contarcontutores,dice,"mehadadounarsenalderecur-sos".Paramantenerelarsenalaprovi-sionado,eldistrito"seguirábuscandocon decisión otras formas de continuar conelsubsidio",afirmaTollestrup.

ColaborarAunque un modelo de entrega de

serviciosencolaboración"noesunasolu-ción rápida para los problemas de presu-puesto",diceSheriWilkins,DirectoradeProgramasdeSELPAdeDesertMoun-tain, ella comenta que de hecho facilita la posibilidad de compartir todo tipo de recursos. Un recurso importante que las escuelas están tratando de compartir de manera más creativa es el personal.

Cuando todo el personal de la escuela trabaja en conjunto para identificar sin demora a los estudiantes en situación de riesgo y satisfacer sus necesidades en un ambiente de educación general, menos estudiantes"terminaráneneducaciónespecial",diceDeniseEdge,Directoradela Escuela Primaria Lomitas en el distri-todeVictor."Cuantomenorsealacargade trabajo para el personal de educación especial, mayor oportunidad tendrán de trabajar en una relación de apoyo con los maestrosdeeducacióngeneral".

Satisfacer el requisito del estado de un maestro de educación especial por cada 28 estudiantes con IEP aún permite cierta flexibilidad para remunerar al personal,diceTollestrup,deElkGrove."Siunaescuelanecesitaunespecialistaen lectura, podemos utilizar fondos de

Challenges continúa desde página 11educación especial para eso en tanto cumplamos con el requisito sobre la carga de casos. Podemos combinar fon-dos para asistir a los niños basándonos enlasnecesidadesdelasescuelas".Estaflexibilidad entre los límites y la colabo-ración entre educación general y edu-cación especial permite que las escuelas brinden servicios orientados e intensivos a los estudiantes de educación general, con la idea de que este tipo de interven-ción temprana de hecho evita que un estudiante llegue a necesitar un IEP.

Cindy Toews, Directora de Servicios para Alumnos del Distrito Escolar Unifi-cado de Sanger, dice que la colaboración en última instancia ahorra dinero; per-mite que una escuela combine los recur-sos en un enfoque integral para propor-cionar personal y capacitación docente enunmomentoenque"todosvamosatenerrecortesenelpresupuesto".

Producir recursos propiosEn otra medida para reducir los

costos, el Distrito Escolar Unificado de Sanger no contrató a administradores de programasesteaño."Encambio,brin-damosapoyoalpersonalenlaescuela",diceToews."Inicialmente,losdirectoresaprendieron sobre los programas de edu-cación especial y recibieron capacitación sobretemasdecumplimiento".Deesamanera,dice,"lasescuelasseconviertenendueñasdesuspropiosprogramas"yeldistrito ahorra fondos valiosos.

EnlaPrimariaArleneHein,unaes-cuela de jardín de infantes al sexto grado con 950 estudiantes, hay ocho paraedu-cadores (personas que están capacitadas para trabajar con estudiantes de edu-cación especial pero que no son maestros diplomados) y un puesto vacante que no vaacubrirse."Utilizaralosparaeduca-dores de maneras creativas es un juego logísticoimportante",diceCook-Flores.Asignados a estudiantes individuales en una clase de educación general, no siem-preselosnecesitaenesaclase."Entoncespodemos cambiar [a ese paraeducador] a otra clase, o enviarlo a que ayude al es-pecialista en patologías del habla o asista enelcentrodeaprendizaje",unagransala abierta con pequeñas áreas de in-strucción que ha reemplazado a las clases especiales diurnas en muchas escuelas y que asiste a los estudiantes que necesitan instrucción adicional, tengan o no IEP.

El modelo del centro de aprendizaje permite ahorrar más fondos a algunas escuelas debido a que deja espacio libre en las clases que se puede utilizar para otros fines. Y el espacio es un recurso valioso en las escuelas con inscripciones enaumento.BillTollestruprecuerdaque era maestro en la época en que cada una de las seis clases de educación especial de su escuela tenía un aula separada."Dijimos,'lesdevolvemoslasseis clases, necesitamos dos salas grandes conpequeñasáreasparainstrucción'".Elmodelo demostró ser tan exitoso que se remodelaron las escuelas más viejas del distritodeElkGroveyseincluyeroncentros de aprendizaje, y las escuelas más nuevas se construyeron con estos centros desde el principio.

Usar la tecnologíaAdemás, la tecnología está ayudando

a algunas escuelas a trabajar con más eficiencia. En el distrito de Sanger, un maestro está elaborando un programa de transición para adultos para los alum-nos del último grado que no recibieron diplomas. El programa, creado en colaboración con la Universidad del Estado de California en Fresno, estará disponible en línea el año próximo. Y enArleneHein,unesfuerzodecolabo-ración entre los maestros de los grados y los tutores de matemática del distrito produjo un programa en línea para enseñarmatemática."Ahora,cuandounestudiante no está en el nivel del grado ynecesitaayuda",diceCook-Flores,"elmaestro puede ir a la computadora, bus-car la unidad que están enseñando y ver cómolahandivididosuscolegas".

De estas y otras maneras, las escuelas y los distritos escolares de todo el estado están tratando de reducir los costos y administrar los recursos con más eficacia. Después de todo, sin embargo, incluso en épocas de limitaciones en el presu-puesto,"nosetratadecuántodinerosepuede ahorrar a través de la colaboración ni de cuánto dinero se le está quitando a educacióngeneral",diceRonPowell,delSELPAdeDesertMountain."Setratade crear ambientes de educación general que brinden servicios a todos los estudi-antes,sinimportarsusnecesidades."u

—Janet Mandelstam


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LaBibliotecadeRecursosenEducaciónEspe-cial (Resources in Special Education [RiSE]) presta materiales sin cargo a los residentes de California; las personas que utilizan los materiales sólo pagan los cargos de franqueo por la devolución. La lista de materiales de esta página es sólo una pequeña muestra de los que están disponibles. Visite www.php.com/services/libraries para ver el catálogo completo. Para solicitar materiales, llame por teléfono o envíe un mensaje de correo electrónico a Judy Bower,bibliotecariadeRiSE.408-727-5775;

[email protected].

Información sobre las discapacidadesLos niños—tanto los que tienen discapacidades como los que no las tienen—forman sus actitudes con respecto a la discapacidad en una edad muy temprana. Algo tan sencillo como leer un libro que presenta los hechos sobre las discapacidades con aceptación y respeto puede marcar una diferencia importante para ayudar a formar actitudes sanas para el resto de la vida. Las siguientes historias pueden ayudar a lograrlo y todasestándisponiblesenlaBibliotecaRiSE.(Lospadrestambiénpuedenencontrarútilestalistaparalosprogramas"Adoptarunlibro"desus escuelas).Libros infantilesNo me llames especial: una primera mirada a la discapacidad Pat Thomas. 2002. Llamada número 23999.

Simplemente lo soy: una historia sobre el conocimiento y la tolerancia del síndrome de DownBryanyTomLambke.2006.Llamadanúmero 23994.

En los zapatos de Jesse: cómo apreciar a los niños con necesidades especiales BeverlyLewis. 2007. Llamada número 23996.

Simplemente niños Ellen Senisi. 1998. Lla-mada número 0301.

Por qué no conversamos: amigos extraordi-narios Fred Rogers. 2000. Llamada número 24000.

Arco iris de amigos P.K.Hallinan.2006.Llamada número 24001.

Hoy alguien me llamó retardado…y sentí tristeza en mi corazón Ellen O'Shaughessy. 1992. Llamada número 0301.

El autobús de mi hermano tiene un cuadrado azul Sally Craymer. 2008. Llamada número 0301.

Videos con actividades Mentes complejas III: comprender a los com-

pañeros de la escuela primaria que piensan de manera diferente MattCoulter.2005.Llamadanúmero 24006.

Los niños deben estar juntos People First. Lla-mada número 1200.

Los niños con diferencias Arnold Creek Productions. Llamada número

24007. Con un poco de ayuda de mis amigosMarsha

Forest. Llamada número 1205.

Sin piedad Christopher Reeves. 1996. Llamada número 0301.

Mejorar la calidad para las discapacidades de desarrolloValerieJ.BradleyyMadeleineH.Kimmich.2003.Estaguíaenseñaalosprofesionales del ámbito de servicios huma-nos cómo adaptar individualmente los apoyos a las personas con discapacidades de desar-rollo, y también cómo mejorar la calidad de los servicios que proporcionan para que estas personas puedan determinar su propio futuro. Llamada número 24002.

El sexto sentido II CarolGray.2002.Esteplan de lecciones promueve la comprensión y los ambientes sociales de apoyo para los niños con trastornos del espectro del autismo. Llamada número 24003.

Evaluación de la transición: prácticas positivas para una buena calidad de vida Karen L. Sax y Colleen A. Toma. 2002.Esta guía sensible y práctica coloca a la evaluación en el núcleo de la planificación de la transición, y muestra a los lectores la importancia de comprender las necesidades y metas de los jóvenes con discapacidades antes de planificar los apoyos para guiarlos hacia la vida adulta. Llamada número 23998.

La transición a la vida adulta: un recurso

para asistir a los jóvenes con dificultades emocionales o de la conductaHewittB.ClarkyMaryannDavis.2000.Estelibroofrece intervenciones para encarar temas fun-damentales a los que se enfrentan los jóvenes adultos en transición. Llamada número 23995.

Nuevo video de RiSEEnseñar a ser independientes y a elegir: cómo utilizar los horarios de actividades fotográficas y escritas en la intervención para el autismo (2 DVDs)Princeton Child Development Institute. Este video demuestra el empleo del Análisis Apli-cado de la Conducta, muestra los materiales del plan de estudios e ilustra procedimientos de corrección de errores y reducción de las claves para los niños con autismo. Llamada número 24008.


Autismowww.necc.org/autism_resourcesEl Centro para el Autismo Infantil de New England, fundado en 1975, ofrece educación y tratamiento de avanzada para los niños con trastorno del espectro del autismo, trastorno dominante del desarrollo (PDD), y síndrome de Asperger. El centro ofrece una gama completa de recursos en línea para padres y educadores. www.pcdi.org/resources/newsletter.aspLa circular del Instituto de Desarrollo In-fantil Princeton (PCDI), Informe PCDI, se concentra en la investigación e intervención del autismo; está disponible en línea y sin cargo en el URL anterior.

Presupuestoswww.cde.ca.gov/nr/re/ht/bcrc.aspEl Departamento de Educación de California ofrece información en línea para la comunidad educativa sobre el paquete federal de estímulo económico (la Ley de Recuperación y Reinversión de Estados Unidos de 2009), los recortes presupuestar-ios propuestos y sus efectos en la educación en California.

Compensar la deficiencia de desempeñowww2.edc.org/ndpc-sd/cognitive/report.pdfLos Efectos de las intervenciones cognitivas de la conducta en la deserción escolar de los jóvenes con discapacidades es un informe que analiza cómo intervenciones/terapias cognitivas-de la conducta afectan los índices de deserción y agresión violenta en los jóvenes con discapacidades en las edades de la escuela secundaria. Aunque casi el doble de estudiantes con discapacidades aban-donan la escuela en comparación con los estudiantes sin discapacidades, los más altos índices de deserción se encuentran entre los estudiantes con trastornos emocionales o de la conducta. http://centeroninstruction.org/El Centro sobre Instrucción ofrece información en línea sobre la ley Ningún NiñoesDejadoAtrás(NCLB)ylasmejoresprácticas en lectura, matemática, ciencia, educación especial e instrucción en idioma inglés; resúmenes de investigación científica reciente sobre instrucción; oportunidades de desarrollo profesional, y seminarios gratu-itos en línea. http://tinyurl.com/csbr8c

Recursos en línea"El desafío de evaluar el ambiente esco-lar" describe distintas maneras en que los educadores pueden evaluar el ambiente de su escuela en términos de seguridad, rela-ciones, enseñanza y aprendizaje, y ambiente institucional. www.schoolsmovingup.net/cs/smu/print/htdocs/smu/webinars.htmEscuelas en Movimiento ofrece recursos en línea dirigidos a ayudar a las escuelas y distritos escolares a mejorar el desempeño de los estudiantes. http://ies.ed.gov/ncee/wwc/publications/practice-guidesEl Departamento de Educación de EE.UU. y el Instituto de Ciencias de la Educación ofrecen juntos consejos prácticos para ayudar a los educadores a enfrentarse a desafíos de todos los días en la clase. Están disponibles numerosas guías, todas para des-cargar en forma gratuita en el URL anterior.

Colaboraciónwww.parrotpublishing.comEnseñanza en colaboración: educación especial para clases inclusivas es un libro disponible en su totalidad para descargar en forma gratuita en el URL anterior. Este documento integral se refiere a una amplia variedad de temas relacionados con las dificultades de integrar los esfuerzos de edu-cación general y educación especial, entre ellos, los relacionados con temas legales, inquietudes de los padres, estrategias y pro-gramación tanto en el nivel primario como secundario, adaptaciones y más.

Inclusiónhttp://www.pdkintl.org/kappan/kmcl9610.htmRespuestas a preguntas frecuentes de los maestros y administradores sobre los programas escolares inclusivos fue escrito para ayudar a los profesionales que están comenzando a comprender el significado de los programas escolares inclusivos y qué significa exactamente hacer más inclusiva una escuela.

Independenciawww.youtube.com Escriba"CACleadershipboardresourcecenter"(centroderecursosparalasjuntasdeliderazgo de la Comisión de Asesoramiento Comunitario (CAC)) en el espacio de "search"("buscar")deYouTubeyencontrarádocenas de videos gratuitos excelentes del

Centro de Recursos para las Juntas sobre cómo apoyar la independencia de las perso-nas con distintas discapacidades.

Asociacioneswww.csos.jhu.edu/P2000/center.htmLa Red Nacional de Escuelas Asociadas (NNPS)delaUniversidadJohnsHopkinsapoya la participación de los padres, la intervención de la familia y las asociaciones comunitarias. Los recursos de NNPS fueron creados para que todas las escuelas aument-en la participación y mejoren el aprendizaje de los estudiantes, y para los líderes del dis-trito que desean crear programas orientados a las metas para promover la participación de las familias y los vínculos comunitari-os—además de satisfacer los requisitos de la leyNingúnNiñoesDejadoAtrás(NCLB)sobre la participación de los padres. http://cfs.fmhi.usf.edu/Policy/RMRT/PDF/1Pasco-family.pdfCrear ambientes que dan resultado para todos los estudiantes: cómo aumentar la participación familiar para las pobla-ciones especiales es un archivo PDF para descargar en forma gratuita, creado para ayudar a los maestros de educación especial a mejorar la participación de las familias.

Preescolarwww.CAinclusiveChildCare.org/camapEl sitio web del Mapa de Cuidado In-fantil Inclusivo de California brinda una gran cantidad de información sobre las prác-ticas inclusivas para preescolar, además de numerosos recursos para apoyar la inclusión. www.idaofcal.org La Asociación para el Desarrollo de la Primera Infancia de California une a los padres y profesionales que tienen el com-promiso de garantizar resultados óptimos en el desarrollo de los niños de la primera infancia con necesidades especiales y sus familias. El sitio web de la organización ofrece información y una amplia colección de recursos para apoyar esta misión.


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2009 CalendarioDel 31 de julio al 2 de agosto de 2009Congreso Nacional sobre el Síndrome de Down La Convención del Congreso Nacional sobre el Síndrome de Down es una reunión de personas interesadas en la defensa de sus derechos, familiares y profesionales relaciona-dos con el síndrome de Down. El objeto del evento es promover la disponibilidad y acceso a una variedad completa de oportunidades y recursos para las personas con síndrome de Down, desarrollar un sentido de comunidad para todas las personas afectadas por el sín-drome de Down, y mucho más. Sacramento, CA. Para obtener más información, llame al 800-232-6372 o por correo electrónico a [email protected]; o visite www.ndsccenter.org/news/events.php.18 de agostoConferencia de CHADD Esta conferencia, auspiciada por Niños y Adultos con Trastorno de Déficit de Atención eHiperactividad—(AD/HDCHADD),estádirigida a los educadores, padres, psicólo-gos, trabajadores sociales, y profesionales de la salud y ofrecerá información basada en investigaciones y prácticas prometedoras sobreAD/HD.Anaheim,CA.Paraobtenermásinformación,comuníqueseconMarshaBokmanenel800-233-4050,ext.118;oen [email protected]. O visite www.chadd.org/Content/CHADD/Conferences_Training/Fu-ture_Conferences/default.htm.Del 30 de septiembre al 2 de octubreEl ABC del Fracaso Escolar: Ausentismo, Acoso entre Compañeros, Ambiente Esta conferencia, auspiciada por los Supervisores deBienestaryAsistenciaInfantildeCali-fornia, analizará los efectos del ausentismo injustificado y el acoso entre compañeros en el ambiente escolar. El evento está dirigido a los maestros, educadores, padres y todos los profesionales dedicados a mejorar el ambiente y la seguridad en las escuelas, y a aumentar la asistencia escolar. Palm Springs, CA. Para obtener más información, comuníquese con [email protected]; o visite www.cascwa.org.Del 5 al 8 de noviembre de 2009Conferencia de la Asociación de Edu-cación Empresaria de California (CBEA):

Rigor, Relevancia y Rejuvenecimiento Auspiciada por la Asociación de Educación Empresaria de California, esta conferen-cia está dirigida a vincular a la educación y la industria a través de experiencias de aprendizaje relevantes para los educadores y personas del comercio, con el fin de desar-rollar y fortalecer las aptitudes en el lugar de trabajo de todos los estudiantes. Riverside, CA. Para obtener más información, comu-níqueseconSusieWhiteenel925-377-0939o en [email protected]; o visite www.cbeaonline.org.Del 16 al 18 de noviembre de 2009 Listos para Aprender: Cómo Ayudar a los Estudiantes en Situación de Riesgo a Sobrevivir y Prosperar Auspiciado por la EduAlliance Network, esta conferencia es para todos los educadores que trabajan con estudiantes en situación de riesgo de abandonar la escuela. El propósito del evento es brindar los recursos y estrategias que los educadores necesitan para ayudar a todos los estudiantes a prosperar en lo académico y graduarse.Hollywood,CA.Paraobtenermásinformación, llame al 831-425-0299 o por correo electrónico a admin@edu alliance.org; o visite www.edu alliance.org/2009/RTL.2 y 3 de diciembre de 2009IX Reunión Cumbre sobre Alfabetización

de Secundaria, las Mejores Prácticas para la Alfabetización, Sistemas y Estrategias en Toda la Escuela Auspi-ciada por el Departamento de Educación de California, esta reunión cumbre está dirigida a los maestros, administradores y especialistas en lectura, y destacará las mejores prácticas para crear parámetros de alfabetización a través de intervenciones estratégicas e intensivas, desarrollando la alfabetización en las áreas de contenido, y compen-sando la diferencia en el desempeño para los estudiantes que están aprendiendo inglés y para los que tienen necesidades especiales.CostaMesa,CA.Paraobtenermásinformación,comuní[email protected] o en el 916-322-6638; o visite www.cacompcenter.org/cs/cacc/print/htdocs/cacc/secondaryliteracy.htm.

And be sure to check . . .

SchoolsMovingUp webinars, which bringexpertstotheWebtosharenew ideas, offer relevant resources, and interact with participants. Find the most current calendar for these events at www.schoolsmovingup .net/cs/smu/print/htdocs/smu/ webinars.htm.


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Perfil de estudiante

stamos hechos para persistir. De esa manera descubrimos quiénes somos".—Tobias Wolf

“EEl indomable Eric Dearden: Actualización

Los lectores de esta publicación quizá recordarán un artículo publicado en este mismo espacio hace un año. Era sobre Eric Dearden, un joven con autismo que había trabajado intensamente para aprobar las clases que necesitaba para graduarse de la escuela secundaria—pero no podía aprobar la parte de inglés del Examen de Egreso de la Escuela Se-cundariadeCalifornia(CaliforniaHighSchoolExitExam[CAHSEE]).

El artículo anterior describía a Eric como"intrépido"e"indomable",yélha demostrado ser fiel a esa descripción. Asistió a todas las actividades de su último año de secundaria, participó en la ceremonia de graduación con su clase y obtuvo la beca Premio del Director a la Escuela Universitaria de la Ciudad de Pasadena (Pasadena City College).

Pero aún no podía aprobar el examen de egreso y no tenía su diploma.

Entonces el verano pasado se in-scribió en una clase de verano de CAHSEEyluegoregresóalaEscuelaSecundariaMarshallmediodíaenotoñopara tomar otra clase y adquirir las aptitudes en inglés que necesitaba para el examen; también se inscribió en una clase de aptitudes generales de estudio. Además de esto, comenzó a tomar clases particulares en el Centro de Aprendizaje Huntington(HuntingtonLearningCenter). En noviembre de 2008, Eric tomólapruebadeinglésdelCAHSEEpor octava vez. No la aprobó. De hecho, su calificación bajó.

Pero fiel a su decisión, Eric simple-mente aumentó sus clases particulares atresvecesporsemanaenHuntington,y en febrero de 2009 tomó la parte de inglésdelCAHSEEpornovenavez.Debido a que no sabría los resultados

de su prueba de febrero hasta fines del mes siguiente,ErictambiéntomóelCAHSEEpor décima vez, a mediados de marzo.

Pocodespués,ChristyWare,encar-gada del caso y maestra de aptitudes de estudio de la escuela secundaria de Eric, llamó por teléfono personalmente a Peggy Dearden, la madre de Eric, para darle las excelentes noticias: Eric había aprobadosupruebadeinglésdelCAH-SEE con una calificación de 371.

Ahora que ha dejado atrás el examen y tiene el futuro por delante, Eric planea tomar un descanso de la escuela y los estudios durante el verano—algo que no ha hecho desde preescolar. El próximo otoño, planea inscribirse en la Escuela Universitaria de la Ciudad de Pasadena para estudiar y recibirse de asistente de cuidado personal o asistente dental.

En este momento, sin embargo, Eric está ocupado preparándose para asistir albailedegraduacióndeMarshallporsegunda vez—en esta ocasión como in-vitado de su novia. Y está entusiasmado porque le quitarán los frenos dentales a tiempo justo para ese acontecimiento.

Felicitaciones por todos los logros, Eric. ¡Sí que eres intrépido! u

New high school diploma recipient Eric Dearden

Creando formas para compensar la deficiencia de desempeño

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