CÉSAR MELLAFE MARTÍNEZ LORENA OSAMBELA GUTIÉRREZ …eres una parte de mi vida por la gran amistad...
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Santiago – Chile 2014
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE FACULTAD DE CENCIAS LICENCIATURA EN EDUCACIÓN DE FÍSICA Y MATEMÁTICA
EL ESTUDIO DE LA FÍSICA EN PRIMER AÑO MEDIO EN LA
UNIDAD DE TIERRA Y UNIVERSO: FENÓMENOS NATURALES A
GRAN ESCALA. CARACTERIZACIÓN DE FACTORES QUE
INCIDEN EN EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES
CÉSAR MELLAFE MARTÍNEZ
LORENA OSAMBELA GUTIÉRREZ
RICARDO VALENZUELA TERRA
Profesor Guía: Joaquím Barbé Farré. Doctor en Física.
Profesor Co-Guía: Norman Cruz. Doctor en Ciencias Físicas.
Seminario de Grado para optar al Título de
Licenciado en Educación de Física y Matemática
~ ii ~
241871 © CÉSAR ALEJANDRO MELLAFE MARTÍNEZ LORENA VIVIANA OSAMBELA GUTIÉRREZ RICARDO ARMANDO VALENZUELA TERRA
Se autoriza la reproducción parcial o total de esta obra, con fines
académicos, por cualquier forma, medio o procedimiento, siempre y cuando se incluya la cita bibliográfica del documento.
~ iii ~
EL ESTUDIO DE LA FÍSICA EN PRIMER AÑO MEDIO EN LA UNIDAD DE TIERRA Y UNIVERSO: FENÓMENOS NATURALES A
GRAN ESCALA. CARACTERIZACIÓN DE FACTORES QUE INCIDEN EN EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES
CÉSAR ALEJANDRO MELLAFE MARTÍNEZ LORENA VIVIANA OSAMBELA GUTIÉRREZ RICARDO ARMANDO VALENZUELA TERRA
Este trabajo de Graduación fue elaborado bajo la supervisión de los profesores guía Sr.
Joaquím Barbé Farré y el Sr. Norman Cruz Marín del Departamento de Física y ha sido
aprobado por los miembros de la Comisión Calificadora, Sra. Carla Hernández Silva y
Sr. Francisco Alejandro Riveros Ramírez.
_________________________
Carla Hernández Silva Comisión Calificadora
______________________ Francisco Riveros Ramírez
Comisión Calificadora
_________________________ Norman Cruz Marín
Profesor Guía _________________________ ________________________ Yolanda Vargas Hernández Joaquím Barbé Farré
Directora Profesor Guía
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Agradecimientos
Al culminar este proceso, y antes de que usted lector, lea nuestro seminario de
título, es sumamente necesario dar las gracias a todas aquellas personas que
aportaron en todo el proceso de construcción de la mujer que soy hoy y ayudaron a
que hoy esté aquí presentando el seminario de título.
En primera instancia, darle las gracias a mis padres que desde que nací y hasta
el día de hoy me han dado todo cuanto han podido, los valores más preciados, el valor
de la responsabilidad, el valor de la familia, y la incondicionalidad del amor que nos
tenemos, que nuestra relación de confianza tiene un valor incalculable y que no me
cansaré de dar las gracias a la vida porque ustedes sean mis padres. Esto es en su
totalidad para ustedes y por ustedes. No se mueran nunca. Los amo.
También a mis amigos y hermanos Melissa Luengo y Pablo Vargas, que han
sido pilares fundamentales en todo este proceso, que son maravillosos y confío en que
nuestra amistad es verdadera y me atrevería a decir eterna. Gracias por estar siempre
ahí para mí. Los amo.
Gracias a los amigos que encontré en la universidad: Cata, Pancho, Seba,
Ronny, que pese a que sé que a veces nos alejamos porque la vida de grande es con
poco tiempo, son maravillosos igual y los adoro.
A todos los amigos con los cuales ahora hay distancia, pero que no me olvido
de todo el apoyo que me dieron en alguna instancia.
Gracias a mis perritos que están en el cielo, Vito y Tony que los amaré por
siempre.
Gracias a mi tercer perrito Antonio por hacerme reír cada noche que llegué
cansada de todo y tu amor efusivo llegó a mí.
Gracias a mi equipo de trabajo Ricardo y César por todo el trabajo realizado,
por tener una buena relación en todo el proceso, pesé al estrés recurrente, pudimos
sobrevivir a ésta misión.
~ v ~
Ricardo o “mono”, tú has sido un gran apoyo durante todo este proceso, eres un
hombre fenomenal, bueno, incondicional, honesto, realmente con valores que hoy en
día no abundan en mucha gente, y agradezco tu amistad porque sé que es verdadera
como tú.
Gracias a nuestro profesor guía Joaquim Barbé Farré por el apoyo brindado en
este proceso.
Al final, pero no por eso menos importante, darle las gracias a César, mi
compañero de vida, por toda su paciencia infinita en este proceso, que fue la victima
principal de todo mi estrés, y que se mantuvo hidalgo en su apoyo. Gracias por
soportarme. Espero que todo lo que planeamos se cumpla. Te amo.
Lorena Viviana Osambela Gutiérrez.
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Agradecimientos
Qué difícil es comenzar a agradecer cuando se termina esta etapa. Sin dudas la
mejor de mi vida, la que me trajo más risas, más sufrimientos y de la que guardo los
mejores recuerdos. Tantos momentos vividos, tantas personas que poco a poco se
hicieron partícipes de este hermoso proceso, que culmina con este seminario y pone
fin a mi etapa universitaria.
Para comenzar, debo agradecer a la vida por tener la familia que tengo. Si bien
no hubo un padre, tuve la fortuna de haber tenido dos madres, que suplieron ese
espacio que nunca hizo falta. Ustedes son mi fuerza, mis ganas de vivir, la razón de
porque estoy escribiendo esto en este preciso instante, sin ustedes madres, no sería lo
que soy y no hubiese conseguido nada de esto.
Mamá, eres el pilar de nuestra pequeña familia, esa persona que da la vida por
mí y que se esfuerza día a día por conseguir lo mejor para nosotros. Como olvidar el
momento en que te contaba que ingresaba a la Universidad, como tu cara se
enorgullecía simplemente con ese logro, te informo que ahora seré un profesional y
que todo tu esfuerzo ha sido recompensado, eres la mejor y estoy orgulloso de todo lo
que has hecho por mí, te doy las gracias y desde ahora es mi turno para devolverte
todo lo que hiciste. Te amo y no te defraudaré.
Nene, eres la pieza que hace funcionar a nuestra familia, sin ti nos hubiésemos
derrumbado hace mucho. Te agradezco la preocupación que has tenido por mí desde
siempre, las veces en que me preparabas comida cuando viajaba o cuando hacías mi
bolso para que no me fuera con mucho desorden. En estos años tu cuidado me ha
mantenido fuerte y con los mejores ánimos para terminar esta etapa. Muchas gracias
por todo lo que has hecho y al fin podrás verme convertido en un profesional, haré lo
mejor que pueda para que estés orgullosa de mí. Te amo mucho y espero que me
dures toda la vida.
Debo hacer mención a mis padrinos, Nina y Nino, sin ustedes esto no se podría
haber concretado. Gracias por apoyarme, por darme un lugar donde vivir y por contar
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con su apoyo en todo momento, no podría haber tenido unos padrinos mejores que
ustedes.
Entre mucha gente que conozco, tengo el agrado de decir que hay varios que
considero amigos, Juan, Negro, Checho, Gustavo, gracias por todas esas palabras de
aliento, gracias por permitir ser parte de su círculo de amistad, este pequeño logro
también es de ustedes.
A esas maravillosas personas que conocí ya en la Universidad, les agradezco
todo su apoyo, sus risas, sus llantos, incluso sus retos, son muchos los que estuvieron
y lo agradezco, en especial a ustedes, Cristian, Ángel, Simón, gracias por no dejarme
solo, por estar cuando lo necesité, y si en estos momentos la vida nos tiene un poco
alejados, la vida nos volverá a reunir, eso no lo dudo en ningún momento.
Mis compañeros de seminario merecen un párrafo aparte, no sé si fue
coincidencia o casualidad, pero Lorena y Ricardo, ustedes han sido mi familia desde
que llegue a Santiago, los dos en distintas etapas de este proceso.
Ricardo, eres mi hermano, mi amigo y el que me aconsejaba y ayudaba cada
vez que lo necesité, nunca dejaste de estar y esas son cosas que no se olvidan.
Gracias a tu familia, por no dejarme solo y aceptarme en uno de los momentos más
complicados de esta etapa, gracias por hacerme sentir que soy uno más de ellos.
Lorena, gracias por todos los años de convivencia y de soporte, por estar
siempre presente y a pesar de todo lo que ha pasado seguir estando ahora como mí
pareja, espero que se cumpla todo lo que hemos planeado, solo depende de nosotros.
Agradezco también a tu familia, por recibirme de la mejor manera y tener una
disposición infinita conmigo.
Gracias a nuestro profesor guía Joaquim Barbé por todas esas horas que gastó
ayudándonos y corrigiéndonos para que este proceso terminara de la mejor manera.
Para terminar, agradezco a todas aquellas personas que de alguna manera u
otra me ayudaron a llevar a cabo esta difícil misión, profesores, compañeros o amigos
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que ya no están, gente que simplemente con una palabra o una sonrisa permitieron
este gran logro en mi vida.
César Alejandro Mellafe Martínez.
~ ix ~
Agradecimientos
En este breve espacio, se pueden escribir tantas palabras pero no plasmar todo
aquello que se agradece de aquellas personas que se encuentran dando su apoyo
incondicional, y más aún, ser el soporte que tengo día a día y durante este gran
proceso, ya que aquello es infinito.
No obstante, quiero partir recordando a las personas que me han ayudado a ser
la persona que soy, mi Madre Jessica y mi padre Ricardo, doy gracias a Dios tenerlos
a mi lado desde que tengo uso de razón, dando su apoyo y confianza, pero por sobre
todo el amor que me entregan a pesar de las caídas y más allá de los logros.
Mis hermanos Diego y Camila, siendo estos por quién día a día, a pesar de no
demostrarlo, quiero terminar esta etapa para poder ser un orgullo para ellos y que
lleguen a dar este paso algún día de sus vidas, siendo las grandes personas que son y
quiero.
Hay muchas personas que recuerdo en estos momentos, pero la familia en
general es un pilar fundamental para seguir adelante y poder ser quién ellos esperan, y
mucho más. Mi abuelo a quién durante este proceso he tenido más cerca de mí, mi tía
Rosa quien es una segunda madre para mí, y mis primos: Aracelly, Nicole y George,
quien prácticamente son tres hermanos más en mi vida, por preocuparse y estar
conmigo en momentos difíciles. Mi tía Soledad y tío Víctor que desde niño me hicieron
ver, inconscientemente con su cariño, que ser adulto no siempre es un futuro de estrés
y monotonía, que siempre se tiene el espíritu de alegría sea cual sea la circunstancia, y
lo he corroborado en este largo proceso algo estresante.
En otra circunstancia de mi vida se encuentran los amigos, que no siempre son
anexos a la familia, ya que para uno son casi parte de ella, así como aquellos que
desde que ingrese a la Universidad han estado conmigo tales como Cristian que a
pesar de las distancias son personas que uno no olvida y perduran, ya que son
importantes en la vida de uno mismo, Pablo que a pesar de no ser tan grandes amigos
es una persona que siempre impone su alegría frente a las personas que lo rodeamos
y por sobretodo en el día a día hace valer un amigo, Ángel que desde el colegio nos
~ x ~
hemos mantenido firmes en nuestra amistad y espero siga siendo así. En general en la
Universidad he ido conociendo a grandes personas y lo seguiré haciendo, esperando
que la amistad siga a pesar de terminar etapas y comenzar otras.
Para terminar, no podía dejar fuera las dos personas que me acompañan en el
presente Seminario de Tesis, Lorena que por muy “Chucky” que sea es una gran
persona y amiga que he conocido en esta etapa de mi vida, desde hace 6 años
aproximadamente que nos aguantamos mutuamente pero por más que te conozco
eres una parte de mi vida por la gran amistad que siento por ti. César, un gran amigo y
más que eso un hermano que después de 6 años seguimos con una gran amistad que
a pesar de los tiempos, no pierde la fuerza debido a la distancia y las obligaciones
tanto académicas cómo laborales, y se espera que sigan así por muchos años más.
Este último tiempo conocí a una gran persona que hoy sigue junto a mi lado, en
su camino, pero a la par junto al mío y compartiendo cada experiencia y paso que doy,
Francisca que a pesar del poco tiempo, en estos últimos momentos de esta etapa me
ha apoyado y dado todo el cariño que alguien podría pedir, siendo esta un gran apoyo
incondicional y la mejor en todo, simplemente gracias por ser una gran persona y la
pareja que tengo a mi lado.
Por último nuestro profesor guía, Joaquim Barbe quien se ha interiorizado en
este Seminario de Tesis dando el tiempo y dedicación en corregir, y guiarnos en
nuestra último escalón para finalizar este proceso, cabe darle las gracias por todo
aquello, y los profesores que han aportado en cada año de esta carrera, y en general
decir a todas las personas que he dedicado un espacio en este escrito muchas gracias,
este logro más que propio es de todos y cada uno de ustedes.
Ricardo Armando Valenzuela Terra
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ÍNDICE
RESUMEN xiv
ABSTRACT xvi
CAPÍTULO 1: PRESENTACIÓN, CONTEXTO Y OBJETIVOS 1
1.1 Antecedentes 1
1.2 Formulación del Problema 17
1.3 Formulación del Propósito de Estudio 17
1.4 Hipótesis Científica 18
1.4.1 Objetivos Fundamentales 18
1.4.2 Objetivos Específicos 18
1.5 Metodología de la Investigación 19
1.5.1 Sujetos Participantes del Estudio 19
1.5.2 Recopilación de Información 19
1.5.3 Recursos para la Investigación 20
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO 21
2.1. Enfoque Antropológico 21
2.2. Noción de la Praxeología 21
2.3. Organización Física 22
2.3.1. Tipos de Tarea 22
2.3.2. Técnicas 23
2.3.3. Tecnología 23
2.3.4. Teoría 24
2.4. Organización Didáctica 26
~ xii ~
2.5. Teoría de los Momentos Didácticos 27
2.5.1. Momento del Primer Encuentro 27
2.5.2. Momento Exploratorio 28
2.5.3. Momento Tecnológico Teórico 28
2.5.4. Momento del Trabajo de la Técnica 29
2.5.5. Momento de Institucionalización 29
2.5.6. Momento de Evaluación 29
2.6. Teoría de las Situaciones Didácticas 30
2.5.2. Situación de Acción 30
2.5.3. Situación de Formulación 30
2.5.4. Situación de Validación 31
2.5.5. Situación de Institucionalización 31
2.7. Contrato Didáctico 31
2.8. Modelos Docentes 32
2.8.1. Modelo Teoricista 32
2.8.2. Modelo Tecnicista 33
2.8.3. Modelo Modernista 33
2.8.4. Modelo de Modelización 33
2.9. La Transposición Didáctica 35
CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO 37
3.1. Fase I: Observación y Recopilación del Material 37
3.2. Fase II: Análisis del Proceso de Estudio Observado 38
3.2.1. Parte I: Caracterización de la Física Observada 38
3.2.2. Parte II: Caracterización de la Praxeología Didáctica Observada 39
3.3. Fase III: Análisis de Secuencias 47
~ xiii ~
CAPÍTULO 4: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 48
4.1. Parte 1 48
4.2. Parte 2 58
4.2.1. Vaciado de Resultados 60
4.2.2. Secuencias Temporales 70
4.2.2.1. Clase Uno 74
4.2.2.2. Clase Dos 77
4.2.2.3. Clase Tres 80
4.2.2.4. Clase Cuatro 83
4.2.2.5. Clase Cinco 86
4.2.2.6. Clase Seis 89
4.2.2.7. Clase Siete 92
4.2.2.8. Clase Ocho 95
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES 103
CAPÍTULO 6: BIBLIOGRAFÍA 106
ANEXOS 107
ANEXO 1: Carta al Director 108
ANEXO 2: Asentimiento Informado Estudiantes 111
ANEXO 3: Consentimiento Informado Apoderados 113
ANEXO 4: Consentimiento Informado Docente 115
ANEXO 5: Asentimiento Informado Registro Pruebas y Cuadernos 118
ANEXO 6: Consentimiento Informado Registro Pruebas y Cuadernos 119
~ xiv ~
RESUMEN
El estudio propuesto en éste seminario de título se basa principalmente en el
análisis de videos de la Unidad de Tierra y Universo: Fenómenos Naturales a gran
escala en un curso de primer año medio, para poder caracterizar el proceso de estudio
existente en él. El fin es encontrar algunos factores que inciden en el bajo porcentaje
de estudiantes chilenos que logra niveles de desempeño superiores en los resultados
de pruebas internacionales como TIMSS y PISA.
Para realizar este estudio se presenta una metodología de análisis de videos,
texto del estudiante, guía de trabajo en clases y cuadernos con respuestas de los
estudiantes, basada en la noción de Praxeología, de Chevallard para caracterizar una
Organización Física. Pese a que esta noción es más utilizada en el área de la
matemática, también es posible llevarla al área de la física para este estudio, así se
aplica esta noción para caracterizar la Organización Física de la Unidad de Tierra y
Universo.
Mediante este estudio también se pretende establecer que Organización
Física, qué Momentos Didácticos (Chevallard, Bosch y Gascón), qué Situaciones
Didácticas (Brousseau) y qué tipo de Interacciones entre los participantes de la clase
está presente en el Proceso de Estudio, cómo también determinar que habilidades se
están desarrollando en dicho proceso.
Determinado esto, que el estudio llamara dimensiones, se podrá lograr el
objetivo de éste seminario de título que es determinar algunos factores que inciden en
el bajo porcentaje de estudiantes chilenos que logra niveles de desempeño superiores
en los resultados de pruebas internacionales como TIMSS y PISA.
Este trabajo se enmarca en el Proyecto FONDECYT n°1121179: "El estudio de
la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza
media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y la
articulación entre ambos niveles educativos". Los autores de este trabajo agradecemos
a CONICYT por haber recibido financiamiento para realizar la investigación."
~ xv ~
Palabras claves: Análisis, Metodología, Factores, Organización Física, Momentos
Didácticos, Situaciones Didácticas, Interacciones, Niveles de Desempeño.
~ xvi ~
ABSTRACT
The study proposed in this seminar title is mainly based on the analysis of
videos of the Earth and Universe Unit: Natural Phenomena on a large scale during the
first half year, in order to characterize the process of existing study on it. The purpose is
to find some factors that could be a factor in the low percentage of Chilean students
who achieved higher levels of performance in international testing results as TIMSS and
PISA.
For this study, we present a methodology of video analysis, student text, guide
books and class work with student responses, based on the notion of Praxeology of
Chevallard to characterize a Physical Organization. Although, this notion is used in
thearea of mathematics, it is possible to put it on the area of physics, and this notion is
applied to characterize the Physical Organization Unit Earth and Universe.
Through this study, some the topics are searched, such as: Physical
Organization, which Instructional Moments ( Chevallard , Bosch and Gascón), Didactic
Situations (Brousseau) and what kind of interactions between the participants of the
class is present in the Study Process , and also determine how skills are being
developed in the process.
Given this, we call dimensions, we can observe that the goal of this seminar is
to determine that some factors are affecting the low percentage of Chilean students
who achieved higher levels of performance in international testing results as TIMSS and
PISA.
This work is part of the FONDECYT Project No. 1121179: "The study of physics
in the last years of primary and early high school grades education: analysis of factors
affecting the performance of students and the articulation between educational levels ".
The authors of this paper thank CONICYT for receiving funding to conduct research. "
Keywords: Analysis, Methodology, Factors, Physical Organization, Didactic Moments,
Didactic Situations, Interactions, Performance Levels.
~ 1 ~
CAPÍTULO 1: PRESENTACIÓN, CONTEXTO Y OBJETIVOS
1. Presentación
La tesis que se presenta a continuación se enmarca dentro del Proyecto
Fondecyt n°1121179:“El estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza
básica y primeros cursos de enseñanza media: análisis de factores que inciden en el
desempeño de los estudiantes y a la articulación entre ambos niveles”
1.1 Antecedentes
Desde el año 2009 en Chile está ocurriendo un cambio en el currículum
educacional, cambio que ha ido sucediendo paulatinamente, partiendo por los cursos
de segundo ciclo Básico y 1ºMedio, con el fin de mejorar el Currículum Nacional
periódicamente, para mantener su pertenencia y relevancia, y mejorar así los
instrumentos curriculares del país. De esta forma, la implementación es mucho más
factible. Lo fundamental es conservar el enfoque vigente, pese a que involucra
bastantes modificaciones:
• “Un Currículum para la vida, orientado al desarrollo de competencias que son
relevantes para el desenvolvimiento personal, social y laboral de los sujetos en la
sociedad actual. En este sentido, el proceso de Ajuste curricular ha buscado reforzar la
orientación de los planes de estudio, enfocada en el aprendizaje de conocimientos,
habilidades y actitudes que facilitan, y son requeridas en el desenvolvimiento de los
sujetos en diversos ámbitos personales, sociales, ciudadanos, laborales y de estudio”.
• Aprendizajes orientados hacia el desarrollo de competencias, entendidas como
sistemas de acción complejos, que interrelacionan habilidades, conocimientos,
motivaciones, orientaciones valóricas, actitudes, emociones, que en conjunto se
movilizan para una acción efectiva en determinados contextos.
~ 2 ~
• Aprendizajes que buscan contribuir simultáneamente a los propósitos del desarrollo
personal pleno, libre y creativo, y del desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del
país.”1
Para poder analizar lo que está sucediendo en las salas de clases se hace
necesario considerar elementos que entrega el Ministerio de Educación.
El Ministerio de Educación elabora programas de estudio que ofrecen una
propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del año escolar. Esta
propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el
desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que define el Marco
Curricular2.
La ley dispone que cada establecimiento pueda elaborar sus propios
programas de estudio, previa aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El
programa constituye una propuesta para aquellos establecimientos que no cuentan con
programas propios.
Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:
Una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los
OF y los CMO del Marco Curricular, lo que se expresa a través de los
Aprendizajes Esperados.
Una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades
Una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo de
sugerencia.
Cada documento elaborado por el Ministerio de Educación en pro de la buena
enseñanza en los establecimientos determina lo que mínimamente un establecimiento
debe entregar a sus alumnos en cada nivel cursado, para esta investigación sólo será
necesario considerar aspectos del documento que involucren Primer Año Medio, en el
1Docu e to PDF ajuste curricular : http://educacionartistica.org/media/PDFs/cl_ajuste_curricular_161109.pdf 2 Decretos supremos 254 y 256 de 2009
~ 3 ~
sector de Física, más específicamente la Unidad de Tierra y Universo: Fenómenos
naturales a Gran Escala.
Desde el Marco Curricular Ajuste 2009 para primer año medio de Ciencias
Naturales, específicamente física, se extrae lo siguiente:
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas serán capaces de:
1 Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con los
conocimientos del nivel.
2 Organizar e interpretar datos, formular explicaciones, apoyándose en las teorías y
conceptos científicos en estudio.
3 Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías,
reconociendo su utilidad para comprender el quehacer científico y la construcción de
conceptos nuevos más complejos.
4 Comprender la importancia de las teorías e hipótesis en la investigación científica y
distinguir entre unas y otras.
5 Comprender el origen, la absorción, la reflexión y la transmisión del sonido y la luz,
sobre la base de conceptos físicos, leyes y relaciones matemáticas elementales.
6 Comprender el funcionamiento y la utilidad de algunos dispositivos tecnológicos que
operan en base a ondas sonoras o electromagnéticas, estableciendo
comparaciones con los órganos sensoriales.
7 Comprender que la descripción de los movimientos resulta diferente al efectuarla
desde distintos marcos de referencia.
8 Comprender algunos mecanismos y leyes físicas que permiten medir fuerzas
empleando las propiedades elásticas de determinados materiales.
9 Comprender el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones volcánicas
en términos del movimiento de placas tectónicas y de la propagación de energía.
10 Reconocer los parámetros que se usan para determinar la actividad sísmica y las
medias que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geológicas.
~ 4 ~
Objetivos Fundamentales Transversales
- Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
- Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la flexibilidad y
la originalidad.
- Desarrollo de hábitos de higiene personal y social (…) cumpliendo de normas de
prevención de riesgos desarrollo físico personal.
- Habilidades de análisis, interpretación y síntesis en los OF.
- Habilidades de investigación en los OF.
- Habilidades de resolución de problemas en los OF.
Los contenidos Mínimos Obligatorios de la Unidad son:
- Fenómenos naturales a escala planetaria.
- La actividad volcánica y sísmica a nivel local.
Desde el Programa de Física para Primero Medio propuesto por el Ministerio de
Educación extraeremos lo siguiente:
Las habilidades de pensamiento científico que el programa planeta se deben
desarrollar en primer año medio son:
- Organizar e interpretar datos y formular explicaciones.
- Describir el origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías.
- Comprender la importancia de las leyes, teorías e hipótesis de la investigación
científica y distinguir una de otras.
- Describir investigaciones científicas clásicas.
~ 5 ~
Para la Unidad 4 descrita en el Programa de Estudio los Aprendizajes
Esperados son:
- Describir el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones volcánicas en
términos del movimiento de placas tectónicas y de la liberación y propagación de
energía.
- Distinguir los parámetros que se usan para determinar la actividad sísmica y las
medidas que se deben tomar antes este tipo de manifestaciones geológicas.
- Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las teorías
y conceptos científicos en estudio.
Esta reforma es una respuesta a la problemática sobre la calidad de la
Educación en Chile, principalmente en las áreas de las Ciencias, y los bajos resultados
obtenidos por los estudiantes en pruebas internacionales, como TIMSS 1999, TIMSS
2003, PISA 2006, PISA 2009 y PISA 2012.
Tanto el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias
(TIMSS) y El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), para
medir los logros de los estudiantes en esas áreas en el ámbito internacional, refleja que
los alumnos de Chile están por debajo del promedio internacional3, lo cual es una clara
evidencia de que los resultados de los alumnos no cumplen con las habilidades
necesarias propuestas en las pautas de evaluación que fueron definidas por los países
que la rinden.
A continuación se detallan los últimos resultados obtenidos en la prueba PISA
2012 en relación a Latinoamérica y en relación a los años anteriores:
3MINISTERIO DE EDUCACIÓN, UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN: TIM““ .
~ 6 ~
En las imágenes anteriores, se detalla la relación que existe entre los
resultados obtenidos comparándolos con los países de Latinoamérica. Se puede
observar que Chile se ubica al tope de estos, sin embargo, se encuentra por debajo del
promedio de la OCDE, es decir, a nivel latino tenemos buenos resultados, pero a nivel
mundial no es así. En comparación a los años anteriores, el promedio de Chile es
Grafico 1: Extraído de los Resultados PISA 2012 Chile.
Grafico 2: Extraído de los Resultados PISA 2012 Chile.
~ 7 ~
prácticamente el mismo, lo que permite inferir que no ha existido mejoría en los
resultados obtenidos por los estudiantes Chilenos en la prueba de Ciencias, esto se
refleja en el poco aumento en los niveles ya mencionados y fundamenta las
caracterizaciones que se pretenden obtener en éste seminario.
A continuación observaremos los resultados por niveles:
En la tabla anterior, se observa el fundamento principal de éste seminario, el
cual busca caracterizar el por qué los estudiantes no logran alcanzar los altos niveles
en las pruebas mencionadas, puntualmente en este caso, PISA.
Estas pruebas describen seis niveles de desempeño que muestran cómo
progresan los conocimientos y habilidades de los estudiantes desde los más
elementales, en el “Nivel 1”, hasta los más complejos, en el “Nivel 6”. Estos niveles
propuestos son inclusivos, o sea, si un estudiante se ubica en cierto nivel, es capaz de
realizar todas o la mayoría de las tareas definidas para los niveles anteriores,
describiéndose para cada nivel de desempeño de la escala general de Ciencias una
serie de tareas que un estudiante con un determinado puntaje es capaz de realizar4.
4MINI“TERIO DE EDUCACIÓN, UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN: PI“A .
Grafico 3: Extraído de los Resultados PISA 2012 Chile.
~ 8 ~
A continuación, se indican los aspectos pertinentes de la prueba PISA.
Nivel Puntaje en el
Límite Inferior
¿Qué pueden hacer los estudiantes?
6 709.9 Los estudiantes pueden, de manera consistente,
identificar, explicar y aplicar conocimientos científicos y
conocimientos sobre la ciencia en una variedad de
situaciones complejas de la vida. Son capaces de
justificar sus decisiones utilizando evidencia
proveniente de diversas fuentes de información y de
explicaciones. Demuestran, de manera clara y
consistente, un pensamiento y razonamiento científico
avanzado y la capacidad de usar su comprensión para
respaldar la búsqueda de soluciones a situaciones
científicas y tecnológicas poco habituales. Pueden usar
conocimiento científico y argumentar para respaldar
recomendaciones y decisiones sobre situaciones
personales, sociales, o globales.
5 633.3 Los estudiantes pueden identificar los componentes
científicos de muchas situaciones complejas de la vida
y aplicar conceptos científicos como también
conocimiento sobre la ciencia a estas situaciones, y
comparar, seleccionar y evaluar evidencia científica
apropiada para responder a situaciones de vida.
Además, poseen habilidades de indagación bien
desarrolladas, establecen adecuadamente relaciones
entre conocimientos y aportan su comprensión lúcida y
relevante a diversas situaciones. Pueden elaborar
explicaciones fundadas en evidencia y desarrollar
argumentos basados en su análisis crítico.
4 588.7 Los estudiantes pueden enfrentar exitosamente
situaciones y problemas que puedan involucrar
~ 9 ~
fenómenos explícitos y que les exigen hacer inferencias
acerca del rol de la ciencia o la tecnología. Pueden
seleccionar e integrar explicaciones de diferentes
disciplinas científicas o tecnológicas y relacionarlas
directamente con aspectos de la vida. También,
reflexionar sobre sus acciones y comunicar decisiones
usando conocimiento y evidencia científica.
3 484.1 Los estudiantes pueden identificar problemas científicos
claramente descritos en una variedad de contextos.
Pueden seleccionar hechos y conocimientos para
explicar fenómenos y aplicar modelos simples o
estrategias de investigación. Pueden interpretar y usar
conceptos científicos de diferentes disciplinas y
aplicarlos directamente. Pueden desarrollar argumentos
breves a partir de hechos y tomar decisiones basadas
en conocimiento científico.
2 409.5 Los estudiantes poseen el conocimiento científico
adecuado para dar explicaciones posibles en contextos
habituales o para establecer conclusiones basadas en
investigaciones simples. Son capaces de realizar
razonamiento directo y de hacer interpretaciones
literales de los resultados de una investigación científica
o de la resolución de un problema tecnológico.
1 334.9 Los estudiantes tienen un conocimiento científico
limitado que sólo pueden aplicar a pocas situaciones
que les resulten muy habituales. Pueden presentar
explicaciones científicas que son obvias y que se
desprenden explícitamente de la evidencia dada
Tabla Nº 1: Descripción de los niveles de desempeño de la escala general de Ciencias.
~ 10 ~
Tanto la prueba TIMSS como la prueba PISA clasifican a los alumnos en
estos distintos niveles, según su desempeño y logro obtenido en las pruebas escritas.
Los resultados obtenidos en dichas pruebas reflejan dos hechos preocupantes, por un
lado el bajo promedio de los resultados en Matemáticas y Ciencias que obtiene Chile y
por otro la escasa movilidad que sufre la distribución de los estudiantes entre los
distintos niveles de las pruebas durante los últimos diez años5. Como se mostrará en
los siguientes gráficos:
Gráfico 4: Distribución de estudiantes en niveles de desempeño en 4° Básico Ciencias TIMSS 2011-
Comparación internacional. Fuente: Mineduc.
TIMSS de Ciencias mide tres dominios cognitivos: Conocimiento, aplicación y
razonamiento, para los cuales considera las siguientes habilidades:
5MINI“TERIO DE EDUCACIÓN, UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN: UCE MINEDUC , ,
, , Y .
~ 11 ~
Conocimiento
Recordar / Reorganizar Efectuar o identificar exposiciones exactas
sobre hechos, relaciones, procesos y
conceptos de la ciencia; identificar las
características o propiedades de
organismos, materiales y procesos
específicos.
Definir Proporcionar o identificar definiciones de
términos científicos; reconocer y utilizar
vocabulario, símbolos, abreviaturas,
unidades y escalas científicas en
contextos relevantes.
Describir Describir organismos, materiales físicos y
procesos científicos que demuestran el
conocimiento de propiedades, estructuras,
funciones y relaciones.
Ilustrar con ejemplos Apoyar o aclarar exposiciones de hechos
o conceptos con ejemplos apropiados;
identificar o proporcionar ejemplos
específicos para ilustrar el conocimiento
de conceptos generales.
Demostrar el conocimiento de
instrumentos científicos
Demostrar el conocimiento necesario para
utilizar aparatos, equipos, herramientas,
dispositivos de medida y balanzas
científicas.
Información extraída de TIMSS 2011 Marco de Evaluación
~ 12 ~
Aplicación
Comparar / Contrastar / Clasificar Identificar o describir similitudes y diferencias entre
grupos de organismos, materiales o procesos;
distinguir, clasificar y ordenar objetos individuales,
materiales, organismos y procesos basándose en
determinadas características o propiedades.
Utilizar modelos Utilizar un diagrama o modelo para demostrar la
comprensión de un concepto, estructura, relación,
proceso o sistema científico o de un ciclo (por
ejemplo, la red de la alimentación, el ciclo del agua,
el sistema solar, la estructura atómica).
Relacionar Relacionar el conocimiento de un concepto
biológico o físico subyacente con una propiedad
observada o inferida, así como de un
comportamiento o del uso de objetos, organismos
o materiales.
Interpretar la información Interpretar información de texto, tabular o hacer
una gráfica a la luz de un concepto o principio
científico.
Encontrar soluciones Identificar o utilizar una relación, ecuación o
fórmula científica para encontrar una solución
cualitativa o cuantitativa que implique la aplicación /
demostración directa de un concepto.
Explicar Proporcionar o identificar una explicación de una
observación o fenómeno natural, demostrando la
comprensión del concepto, principio, ley o teoría
subyacentes.
Información extraída de TIMSS 2011 Marco de Evaluación.
~ 13 ~
Razonamiento
Analizar Analizar los problemas para determinar las relaciones,
conceptos y pasos para la resolución de los problemas
adecuados; desarrollar y explicar las estrategias para la
resolución de los problemas.
Integrar / Sintetizar Proporcionar soluciones a los problemas que requieran
la consideración de un número de factores diferentes o
conceptos relacionados; hacer asociaciones o
conexiones entre conceptos en diferentes áreas de la
ciencia; demostrar la comprensión de conceptos y temas
unificados a través de los dominios de la ciencia; integrar
conceptos o procedimientos matemáticos en las
soluciones a los problemas de Ciencias.
Elaborar hipótesis /
predecir
Combinar el conocimiento de conceptos de Ciencias con
información de la experiencia o la observación para
formular preguntas que se puedan contestar mediante la
investigación; formular hipótesis como suposiciones que
se puedan comprobar utilizando el conocimiento como
consecuencia de la observación y/o el análisis de la
información científica y la comprensión conceptual;
efectuar predicciones sobre los efectos de los cambios
en las condiciones biológicas o físicas a la luz de la
evidencia y de la comprensión científica.
Diseño Diseñar o planificar las investigaciones apropiadas para
contestar a cuestiones científicas o para poner a prueba
hipótesis; describir o reconocer las características de las
investigaciones bien diseñadas en términos de variables
que hay que medir y controlar y de relaciones causa-
efecto; efectuar decisiones sobre las mediciones o los
procedimientos a utilizar al realizar las investigaciones.
~ 14 ~
Extraer conclusiones Detectar modelos en los datos, describir o resumir las
tendencias de los datos, e interpolar o extrapolar a partir
de datos o de determinada información; efectuar
inferencias válidas sobre la base de la evidencia y/o de
la comprensión de los conceptos de la ciencia; extraer
conclusiones apropiadas que se refieran a cuestiones o
hipótesis, y demostrar que se comprenden las relaciones
causa-efecto.
Generalizar Llegar a conclusiones que vayan más allá de las
condiciones experimentales o dadas, y aplicar
conclusiones a nuevas situaciones; determinar fórmulas
generales para expresar relaciones físicas.
Evaluar Ponderar las ventajas y desventajas para realizar
decisiones sobre procesos, materias y recursos
alternativos; considerar los factores científicos y sociales
para evaluar el impacto de la ciencia y la tecnología
sobre los sistemas biológicos y físicos; evaluar
explicaciones alternativas, estrategias y soluciones para
la resolución de problemas; evaluar los resultados de las
investigaciones con respecto a la suficiencia de los datos
para apoyar las conclusiones.
Justificar Utilizar la evidencia y comprensión científica para
justificar explicaciones y soluciones a los problemas;
elaborar argumentos para apoyar la medida en que son
razonables las soluciones a los problemas, conclusiones
de las investigaciones o explicaciones científicas.
Información extraída de TIMSS 2011 Marco de Evaluación.
~ 15 ~
Al analizar las habilidades de pensamiento científico descritas en los
Programas de Estudio Chilenos, y las habilidades que la prueba TIMSS mide, se
observa guardan bastante similitud. Es importante el poder establecer si durante las
clases de física se está propiciando el desarrollo de dichas habilidades de pensamiento
científico.
En Chile, al presentarse estos resultados por debajo del promedio, se han
venido realizando diversos estudios que muestran los resultados y conclusiones que
pueden justificar el comportamiento de este país en dichas pruebas, además de la
búsqueda de un modelo que permita que los resultados chilenos pudiesen llegar a
alcanzar los niveles más altos, como por ejemplo los de Finlandia y Hong Kong. Estas
pruebas internacionales principalmente reflejan y muestran resultados que
posteriormente ayudan de sobre manera a los países a realizar estudios sobre la forma
en la que se está entregando la Educación Formal de este país y por ende un estudio
fáctico sobre la implementación del currículum en la realidad.
A modo general y realizando una comparación entre Chile y el promedio de
los países desarrollados, se evidencian las brechas existentes entre los resultados de
nuestros estudiantes y los países. Chile se ubicó en el lugar número 44 entre 65 países
que rindieron la prueba, ubicándose en 2009, 53 puntos más abajo del promedio
OCDE.6
6OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
~ 16 ~
Gráfico 5: Distribución de estudiantes según nivel de desempeño en la escala de Ciencias Naturales.
Comparación internacional. Fuente: Base de datos PISA 2009, OCDE.
Que Chile sea parte de estos estudios internacionales ha llevado a identificar
los conocimientos y competencias que los sistemas educativos con más éxito y
desarrollo consideran importantes, los lleva a adquirir nuevas visiones y elementos
claves para interpretar nuestros datos y a partir de esa información, definir algunas de
nuestras políticas. Además se ha desarrollado una línea de estudios comparativos en
el ámbito internacional cuyo objetivo es evaluar el logro de los estudiantes del país,
considerando el nivel de los aprendizajes alcanzados y las habilidades desarrolladas
en distintas asignaturas y niveles educacionales, estudios que muestran o permiten un
seguimiento a largo plazo de los resultados nacionales de manera externa a las
mediciones nacionales.
Dentro de la pruebas internacionales, se encuentran investigaciones
curriculares que pueden llevar a analizar en donde radica el problema existente dentro
de nuestra Política Educacional.
El modelo Curricular TIMSS pretende evaluar tres pasos fundamentales sobre
la Educación de los estudiantes, estos se pueden ver en la figura adjunta:
3% 18%
32% 11%
24%
35%
26%
29%
24%
36%
21%
8% 24%
8% 1%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Shangai-China Promedio OCDE Chile
Po
rce
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n C
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cias
N
atu
rale
s Niveles 5 y 6
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Bajo nivel 2
~ 17 ~
Ilustración 1: Modelo Curricular TIMSS
1.2 Formulación de la Problemática
La problemática que se aborda en este trabajo es el tratar de establecer ¿Por
qué en los resultados de pruebas internacionales en Ciencias la gran mayoría de
estudiantes (69% en el TIMSS 2012) se encuentra distribuida en los dos niveles de
desempeño inferiores?, y ¿Por qué en los últimos 10 años se ha habido muy poca
variación en dicha distribución?
Es necesario tener una comprensión más profunda del fenómeno de
estancamiento en los resultados obtenidos en mediciones internacionales de jóvenes
chilenos en ciencia (TIMSS y PISA). Comprendiendo esto, se podrían identificar
algunas de las causas de éste fenómenos que se relacionan con la física
efectivamente estudiada y cómo se estudia.
1.3 Formulación del propósito de estudio
El propósito de este estudio es poder determinar factores relacionados con la
Física estudiada y el cómo es estudiada que obstaculizan el progreso de los
estudiantes, tanto en conocimientos como en el desarrollo de habilidades, provocando
que resulte muy difícil que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados, tanto
a nivel del curriculum nacional como de estándares internacionales.
~ 18 ~
1.4 Hipótesis Científica
La principal hipótesis de trabajo es que mediante la caracterización de un
Proceso de Estudio, se pueda caracterizar tanto la Física que se estudia (los tipos de
tareas y cuestiones que se plantean, las técnicas utilizadas para abordar dichas
cuestiones, los discursos argumentales que sustentan dichas técnicas, y los modelos
físicos detrás de dichos discursos) así como el cómo es estudiada (las prácticas tanto
docentes como de estudiantes, la distribución de roles de estudiantes y profesor, el
contrato didáctico dominante, los tipos de situaciones y momentos del estudio
dominantes, el tipo de interacciones entre alumnos y entre profesor y alumnos) en
dicho proceso, permitiendo, a partir de la caracterización realizada, identificar factores
que dificultan a los estudiantes el desarrollo de ciertas Habilidades de Pensamiento
Científico relacionadas con los niveles de desempeño superiores de PISA, para
ciencias.
1.4.1. Objetivo General
Caracterizar la física que es efectivamente estudiada y cómo es estudiada
dentro de un proceso de estudio en torno a la unidad Tierra y Universo con el fin de
poder identificar factores que permitan explicar en parte el bajo porcentaje de
estudiantes chilenos que logra niveles de desempeño intermedios y superiores.
1.4.2. Objetivos Específicos
O1: Describir, mediante la noción de praxeología de la TAD, la OF (organizaciones
física) efectivamente estudiada en el Proceso Observado.
O2: Caracterizar, mediante la teoría de los momentos didácticos (de la TAD), la noción
de contrato didáctico, los modelos decentes de la TAD, aspectos esenciales de la
praxeología didáctica del profesor y la praxeología didáctica de los alumnos del
proceso Observado.
~ 19 ~
O3: Reconocer aspectos de las Organizaciones Físicas y de las praxeologías
didácticas que obstaculizan el desarrollo de competencias necesarias para resolver
tareas que requieren de niveles de desempeño en Física superiores (3 a 6 de la escala
PISA) y aspectos que favorecen dicho desarrollo.
Todo esto específicamente en la Unidad de Tierra y Universo: Fenómenos
naturales a gran escala, de Primer Año Medio.
1.5 Metodología de la Investigación
1.5.1. Sujetos participantes del Estudio
Los sujetos participantes del estudio son:
- Profesores.
- Alumnos de primer año medio.
1.5.2. Recopilación de Información
Los investigadores asistirán al establecimiento a grabar las clases, pero con
anticipación deben tener los permisos correspondientes de los alumnos que
aparecerán en la grabación, junto con la autorización de sus apoderados. Así también,
se necesitará la autorización de los profesores que serán grabados y también la del
director del establecimiento.
El material extraído en este proceso es de absoluta privacidad por lo tanto,
sólo se detallará aquí el análisis de las clases, textos y guías.
~ 20 ~
1.5.3. Recursos para la investigación
Insumos de Proceso de Estudio
- Registro en video del proceso
- Cuadernos de estudiantes.
- Textos usados en el proceso.
- Guías de la Unidad.
- Pruebas y Evaluaciones de la Unidad.
Insumos Institucionales
- Bases Curriculares.
- Marco Curricular 2009.
- Programa de Estudio Primer Año Medio con ajuste curricular 2009.
~ 21 ~
CAPITULO 2: MARCO TEORICO
El marco teórico de este trabajo se centra en la Teoría Antropológica de lo
Didáctico (TAD) desarrollada por Yves Chevallard (2000), que se involucra con la
investigación de la didáctica fundamental.
La cual dice que todo saber es un producto de la actividad humana que se
construyó en respuesta a una problemática, y que todo saber es una respuesta a
determinadas cuestiones o preguntas y frente a esas preguntas se construyen ciertas
respuestas. Esta se puede caracterizar en términos de praxeología.
Pese a que él aborda este tema en profundidad de acuerdo a una
modelización del conocimiento matemático, identificando la interacción del profesor con
el alumno, para este estudio, se utilizará la mencionada teoría hacia un enfoque físico,
de acuerdo a los parámetros curriculares actuales.
2.1 Enfoque Antropológico
El enfoque antropológico propone en primera instancia un estudio en general
de cualquier práctica que se realice recurrentemente, y en segunda instancia modelar
el aprendizaje de la matemática, a través de su estudio.
Yves Chevallard, en sus estudios y propuestas, desarrolla organizaciones
matemáticas, mediante las cuales podremos llevar a cabo nuestra caracterización y
desarrollar una similitud en el aspecto físico.
Un aspecto que ayudará en esta investigación es comprender, la noción de
praxeología, donde las definiciones, podrán llevarse al área de la física.
2.2 Noción de la Praxeología
Para comprender la noción de praxeología, necesaria para esta investigación,
se hace necesario adaptar la organización matemática descrita por Yves Chevallard
(1998), a una organización física que permita modelizar los conocimientos como el
producto de la actividad humana, por medio de tareas que resultan problemáticas en el
aula. Estas tareas, como parte de una actividad permite asociar las tareas
~ 22 ~
problemáticas a una técnica específica, de tal manera que complementan el saber-
hacer, que hacen referencia a la componente práctica o la PRAXIS de la actividad.
Por consiguiente, para lograr que estas técnicas sean coherentes es
necesaria una explicación pertinente de ésta, es decir, inteligibles y justificables. Por lo
demás la tecnología permiten los discursos orales o escritos, asociados a una
descripción, explicación y justificación de las técnicas, pero así también es necesaria
una justificación que englobe los elementos teóricos de la física, esta es la teoría.
Conformando así mediante estos elementos el LOGOS para la praxis, que es
básicamente el saber, así se conforma la PRAXEOLOGÍA orientada a la física.
2.3 Organización Física
Para poder modelizar una Organización Física, se deben considerar los siguientes
aspectos:
2.3.1 Tipos de Tarea
Se define tarea como una puesta en práctica particularmente simple, que
conlleva en su mayor parte la aplicación de un verbo como: “limpiar el auto”, “cortar
fruta”, etc. Este tipo de tareas tienen un carácter muy amplio.
“Limpiar el auto” es más específico, que sólo limpiar”.
En la praxeología, tarea y tipos de tareas son nociones que permiten abordar
la praxis definida como el saber-hacer, por ende debemos reconocer tales objetos
abordados en la práctica conocidos como tareas los cuales se simbolizan por t, que
forman parte de un tipo de tareas las cuales se simbolizan como T, como la parte
“estática” de la praxeología propuesta.
Es importante considerar que el tipo de tareas asociadas, no goza de una
simplicidad al momento de abordarlas sino que es preciso, es decir si consideramos
una tarea o un tipo de tareas como “dividir un número en dos” es un tipo de tareas, por
lo cual es necesario ser específico al momento de definirlo, en cambios solamente
dividir no es un tipo de tarea asociado a la noción de praxeología, ya que no permite
abordar un contenido especificado.
~ 23 ~
Un ejemplo de tarea en el área de la física seria: “Explique cómo se producen
los sismos”, explicar es la tarea a desarrollar.
Finalmente, como existe esta tarea o tipos de tareas, es un momento algo
“estático” en la praxeología descrita, pero más aún se requiere reconocer los principios
que permiten poder resolverlas, es aquí donde se identifican las técnicas.
2.3.2 Técnicas
Se pueden definir como la “manera de hacer”, las técnicas son el cómo
resolverás la tarea encomendada.
Si la tarea es “limpiar el auto”, la técnica será “el cómo voy a limpiar ese
auto”.
La praxis es el saber-hacer en esta noción praxeológica, por ende se requiere
reconocer la génesis que permite abordar las tareas encomendadas en la práctica, por
lo cual las técnicas son aquellas nociones que juegan un papel fundamental al
momento de reconocer si se sabe abordar tales tareas o no, por consiguiente que
existen técnicas las cuales pueden ser específicamente una o unas pocas reconocidas,
en cambio otras alternativas las cuales son consideradas inaceptables para abordarlas,
por lo tanto las técnicas son relativamente precisas.
Para el caso de la tarea anterior “explicar cómo se producen los sismos”,
enfocada al área de la física, la técnica seria, recopilar información sobre ondas, sobre
tectónica de placas, etc.
La Técnica se simboliza por .
2.3.3 Tecnología
Es la manera de racionalizar las técnicas, de justificar por qué se resolvió tal
tarea, con una determinada técnica.
En la praxeología, la noción de tecnología indica generalmente un discurso
racional con respecto a la técnica utilizada, lo que permite abordar las tareas señaladas
anteriormente, es decir una tarea o tipos de tareas acompañada de una técnica, está
~ 24 ~
siempre ligada a una tecnología que le da claridad a la técnica que se estaría
empleando, e inclusive esta tecnología en ocasiones está incluida en la técnica.
Mediante la justificación de la técnica, la tecnología, según el texto de Yves Chevallard
(1998), responde a la pregunta ¿Por qué es correcta? Considerando que estamos
aplicando esta teoría a la física podemos exponer que se asocia más al demostrar
antes que al explicar los fenómenos físicos, aunque debemos dejar en claro que
ambas son indispensables.
Para el caso anterior aplicado al área de la física, sea una tipo de tarea
“Explique cómo se producen los sismos”, asociamos la técnica empleada “Recopilar
información sobre ondas, sobre tectónica de placas, etc”. Pero debemos justificar dicha
técnica, la justificación de dicha técnica sería “Según los estudios, se producen por
ondas que se transmiten en el interior de la tierra”.
Tecnología se simboliza por .
2.3.4 Teoría
Es la justificación máxima de la realización de una técnica para resolver una
tarea determinada.
Si se tiene un tipo de tareas y una técnica asociada, al aplicar la tecnología
para justificar estas, es necesaria una teoría que permite dar razón de tal explicación
tecnológica, la cual es frecuentemente abstracta en relación las nociones de técnica y
tecnología en la presente praxeología, en dónde la teoría reafirma el saber por sobre el
saber-hacer en la práctica.
Para el caso anterior aplicado al área de la física, si analizamos en un tipo de
tareas “demostrar los enunciados de moméntum lineal a partir de las leyes de Newton”,
la teoría son las leyes de Newton que nos permiten justificar la tecnología empleada
para demostrar los enunciados de moméntum lineal.
Teoría se simboliza por Θ
Para complementar esa praxeología también se considerará que para lograr
aplicarla, en el área de física, es necesario reconocer las tareas encomendadas para
~ 25 ~
así poder reconocer la tripleta de elementos que permite esta praxeología, ya sean las
técnicas, tecnologías y teorías, ya que el comportamiento de estas, en lo posible, no
presentarán una linealidad en la práctica al momento de reconocerlas, por lo cual es
importante señalar que nos podemos encontrar con una variedad de tecnologías para
abordar un tipo de tareas, las cuales estarán ligadas a una respectiva teoría, en
consecuencia se debe dejar en claro la precisión que hay que tener al momento de
analizarlas.
Para el presente proyecto de tesis en necesario analizar la práctica en el aula,
reconociendo esta praxeología, e indicando falencias o carencias para el proceso
enseñanza aprendizaje por medio de un análisis fáctico, las cual nos permite
caracterizar los procesos de enseñanza-aprendizaje basado en la práctica en el aula,
por medio de grabaciones de procesos (unidad) curriculares, en el área de física.
Se reconoce en el estudio de Yves Chevallard (1998), una falencia de
técnicas en las prácticas docentes, por ende es importante ser hincapié en estas
situación debido a que son necesarias las praxeologías que consideren estas técnicas
y por consiguiente tecnologías y teorías. Por ende en esta investigación es de carácter
importante e indispensable considerar estos factores para evaluar su influencia en el
progreso de los estudiantes.
Con el fin de obtener herramientas con mayor precisión al momento de
analizar procesos didácticos institucionales, Yves Chevallard (1999), expone los
niveles de praxeología según el grado de complejidad. Hay distintos niveles de
praxeología, entre los cuales están:
- Nivel Puntual, en una institución son generadas por un tipo de tareas,
considerando un bloque práctico-técnico, pero no son muy comunes debido a
que normalmente una teoría responde a varias tecnologías, y a su vez justifica
y hace inteligibles varias técnicas y por ende varios tipos de tareas. Estos
niveles praxeológicos son combinados, generando estructuras más complejas
y más completas en sus componentes.
~ 26 ~
- Nivel Local, en sí es el resultado de varias praxeologías puntuales, ya que las
técnicas requieren tecnologías que permitan justificar, explicar, relacionar
entre sí y producir las técnicas de todas las praxeologías puntuales que la
integran.
- Nivel Regional, se obtienen mediante la coordinación, articulación y posterior
integración, alrededor de la teoría en común, de diversas praxeologías locales.
Mediante una reconstrucción institucional de la teoría se requiere elaborar un
lenguaje común que permita describir, interpretar, relacionar, justificar y
producir las diferentes tecnologías de las praxeologías locales que permitan
integrar una praxeología regional.
- Nivel Global, surge agregando varias praxeologías regionales a partir de la
integración de diferentes teorías.
2.4 Organización Didáctica
Bosch y Gascón (2001) definen la organización didáctica (OD) como el
conjunto de tareas, técnicas, actividades, principios, nociones matemáticas, así como
medios y recursos utilizados para justificar, brindar e interpretar tales nociones, dentro
de la práctica docente en el aula; la cual por supuesto, se encuentra fuertemente
influenciada y determinada por el tipo de organización didáctica (OD) contemplada en
la institución en la cual éste labora, y específicamente en el área de la Física. Es decir,
la praxeología u organización didáctica del docente, que emerge en estrecha relación
con la praxeología u organización didáctica imperante y disponible en la institución en
cual él se encuentra. De igual forma destacan que esta OD, que reflejan tanto la
institución como el docente de Física en su práctica, se encuentra subordinada al tipo
de Organización Física (realidad del saber Físico que se quiere estudiar, en virtud a un
conjunto de prácticas sistemáticas y compartidas) objeto de estudio en dicha institución
escolar y viceversa.7
7 ANÁLISIS ANTROPOLÓGICO DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
~ 27 ~
2.5 Teoría de los Momentos Didácticos
Otro aspecto importante a considerar para esta investigación es que el
estudio se tiene una estructura de Momentos o Dimensiones, que no tienen un orden
predeterminado de aparición en el proceso de estudio, y tampoco están todos
obligatoriamente presentes en el proceso, pueden estar sólo algunos presentes, y
para ellos se diseñó la Teoría de los Momentos Didácticos.
Esta teoría se basa en organizar el proceso de estudio en seis diferentes
momentos. Estos momentos son:
Momento del Primer Encuentro
Momento Exploratorio
Momento Tecnológico – Teórico
Momento del Trabajo de la Técnica
Momento de la Institucionalización
Momento de la Evaluación
Se procede a detallar cada momento:
2.5.1 Momento del Primer Encuentro
En ésta dimensión del proceso de estudio se presenta un nuevo tipo de
problema, para ser estudiado. Es decir, es la primera vez que una comunidad se
enfrenta a un problema de ese tipo, por lo tanto, no lo sabe resolver, y se decide, por el
motivo que sea, que la comunidad pueda resolverla. Este momento es el que el
profesor presenta un tipo de problema.
El momento del primer encuentro es vital en el proceso de aprendizaje de los
alumnos, ya que puede incluir mucho tiempo para que los alumnos puedan desarrollar
la problemática, y la resuelvan.
Este proceso puede ser realizado espontáneamente o de manera organizado.
El primero tiene lugar cuando aparece un tipo de problema de manera súbita o
~ 28 ~
inesperada, cómo cuando un alumno le pregunta al profesor alguna duda inesperada
frente a alguna temática que se esté hablando en clases, por ejemplo, en física, si se
está hablando de caída libre, donde un cuerpo se deja caer, y un alumno pregunta;
cómo se puede explicar un lanzamiento de un objeto. Hay un primer encuentro, porque
son problemáticas, cuya teoría podría pensarse similar, pero hay variaciones que no
permitirían con muchos conocimientos anteriores encontrar la respuesta adecuada.
2.5.2 Momento Exploratorio
Es la dimensión del proceso de estudio donde se da lugar a la indagación
más específica de un tipo de problema presentado con anterioridad. Lo que quiere esta
dimensión es alcanzar una mayor comprensión del problema, definir los objetos y
conceptos involucrados, y es más, definir una estrategia para abordarlo. Esta etapa
se relaciona con la construcción de una o varias técnicas con la cuales se desarrolla
una tarea y termina cuando ya se ha construido.
Desde la institución, este es el momento cuando el profesor pone los objetos
en mano de sus estudiantes para que desarrollen el problema, es decir que por medio
de ellos mismos logren construir el conocimiento por medio de la experimentación.
2.5.3 Momento Tecnológico-teórico
En este tercer momento en el proceso de estudio, se interrelacionan
estrechamente con los otros momentos (momento del primer encuentro y momento
exploratorio), en dónde desde el primer encuentro con un tipo de tareas hay una
interrelación tecnológico-teórico elaborado o con indicios de un entorno por crear, es
así dónde se engloba la primera etapa en el estudio, en dónde se conocen varias tipos
de problemas los cuales son relativos a un mismo entorno tecnológico-teórico.
Este momento didáctico, se explicitan las nociones praxeológica del saber, es
decir tales elementos tecnológicos-teóricos que permiten fundamentar los problemas
propuestos en los momentos anteriores.
~ 29 ~
2.5.4 Momento del Trabajo de la Técnica
Este momento es en dónde se trabaja le técnica en simples palabras,
haciendo de ésta más fiable y eficaz, esta dimensión consta de reforzar de cierta
manera la técnica que se está empleando ya sea generalizándola para más casos
abordados tanto cuantitativa como cualitativamente, y no se vuelvan elementos para
casos puntuales.
Por otra parte, el momento del trabajo de la técnica también requiere de
perfeccionar o retocar ciertos detalles de la tecnología empleada, es decir es
indispensable para este momento la tecnología y el trabajo en ella, por consiguiente
para trabajar la técnica.
2.5.5 Momento de la Institucionalización
Esta dimensión tiene por objetivo precisar lo que es la organización física que
se ha elaborado, enmarcando los elementos que no hayan sido considerados
propiamente tal y lo que lo están en la organización definidos, es decir tales casos en
los cuales se presenten situaciones que el docente deberá responder interrogantes
planteadas en procedimientos o resultados obtenidos ya sean insuficientes los cuales
no perdurarán, por el contrario lo físicamente necesario para los estudiantes, lo cual
será conservado por estos.
En este momento se diferencia un sub-momento de oficialización que permite
introducir esta praxeología dentro de la génesis de la misma, para así por consiguiente
entrar al sub-momento de institucionalización propiamente tal que permite oficializar los
elementos de esta praxeología en la organización en construcción, y así integrarse a
una organización global, que tiene por objetivo modificarla, enriquecerla, simplificarla,
etc.
2.5.6 Momento de la Evaluación
En la última dimensión, a partir del momento de la institucionalización
fundamenta criteriosamente la forma en que se evalúa las relaciones personales, en
toda organización existe un momento en el cual se debe hacer tal balance que nos
~ 30 ~
permite tener resultados, en este caso, de lo que se ha aprendido en el proceso, por lo
cual es el momento de reflexión del mismo, en donde se verifica la “norma” misma de
la organización física y específicamente sobre la técnica en sí misma.
La evaluación, cabe destacar que en una pequeña parte es formadora, pero
no de personas, sino que de una praxeología institucionalizada ya por lo demás. Es así
como el estudio de esta praxeología permite analizarlo, modificarlo y evaluarlo
nuevamente.
2.6 Teoría de las Situaciones Didácticas
Para analizar las situaciones didácticas, en la teoría se modelan utilizando
elementos de la teoría de juegos y de la teoría de la información. Para una situación de
la didáctica determinada se identifica el estado inicial y el conjunto de los diversos
estados posibles, entre los que se encuentra el estado final que corresponde a la
solución del problema involucrado en la situación. Se hacen explícitas las reglas que
permiten pasar de un estado a otro. La situación se describe, entonces, en términos de
las decisiones que los alumnos pueden tomar en cada momento y de las diferentes
estrategias que pueden adoptar para llegar al estado final.
Otro factor que facilita el aspecto de las situaciones didácticas es su
clasificación. Se distinguen, entre las situaciones que se producen para su estudio
experimental, cuatro tipos cuya secuencia en los procesos didácticos que organizan es
la siguiente:
2.6.1 Las situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los
alumnos y el medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta
para organizar su actividad de resolución del problema planteado.
2.6.2 Las situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación en
informaciones entre alumnos. Para eso deben modificar el lenguaje que utilizan
habitualmente, precisándolo y adecuándolo a las informaciones que deben comunicar.
~ 31 ~
2.6.3 Las situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o a
varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso los
alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la
comprobación empírica de que lo que dicen es cierta; hay que explicar que
necesariamente debe ser así.
2.6.4 Las situaciones de institucionalización, destinadas a establecer
convenciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de
una clase asuma la significación socialmente establecido de un saber que ha sido
elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y de validación.8
2.7 Contrato Didáctico
La didáctica de las matemáticas postula que tanto como una mala actitud,
como una falta de motivación “y hasta lo que se llama una falta de comprensión”, son
hechos que se pueden explicar mediantes las leyes que rigen el proceso didáctico. Así
son muy importantes las normas que tácitamente, sin acuerdo previo, rigen cada
momento las obligaciones recíprocas de los alumnos y del profesor respecto al
proyecto de estudio que tienen en común. Se trata de un conjunto cláusulas que
evolucionan a medida que el proceso didáctico avanza y constituye una especie de
“Contrato”, denominado Contrato Didáctico” (Chevallard, Bosch, Gascón, 1997).
Desde esta definición podemos lograr una similitud hacia la física, que es el
área de la cual se trata esta investigación.
En el Contrato Didáctico un profesor no puede exigirles a sus alumnos en el
comienzo de una unidad temática que estos sepan resolver tareas para las cuales no
posean técnicas, pero si puede hacerlo al final de la unidad, donde se supone que
deberían haber adquirido dichas técnicas.
8 Especialización de alto nivel para la profesionalización docente en las matemáticas de secundaria.
Estudio de reproducibilidad de situaciones didácticas
~ 32 ~
Si el profesor cambia el acuerdo creado en el contrato implícito en el aula, se
habla de un incumplimiento de contrato.
Cuando se habla de ruptura o incumplimiento de contrato, se habla del
momento en que el alumno es sacado o expulsado de su espacio o momento de
estudio sin razón aparente o de manera inesperada. También se hablará de ruptura de
contrato cuando los protagonistas de la situación didáctica estén en distintas
dimensiones frente a un mismo momento de estudio, de esta situación pueden surgir
diversos problemas de desconcentración por parte de alguno de los participantes.
2.8 Modelos Docentes
Las siguientes descripciones son una síntesis del trabajo realizado por J.
Gascón (1994), con relación a los modelos docentes.
2.8.1 Modelo Teoricista
Este modelo hace alusión a la enseñanza del contenido de forma teórica o
textual más que a la creación de estrategias de resolución de problemas, pasando esta
situación a segundo plano. Según este modelo, para la enseñanza de la física, la
ejemplificación no formaría parte del principal elemento de enseñanza, ya que se basa
en que los problemas a resolver son solo ejemplos de la teoría, es decir, la resolución
de un problema físico a través de las matemáticas solo servirá para corroborar la teoría
impuesta, y no para generar un aprendizaje mediante dicho problema, poniendo como
real protagonista al docente, que se transforma en una especie de vocero de los
conocimientos, y no generador de ellos.
De esta forma, el Momento del Primer Encuentro se ve ligado directamente al
Momento Teórico, ya que este modelo identifica al aprendizaje de la física con el
aprendizaje de las teorías acabadas, y el proceso de enseñanza-aprendizaje comienza
y termina en el instante en que el profesor enseña estas teorías a los estudiantes.
~ 33 ~
2.8.2 Modelo Tecnicista
A diferencia del modelo visto anteriormente, el Tecnicista se basa en generar
técnicas determinadas por las teorías, es decir, se consideran las técnicas que se
pueden aplicar para lograr el mejor resultado en el proceso de enseñanza.
Por otra parte, el Tecnicismo parte de ciertas técnicas y plantea sólo
ejercicios que sirven para dominarlas, excluyendo así las estrategias de resolución
complejas.
Ambos modelos mencionados, se les denomina también “Modelos Clásicos”,
ya que ven en el alumno una caja vacía para llenar de información, a lo largo de un
proceso gradual, partiendo desde los conceptos más simples hasta los más complejos,
incluso mediante técnicas de simple repetición, convirtiendo al alumno en un ser que
no posee la capacidad de pensar por sí mismo, además de no poder desarrollar
hipótesis y conclusiones frente a las diversas situaciones planteadas.
2.8.3 Modelo Modernista
Se caracteriza por darle gran importancia al Momento Exploratorio, es decir,
identifica “enseñar” y “aprender” física, con enseñar y aprender esta actividad
exploratoria.
El modelo modernista trata de problemas en cuyos enunciados no se sugiere
el procedimiento de resolución y que se encuentra en un dominio conceptual con el
que los alumnos tienen cierta familiaridad.
En resumen, tanto los modelos clásicos como el modernista constituyen
reduccionistas eternas como consecuencias de enfatizar uno de los momentos de la
actividad física ignorando los restantes.
2.8.4 Modelo de Modelización
Es aquel para el cual los problemas solo adquieren pleno sentido en el
contexto de un sistema y según el cual la resolución de un problema pasa siempre por
la construcción explicita de un modelo subyacente. Para este modelo el objetivo de la
~ 34 ~
actividad física es la obtención de conocimientos relativos a los sistemas modelizados
que en un principio pueden ser tanto físicos como extra físicos.
La actividad física de resolución de problemas se engloba en una actividad
más amplia que llamaremos “actividad de modelización física” y que se esquematizara
en cuatro estadios señalados a continuación:
- Primer estadio, lo constituye una situación problemática en la que pueden
formularse preguntas y conjeturas, normalmente con poca precisión y en la
que se pueden llegar a detectar y a formular provisionalmente algunos
problemas físicos.
- Segundo estadio, engloba la definición o delimitación de sistemas
subyacentes a la situación problemática y la elaboración del modelo físico
correspondiente. El disponer del lenguaje de las técnicas propias del modelo
físico, permite reformular los problemas enunciados provisionalmente en el
estadio anterior-
- El tercer estadio incluye, además del trabajo técnico dentro del modelo, la
interpretación de ese trabajo y de sus resultados dentro del sistema
modelizado.
- En este último estadio de la actividad, se pueden enunciar problemas nuevos
cuya resolución permitirá responder a cuestiones cuya formulación era
probable ante la elaboración del modelo físico.
El modelo de la modelización profundiza en el significado de “construir
conocimientos nuevos” al referirnos a sistemas concretos y generar esta construcción
mediante la elaboración de un modelo físico. Además, esta forma de entender la
resolución de problemas lleva hasta sus últimas consecuencias la contextualización.
El modelo de la modelización, toma en consideración la modelización de
sistemas físicos, también conecta funcionalmente el modelo exploratorio con el modelo
teórico. Sus limitaciones más relevantes están relacionadas de nuevo con el olvido del
trabajo de la técnica y del papel del desarrollo de las técnicas físicas en la actividad de
resolución de problemas. De esta forma los problemas vuelven a quedar aislados en
~ 35 ~
vez de construirse en clases de problemas relativos a los correspondientes métodos de
resolución.
2.9 La Transposición Didáctica
Yves Chevallard (1992) desarrolla una idea la cual llama “Transposición
didáctica”, la cual identifica un saber sabio, que es lo que el currículum nacional dicta
que se debe enseñar, y un saber enseñado, que es lo que realmente el profesor
enseña y lo que el alumno aprende en el aula.
Muchas veces existe una gran diferencia entre lo que se debe enseñar, con lo
que se está enseñando. Y esto puede provocar que el proceso no tenga los logros que
se pretenden desde el currículum.
Este concepto de Transposición Didáctica, indudablemente que ha sido un
aporte en el estudio y análisis de áreas como la matemática, entre otras. También
aplicable a la física.
Se definirá Transposición Didáctica como la manera de adoptar un saber
sabio e idear una forma de enseñarlo. O sea, es tomar el conocimiento y
“transformarlo”, de tal modo que se pueda enseñar. En este proceso debe plantearse
algunas preguntas, como las que a continuación se presenta:
-¿Qué es lo que se va a enseñar?
Esta es la primera pregunta que permite generar el proceso, y el docente
muchas veces encuentra la respuesta en el currículum nacional, donde igualmente,
tiene libertad sobre el que metodología puede utilizar para enseñar un contenido.
-¿Para qué voy a enseñar esto?
Los contenidos se enseñan con un objetivo claro que se representa en las
habilidades y/o capacidades que se quiere que el estudiante desarrolle.
El motivo por el cual se considera la Transposición Didáctica, es porque
permite ayudar al análisis de cómo realmente se está enseñando la Física en el aula, y
contrastar si guarda relación con lo que dicta el Currículum Nacional.
~ 36 ~
Cabe destacar que cuando se mencione el concepto de habilidad, se
considera como la capacidad de realizar una tarea, dentro del contexto del aula, qué es
en dónde se está aplicando.
Por otra parte, en esta memoria se utilizará el concepto de etnografía, la
investigación etnográfica es definida por Rodríguez Gómez et al. (1996) como el
método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social
concreta, pudiendo ser ésta una familia, una clase, un claustro de profesores o una
escuela.
~ 37 ~
CAPITULO 3: MARCO METODOLOGICO
El marco metodológico de esta investigación se basará en lo siguiente:
Dentro de los factores que podremos encontrar en ésta investigación, existen
tres dimensiones desde las cuales puede ser abordada la problemática de ésta:
Eje Curricular: Que se relaciona con el currículo, con aspectos de los programas y
planificaciones.
Eje Fáctico: Que se relaciona con lo enseñado en el aula.
Eje Institucional: Que se relaciona con las instituciones educacionales.
En ésta investigación el aspecto central será el Eje Fáctico, ya que
buscaremos características del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en el
aula.
La metodología a realizarse en esta investigación se basa en:
3.1. Observación y recopilación de material.
3.2. Análisis de las grabaciones y del material obtenido en el proceso
investigativo.
3.3. Resultado del análisis.
Se procederá a explicar a grandes rasgos de que trata cada etapa.
3.1. FASE I: Observación y recopilación de material
En esta etapa los investigadores se dirigen al establecimiento informan la
finalidad del proyecto, solicitan los permisos de dirección, del docente y de los
alumnos, tanto como para aparecer en la grabación de la Unidad, como para tener
acceso al material escrito, llámese guía, libro, etc.
Aquí se debe detallar el tipo de establecimiento en el cual se realizó la
investigación y entregar algunas características de éste.
~ 38 ~
3.2. Fase II: Análisis del proceso de estudio observado.
Parte I: Caracterización de la Física que se estudia en el Proceso Observado.
a. Este proceso de estudio se caracteriza por la utilización del texto del estudiante
entregado por el Ministerio de Educación de Chile para el curso de primer año
medio y de una guía en dónde se pregunta de manera literal en varios puntos por
los títulos presentes en la Unidad de Dinámica de la Tierra. Por lo tanto se hará
una comparación entre el índice de esa Unidad y la guía entregada por el docente
para que los jóvenes realicen.
b. También se realizará una comparación entre algunas preguntas de la guía
entregada por el docente, lo que aparece en el texto del estudiante como
respuesta a esa pregunta y lo que responden los alumnos en sus cuadernos.
c. Se continúa caracterizando la OF presente en el proceso de estudio observado,
para ello se realizará lo siguiente:
- Identificar todas las tareas presentes en el proceso de estudio.
- Asociar las técnicas que aparecen vinculadas a dichas tareas.
- Identificar las tecnologías presentes y su relación con las diferentes tareas.
- Identificar las teorías en las que se sustentan las tecnologías encontradas.
d. Luego de identificar todo esto, se realiza un mapa de la OF constituida. Las
condiciones de construcción de éste mapa serán:
- Las tareas se representan con forma de rectángulo, su tamaño indica la
presencia en la unidad, su intersección indica la parte de técnicas que
comparten. Dentro de cada tarea se explicitan las técnicas.
- Las tecnologías se representan mediante curvas cerradas que engloban las
diferentes tareas, las tecnologías sustentan las técnicas.
- Las tecnologías pueden encerrar tareas o no, y son representadas también por
rectángulos.
- Las teorías se representarán por rectángulos punteados.
~ 39 ~
Un ejemplo9 de lo que se hará en ésta etapa es el siguiente:
Lista de Tareas de OM
T1: Aplicar una traslación a una figura geométrica dado el vector de traslación en el
plano geométrico.
T2: Aplicar una traslación a una figura geométrica dado el vector de traslación en el
sistema de coordenadas cartesianas.
T3: Aplicar composiciones de traslaciones sencillas para embaldosar el plano.
T4: Reconocer traslaciones en la naturaleza.
Parte II: Caracterización de los aspectos esenciales de la Praxeología Didáctica del
Proceso de Estudio Observado.
9 Propuesta didáctica para las traslaciones en el plano cartesiano con el uso de planilla de cálculo. Diego
Cheuquepán, Joaquim Barbé Farré. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA –MARZO DE 2012- NÚMERO 29 - PÁGINA 138
Imagen extraída de Propuesta didáctica para las traslaciones en el plano cartesiano con el uso de planilla
de cálculo. Diego Cheuquepán, Joaquim Barbé Farré. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN
MATEMÁTICA –MARZO DE 2012- NÚMERO 29 - PÁGINA 138
~ 40 ~
Parte II: Caracterización de los aspectos esenciales de la Praxeología Didáctica del
Proceso de Estudio Observado.
Para poder caracterizar los aspectos esenciales del proceso de estudio se hará lo
siguiente:
a. En primer lugar se vacía la información, tanto de los videos obtenidos en las
grabaciones, como del texto del estudiante, de la guía facilitada por el profesor, y
las copias de los cuadernos de los estudiantes implicados en el proceso de
estudio, en una tabla cuyo propósito es el poder establecer secuencias temporales
de análisis, donde los episodios describirán las siguientes dimensiones: Momento
Didáctico predominante (bajo las categorías de la teoría de los Momentos
Didácticos), que interacción se desarrolla entre los participantes de la clase
(categorización construida bajo ésta investigación a posteriori del llenado de ésta
tabla), la Situación Didáctica predominante (bajo las categorías de la teoría de las
Situaciones Didácticas) y los objetos físicos presentes en cada episodio
(Praxeología).
Como se mencionó anteriormente en el proceso de investigación surgió la
necesidad de una categorización de tipos de interacciones entre los participantes
de la clase, a partir de la observación desde un punto de vista etnográfico,
fijándose en los modos de actuar del profesor y de los estudiantes, las más
recurrentes y que surgieron en el llenado de la tabla de episodios, que se detallan
a continuación:
- Interacción Docente/Estudiante:
1. El/la docente expone los contenidos a los estudiantes.
2. El/la docente pregunta y un estudiante responde.
3. El/la docente Induce el trabajo de la clase.
4. Los estudiantes trabajan en grupo y el docente resuelve dudas.
5. Los estudiantes trabajan de manera individual y el docente resuelve
dudas.
6. El/la docente revisa cuadernos de los estudiantes.
~ 41 ~
7. El/la estudiante pregunta abiertamente al docente y este responde a los
estudiantes.
8. El/la docente pregunta a los estudiantes, un estudiante responde y se
genera una discusión.
9. El/la docente complementa las respuestas de los estudiantes al final de
la clase.
Cabe destacar que se considera episodio a un intervalo de tiempo, donde no
existe cambio en las interacciones de los participantes de la clase. Se determinó
así, porque al analizar las grabaciones, ésta era una forma evidente de registrar
los cambios ocurridos en el desarrollo de la clase. Por lo tanto, la forma en que
será llenada es:
Clase 1
Tipo de Interacción
Docente -
Estudiante
Objetos Físicos
presentes
Momento Didáctico
Predominante
Teoría de
Situaciones
Episodio 1
Episodio 2
Episodio 3
Episodio 4
Se determina que sucede en todas las dimensiones a analizar, en un
intervalo de tiempo donde existe un tipo de interacción entre los participantes de la
clase, y se determina el momento didáctico, la situación didáctica y los objetos
físicos, que estén presentes en el episodio. Todas éstas utilizando el marco teórico
de la investigación. Pues cuando sucede la variación de alguna interacción entre
los participantes de la clase, estaremos en presencia de un nuevo episodio. Así
cada episodio tendrá uno o más momentos didácticos, una o más situaciones
didácticas y algunos objetos teóricos presentes en el episodio.
b. Se compararán algunas preguntas de la guía de trabajo de los estudiantes del
primer año de la Unidad de Dinámica de la Tierra, con el texto de referencia del
libro del estudiante y con las respuestas de los estudiantes en sus cuadernos.
~ 42 ~
c. A partir de esta información tabulada y el uso de los videos, se elaborará un
segundo instrumento, el que será llamado: tablas de caracterización cronológicas,
donde se refleja la evolución temporal dentro de las tres dimensiones propuestas
en las Tablas de los episodios (momento didáctico, tipo de situación, modo de
interacción), explicitando en la cabecera, la emergencia de los Objetos Físicos de
la Organización Física explicitados en el Mapa de la Organización Física.
d. Surge con esto la necesidad de incorporar a este instrumento una nueva
dimensión denominada Procesos de Habilidades. Entendemos por proceso el
desarrollo de cierta habilidad que se presente en el desarrollo o transcurso de la
clase. Cuyo fin es identificar en cada momento de la clase el tipo de proceso que
se está trabajando. Esta nueva incorporación permitirá inferir los procesos que se
desarrollan dentro de cada episodio a partir de análisis transversal (dentro de cada
episodio) considerando el momento dominante, el tipo de interacción de los
participantes del episodio, el tipo de situación y los objetos físicos de la
Organización Física que aparecen.
En este tipo de tablas se identificarán no sólo objetos físicos, sino que se
podrán identificar Procesos de Habilidades del Pensamiento Científico, Momentos
Didácticos predominantes e interacciones de los participantes durante cada clase.
Debido a esto a continuación se detalla en qué consistirá cada categorización, para
cada proceso:
- Objetos Físicos (Organización Física):
Estos fueron categorizados, utilizando la noción praxeología, para la
construcción del Mapa de la Organización Física.
1. Tipos de tareas (T).
2. Técnicas . 3. Tecnologías . 4. Teorías (Θ).
~ 43 ~
- Momentos didácticos:
Estos fueron categorizados, utilizando la Teoría de los Momentos Didácticos.
1. Momento del Primer Encuentro.
2. Momento Exploratorio.
3. Momento Tecnológico-Teórico.
4. Momento del Trabajo de la Técnica.
5. Momento de Institucionalización.
6. Momento de Evaluación.
Se hace necesario rediseñar una categorización de las habilidades del
pensamiento científico, en procesos, de tal manera que se puedan identificar
específicamente durante la clase, las cuales fueron seleccionadas de la siguiente
manera:
- Procesos de las habilidades del pensamiento científico (PHPC):
1. Formulación de problemas.
2. Explorar alternativas de solución a problemas.
3. Formular hipótesis.
4. Diseñar una investigación para abordar la hipótesis.
5. Orientar procedimiento en una investigación científica.
6. Organizar e interpretar datos.
7. Formular explicaciones.
8. Describir el origen y desarrollo histórico de conceptos y teorías.
9. Comprender la importancia de las leyes, teorías e hipótesis de la
investigación científica.
10. Distinguir leyes, teorías e hipótesis en una investigación científica.
11. Describir investigaciones científicas clásicas.
También surge otra categorización diseñada en ésta investigación con el fin
de identificar habilidades TIMSS según niveles de desempeño determinados por PISA.
La construcción de ésta categorización nace de identificar que se espera del estudiante
~ 44 ~
en cada nivel de desempeño detallada anteriormente en ésta investigación e ir
determinando que habilidades TIMSS califican para cada nivel de desempeño
determinado por PISA.
Categorización de Habilidades mezclando Niveles PISA y habilidades TIMSS:
Niveles de
Desempeño
Habilidades
Nivel 1
Recordar conocimiento científico limitado a pocas situaciones
que le resulten muy habituales.
Reorganizar explicaciones científicas que son obvias y que se
desprenden explícitamente de la evidencia dada.
Definir conocimiento científico básico.
Describir situaciones que resulten muy habituales.
Ilustrar con ejemplos el conocimiento científico.
Nivel 2
Explicar contextos habituales.
Establecer conclusiones basadas en investigaciones simples.
Realizar razonamiento directo:
- Comparar información.
- Contrastar información.
- Clasificar información.
Hacer interpretaciones literales de los resultados de una
investigación científica o de un problema tecnológico.
Nivel 3
Identificar problemas científicos claramente descritos en una
variedad de contextos.
Aplicar modelos simples o estrategias de investigación.
Interpretar y usar conceptos científicos de diferentes disciplinas.
Desarrollar argumentos breves.
Demostrar el conocimiento de instrumentos científicos.
Relacionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos.
~ 45 ~
Nivel 4
Encontrar soluciones a situaciones y problemas que puedan
involucrar fenómenos explícitos.
Inferir acerca del rol de la ciencia o la tecnología.
Relacionar explicaciones de diferentes disciplinas científicas.
Nivel 5
Identificar los componentes científicos de muchas situaciones
complejas de la vida
Aplicar conceptos científicos como también conocimiento sobre
la ciencia a estas situaciones.
Comparar evidencia científica apropiada para responder a
situaciones de vida.
Seleccionar evidencia científica apropiada para responder a
situaciones de vida.
Evaluar evidencia científica apropiada para responder a
situaciones de vida.
Elaborar explicaciones fundadas en evidencia.
Desarrollar argumentos basados en un análisis crítico.
Analizar críticamente situaciones o problemas.
Sintetizar información.
Extraer conclusiones.
Nivel 6
Identificar conocimientos científicos sobre la ciencia en una
variedad de situaciones complejas de la vida de manera
consistente.
Explicar conocimientos científicos sobre la ciencia en una
variedad de situaciones complejas de la vida de manera
consistente.
Aplicar conocimientos científicos sobre la ciencia en una variedad
de situaciones complejas de la vida de manera consistente.
Justificar decisiones utilizando evidencia proveniente de diversas
fuentes de información y de explicaciones.
Demostrar de manera clara y consistente, un pensamiento y
razonamiento científico avanzado.
~ 46 ~
Utilizar modelos científicos en una variedad de situaciones
complejas.
Elaborar hipótesis científicas.
Predecir lógicamente.
Extraer conclusiones.
Ya se han determinado las dimensiones que se considerarán en las
secuencias temporales, ya que éstas entregaran una comparación simultánea de todas
éstas. Un ejemplo de cómo se construirán las secuencias comparativas, es el
siguiente:
Ejemplo: tabla temporal de objetos físicos, interacciones docente
estudiantes, momentos y situaciones didácticas predominantes.
~ 47 ~
3.3. Fase III: Análisis de las secuencias. Levantamiento de Indicadores y de
conclusiones a partir de los resultados del análisis.
Una vez construidas y vaciada la información en las tablas y secuencias
anteriores se puede realizar un análisis longitudinal, dentro de cada una de las
dimensiones consideradas. Del análisis longitudinal por dimensión se caracterizarán
diversos aspectos relacionados con esa dimensión:
Dimensión Objetos de la Organización Física:
Se podrá determinar cómo se distribuye la aparición de los distintos objetos
de la Organización Física durante la clase.
Dimensión Momentos Didácticos:
Se podrá determinar qué momento (o momentos del estudio) es el dominante
y cuales están ausentes, de modo de poder clasificar al docente según los modelos
docentes propuestos por J. Gascón (1994), y establecer ciertas cláusulas del Contrato
Didáctico relacionadas con:
Dimensión Interacciones:
Se podrá determinar qué tipos de interacción son las predominantes, y cómo
se distribuye en porcentaje de tiempo situaciones donde el Profesor es el actor
principal, los Estudiantes son los actores principales, o ambos, de modo de poder
establecer ciertas cláusulas que rigen el Contrato didáctico respecto a la distribución de
roles de Profesor y de Estudiantes.
Se analizan las comparaciones del índice del texto del estudiante y la guía
utilizada por los estudiantes de primer año medio, los Objetos Físicos presentes en el
proceso de estudio, el mapa de los Objetos Físicos de la Unidad Dinámica de la Tierra
y de las secuencias temporales de cada aspecto de la clase (interacción alumnos
profesor, momento, Objetos Físicos, etc.). Así se caracteriza el Proceso de Estudio e
identifican factores.
~ 48 ~
CAPITULO 4: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Este capítulo tratará de la entrega de los resultados obtenidos en la
investigación del Proceso de estudio para poder caracterizarlo de forma óptima,
considerando todos los aspectos mencionados en el marco metodológico explicado
anteriormente.
Se comenzará con lo siguiente:
FASE I: Observación y recopilación de material
Es necesario detallar las características del proceso de estudio, éste se realizó en un
Colegio con la siguiente descripción:
- Tipo de establecimiento: Particular Subvencionado
- Religión: Católico.
- Genero alumnos: Mixto.
- Nivel: primer año medio.
- Número de alumnos: 38 alumnos.
Fase II: Análisis del proceso de estudio observado.
Para describir los resultados obtenidos en éste capítulo será dividido en dos etapas:
Parte I: Caracterización de la Física que se estudia en el Proceso Observado.
Parte II: Caracterización de los aspectos esenciales de la Praxeología Didáctica del
Proceso de Estudio Observado.
4.1. Parte I: Caracterización de la Física que se estudia en el Proceso
Observado.
El primer resultado es la comparación del índice del texto del estudiante
entregado por el Ministerio de Educación de Chile y la guía entregada por el docente a
sus estudiantes de primer año medio en la asignatura de Física para la Unidad de
Dinámica de la Tierra.
~ 49 ~
A continuación se detalla en una tabla, la parte al lado izquierdo de la tabla
corresponde al índice del libro del estudiante, específicamente la Unidad Dinámica de
la Tierra y a la derecha está un extracto de la Guía entregada a los estudiantes.
Salta a la vista que los títulos de cada capítulo o sección de la Unidad
coincide con los ítems de la guía, de manera textual. No solo los apartados sino
también los sub-apartados del texto, pues muchas veces las preguntas son literalmente
estos sub-apartados.
~ 50 ~
Comparación Índice del Texto del Estudiante de la Unidad Dinámica de la Tierra y un extracto de la Guía de Trabajo
utilizada en el Proceso de Estudio.
Índice de la Unidad Dinámica de la Tierra del texto del estudiante entregado por el Ministerio de Educación de Chile
Unidad 5: Dinámica de la Tierra
Evaluación diagnosticaIndagación. Composición interna de la Tierra
1. Formación de la Tierra2. Modelos de la estructura de la Geósfera3. Dinámica Terrestre4. Sismos5. Volcanes6. Un paisaje en constante cambio: la erosión.
Extracto de Guía de Trabajo utilizada en el Proceso de Estudio
V Unidad: Dinámica de la Tierra
Conocimientos previos: Realice un trabajo previo personal contestando la siguiente pregunta ¿por qué existe vida en la Tierra? Comente su respuesta en puesta en común.
TRABAJO PERSONAL
1. Formación de la Tierra Explique las teorías que explican cómo se formó la Tierra? Realice un dibujo de alguna de éstas teorías.
2. Modelos de la estructura de la Geósfera Explique el modelo estático (composición química) e indique en un esquema sus diferentes
partes Explique el modelo dinámico (movimiento de placas) e indique en un esquema sus diferentes
partes.
3. Dinámica Terrestre
3.1 Deriva Continental Realice la actividad didáctica de Pág. 164 del libro personal y péguela en su cuaderno. Explique la teoría de la deriva continental y sus diferentes períodos.
3.2 Tectónica de Placas Explique en qué consiste la teoría de la tectónica de placas. Explique los diferentes comportamientos que presentan las placas de la corteza terrestre y
realice un esquema de cada uno de ellos.
~ 51 ~
Otro resultado obtenido, es la lista de Objetos Físicos de la Unidad de Tierra
y Universo: Fenómenos Naturales a Gran Escala y la construcción de un Mapa
correspondiente:
Objetos Físicos del proceso de Estudio
T1 Responder a una pregunta abierta, para la cual no existe una única respuesta. d1.1 Redactar una respuesta con los conocimientos previos. d1.2 Comentar una respuesta en grupo. No presenta tecnología asociada.
Θ No presenta teoría asociada.
T2 Resumir las teorías que explican cómo se formó la tierra. d.2 Copiar las teorías. No presenta tecnología asociada.
ΘI La acreción homogénea y acreción heterogénea.
T3 Ilustrar gráficamente una de estas teorías. d.3 Copiar el dibujo encontrado en el texto. No presenta tecnología.
ΘI La acreción homogénea y acreción heterogénea.
~ 52 ~
T4 Explicar el modelo estático (composición química) e indicar en un esquema sus
diferentes partes d.4 Parafrasear el texto del estudiante. II.aConsidera la composición química del planeta.
ΘII Teoría de la estructura terrestre.
T5 Explicar el modelo dinámico (movimiento de placas) e indicar en un esquema sus
diferentes partes d.4 Parafrasear el texto del estudiante. II.bConsidera el comportamiento mecánico de las distintas capas.
ΘII Teoría de la estructura terrestre
T6 Tratar de enlazar los continentes sobre una superficie esférica como una pelota.
Contestar, ¿Existe alguna posición en que sus bordes coincidan de forma aproximada? d6.1 Enlazar los continentes sobre una superficie esférica como una pelota. d6.2 Contestar pregunta. No presenta tecnología asociada.
Θ No presenta teoría asociada.
~ 53 ~
T7 De coincidir los bordes de los continentes, ¿cómo se podría explicar? Pensar en
tres posibles explicaciones a dicha coincidencia aparente. d7.1 Verificar si coinciden los bordes de los continentes. d7.2 Explicar por qué coinciden. No presenta tecnología asociada.
ΘIII Teoría de Pangea.
T8 Explicar la teoría de la deriva continental y sus diferentes periodos. d4 Parafrasear el texto del estudiante. IV.aConsiderar sus diferentes periodos.
ΘIV Teoría de la Deriva continental.
T9 Explicar en qué consiste la teoría tectónica de placas. d4 Parafrasear el texto del estudiante. V.aLas placas están en continuo movimiento.
ΘV Teoría de tectónica de placas.
T10 Explicar los diferentes comportamientos que presentan las placas de la corteza
terrestre y realice un esquema de cada uno de ellos. d4 Parafrasear el texto del estudiante. V.aLas placas están en continuo movimiento.
ΘV Teoría de tectónica de placas.
~ 54 ~
T11 Completar un cuadro de síntesis del texto. 11 Escribir palabras que completen correctamente la frase, según lo leído en el texto
del estudiante. II.aConsidera la composición química del planeta II.b Considera el comportamiento mecánico de las distintas capas. II.c Teorías que explican cómo se formaron las capas de la tierra.
ΘI La acreción homogénea y acreción heterogénea.
ΘII Teoría de la estructura terrestre.
T12Responder, ¿qué teoría explican la formación de capas de la tierra?, ¿qué dice cada
una de ellas? d4 Parafrasear el texto del estudiante. II.c Teorías que explican cómo se formaron las capas de la tierra.
ΘII Teoría de la estructura terrestre.
T13 Describir la organización de capas que considera el modelo estático y dinámico. d4 Parafrasear el texto del estudiante. II.a Considera la composición química del planeta II.b Considera el comportamiento mecánico de las distintas capas.
ΘII Teoría de la estructura terrestre.
~ 55 ~
T14 Explicar la teoría de la deriva continental, ¿cuáles son las evidencias de la validez
de ésta teoría? d4 Parafrasear el texto del estudiante. IV.bLos continentes estaban unidos en uno solo “Pangea”, luego se fueron fracturando
quedando los cinco continentes actuales, pero esto puedes ir evolucionando hasta el
presente.
ΘIV Teoría de la Deriva continental.
T15 Responder, ¿Cómo se origina un sismo? ¿A qué se llama equilibrio estático? ¿Qué
es un sismo? Diferenciar entre epicentro e hipocentro. d4 Parafrasear el texto del estudiante. VI.aSe relaciona con el movimiento de las placas.
ΘVI Sismos y sus características.
T16 Describir un sismo. ¿Cuáles son los parámetros que permiten caracterizar un
sismo? ¿Cuáles son las diferentes escalas para medir un sismo? ¿Cuáles son los
efectos producidos según las escalas en que se miden los sismos? ¿Qué es un
sismógrafo? ¿Cómo se propaga un sismo? Identificar las ondas de cuerpo y las ondas
superficiales. d4 Parafrasear el texto del estudiante. VI.bPara caracterizar un sismo existen dos parámetros: la intensidad y la magnitud.
ΘVI Sismos y sus características.
~ 56 ~
T17 Observar que sucede cuando dejas caer una piedra en el agua, relacionar tus
conclusiones con los Tsunamis. ¿Qué cambios se producen en la geografía producto
de los sismos? 17.1 Relacionar el dejar caer una piedra en el agua con los tsunamis. 17.2 Describir los cambios que se producen en la geografía producto de los sismos. VI.cLos Tsunamis se relacionan con los sismos, las ondas mueven el agua del mar.
ΘVI Sismos y sus características.
T18 Contestar, ¿Cuándo fue el último sismo? ¿Qué sentiste? Clasificar y describir de
acuerdo a lo aprendido. 18.1 Recordar y responder sobre lo vivido en el último sismo. 18.2 Clasificarlo y describirlo, según su intensidad y magnitud. VI.b Para caracterizar un sismo existen dos parámetros: la intensidad y la magnitud.
ΘVI Sismos y sus características.
T19 Realizar autoevaluación. d7 Completar frases. d8 Responder preguntas. VI.b Para caracterizar un sismo existen dos parámetros: la intensidad y la magnitud.
ΘVI Sismos y sus características.
~ 57 ~
T20 Contestar, ¿Cómo se forma un volcán? Describir las partes de un volcán mediante
un dibujo de él. Responder, ¿Qué efectos puede provocar la actividad volcánica?
¿Cómo es la actividad volcánica en Chile? ¿Cuándo fue la última vez que hubo? ¿Qué
provoca en el paisaje la actividad volcánica? d4 Parafrasear el texto del estudiante. VII.aLos volcanes nacen de una fisura en la corteza terrestre por donde fluye el
magma.
ΘVII Teoría Volcánica
T21 Erosión. Explicar su origen y cómo afecta la vida de nuestro planeta TIERRA. d4 Parafrasear el texto del estudiante. VIII.aLa erosión es un conjunto de procesos mediante los cuales actúan agentes
externos, desgastando y cambiando la superficie de la tierra se le llama erosión.
ΘVIII Agentes de erosión.
T22 Realizar autoevaluación. d9Completar frases. d10Responder preguntas. VIII.a La erosión es un conjunto de procesos mediante los cuales actúan agentes
externos, desgastando y cambiando la superficie de la tierra se le llama erosión.
ΘVIII Agentes de erosión.
~ 58 ~
Identificando los OF presentes en el Proceso de Estudio, se construye el
mapa de OF, que es presentado a continuación:
Mapa Objetos Físicos del Proceso de Estudio
T1 T2 T3
ΘI
T6 T7
T10
T4
T9
T14T8
ΘII
T13
T12
T11
T5
ƟII.a
ƟIV.bƟIV.a
ΘIV
ƟV.a
Θ8
ΘIII
ΘV
ƟII.b
ƟII.c
T16T17
ΘVI
T18 T19
ƟVI.b
ƟT20
ƟVII.a
ΘVII
T21 T22
ƟVIII.a
ΘVIII
T15
ƟVI.a ƟVI.c
~ 59 ~
Como se observa en el Mapa de OF de la Unidad de Dinámica de la Tierra
de este proceso de estudio y es una característica que sorprende de este resultado es
la nula intersección entre las veintidós tareas, y esto sucede porque ninguna de las
tareas identificadas en el proceso tiene técnicas físicas, entonces surge la siguiente
pregunta: ¿cómo es que no comparten técnicas físicas?, pues la respuesta es que en
realidad no hay técnicas físicas, sino que hay técnicas didácticas que las reemplazan.
Si sucede que hay tareas que comparten la misma tecnología o la misma teoría.
4.2. Parte II: Caracterización de los aspectos esenciales de la Praxeología Didáctica del Proceso de Estudio Observado.
En esta etapa del capítulo de resultados, se iniciará con lo siguiente:
Las comparaciones entre algunas preguntas de la guía entregada por el
docente a los estudiantes, el texto que está en el libro del estudiante y las respuestas
de los estudiantes en sus cuadernos.
Pregunta de la Guía
Texto del Libro Respuesta de estudiante
TRABAJO PERSONAL
1. Formación de la Tierra Explique las teorías que explican como se formó la tierra
Hay dos hipótesis en las cuales se sustenta la teoría de la Acreción, e indican cómo se habrían agrupado los materiales.
La acreción homogénea plantea que la Tierra desde su Formación contenía todos los materiales que están presentesen la actualidad, pero se encontraban mezclado. Con el
Tiempo, a causa de las diferentes densidades, unos se fueron Ubicando en la parte interior y los menos densos en la superficie
La segunda hipótesis, llamada acreción heterogénea, plantea que La Tierra se fue formando por capas: primero se formó el núcleo que es más denso, y debido a esta gran densidad atrajo a los otroselementos, menos densos, que se ubicaron en la superficie.
Trabajo personal: Formación de la Tierra1. Explique las teorías que explican como se
formó la teoría.
La acreción homogénea plantea que la tierra desde su formación contenía todos los materiales que están presentes en la actualidadPero se encontraban mezclados.
La segunda hipótesis llamada acreción heterogénea plantea Que la tierra se fue formando por capas : primero se formó el núcleo que es más denso, y debido a esta gran densidad atrajo a los otros elementos, menos densos, que se ubicaron en la superficie.
Imagen 1: Comparación guía de trabajo, texto del estudiante y respuesta
cuaderno del estudiante.
~ 60 ~
Se observa que lo que está en el texto es parafraseado literalmente por el
estudiante en respuesta a la guía.
Esto sucede de manera general con la mayoría de las respuestas de los
estudiantes a la mayoría de las preguntas de la guía.
En cambio, existen preguntas donde los alumnos deben construir su propia
respuesta y ésta no se encuentra en el libro del estudiante como por ejemplo la
siguiente:
Donde la respuesta a ¿por qué existe la vida en la tierra? no es realmente la
que se pretende responder, más bien la pregunta sería, ¿qué factores tiene la tierra
que propician la existencia de la vida?, ahí quizás sí que en el texto hay respuestas,
pues la respuesta del estudiante pareciera ser muy pauteada.
Pregunta de la Guía Respuesta de estudiante
Conocimientos previos: Realice un trabajo previo personal contestando la siguiente pregunta, ¿Por qué existe vida en la tierra? Comente su respuesta en puesta en común.
EtaEl texto del estudiante no tiene una respuesta construida.
¿Por qué existe vida en la tierra?
La vida puede existir gracias a una serie de factores que poco a poco fueron evolucionando, logrando crear una atmosfera apta para que se generara vida.Algunos de los factores que hacen posible la existencia de la vida son el agua, la luz y calor del sol, el oxigeno, la tierray muchos más.Otro tipo de factores que influyen en la vida son losDescomponedores, que nos permiten vivir en un lugar sin los restos de la materia inerte e inservible.El agua le permite a nuestros cuerpos mantenerse hidratadosy vivos.Otro factor que no deja de ser importante en nuestras vidas es La gravedad en nuestro planeta tierra nos permite mantenernosEn el piso y no volando por el mundo.
Imagen 2: Comparación guía de trabajo, texto del estudiante y respuesta
cuaderno del estudiante.
~ 61 ~
4.2.1. Vaciado de Resultados
El siguiente resultado es la tabla donde se vacía los aspectos esenciales del
proceso de estudio, en relación a las dimensiones. Una breve descripción del
instrumento se encuentra en la pág. 42 de esta memoria.
- Interacciones profesor – alumno.
- Situaciones Didácticas presentes.
- Modelos Didácticos Presentes.
- Objetos Físicos presentes.
~ 62 ~
Clase 1Tipo de Interacción
Docente - EstudianteObjetos Físicos
presentesMomento Didáctico
PredominanteTeoría de
Situaciones
Episodio 1
Min 1 al min 5
Episodio 2
Min 5 a min 10
Episodio 3
Min 10 a min 20
Episodio 4
Min 10 a min 35
Episodio 5
Episodio 6
Min 80 a min 90
No se presentaNo se presenta
Profesora saluda, pasa la lista y los
alumnos se ordenan para trabajar.
No se presenta
No se presentaNo se presenta
Profesora nos presenta, explicamos nuestro proyecto de
investigación y entregamos las
autorizaciones a los alumnos.
No se presenta
Primer Encuentro
T1, τd1.1, τd1.2, T2, τd.2, T3, τd.3, T4, τd.4,
T5
Acción
Los estudiantes cominezan a trabajar en el desarrollo de la
guía, de manera individual. Cuando
existe alguna duda, la profesora se acerca a ellos para resolver
el problema existente. Para
desarrollar la guía se utiliza el texto
escolar.
No se presentaNo se presenta
La docente da las indicaciones
pertinentes para el desarrollo de la
clase, en la cual se realizará una guía de
trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.
No se presenta
Los estudiantes se distribuyen en base a
grupos, ya que el orden de la sala de clases es así, de
esta forma comienzan a trabajar en la guía propuesta.
Min 35 a min 80
Tecnológico Teórico Formulación
ΘI, ΘII Institucionalización Institucionalización
La docente realiza el cierre de clases,
resolviendo dudas acerca de lo
trabajado por los alumnos.
T1, τd1.1, τd1.2, T2, τd.2, T3, τd.3, T4, τd.4, ΘI, ΘII,
T5, θII.a, θII.b
(Min 60 a min 80)
Tabla 1: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 1.
~ 63 ~
Clase 2Tipo de Interacción
Docente - EstudianteObjetos Físicos
presentesMomento Didáctico
PredominanteTeoría de
Situaciones
Episodio 1
Min 1 al min 5
Episodio 2
Min 5 a min 10
Episodio 3Primer Encuentro (Min 10 a min 15)
Acción
Exploratorio (Min 15 a min 30)
Acción y Formulación
Tecnológico Teórico (Min 30 a min 50)
Formulación
Episodio 4
Min 35 a min 60
Episodio 5
Min 60 a min 80
Episodio 6
Min 80 a min 90
La docente comienza a realizar preguntas
acerca de lo trabajado a los estudiantes,
complementando las respuestas de ellos a
modo de cierre de clases.
ΘIII, ΘIV Institucionalización Institucionalización
Min 10 a min 50
Profesora saluda, pasa la lista y los
alumnos se ordenan para trabajar.
No se presenta No se presenta No se presenta
La docente da las indicaciones
pertinentes para el desarrollo de la
clase, en la cual se realizará una guía de
trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.
No se presenta No se presenta No se presenta
T6, τd6.1, τd6.2, T7, τd7.1, τd7.2,
T8, τd4, ΘIII, ΘIV
(Min 35 a min 50)
Los estudiantes se distribuyen en grupos
y comienzan a realizar la guía,
comentando entre ellos algunas
situaciones dentro de la misma. Cada vez
que aparece una duda, la docente se
acerca para resolverla.
La docente se pasea por los grupos de
trabajo, revisando en el cuaderno los avances de los
estudiantes.
T6, τd6.1, τd6.2, T7, τd7.1, τd7.2,
T8, τd4, ΘIII, ΘIV
Tecnológico Teórico Formulación
La docente le pide a los estudiantes que trabajen de manera individual en la guía,
mientras ella resuleve sus dudas.
T6, τd6.1, τd6.2, T7, τd7.1, τd7.2, T8, τd4, θIV.a,
ΘIII, ΘIV
Tecnológico Teórico Formulación
Tabla 2: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 2.
~ 64 ~
Clase 3Tipo de Interacción
Docente - EstudianteObjetos Físicos
presentesMomento Didáctico
PredominanteTeoría de
Situaciones
Episodio 1
Min 1 al min 5
Episodio 2
Min 5 a min 15
Episodio 3
Min 15 a min 60
Episodio 4
Min 60 a min 90
Profesora saluda, pasa la lista y los
alumnos se ordenan para trabajar.
No se presenta No se presenta No se presenta
La docente da las indicaciones
pertinentes para el desarrollo de la
clase, en la cual se realizará una guía de
trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.
No se presenta No se presenta No se presenta
Formulación
InstitucionalizaciónΘV
Los estudiantes comienzan a trabajar de forma individual
en su guía de trabajo con la ayuda del texto, mientras la docente se pasea por los puestos
revisando el avance de sus estudiantes.
La docente comienza a realizar preguntas
acerca de lo trabajado a los estudiantes,
complementando las respuestas de ellos a
modo de cierre de clases.
Tecnológico Teórico
Institucionalización
T9, τd4, θV.a, ΘV, T10
Tabla 3: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 3.
~ 65 ~
Clase 4Tipo de Interacción
Docente - EstudianteObjetos Físicos
presentesMomento Didáctico
PredominanteTeoría de
Situaciones
Episodio 1
Min 1 al min 5
Episodio 2
Min 5 a min 15
Episodio 3Tecnológico Teórico
(Min 35 a min 60)Formulación
Min 15 a min 60Institucionalización (Min 15 a min 35)
Institucionalización
Episodio 4
Min 60 a min 70
Episodio 5
Min 70 a min 90
La docente da las indicaciones
pertinentes para el desarrollo de la
clase, en la cual se realizará una guía de
trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.
No se presenta No se presenta No se presenta
Los estudiantes trabajan en una
actividad del texto de manera individual,
mientras la docente resuelve las posibles
dudas de ellos.
T11, τ11, θII.a, θII.b, θII.c,
ΘI, ΘII (Min 40 a min 60),
T12, τd4, (Min 40 a min 60),
T13, (Min 40 a min 60) T14, θIV.b, ΘIV
Profesora saluda, pasa la lista y los
alumnos se ordenan para trabajar.
No se presenta No se presenta No se presenta
La docente comienza a explicar los contenidos
trabajados en la clase de manera
expositiva.
La docente comienza a realizar preguntas
acerca de lo trabajado a los estudiantes,
complementando las respuestas de ellos a
modo de cierre de clases.
InstitucionalizaciónInstitucionalizaciónΘI, ΘII, ΘIV
T11, τ11, θII.a, θII.b, θII.c
ΘI, ΘII, T12, τd4,
T13, T14, θIV.b, ΘIV
Tecnológico Teórico Formulación
Tabla 4:Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 4.
~ 66 ~
Clase 5Tipo de Interacción
Docente - EstudianteObjetos Físicos
presentesMomento Didáctico
PredominanteTeoría de
Situaciones
Episodio 1
Min 1 al min 5
Episodio 2Exploratorio (Min 5 a
min 30 y min 45 a min 70)
Acción y Formulación
Min 5 a min 70Tecnológico Teórico
(Min 30 a min 45)Formulación
Episodio 3Exploratorio
(Min 45 a min 50)Acción y
Formulación
Min 30 a min 50Tecnológico Teórico
(Min 30 a min 45)Formulación
Episodio 4
Min 50 a min 55
Episodio 5
Min 55 a min 70
Episodio 6
Min 70 a min 75
Episodio 7
Min 75 a min 85
Episodio 8
Min 75 a min 90
Profesora saluda, pasa la lista y los
alumnos se ordenan para trabajar.
No se presenta No se presenta No se presenta
Los estudiantes comienzan a trabajar en su guía con ayuda del texto escolar de manera individual.
T15, τd4, θVI.a, ΘVI, T16, τd4,
θVI.b, T17, τ17.1, τ17.2, θVI.c
InstitucionalizaciónΘVI
La docente comienza a pasear revisando el
avance de los estudiantes.
La docente sale de la sala a conversar con
un inspector, mientras los estudiantes
continúan trabajando en su guía.
La docente continúa revisando el avance de los estudiantes, haciendo énfasis en la revisión de sus
cuadernos.
La docente explica a grandes rasgos el
contenido de la clase visto y desarrollado
en la guía.
Un estudiante realiza una pregunta acerca del contenido visto, y
la docente explica hacia el curso, ya
que considera que la respuesta debe ser aclarada de forma
masiva.
T15, τd4, θVI.a, ΘVI, T16, τd4,
θVI.b, T17, τ17.1, τ17.2, θVI.c
T15, τd4, θVI.a, ΘVI, T16, τd4,
θVI.b, T17, τ17.1, τ17.2, θVI.c
T15, τd4, θVI.a, ΘVI, T16, τd4,
θVI.b, T17, τ17.1, τ17.2, θVI.c
ΘVI
ΘVI
Institucionalización
Institucionalización
Institucionalización
Formulación
Formulación
Frente a algunas dudas existentes, la
docente complementa
algunos aspectos importantes de la
guía para finalizar la clase.
Exploratorio
Exploratorio
Institucionalización
Institucionalización
Tabla 5: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 5.
~ 67 ~
Clase 6Tipo de Interacción
Docente - EstudianteObjetos Físicos
presentesMomento Didáctico
PredominanteTeoría de
Situaciones
Episodio 1
Min 1 al min 5
Episodio 2
Min 5 a min 10
Episodio 3Trabajo Técnica (Min 10 a min 40)
Validación
Episodio 4
Min 10 a min 80
La docente realiza una pregunta acerca
de la guía y un estudiante responde,
de esta forma, se completa la
respuesta del estudiantes mediante
un contenido mas formal.
Min 80 a min 90
Profesora saluda, pasa la lista y los
alumnos se ordenan para trabajar.
No se presenta No se presenta No se presenta
La docente da las indicaciones
pertinentes para el desarrollo de la
clase, en la cual se realizará una guía de
trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.
No se presenta No se presenta No se presenta
T18, τ18.1, τ18.2, θVI.b, ΘVI,
T19, τd7, τd8
ΘVI
Institucionalización
Institucionalización Institucionalización
Institucionalización (Min 40 a min 90)
Los estudiantes ya distribuidos en
grupos comienzan con el desarrollo de
su guía de forma individual, con la ayuda de su texto
escolar, mientras la docente se pasea resolviendo dudas
Tabla 6: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 6.
~ 68 ~
Clase 7Tipo de Interacción
Docente - EstudianteObjetos Físicos
presentesMomento Didáctico
PredominanteTeoría de
Situaciones
Episodio 1
Min 1 al min 5
Episodio 2
Min 5 a min 15
Episodio 3
Episodio 4
Min 40 a min 60
Episodio 5
Min 60 a min 90
Profesora saluda, pasa la lista y los
alumnos se ordenan para trabajar.
No se presenta No se presenta No se presenta
Formulación
No se presenta
Min 15 a min 60
La docente comienza a pasear revisando el
avance de los estudiantes en su
cuaderno.
La docente comienza a explicar los contenidos
trabajados en la clase de manera
expositiva.
T20, τd4, θVII.a, ΘVII,
T21, θVIII.a, ΘVIII
T20, τd4, θVII.a, ΘVII,
T21, θVIII.a, ΘVIII
ΘVII, ΘVIII
La docente da las indicaciones
pertinentes para el desarrollo de la
clase, en la cual se realizará una guía de
trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.
No se presenta No se presenta
Los estudiantes ya distribuidos en
grupos comienzan con el desarrollo de
su guía de forma individual, con la ayuda de su texto
escolar, mientras la docente se pasea resolviendo dudas
Tecnológico Teórico
Tecnológico Teórico
Institucionalización Institucionalización
Formulación
Tabla 7: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 7.
~ 69 ~
Clase 8Tipo de Interacción
Docente - EstudianteObjetos Físicos
presentesMomento Didáctico
PredominanteTeoría de
Situaciones
Episodio 1
Min 1 al min 5
Episodio 2
Min 5 a min 15
Episodio 3
Episodio 4
Min 70 a min 90
Profesora saluda, pasa la lista y los
alumnos se ordenan para trabajar.
No se presenta No se presenta No se presenta
La docente da las indicaciones
pertinentes para el desarrollo de la
clase, en la cual se realizará una guía de
trabajo, que será resuelta con el texto de los estudiantes.
No se presenta No se presenta No se presenta
Institucionalización
ΘVIII Institucionalización Institucionalización
Los estudiantes ya distribuidos en
grupos comienzan con el desarrollo de
su guía de forma individual, con la ayuda de su texto
escolar, mientras la docente se pasea resolviendo dudas
Min 15 a min 70
La docente comienza a explicar los contenidos
trabajados en la clase de manera
expositiva.
T22, τd9, τd10, θVIII.a, ΘVIII
Institucionalización
Tabla 8: Vaciado de episodios y dimensiones de la clase 8.
~ 70 ~
Los datos tabulados anteriormente serán presentados para poder comparar
aspectos del proceso de estudio en secuencias temporales, que más adelante serán
explicadas con mayor detalle.
En el siguiente mapa se indica la selección de orden de tareas que hace el
estudiante en el transcurso de las clases al desarrollar la guía. Esta secuencia es
relativa, ya que asumimos que estos siguen el mismo orden de las preguntas de la
guía de trabajo y del texto del estudiante.
Cabe destacar, que esta secuencia se corrobora en los cuadernos de los
estudiantes, ya que siguen las preguntas enumeradas en la guía de trabajo.
Imagen 3: Secuencia de tareas, según la guía de trabajo y el texto del estudiante.
~ 71 ~
4.2.2. Secuencias Temporales
Desde la tabla anterior, se podrán construir las siguientes secuencias
temporales comparativas de cada clase perteneciente a la Unidad de Dinámica de la
Tierra en primer año medio en el área de la Física. Por tanto, se especificará la clase,
la primera tabla comparará la interacción del profesor y los alumnos, los objetos físicos
(praxeología) presentes en la clase, los Momentos Didácticos y las Situaciones
Didácticas; la segunda tabla comparará de igual manera la interacción del profesor y
los alumnos, pero ésta vez con los procesos categorizados en el proceso de
investigación con habilidades.
Se menciona una vez más que durante el proceso de construcción de las
secuencias temporales el grupo investigativo se vio en la necesidad de crear una
nueva categorización, que permitiera concluir que habilidades se están desarrollando
en el proceso de estudio y en qué nivel de desempeño lo podemos situar, para eso el
grupo investigador consideró los niveles de desempeño que propone la prueba
internacional PISA y las habilidades que propone la prueba internacional TIMSS,
obteniendo como resultado la nueva siguiente categorización diseñada para ésta
investigación:
Categorización de Habilidades mezclando Niveles PISA y habilidades TIMSS:
Niveles de
Desempeño Habilidades
Nivel 1
Recordar conocimiento científico limitado a pocas situaciones
que le resulten muy habituales.
Reorganizar explicaciones científicas que son obvias y que se
desprenden explícitamente de la evidencia dada.
Definir conocimiento científico básico.
Describir situaciones que resulten muy habituales.
Ilustrar con ejemplos el conocimiento científico.
Nivel 2
Explicar contextos habituales.
Establecer conclusiones basadas en investigaciones simples.
~ 72 ~
Realizar razonamiento directo:
- Comparar información.
- Contrastar información.
- Clasificar información.
Hacer interpretaciones literales de los resultados de una
investigación científica o de un problema tecnológico.
Nivel 3
Identificar problemas científicos claramente descritos en una
variedad de contextos.
Aplicar modelos simples o estrategias de investigación.
Interpretar y usar conceptos científicos de diferentes disciplinas.
Desarrollar argumentos breves.
Demostrar el conocimiento de instrumentos científicos.
Relacionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos.
Nivel 4
Encontrar soluciones a situaciones y problemas que puedan
involucrar fenómenos explícitos.
Inferir acerca del rol de la ciencia o la tecnología.
Relacionar explicaciones de diferentes disciplinas científicas.
Nivel 5
Identificar los componentes científicos de muchas situaciones
complejas de la vida
Aplicar conceptos científicos como también conocimiento sobre
la ciencia a estas situaciones.
Comparar evidencia científica apropiada para responder a
situaciones de vida.
Seleccionar evidencia científica apropiada para responder a
situaciones de vida.
Evaluar evidencia científica apropiada para responder a
situaciones de vida.
Elaborar explicaciones fundadas en evidencia.
Desarrollar argumentos basados en un análisis crítico.
Analizar críticamente situaciones o problemas.
Sintetizar información.
~ 73 ~
Extraer conclusiones.
Nivel 6
Identificar conocimientos científicos sobre la ciencia en una
variedad de situaciones complejas de la vida de manera
consistente.
Explicar conocimientos científicos sobre la ciencia en una
variedad de situaciones complejas de la vida de manera
consistente.
Aplicar conocimientos científicos sobre la ciencia en una
variedad de situaciones complejas de la vida de manera
consistente.
Justificar decisiones utilizando evidencia proveniente de
diversas fuentes de información y de explicaciones.
Demostrar de manera clara y consistente, un pensamiento y
razonamiento científico avanzado.
Utilizar modelos científicos en una variedad de situaciones
complejas.
Elaborar hipótesis científicas.
Predecir lógicamente.
Extraer conclusiones.
Esta categorización será la considerada clase a clase, en escalas temporales,
como se observará en las tablas posteriores.
~ 74 ~
4.2.2.1. Clase Uno
En la primera clase, la docente presenta al grupo investigador y por
consiguiente el proyecto de Fondecyt, y da las instrucciones para trabajar en las clases
reconociendo una interacción en la cual induce el trabajo en la clase, entrega una guía
de trabajo señalada una parte de ella en la presente memoria (Pág. 50), la cual
trabajarán clase a clase durante la unidad y así hace la entrega de la misma. Como se
señala en las escalas a continuación se indican los objetos físicos presentes en esta
clase, las interacciones del docente con los estudiantes, los momentos predominantes,
las situaciones didácticas y las habilidades categorizadas en procesos, cómo por
niveles de desempeño, en escalas temporales, para lograr identificarlas durante el
transcurso de cada clase.
Tabla temporal 1: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,
momentos y situaciones didácticas predominantes.
~ 75 ~
Tabla temporal 2: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades del
pensamiento científico y niveles de desempeño.
~ 76 ~
Desde los resultados de la primera clase, en la tabla 1 se observa claramente
una distribución de diversas interacciones, donde predomina el trabajo individual y
grupal por parte del estudiantado, tomando consideración que al minuto 80 de la clase
la profesora retoma haciendo preguntas a los estudiantes y complementándolas, pero
hay una falencia de técnicas en los objetos físicos presentes, no así con una
predominancia de un momento de primer encuentro y tecnológico teórico, acordes a la
guía a desarrollar durante la clase. Existen situaciones de acción, formulación,
validación e institucionalización en el desarrollo de la clase.
En la tabla 2 se observa nuevamente una distribución de interacciones
docente estudiantes, pero no así de procesos de habilidades observables en el trabajo
de los estudiantes, y por ende, los estudiantes claramente no logran superar un
desempeño de Nivel 2, en esta primera clase.
~ 77 ~
4.2.2.2. Clase Dos
En la segunda clase, la docente da las instrucciones para trabajar en la clase,
continuando con la guía de trabajo a la par con el texto del estudiante. A continuación
se presentan las escalas temporales, en dos tablas, diferenciando tanto la organización
física durante la clase, las interacciones docente estudiantes y por último en una
segunda tabla las habilidades agrupadas en procesos y el desempeño en niveles.
Tabla temporal 3: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,
momentos y situaciones didácticas predominantes.
~ 78 ~
Tabla temporal 4: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades del
pensamiento científico y niveles de desempeño.
~ 79 ~
Se observa en primera instancia, en la tabla 3 que existe una falencia de
técnicas en la organización física descrita, pero diversas interacciones docente
estudiantes, no obstante, similar a la clase anterior dónde la docente a partir del minuto
80 realiza preguntas a los estudiantes y las complementa, con respecto a los
momentos se suma un momento exploratorio pero siempre con una predominancia de
un momento tecnológico teórico. En una tabla 4 se puede observar de manera clara
que existe nuevamente una distribución de varias interacciones a lo largo de la clase,
pero no así de procesos presentes en el desarrollo de la guía de trabajo, y nuevamente
los estudiantes no logran niveles superiores de desempeño, en este caso, no
superando el desempeño del Nivel 1.
~ 80 ~
4.2.2.3. Clase Tres
En esta tercera clase, la docente da las instrucciones de la clase, para
desarrollar la guía durante la misma, y los estudiantes trabajan de manera individual, y
la docente se mueve alrededor de la sala resolviendo dudas, identificando los
elementos de las dimensiones descritas anteriormente en las siguientes tablas.
Tabla temporal 5: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,
momentos y situaciones didácticas predominantes.
~ 81 ~
Tabla temporal 6: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades del
pensamiento científico y niveles de desempeño.
~ 82 ~
En esta tercera clase, específicamente la tabla 5 se puede observar de
manera clara que nuevamente no existen técnicas asociadas a la organización física,
las interacciones siguen siendo invariables clase a clase, es decir, siguen teniendo las
mismas interacciones a diferencia que los estudiantes trabajan sólo de manera
individual, lo mismo sucede en los momentos, existiendo una predominancia de un
momento tecnológico teórico y de institucionalización, así como falencia de situaciones
de acción y validación, debido todo esto a las tareas a desarrollar durante la clase, y
las interacciones docente estudiante descritos. Por ende se están corroborando ciertas
falencias clase a clase, en la organización física, y en las situaciones didácticas
presentes.
Por consiguiente, con respecto a la tabla 6, ya no existe un proceso de
habilidad desarrollada por el estudiantado durante la clase, pero así ciertos
desempeños de Nivel 1, claramente ya se puede visualizar cierta deficiencia en las
habilidades, según los procesos descritos y los niveles de desempeño.
~ 83 ~
4.2.2.4. Clase Cuatro
En la cuarta clase, se presenta a los estudiantes, se induce su trabajo durante
la clase y comienzan a trabajar en la guía, en dónde se puede visualizar una actividad
de autoevaluación, como se señala en las tareas descritas en la presente memoria, de
tal manera que se pueden observar temporalmente las siguientes tablas.
Tabla temporal 7: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,
momentos y situaciones didácticas predominantes.
~ 84 ~
Tabla temporal 8: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades del
pensamiento científico y niveles de desempeño.
~ 85 ~
En la tabla 7, se puede observar nuevamente una falencia de técnicas
asociadas a las tareas descritas, a diferencia de las clases en las tablas anteriores, no
existen momentos de trabajo de la técnica en consecuencia que no hay técnicas
asociados a las tareas y momentos exploratorios reflejados en falencia de situaciones
de acción y mucho menos momentos de evaluación como lo ha sido hasta ahora en el
trabajo de esta guía. En la tabla 8 se pueden observar los mismos procesos a
desarrollar que en las clases anteriores y no superan un desempeño de Nivel 2, a
consecuencia de las dimensiones descritas en este escrito en contraste a la guía a
desarrollar por el estudiantado.
~ 86 ~
4.2.2.5. Clase Cinco
En esta clase siguiente, el docente da las instrucciones de trabajo como lo es
habitual, clase a clase, y los estudiantes trabajan de manera individual, como se
muestra en las siguientes tablas.
Tabla temporal 9: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,
momentos y situaciones didácticas predominantes.
~ 87 ~
Tabla temporal 10: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades
del pensamiento científico y niveles de desempeño.
~ 88 ~
En la tabla 9 se puede observar, que en conjunto del trabajo individual por
parte del estudiantado, por momentos la docente revisa cuadernos, como una
interacción nueva dentro de las clases caracterizadas. Nuevamente no hay técnicas
asociadas, y más aún siguen predominando los mismos momentos tecnológico
teóricos y de institucionalización, pero a diferencia existen situaciones de acción,
formulación e institucionalización, pero no así una situación de validación.
En la tabla 10, asociada a habilidades en procesos y niveles de desempeño
predomina la formulación de explicaciones al igual que las clases anteriores, pero aún
no siguen desarrollando desempeños de Niveles superiores a 1, esto se debe
básicamente a que los estudiantes no están desarrollando habilidades distintas a las
contrastadas en las actividades propuestas en la guía de trabajo.
~ 89 ~
4.2.2.6. Clase Seis
En esta clase, el estudiantado continuó con la guía de trabajo, luego de recibir
las indicaciones del docente, y se plasmaron las siguientes dimensiones temporales:
Tabla temporal 11: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,
momentos y situaciones didácticas predominantes.
~ 90 ~
Tabla temporal 12: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades
del pensamiento científico y niveles de desempeño.
~ 91 ~
En la tabla 11, otra vez hay una ausencia de técnicas físicas asociadas, a
diferencia de los demás objetos físicos, no se observa un momento tecnológico teórico
pero sí un momento del trabajo de la técnica, en contraste a la guía de trabajo, lo cual
es bastante ambiguo a lo que los estudiantes desarrollan, ya que no hay una técnica
asociada, esto debido a que las tareas no son coherentes a lo que los estudiantes
están realizando, ya que las técnicas existen pero son didácticas no físicas. Así
también, existen situaciones de validación, pero los estudiantes realmente no están
validando afirmaciones ya que tales afirmaciones no son propiamente tal del
estudiantado.
Por último, en la tabla 12 los estudiantes desarrollan nuevamente procesos
de formular explicaciones, y así alcanzan desempeños de Nivel 2 a lo largo de la clase.
~ 92 ~
4.2.2.7. Clase Siete
En esta clase, se sigue el procedimiento correspondiente al inicio de cada
una, se da las instrucciones y los estudiantes trabajan de manera individual mientras el
docente resuelve dudas.
Tabla temporal 13: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,
momentos y situaciones didácticas predominantes.
~ 93 ~
Tabla temporal 14: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades
del pensamiento científico y niveles de desempeño.
~ 94 ~
En la tabla 13 se puede observar una falta de técnicas asociadas a la
organización física, las interacciones son: el trabajo individual y la resolución de dudas
por parte del docente, además de revisión de cuadernos, para manifestar el trabajo del
estudiantado durante las clases y finalmente preguntas abiertas al estudiantado
complementado sus respuestas. Con respecto a las situaciones, no existe la situación
de validación, debido a las resolución a las preguntas implícitas en el texto del
estudiando sin dar espacios para validar tales afirmaciones, y por último de acción, en
contraste a las actividades propuestas por la guía de trabajo durante la clase.
En la tabla 14 como es habitual, el proceso predominante es formular
explicaciones por parte del estudiantado, y no superan desempeños de Nivel 1, a
consecuencia del trabajo en clase.
~ 95 ~
4.2.2.8. Clase Ocho
En la última clase, se caracteriza acorde a lo observado, en dónde el docente
da las instrucciones, indicando la importancia de esta última clase de la unidad, para
posteriormente realizar un resumen de los contenidos, como se puede mostrar
temporalmente a continuación.
Tabla temporal 15: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, objetos físicos,
momentos y situaciones didácticas predominantes.
~ 96 ~
Tabla temporal 16: Tiempo aproximado de las interacciones docente estudiantes, procesos de habilidades
del pensamiento científico y niveles de desempeño.
~ 97 ~
En la tabla 15 se observa una falencia de técnicas asociadas. En esta clase
el estudiantado realiza una autoevaluación de actividad, en donde predominan
momentos de institucionalización, como interacción el trabajo individual y la resolución
de dudas, y por último una situación de institucionalización, acorde a lo anterior.
Por último, se observa en la tabla 16, nuevamente una predominancia de
procesos de formular explicaciones, relacionadas a las preguntas de la actividad de
autoevaluación y los estudiantes tienen desempeños de Nivel 1 a lo largo de la clase, y
de Nivel 2 al final de la misma, debido a unas preguntas planteadas en el texto del
estudiante.
Al presentar las secuencias temporales, se hace evidente la ausencia de
muchas interacciones del profesor y estudiante ya que la gran mayoría se reproducen
clase a clase de igual manera, pero más aún una falencia general de técnicas físicas,
de momentos exploratorios, trabajo de la técnica y de evaluación, ausencia de
situaciones de validación. Por otra parte con respecto a estas interacciones, existen
falencias en procesos de las habilidades, ya que en su gran mayoría desarrollan
procesos de formulación de explicaciones, por ende asociándolos a niveles de
desempeño, los estudiantes, correlativamente a la guía de trabajo están a lo más
desarrollando desempeños de Nivel 1 y 2. Todo esto se detallará, resumidamente,
según lo que tiene cada clase:
Clase Uno
Interacción docente/estudiante
- Pregunta individual y respuesta.
- Induce trabajo en clase.
- Trabajo grupal y responde dudas.
- Trabajo individual y responde dudas.
- Complementa contenidos.
~ 98 ~
Momentos Didácticos
- Primer Encuentro.
- Tecnológico – Teórico.
- Institucionalización.
Situaciones Didácticas
- Acción.
- Formulación.
- Institucionalización.
Procesos de habilidades
- Formular explicaciones.
- Describir investigaciones científicas clásicas.
Habilidades en Niveles de Desempeño
- Nivel 1.
- Nivel 2.
Clase Dos
Interacción docente/estudiante
- Pregunta individual y respuesta.
- Induce trabajo en clase.
- Trabajo grupal y responde dudas.
- Trabajo individual y responde dudas.
- Revisión de cuadernos.
- Complementa contenidos.
Momentos Didácticos
- Primer Encuentro.
- Exploratorio.
- Tecnológico – Teórico.
- Institucionalización.
Situaciones Didácticas
- Acción.
- Formulación.
- Institucionalización.
~ 99 ~
Procesos de habilidades
- Formular explicaciones.
- Describir el origen y desarrollo histórico de conceptos y teorías.
Habilidades en Niveles de Desempeño
- Nivel 1.
Clase Tres
Interacción docente/estudiante
- Pregunta individual y respuesta.
- Induce trabajo en clase.
- Trabajo individual y responde dudas.
- Revisión de cuadernos.
- Complementa contenidos.
Momentos Didácticos
- Tecnológico – Teórico.
- Institucionalización.
Situaciones Didácticas
- Formulación.
- Institucionalización.
Procesos de habilidades
- No hay.
Habilidades en Niveles de Desempeño
- Nivel 1
Clase Cuatro
Interacción docente/estudiante
- Docente expone.
- Pregunta individual y respuesta.
- Induce trabajo en clase.
- Trabajo individual y responde dudas.
- Complementa contenidos.
~ 100 ~
Momentos Didácticos
- Primer Encuentro.
- Tecnológico – Teórico.
- Institucionalización.
Situaciones Didácticas
- Formulación.
- Institucionalización.
Procesos de habilidades
- Formular explicaciones.
- Describir el origen y desarrollo histórico de conceptos y teorías.
Habilidades en Niveles de Desempeño
- Nivel 1.
Clase Cinco
Interacción docente/estudiante
- Docente expone.
- Induce trabajo en clase.
- Trabajo individual y responde dudas.
- Revisión de cuadernos.
- Pregunta abierta.
- Complementa contenidos.
Momentos Didácticos
- Exploratorio.
- Tecnológico – Teórico.
- Institucionalización.
Situaciones Didácticas
- Acción.
- Formulación.
- Institucionalización.
Procesos de habilidades
- Formular explicaciones.
~ 101 ~
Habilidades en Niveles de Desempeño
- Nivel 1.
Clase Seis
Interacción docente/estudiante
- Pregunta individual y respuesta.
- Induce trabajo en clase.
- Trabajo individual y responde dudas.
- Complementa contenidos.
Momentos Didácticos
- Trabajo de la técnica.
- Institucionalización.
Situaciones Didácticas
- Validación.
- Institucionalización.
Procesos de habilidades
- Formular explicaciones.
Habilidades en Niveles de Desempeño
- Nivel 2.
Clase Siete
Interacción docente/estudiante
- Docente expone.
- Induce trabajo en clase.
- Trabajo individual y responde dudas.
- Revisión de cuadernos.
Momentos Didácticos
- Tecnológico – Teórico.
- Institucionalización.
Situaciones Didácticas
- Formulación.
- Institucionalización.
~ 102 ~
Procesos de habilidades
- Formular explicaciones.
Habilidades en Niveles de Desempeño
- Nivel 1.
Clase Ocho
Interacción docente/estudiante
- Pregunta individual y respuesta.
- Induce trabajo en clase.
- Trabajo individual y responde dudas.
- Complementa contenidos.
Momentos Didácticos
- Institucionalización.
Situaciones Didácticas
- Institucionalización.
Procesos de habilidades
- Formular explicaciones.
Habilidades en Niveles de Desempeño
- Nivel 1.
- Nivel 2.
~ 103 ~
CAPITULO 5: CONCLUSIONES
Con los resultados obtenidos en el capítulo anterior, se hace factible poder
considerar algunos de los factores que influyen en el estancamiento de los estudiantes
jóvenes chilenos en los niveles más bajos de desempeño en los resultados de pruebas
internaciones como PISA y TIMSS.
Luego de haber caracterizado el proceso de estudio, analizando la
Organización Física presente en la Unidad de Dinámica de la Tierra, uno de los
principales resultados obtenidos, fue que las tareas que los jóvenes debían desarrollar
eran más bien de naturaleza didáctica, no física, habiendo una ausencia casi absoluta
dentro del Proceso de Estudio de técnicas físicas, lo cual fue un hecho sorprendente
en la investigación. Todas las tareas del proceso se centraron en leer un discurso
argumentativo escrito, desapareciendo las tareas de carácter físico. Como
consecuencia de esta estrategia, es que durante el proceso analizado no se observó el
desarrollo de técnicas físicas.
Por otra parte, en relación a los aspectos de interacción docente/estudiante,
sólo aparecieron cuatro tipos de interacciones de las nueve diseñadas para este
proceso de investigación siendo con un 55%, aproximadamente de tiempo la
interacción “Trabajo individual y resolución de dudas” la dominante, seguida por la
interacción “Pregunta individual y respuesta” en segundo lugar con un porcentaje de
tiempo asociado del 18% aproximadamente, mostrando claramente una constancia en
el trabajo del estudiantado en esta guía, que es lo caracterizado en la presente
memoria. En ese sentido todas las clases observadas fueron muy similares y
monótonas, y que si bien en un principio pareciera ser los estudiantes los protagónicos
del estudio, en realidad, al caracterizar el tipo de tareas que realizan se observa
claramente como el Actor Protagónico del proceso de estudio es en realidad el Texto
escolar, puesto que las tareas que se le plantean a los estudiantes son, casi en su
totalidad, la de leer y resumir el texto escolar en sus distintos puntos.
Respecto a los resultados obtenidos del análisis sobre la dimensión de los
momentos didácticos, podemos concluir claramente que el modelo se corresponde un
modelo Teoricista, puesto que el momento dominante fue claramente el tecnológico
~ 104 ~
teórico, seguido por el de institucionalización, siendo el resto de momentos
prácticamente ausentes. La consecuencia desaparición de los Momentos Exploratorios
y del Trabajo de la Técnica, impidió que los estudiantes pudiesen otorgar un verdadero
sentido al discurso argumentativo presente en el texto, apoyando esta afirmación en el
modelo empleado por el docente mismo, ya que se puede concluir claramente una
alusión de la enseñanza de los contenidos de forma teórica o textual, acorde al texto
del estudiante abordando las preguntas de la guía desarrollada clase a clase, sin dar
espacios para que los estudiantes generen estrategias para la resolución de
problemas.
Desde la TSD, se caracterizó como situación muy predominante la de
Formulación, donde el rol del estudiante era de receptor. Hubo una carencia de
situaciones de acción en todo el proceso, salvo por la pregunta inicial del estudio. Los
resultados del análisis sobre la variedad de situaciones que aparecen y su distribución
en el tiempo, conforman una imagen del Proceso de Estudio muy pobre (en términos
de tipos de situaciones), centrado en el texto, en la que el saber está escrito y el rol del
estudiante es simplemente apropiárselo mediante una lectura del texto. El saber no se
cuestiona, ni se analiza en ningún momento, tampoco se usa para aplicarlo a otras
situaciones, o bien para realizar inferencias.
Además de tener a lo más dos procesos donde se generaban habilidades de
un total de once, en comparación con los niveles de desempeño TIMSS, lo que genera
un bajo rendimiento de los estudiantes de Chile en pruebas internaciones cómo TIMSS
y PISA, aludiendo posteriormente a los Niveles de Desempeño alcanzados.
Y así, que los niveles de desempeño con habilidades TIMSS no sobrepasaron
el Nivel 2 diseñado para la investigación, producto que la caracterización diseñada
para cada Nivel de Desempeño, indica que los estudiantes no desarrollan desempeños
superiores, lo que genera malos resultados en pruebas internacionales.
Así se concluye que algunos de los factores que permiten explicar en parte el
bajo porcentaje de estudiantes chilenos que logra niveles de desempeño intermedios y
superiores de debe a:
~ 105 ~
- Modelo docente empleado, orientado a la enseñanza de manera teórica y
textual de los contenidos, más que a la creación de estrategias de resolución de
problemas,
- Que las tareas que los jóvenes deben desarrollar en el proceso de estudio no
tienen una técnicas físicas que permita realizar la tarea, y que en su lugar hay
sólo técnicas didácticas.
- El que no existan todas las situaciones didácticas en cada clase de la unidad,
específicamente la situación de validación.
- El que no existan todas las interacciones docente/estudiante en cada clase, o
no de manera monótona.
- El que no existan todos los momentos didácticos en cada clase.
- El que no se estén utilizando diversas habilidades o procesos que permitan
desarrollar el pensamiento científico en el estudiantado.
Por último se Caracterizó la física que es efectivamente estudiada y cómo es
estudiada dentro de un proceso de estudio en torno a la unidad Tierra y Universo, en
primer año medio, y se identificaron factores, señalados anteriormente, que permiten
explicar o dar una alusión a los bajos resultados obtenidos por los estudiantes en Chile
en pruebas internacionales PISA y TIMSS, y más aun generando un estancamiento en
estos bajos resultados.
~ 106 ~
CAPÍTULO 6: BIBLIOGRAFÍA
Chevallard, Y., Bosch, M., Gascón, J. (1997), Estudiar matemáticas; el eslabón perdido
entre la enseñanza y el aprendizaje.
Ministerio de Educación, Marco Curricular Ciencias Naturales, 2009.
Ministerio de Educación, Programa de Estudio, Primero Año Medio, 2009.
Propuesta didáctica para las traslaciones en el plano cartesiano con el uso de planilla
de cálculo. Diego Cheuquepán, Joaquim Barbé Farré. REVISTA IBEROAMERICANA
DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA –MARZO DE 2012- NÚMERO 29 - PÁGINA 138.
Caracterización de las propuestas curriculares a las nociones de fuerza y movimiento
en quinto año básico y primer año medio. Mariana Elizabeth Veragua Urrejola y
Jennifer Caroline Villalón Herrera, 2012.
Los números en el último nivel de la enseñanza básica y primer nivel de la enseñanza
media: Un análisis de las discontinuidades entre ambos niveles. Daniel Gustavo
Santander Sánchez, Santiago, 2005.
Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la
Ciencia Universidad de Santiago de Chile
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~ 107 ~
ANEXOS
Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la
Ciencia Universidad de Santiago de Chile
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~ 108 ~
De: Joaquim Barbé Farré
Director de Proyecto FONDECYT (N° 1121179)
Director(a):
Centro:
Estimado Director(a):
Junto con saludarle tengo el agrado de invitar al establecimiento educacional que usted dirige
a participar de un proyecto de investigación FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de
enseñanza media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a
la articulación entre ambos niveles educativos”.
Durante la implementación de este proyecto se realizarán en el establecimiento una seri e de
actividades que permitirán recopilar información para cumplir con los objetivos planteados.
Pasamos a detallar los aspectos esenciales de estas instancias con el propósito que pueda
tener la información necesaria para acceder a la invitación.
El propósito del proyecto es, por una parte, caracterizar la enseñanza y aprendizaje de la
física en los últimos cursos de educación básica y los primeros cursos de educación media,
considerando los temas que se abordan en ambos niveles, como se enseñan en aula esos
temas y los factores de funcionamiento de la escuela que influyen en la enseñanza y
aprendizaje de estos temas.
Por otra parte, con este proyecto se espera contrastar los procesos de estudio en torno a la
física en básica y media, identificando similitudes y diferencias en las clases que se
desarrollan en aula, determinado los factores que influyen en el desarrollo de los
aprendizajes y habilidades de los estudiantes.
Finalmente, se espera, a través de este proyecto, entregar orientaciones que contribuyan a
mejorar el desarrollo el pensamiento científico de los estudiantes y, aportar en la calidad de
la enseñanza de la física propiciando una mejor articulación entre la enseñanza básica y
media.
Para desarrollar este proyecto se seleccionaron seis establecimientos de la RM,
municipalizados y subvenciados particulares, que cuenten con enseñanza básica y/o media,
de los cuales se consideran los 7° y 8° básicos, y/o 1° y 2° de enseñanza media.
Considerando así 8 docentes y aproximadamente 480 estudiantes, entre los cuales se
encuentra el establecimiento educacional que usted dirige.
Para levantar información sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la física que se
desarrollan en el aula, se realizarán una serie de acciones que detallamos a continuación:
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~ 109 ~
o Registro en vídeo de clases de física de 7° y 8° básico y/o 1° y 2° medio. Estos
registros serán analizados sólo por los investigadores del proyecto y se resguardarán
las condiciones para su confidencialidad. El número de clases de física a grabar en el
curso se estima entre 6 y 12 y se realizarán durante aproximadamente 2 meses.
o Aplicación de cuestionarios a docentes y estudiantes.
o Realización de entrevistas a docentes y a algunos estudiantes.
o Registro de imágenes de cuadernos y pruebas de física de algunos estudiantes (3 por
curso).
Entre los beneficios que trae la implementación de este proyecto para el establecimiento,
está la posibilidad de entregar orientaciones a docentes y encargados técnicos del
establecimiento sobre los procesos de enseñanza que se llevan a cabo en el aula para el
estudio de la física, los factores que influyen en dichos procesos y su implicancia para el
aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, se extenderá una invitación al establecimiento para
participar en una instancia de formación académica asociada a la didáctica de la matemática
y la ciencia.
Cabe destacar que, si usted accede a participar en este proyecto, como establecimiento
educacional, no implica que los estudiantes y docentes accedan de ante mano a participar en
las actividades programadas para ellos. Se les invitará a participar en forma individual y se
les solicitará la firma de un consentimiento informado a cada participante.
El desarrollo de esta actividad no tiene costos asociados para el establecimiento. Si tiene
cualquier duda, antes de acceder a la invitación, contáctese con Investigador Responsable de
Proyecto Joaquim Barbé Farré al e-mail: [email protected] o al fono 02-7182084.
Además puede contactarse con el comité de ética de la Universidad de Santiago de Chile que
aprobó este estudio al fono 02-7180062.
Toda la información recopilada será de carácter reservado y de uso exclusivo para los fines
de la investigación asociada al proyecto. El acceso a dicha información será restringido a los
investigadores participantes del proyecto. El Investigador Principal Joaquim Barbé será el
único responsable de custodiar la información recopilada, en un lugar habilitado para tal
propósito, dentro de las dependencias de la Universidad de Santiago de Chile y al que solo él
tiene acceso.
Tanto los alumnos, docentes, y directivos participantes del colegio tienen el derecho a
conocer los resultados de la investigación. Para su difusión, el investigador del proyecto se
compromete a hacer llegar al director de la escuela, jefe de UTP, y a cada uno de los
docentes participantes, síntesis de los distintos resultados no confidenciales que se vayan
obteniendo a lo largo del proyecto, así como de las publicaciones que guarden relación con el
proyecto, y se solicitara a los docentes que difundan dichos resultados entre los estudiantes
que participaron de la investigación. Toda difusión de resultados se realizará respetando
siempre el anonimato de los participantes.
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Ciencia Universidad de Santiago de Chile
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~ 110 ~
Si accede a participar en este proyecto, le solicitamos que firme este documento, del cual
quedará una copia para el establecimiento y otra para en poder del Investigador Responsable
de Proyecto Joaquim Barbé Farré
Yo, Rut: Director (a) del
Establecimiento declaro el colegio que
dirijo participará en el FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en
los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza media: análisis de
factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la articulación entre ambos
niveles educativos”.
Firma Director(a)
Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la
Ciencia Universidad de Santiago de Chile
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~ 111 ~
Asentimiento Informado
Estimado Estudiante
Durante este semestre, en tu colegio se realizará un proyecto de carácter investigativo
FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en los últimos cursos de
enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza media: análisis de factores que inciden
en el desempeño de los estudiantes y a la articulación entre ambos niveles educativos”.
Con este proyecto se desarrollarán una serie de actividades que permitirán recoger
información para analizar la enseñanza y aprendizaje de la física en los últimos cursos de
educación básica y los primeros cursos de educación media, considerando los temas de
estudio, su enseñanza en la sala de clases y los factores de funcionamiento de tu colegio que
pueden influir en el estudio de la física. Se espera comparar las clases que se realizan en
básica y media, identificando similitudes y diferencias. Además, a través de este proyecto, se
espera entregar orientaciones que contribuyan a mejorar tus aprendizajes propiciando una
mejor articulación entre la enseñanza básica y media.
En algunas de las actividades que se realizarán en el proyecto, solicitamos tu participación
voluntaria, para ello pasaremos a detallar los aspectos esenciales de estas actividades con el
propósito que puedas tener la información necesaria para tomar una decisión al respecto.
Para desarrollar este proyecto se seleccionaron seis establecimientos de la RM,
municipalizados y particulares subvencionados, que cuenten con enseñanza básica y/o
media, de los cuales se consideran los 7° y 8° básicos, y/o 1° y 2° de enseñanza media.
Considerando así 8 docentes y aproximadamente 480 estudiantes, entre los cuales te
encuentras tú.
Entre las actividades que se desarrollarán, está el registro a través de videos de tus clases de
física, para poder analizar los procesos de enseñanza aprendizaje de este tema que se viven
en la sala de clases. Estos registros serán analizados sólo por los investigadores del proyecto
y para fines del proyecto, en caso de requerir el uso de un episodio para otro fin, se solicitará
una nueva autorización. Para resguardar el buen uso de este material, en los términos antes
señalados, se almacenarán los videos en dispositivos móviles al cuál tendrán acceso solo los
investigadores. No se utilizarán para almacenar o analizar estos videos plataformas de
internet. El número de clases de física a grabar en el curso corresponde al seguimiento de una
unidad completa, lo que supone un máximo de 12 clases, que se estima que se realizarán
durante aproximadamente 2 meses entre mediados de septiembre y mediados de noviembre
del 2013. Finalmente cabe destacar que en ninguno de los videos de clases que se usen para
el análisis aparecerá tu nombre. Todos los videos seleccionados se usarán solamente para
fines académicos.
Entre los beneficios que trae la implementación de este proyecto en tu colegio, en particular
el registro y análisis de clases de física, está la posibilidad de entregar orientaciones a tus
profesores sobre las clases, para mejorar la calidad de la educación en esta asignatura.
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~ 112 ~
No existen riesgos directos asociados al registro y análisis de clases de física en tu colegio.
Sin embargo se tomarán las precauciones antes descritas para resguardar la confidencialidad
del material registrado. Cabe destacar que, si accedes a participar, puedes en fechas
posteriores retractarte de tu decisión sin tener sanción alguna.
Los resultados que se obtengan de la información recogida, serán analizados. En investigador
responsable a cargo del proyecto se compromete proporcionar una síntesis de los distintos
resultados no confidenciales que se vayan obteniendo a lo largo del proyecto a tu
establecimiento. Toda difusión de resultados se realizará respetando siempre el anonimato de
los participantes. Se solicitará expresamente a tu profesor que difunda dichos resultados a
todos los estudiantes de tu clase.
El desarrollo de esta actividad no tiene costos asociados. Si tienes cualquier duda, antes de
firmar el asentimiento informado, contáctate con el Investigador Responsable de Proyecto
Joaquim Barbé Farré al e-mail: [email protected] o al fono 02-7182084. Además
puede contactarte con el comité de ética de la Universidad de Santiago de Chile que aprobó
este estudio al fono 02-7180062.
Este documento se firmará en duplicado, quedando una copia en tu poder y otra copia en
poder de Investigador Responsable de Proyecto Joaquim Barbé Farré
Yo, Rut: alumno(a) del
curso colegio declaro que autorizo
voluntariamente mi participación en proyecto FONDECYT (N° 1121179) denominado “El
estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de
enseñanza media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la
articulación entre ambos niveles educativos”, específicamente para la grabación y análisis
de clases, en la condiciones que en este documento se explicitan.
Nombre o Firma alumno(a)
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Ciencia Universidad de Santiago de Chile
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~ 113 ~
Consentimiento Informado
Estimado Apoderado:
Durante este semestre, en el colegio en que estudia su pupilo, se realizará un proyecto de
carácter investigativo FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en
los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza media: análisis de
factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la articulación entre ambos
niveles educativos”.
Con este proyecto se desarrollarán una serie de actividades que permitirán recoger
información para caracterizar la enseñanza y aprendizaje de la física en los últimos cursos de
educación básica y los primeros cursos de educación media, considerando los temas de
estudio, su enseñanza en la sala de clases y los factores de funcionamiento del colegio que
pueden influir en el estudio de la física. Se espera comparar las clases que se realizan en
básica y media, identificando similitudes y diferencias. Además, a través de este proyecto, se
pretende entregar orientaciones a los docentes que contribuyan a mejorar los aprendizajes de
los estudiantes propiciando una mejor articulación entre la enseñanza básica y media.
En algunas de estas actividades solicitamos su autorización para que su pupilo(a) participe
voluntariamente en ellas, por lo anterior, pasamos a detallar los aspectos esenciales de estas
instancias con el propósito que pueda tener la información necesaria para tomar una decisión
al respecto.
Para desarrollar este proyecto se seleccionaron seis establecimientos de la RM, de
dependencia municipal, particulares subvencionados y particulares pagados, que cuenten con
enseñanza básica y/o media, de los cuales se consideran los 7° y 8° básicos, y/o 1° y 2° d e
enseñanza media. Considerando así 8 docentes y aproximadamente 480 estudiantes, entre los
cuales está su pupilo(a).
Entre las actividades enfocadas a la recolección de información, está el registro a través de
videos de clases de física en que participa su pupilo, para poder analizar los procesos de
enseñanza aprendizaje de este tema. Estos registros serán analizados sólo por los
investigadores del proyecto y para fines del proyecto, en caso de requerir el uso de un
episodio para otro fin, se solicitará una nueva autorización. Para resguardar el buen uso de
este material, en los términos antes señalados, se almacenarán los videos en dispositivos
móviles al cuál tendrán acceso solo los investigadores. No se utilizarán para almacenar o
analizar estos videos plataformas de internet. El número de clases de física se estima entre 6
y 12. Las grabaciones se realizarán entre mediados de septiembre y mediados de noviembre
del 2013. Finalmente cabe destacar que los videos de clases que se usen para el análisis, no
aparecerá el nombre del estudiante. Todos los videos seleccionados se usarán solamente
para fines académicos. En el caso que un apoderado no autorice la grabación de su pupilo,
los videos serán editados para que el estudiante no aparezca en ninguna imagen del registro.
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~ 114 ~
Entre los beneficios que trae la implementación de este proyecto en el establecimiento, en
particular el registro y análisis de clases de física, está la posibilidad de entregar
orientaciones a los docentes del establecimiento sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje, que permitirán mejorar tanto la enseñanza de los temas, como el nivel de
aprendizaje de los estudiantes; esto contribuirá a mejorar la calidad de la educación en dicha
asignatura.
No existen riesgos directos asociados al registro y análisis de clases de física en el colegio.
Sin embargo se tomarán las precauciones antes descritas, para resguardar la confidencialidad
del material registrado. Cabe destacar que, si usted firma este consentimiento informado,
puede en fecha posteriores retractarse de la participación de su pupilo(a) en el estudio sin
tener sanción alguna.
El desarrollo de esta actividad para su pupilo(a) no tiene costos asociados. Si tiene cualquier
duda, antes de firmar el consentimiento informado, contáctese con Investigador Responsable
de Proyecto Joaquim Barbé Farré al e-mail: [email protected] o al fono 02-7182084.
Además puede contactarse con el comité de ética de la Universidad de Santiago de Chile que
aprobó este estudio al fono 02-7180062.
Tanto los alumnos, docentes, y directivos participantes del colegio tienen el derecho a
conocer los resultados de la investigación. Para su difusión, el investigador responsable se
compromete a hacer llegar al director de la escuela, jefe de UTP, y a cada uno de los
docentes participantes copia de todos los resultados que se publiquen en relación al proyecto,
y se solicitara a los docentes que difundan dichos resultados entre los estudiantes que
participaron de la investigación. Toda difusión de resultados se realizará respetando siempre
el anonimato de los participantes. No obstante el presente documento, para que el alumno
participe en las distintas actividades asociadas al proyecto se requerirá de su asentimiento,
siendo en cada actividad la voluntad de participación del alumno la que primará por sobre del
presente consentimiento.
Este documento se firmará en duplicado, quedando una copia en su poder y otra copia en
poder de Investigador Responsable de Proyecto Joaquim Barbé Farré.
Yo, Rut: Apoderado(a)
del alumno(a) declaro que autorizo
voluntariamente la participación de mi pupilo(a) en el FONDECYT (N° 1121179)
denominado “El estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros
cursos de enseñanza media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los
estudiantes y a la articulación entre ambos niveles educativos”, específicamente para la
grabación y análisis de clases, en la condiciones que en este documento se explicitan.
Firma apoderado(a)
Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la
Ciencia Universidad de Santiago de Chile
www.centrofelixklein.cl
~ 115 ~
Consentimiento Informado
Estimado Docente:
Durante este semestre, se desarrollará en el establecimiento educacional al cual pertenece un
proyecto de carácter investigativo FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de
la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza
media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la
articulación entre ambos niveles educativos”.
Durante la implementación de este proyecto se realizarán en el establecimiento una serie de
actividades que permitirán recopilar información para cumplir con los objetivos planteados.
En algunas de estas actividades solicitamos su participación voluntaria, por lo anterior,
pasamos a detallar los aspectos esenciales de estas instancias con el propósito que pueda
tener la información necesaria para tomar una decisión al respecto.
El propósito del proyecto es, por una parte, caracterizar la enseñanza y aprendizaje de la
física en los últimos cursos de educación básica y los primeros cursos de educación media,
considerando los temas que se abordan en ambos niveles, como se enseñan en aula esos
temas y los factores de funcionamiento de la escuela que influyen en la enseñanza y
aprendizaje.
Por otra parte, con este proyecto se espera contrastar los procesos de estudio en torno a la
física en básica y media, identificando similitudes y diferencias en las clases que se
desarrollan en aula, determinado los factores que influyen en el desarrollo de los
aprendizajes y habilidades de los estudiantes.
Finalmente, se espera, a través de este proyecto, entregar orientaciones que contribuyan a
mejorar el desarrollo del pensamiento científico de los estudiantes y, aportar en la calidad de
la enseñanza de la física propiciando una mejor articulación entre la enseñanza básica y
media.
Para desarrollar este proyecto se seleccionaron seis establecimientos de la RM,
municipalizados y subvencionados particulares, que cuenten con enseñanza básica y/o
media, de los cuales se consideran los 7° y 8° básicos, y/o 1° y 2° de enseñanza media.
Considerando así 8 docentes y aproximadamente 480 estudiantes.
Para levantar información sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la física que se
desarrollan en el aula, se registrarán a través de videos sus clases de física en los niveles
antes mencionados. Estos registros serán analizados sólo por los investigadores del proyecto
y para fines del proyecto, en caso de requerir el uso de un episodio para otro fin, se solicitará
una nueva autorización. Para resguardar el buen uso de este material, en los términos antes
señalados, se almacenarán en dispositivos móviles al cuál tendrán acceso solo los
investigadores. No se utilizarán para almacenar o analizar estos videos plataformas de
internet. El número de clases de física a grabar en el curso se estima entre 6 y 12 que se
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Ciencia Universidad de Santiago de Chile
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realizarán durante aproximadamente 2 meses. Finalmente cabe destacar que los videos de
clases que se usen para el análisis, no aparecerá el nombre de ningún estudiante o docente.
Todos los videos seleccionados se usarán solamente para fines académicos.
Entre los beneficios que trae la implementación de este proyecto en el establecimiento, en
particular el registro y análisis e clases de física, está la posibilidad de entregar orientaciones
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la física, que permitirán mejorar tanto la
enseñanza de los temas como el nivel de aprendizaje de los estudiantes; esto contribuirá a
mejorar la calidad de la educación en dicha asignatura.
No existen riesgos directos asociados al registro y análisis de clases de física en el
establecimiento educacional. Sin embargo se tomarán las precauciones antes descritas para
resguardar la confidencialidad del material registrado. Cabe destacar que, si usted firma este
consentimiento informado, puede en fechas posteriores retractarse de su participación en el
estudio sin tener sanción alguna.
El desarrollo de esta actividad no tiene costos asociados. Si tiene cualquier duda, antes de
firmar el consentimiento informado, contáctese con Investigador Responsable de Proyecto
Joaquim Barbé Farré al e-mail: [email protected] o al fono 02-7182084. Además
puede contactarse con el comité de ética de la Universidad de Santiago de Chile que aprobó
este estudio al fono 02-7180062.
Tanto los alumnos, docentes, y directivos participantes del colegio tienen el derecho a
conocer los resultados de la investigación. Para su difusión, el investigador del proyecto se
compromete a hacer llegar al director de la escuela, jefe de UTP, y a cada uno de los
docentes participantes, síntesis de los distintos resultados no confidenciales que se vayan
obteniendo a lo largo del proyecto, así como de las publicaciones que guarden relación con el
proyecto, y se solicitara a los docentes que difundan dichos resultados entre los estudiantes
que participaron de la investigación. Toda difusión de resultados se realizará respetando
siempre el anonimato de los participantes.
Este documento se firmará en duplicado, quedando una copia en del docente y otra copia en
poder de Investigador Responsable de Proyecto Joaquim Barbé Farré
Yo,
del curso en el colegio:
Rut: Profesor(a)
declaro
que autorizo voluntariamente mi participación en el FONDECYT (N° 1121179) denominado
“El estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de
enseñanza media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la
articulación entre ambos niveles educativos”, específicamente para la grabación y análisis
de clases, en la condiciones que en este documento se explicitan.
Firma docente
Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la
Ciencia Universidad de Santiago de Chile
www.centrofelixklein.cl
~ 117 ~
Asentimiento Informado
Estimados Estudiante
Durante este semestre, en tu colegio se realizará un proyecto de carácter investigativo
FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza media: análisis de factores que inciden
en el desempeño de los estudiantes y a la articulación entre ambos niveles educativos”.
Con este proyecto se desarrollarán una serie de actividades que permitirán recoger
información para caracterizar la enseñanza y aprendizaje de la física en los últimos cursos de
educación básica y los primeros cursos de educación media, considerando los temas de
estudio, su enseñanza en aula y los factores de funcionamiento de tu colegio que pueden
influir en el aprendizaje de la física. Se espera comparar las clases que se realizan en básica y
media, identificando similitudes y diferencias. Además, a través de este proyecto, se espera
entregar orientaciones que contribuyan a mejorar tus aprendizajes propiciando una mejor
articulación entre la enseñanza básica y media.
En algunas de las actividades que se realizarán en el proyecto, solicitamos tu participación
voluntaria, para ello pasaremos a detallar los aspectos esenciales de estas actividades con el
propósito que puedas tener la información necesaria para tomar una decisión al respecto.
Para desarrollar este proyecto se seleccionaron seis establecimientos de la RM, , de los cuales
se consideran los 7° y 8° básicos, y/o 1° y 2° de enseñanza media. Considerando así 8
docentes y aproximadamente 480 estudiantes, entre los cuales te encuentras tu.
Entre las actividades que se desarrollarán, está el registro de imágenes (fotocopias o
fotografías) de cuadernos y pruebas de física. Estas imágenes no se registrarán de cuadernos o
pruebas completas, resguardando que en ninguna imagen aparezca tu nombre, garantizando de
esta forma la confidencialidad.
Entre los beneficios que trae la implementación de este proyecto en tu colegio, el registro de
imágenes de cuadernos y pruebas, está la posibilidad de entregar información a tus profesores
para mejorar la calidad de la educación en esta asignatura.
Los resultados que se obtengan de la información recogida, serán analizados. En investigador
responsable a cargo del proyecto se compromete proporcionar una síntesis de los distintos
resultados no confidenciales que se vayan obteniendo a lo largo del proyecto a tu
establecimiento, siempre respetando el anonimato. Se solicitará expresamente a tu profesor
que difunda dichos resultados a todos los estudiantes de tu clase.
Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la
Ciencia Universidad de Santiago de Chile
www.centrofelixklein.cl
~ 118 ~
No existen riesgos directos asociados al registro de imágenes de cuadernos y pruebas. Sin
embargo se tomarán las precauciones antes descritas para resguardar su confidencialidad.
Cabe destacar que, si accedes a participar, puedes en fechas posteriores retractarte de tu
decisión sin tener sanción alguna.
El desarrollo de esta actividad no tiene costos asociados. Si tienes cualquier duda, antes de
firmar el asentimiento informado, contáctate con el Investigador Responsable de Proyecto
Joaquim Barbé Farré al e-mail: [email protected] o al fono 02-7182084. Además
puede contactarte con el comité de ética de la Universidad de Santiago de Chile que aprobó
este estudio al fono 02-7180062.
Este documento se firmará en duplicado, quedando una copia en tu poder y otra copia en
poder de Investigador Responsable de Proyecto Joaquim Barbé Farré
Yo,_________________________________Rut: _______________________alumno(a) del
curso_______ colegio ___________________________declaro que autorizo voluntariamente
mi participación en proyecto FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de enseñanza media:
análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la articulación entre
ambos niveles educativos”, específicamente para el registro de pruebas y cuadernos, en la
condiciones que en este documento se explicitan.
______________________
Nombre ó Firma alumno(a)
Fecha:
Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la
Ciencia Universidad de Santiago de Chile
www.centrofelixklein.cl
~ 119 ~
Consentimiento Informado
Estimados Estudiante
Durante este semestre, en tu colegio se realizará un proyecto de carácter investigativo
FONDECYT (N° 1121179) denominado “El estudio de la Física en los últimos cursos de
enseñanza báscia y primeros cursos de enseñanza media: análisis de factores que inciden
en el desempeño de los estudiantes y a la articulación entre ambos niveles educativos”.
Con este proyecto se desarrollarán una serie de actividades que permitirán recoger
información para caracterizar la enseñanza y aprendizaje de la física en los últimos cursos de
educación básica y los primeros cursos de educación media, considerando los temas de
estudio, su enseñanza en aula y los factores de funcionamiento de tu colegio que pueden
influir en el aprendizaje de la física. Se espera comparar las clases que se realizan en básica y
media, identificando similitudes y diferencias. Además, a través de este proyecto, se espera
entregar orientaciones que contribuyan a mejorar tus aprendizajes propiciando una mejor
articulación entre la enseñanza básica y media.
En algunas de las actividades que se realizarán en el proyecto, solicitamos tu participación
voluntaria, para ello pasaremos a detallar los aspectos esenciales de estas actividades con el
propósito que puedas tener la información necesaria para tomar una decisión al respecto.
Para desarrollar este proyecto se seleccionaron seis establecimientos de la RM, Considerando
así 8 docentes y aproximadamente 480 estudiantes, entre los cuales te encuentras tu.
Entre las actividades que se desarrollarán, está el registro de imágenes (fotocopias o
fotografías) de tus cuadernos y pruebas de física. Estas imágenes no se registrarán de
cuadernos o pruebas completas, y en ningún caso aparecerá tu nombre en resguardando así
que no aparezca tu nombre, garantizando de esta forma la confidencialidad.
Entre los beneficios que trae la implementación de este proyecto en tu colegio, el registro de
imágenes de cuadernos y pruebas, está la posibilidad de entregar información a tus
profesores para mejorar la calidad de la educación en esta asignatura.
Los resultados que se obtengan de la información recogida, serán analizados. En investigador
responsable a cargo del proyecto se compromete proporcionar una síntesis de los distintos
resultados no confidenciales que se vayan obteniendo a lo largo del proyecto a tu
establecimiento. Toda difusión de resultados se realizará respetando siempre el anonimato de
los participantes. Se solicitará expresamente a tu profesor que difunda dichos resultados a
todos los estudiantes de tu clase.
No existen riesgos directos asociados al registro de imágenes de cuadernos y pruebas. Sin
embargo se tomarán las precauciones antes descritas para resguardar su confidencialidad.
Cabe destacar que, si accedes a participar, puedes en fechas posteriores retractarte de tu
decisión sin tener sanción alguna.
Centro Félix Klein Centro de Investigación, Experimentación y Transferencia en Didáctica de la Matemática y la
Ciencia Universidad de Santiago de Chile
www.centrofelixklein.cl
~ 120 ~
El desarrollo de esta actividad no tiene costos asociados. Si tienes cualquier duda, antes de
firmar el asentimiento informado, contáctate con el Investigador Responsable de Proyecto
Joaquim Barbé Farré al e-mail: [email protected] o al fono 02-7182084. Además
puede contactarte con el comité de ética de la Universidad de Santiago de Chile que aprobó
este estudio al fono 02-7180062.
Este documento se firmará en duplicado, quedando una copia en tu poder y otra copia en
poder de Investigador Responsable de Proyecto Joaquim Barbé Farré
Yo, Rut: alumno(a) del
curso colegio declaro que autorizo
voluntariamente mi participación en proyecto FONDECYT (N° 1121179) denominado “El
estudio de la Física en los últimos cursos de enseñanza básica y primeros cursos de
enseñanza media: análisis de factores que inciden en el desempeño de los estudiantes y a la
articulación entre ambos niveles educativos”, específicamente para el registro de pruebas y
cuadernos, en la condiciones que en este documento se explicitan.
Nombre ó Firma alumno(a)
Fecha: