Cuaderno de Sugerencias Didácticas Para La Alfabetización

7/25/2019 Cuaderno de Sugerencias Didcticas Para La Alfabetizacin

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Sector

EDUCACINEUROPEAIDOFICINADECOOPERACIN

Cuaderno deSugerencias Didcticas

para la Enseanza de laAlfabetizacin Inicialen los IFD

2009 - 2010


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CUADERNO DE SUGERENCIAS DIDCTICAS

PARA LA ENSEANZA DE LA ALFABETIZACIN

INICIAL EN LOS IFD

SARA MELGAR - EMILCE BOTTE

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE

2010


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* PRESIDENTA DE LA NACINDra. Cristina FERNNDEZ DE KIRCHNER

* MINISTRO DE EDUCACINProf. Alberto SILEONI

* SECRETARA DE EDUCACINProf. Mara Ins ABRILE de VOLLMER

* SECRETARA DE POLTICAS UNIVERSITARIASDr. Alberto DIBBERN

* CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN

Prof. Domingo DE CARA* SUBSECRETARA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVOLic. Eduardo ARAGUNDI

* SUBSECRETARA DE EQUIDAD Y CALIDADLic. Mara BRAWER

* SUBSECRETARA DE COORDINACIN ADMINISTRATIVAArq. Daniel IGLESIAS

* DIRECCIN EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTELic. Graciela LOMBARDI

* DIRECCIN NACIONAL DE FORMACIN E INVESTIGACINLic. Andrea MOLINARI

* COORDINACIN DEL CICLO DE ALFABETIZACIN INICIALy EDICIN DE LOS MATERIALESProf. Sara MELGAR y Prof. Emilce BOTTE

* ISBN:978-950-00-0773-3

* DISEOMara Pa REYES

* SECRETARIA:Muriel PICONE


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Introduccin .............................................................................................................. 5

Notas en torno del trabajo no presencial: Anlisis de cuadernos de primer grado. El

cuaderno testimonio de riesgo pedaggico ............................................................ 7

Lectura crtica de los distintos aportes para la construccin del campo disciplinar de la

alfabetizacin ......................................................................................................... 43

ANEXOS

Anexo 1: Gua para el anlisis de cuadernos ............................................................. 69

Anexo 2: Pginas seleccionadas de cuadernos de clase de primer grado ................. 75

Anexo 3: Historia de la alfabetizacin en la Argentina

3.1. El maestro Luis Iglesias ................................................................................... 101

3.2. Un modelo para el anlisis crtico: la palabra generadora ............................... 103

NDICE


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Este material de sugerencias didcticas que ponemos a disposicin de equipos tc-

nicos, docentes y estudiantes de los Institutos de Formacin Docente recupera loscontenidos acadmicos e investigativos desarrollados por los especialistas invitadosal Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial, durante los aos2008 y 2009, con la organizacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD)1.Asimismo, sistematiza los resultados del trabajo prctico no presencial Investiga-cin sobre cuadernos de primer grado de la escuela primaria y propone temas yproblemas para la reflexin didctica a partir de todos esos aportes.

Los contenidos que se desarrollan en los materiales de esta coleccin y eneste cuaderno en particular permiten ampliar el campo de conocimientos vinculadoscon la lengua y su enseanza y por ello se sugiere su lectura por parte de todos losprofesionales implicados en esta formacin, de manera que este cuaderno est diri-gido a los y las docentes que tienen a su cargo las siguientes unidades curriculares:

- Alfabetizacin inicial - Lengua y Literatura - Didctica de la Lengua y la Literatura - Didctica General - Psicologa Educacional - Pedagoga

- Historia y poltica de la educacin argentina - Formacin en la Prctica profesional

Damos a conocer esta produccin gracias al apoyo y gestin del ProyectoEUROsociAL/educacin y de la Organizacin de los Estados Iberoamericanos (OEI)que posibilitaron las condiciones para su edicin y distribucin en todos los profeso-rados y equipos tcnicos jurisdiccionales de Educacin Superior del pas.

Descontamos que la creatividad del trabajo cotidiano podr multiplicar estasactividades y propondremos sugerencias para que las nuevas producciones de losdocentes de los IFDs circulen por nuestro espacio virtual para crecimiento de todas

las ctedras involucradas en la temtica.Proponemos a la consideracin de los y las docentes de los IFDs tres niveles

de sugerencias didcticas para optimizar la lectura y el anlisis de los materiales enlas instituciones, pues la complejidad y riqueza de los aportes posibilitan su abordajedidctico en diversos niveles:

El desarrollo profesional de los formadores de docentes:

El Ciclo desarrollado desde 2008 al 2010 tuvo como destinatarios directos a los do-centes y tcnicos designados por las autoridades educativas jurisdiccionales. Estosconstituyeron un grupo de 162 docentes inscriptos. Estos materiales, en cambio,

INTRODUCCIN

1Cfr en esta coleccin : Melgar Botte, Estudio preliminar en La formacin docente en alfabetizacin inicial.

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podrn ser utilizados por la totalidad del sistema formador dado que se distribuirn

en cada una de las instituciones.

Por ello es necesario que en cada Instituto de Formacin Docente y en las

instancias de formacin continua que implementen las jurisdicciones se organicen

espacios que permitan recuperar, sistematizar y desarrollar los debates pedaggicosque posibilitaron los encuentros del Ciclo, por lo que este material incluye, adems

de la versin escrita, las filmaciones de las conferencias y los intercambios que ellas

motivaron.

El trabajo del docente formador con sus alumnos futuros docentes: El material que ponemos a su disposicin rene trabajos de distintos acad-

micos e investigadores que profundizan los aportes de las ciencias de referencia res-

pecto del campo disciplinar de la enseanza de la lengua desde sus etapas iniciales.

Es importante que los alumnos y alumnas de los profesorados tengan oportunidad de

acceder directamente al material escrito y filmado, lo cual constituye una importante

experiencia de lectura y escucha especializada.

Sin embargo, es imprescindible la mediacin experta del docente formador

quien es el responsable de la transposicin didctica de los contenidos cientficos en

contenidos que interroguen los marcos tericos y la prctica ulica. Para contribuir

con esa tarea, este cuaderno ofrece sugerencias de trabajo en las aulas de la forma-

cin docente.

El trabajo de las ctedras de la formacin docente en las escuelas asociadas:

La condicin para optimizar la articulacin de los IFD con las escuelas prima-rias consiste fundamentalmente en formar equipos constituidos por docentes forma-

dores, docentes a cargo de los grados y alumnos en el perodo de prctica docente.

Estos equipos deberan analizar las condiciones institucionales de enseanza

segn modalidad y poblacin estudiantil; disear propuestas para el aula en cada

situacin especfica; discutir la pertinencia de los marcos tericos; evaluar logros y

dificultades en las implementaciones didcticas y comparar las lgicas disciplinares

con las posibilidades de los sujetos implicados, tanto docentes como alumnos.

Para el desarrollo de cada una de estas instancias proponemos algunos usos

especficos de los materiales que se presentan en este ciclo.


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NOTAS EN TORNO DEL TRABAJO NO PRESENCIAL: ANLISIS DECUADERNOS DE PRIMER GRADO

EL CUADERNO-TESTIMONIO DE RIESGO PEDAGGICO


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El Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial se constituycomo un espacio de perfeccionamiento y de produccin de conocimiento de ladocencia de nivel superior en torno de la enseanza inicial de la lengua escrita.2

En dicho espacio, cobr sustantiva importancia la indagacin de las prcticasescolares de alfabetizacin con el fin de describirlas, analizarlas, recuperar sus mar-cos epistemolgicos y didcticos y reconocer sus derivaciones educativas. De la multiplicidad de objetos factibles de ser investigados, el Ciclo focaliz elanlisis en los cuadernos escolares de primer grado como trabajo no presencial paralos y las docentes cursantes pertenecientes a los Institutos de Formacin Docente ylos equipos tcnicos provinciales. En los Elementos para el anlisis de cuadernos elaborados como gua parala realizacin del primer trabajo no presencial del Ciclo, se advierte que pese a laexistencia de otros espacios escolares de escrituracin como, por ejemplo, carpetaseditadas, carteleras y afiches colectivos, actividades en el aula y en biblioteca, elcuaderno/carpeta sigue siendo el soporte de escritura central en el mbito del aula;presenta muy ricas dimensiones para el anlisis y abarca un perodo relativamentelargo de enseanza, lo que hace posible identificar, a travs de su anlisis, rasgossustantivos de la marcha pedaggica, el enfoque, la concepcin del objeto de ense-anza y los roles de alumno y enseante, adems de las organizaciones didcticasque se ofrecen a los alumnos. En este sentido, la investigacin solicitada a los y las docentes se fundamenta

en el concepto de que el cuaderno escolar del primer grado, lejos de consistir en unespacio hermtico, constituye el espacio privilegiado para un trabajo hermenuticoimprescindible como instancia de perfeccionamiento de los formadores y capacitado-res de docentes.

El cuaderno de primer grado es el lugar donde los alumnos y alumnas, segnla planificacin de sus docentes, producen sus primeras escrituras y dejan constanciade las organizaciones didcticas pensadas para ensearles; tambin consignan laslecturas que realizan y aluden a los intercambios orales que tienen lugar en el aula,entre otras posibilidades. Ciertamente, el cuaderno puede mostrar la inexistencia dealguna de estas tareas y actividades. Aun en este ltimo caso, el cuaderno no puede

dejar de comunicar puesto que es un espacio donde, si no se hacen explcitas, sonobjeto de inferencia mltiples dimensiones. La gua Elementos para el anlisis decuadernos ofrece criterios para la sistematizacin y el anlisis de dichas informacio-nes3.

En estas breves Notas focalizamos el anlisis en los cuadernos que se consti-tuyen en testimonios de riesgo pedaggico, por las siguientes razones:

INTRODUCCIN

2Cfr. Melgar, S. y Botte E. Estudio Preliminar en esta coleccin.3En el Anexo a este Cuaderno se transcribe la Gua Elementos para el anlisis de cuadernos en forma completa.

- Dos terceras partes de los cuadernos analizados presentan caractersticasque permiten inferir dificultades en la enseanza que, en la mayor parte de los

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casos, derivan en fracaso escolar.- Los y las profesores de los IFD, algunos de los cuales han participado de estainvestigacin, podrn implementar en sus ctedras mltiples trabajos de an-lisis de problemas de alfabetizacin, para lo cual es til una sucinta sistemati-

zacin de las dificultades recurrentes en los cuadernos que son testimonio deofertas pedaggicas disminuidas.- La recuperacin del tercio restante, donde maestros y maestras proponensoluciones superadoras, debera constituir una meta para las ctedras de losIFD en orden a conectar a los alumnos futuros docentes con aquellos modelosdocentes cercanos que, desde el ejemplo, les pueden mostrar cmo planteany cmo resuelven los mltiples desafos de la alfabetizacin a travs de unabsqueda permanente de mejoramiento.

- Nos centramos en el resultado de los anlisis de cuadernos de primer grado,aunque los cursantes del Ciclo en ocasiones analizaron tambin cuadernos desegundo grado.- A la vez iremos dando informacin sobre los resultados obtenidos en el an-lisis de los cuadernos y sobre algunas caractersticas del proceso de inves-tigacin llevado a cabo por los y las docentes de los IFD que realizaron estetrabajo no presencial.

En la presentacin de estas Notas, las autoras hemos tomado adems las si-guientes decisiones:

En relacin con este ltimo aspecto, el documento-gua Elementos para elanlisis de cuadernos especifica: El anlisis de contenidos enseados a travs de lalectura del cuaderno (posee) un carcter inferencial e interpretativo, que se procurarfundamentar en cada caso. Dicha fundamentacin reclam, por parte de los docen-tes, un trabajo procesual de escritura que detallamos a continuacin.

El trabajo no presencial constituy una valiosa instancia de reflexin acadmi-ca y didctica de los formadores de docentes. Contribuy sealadamente a ello el ca-rcter escrito de la produccin solicitada, dado que en este nivel, la escritura amplael campo cognitivo del profesional docente. En este sentido, el trabajo procesual deescritura, con lecturas, comentarios escritos por parte de la coordinacin y reformu-laciones de las y los docentes investigadores, permiti que los intercambios en tornode los anlisis de cuadernos fueran un aporte en orden a perfeccionar la experticiaescritora de los formadores de docentes.

La convocatoria a investigar los cuadernos de clase de los primeros gradosmoviliz a los docentes, quienes asumieron la tarea con entusiasmo. Este tipo de

indagaciones, para la mayora de los cursantes, constitua una novedad ya que lespermita la observacin sistemtica de un tipo de prcticas escolares y la revisin desus marcos tericos.

LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN EL ANLISIS DE CUADERNOS


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Los primeros trabajos analizados y evaluados manifestaban distintas calida-des en su presentacin:

Damos algunos ejemplos de este ltimo caso, tomados de distintos trabajos4,seguidos de los comentarios escritos por la coordinacin, que permiten apreciar quealgunas afirmaciones y descripciones que podran ser interesantes son incomprensi-bles cuando no se incluyen reproducciones de las tareas aludidas:

- El trabajo se presentaba en versin preliminar/ estaba paginado y dispuesto

en una carpeta o folio.- Estaba firmado /sin firma.- Presentaba una introduccin / empezaba directamente por el primer cuader-no.- Provea datos de escuela y entorno que permitan situar cada cuaderno ana-lizado/No provea esos datos.- El trabajo inclua descripciones de las actividades y fotocopias de los mate-riales analizados con sistema de referencias, lo cual permita el seguimientode su anlisis al lector externo.- No inclua reproducciones de las tareas enumeradas o descriptas ni fotoco-pias de partes de los cuadernos, por lo cual se haca imposible corroborar orefutar el anlisis y, en algunos casos, comprenderlo.

4En las citas textuales se ha procurado omitir toda referencia puntual a los autores de los trabajos, sus localidades y la proce-dencia de los cuadernos.

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Los ejemplos del recuadro anterior seguramente sealan aspectos frtilespara el anlisis; sin embargo, la ausencia de reproducciones de los trabajos citadosimpide la solucin de los siguientes problemas discursivos:

- dificultades en la referencia - ambigedades - inconsistencias

Ejemplos:

Les hace extras a pedido de los nios.Guarda una secuencia lgica, por ejemplo, el da 10/3 Copiamos tarjetas.

La mayora de las actividades no se relacionan con las experiencias vivenciales del nio.(Se usan nombres y objetos poco conocidos)

Las actividades que promueven la reflexin que deberan trabajarse en el aula se transfor-man en la tarea para el hogar con padres y maestros particulares.

Incluso cuando deben escribir cuentos o la carta a Belgrano o la biografa de San Martn lohacen con oraciones sueltas.


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La devolucin minuciosa y personal de los trabajos mencionados contribuy ala reformulacin de las producciones y a la sistematizacin de los materiales de refe-rencia aportados por los y las docentes.

La segunda fase del proceso de escritura duplic, al mes de noviembre de2009, la cantidad de trabajos, de los cuales la mayor parte haban sido revisados y

mejorados por sus autores/as. La entrega final permiti realizar el anlisis sobre untotal de 144 cuadernos de primer grado. El hecho de tomar conciencia de las modalidades especficas de recepcin deltrabajo no presencial impuls a los y las docentes a conciliar las caractersticas desu presentacin escrita con las precauciones que necesitaron considerar para ase-gurarse la comprensin y el sentido que pretendan otorgar al escrito. La descontex-tualizacin propia del escrito requiere un constante distanciamiento entre el escritory el texto, desarrolla la capacidad de abstraer y favorece la reflexin crtica. Fue evi-dente que el conocimiento de los docentes adquira nuevas aristas, se redescubra yconceptualizaba de otra manera al procesarse nuevamente en el acto de reescribir.

Puede afirmarse que en un buen nmero de casos la escritura se constituy en unaherramienta intelectual con valor epistmico porque a travs del acto de escribir los ylas docentes lograban clarificar y transformar su conocimiento acerca del tema.

Sugerenciapara el trabajo en los Institutos de Formacin Docente1

En las ctedras del IFD debera incluirse como tema de enseanza la

presentacin de trabajos escritos que se requieren en la etapa de

formacin de grado. Se sugiere relacionar este punto con los procesosque deben implementarse para el desarrollo de las competencias de

escritura de los futuros docentes.

Los trabajos dan cuenta de algunas condiciones previas o preparatorias res-pecto del anlisis de cuadernos propiamente dicho. Estas son el acceso al cuaderno yla caracterizacin del contexto de donde provienen los alumnos, alumnas y docentes

que han producido el material.

CONDICIONES PREPARATORIAS AL ANLISIS


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Especialmente en la primera entrega de febrero, algunos de los trabajos dedi-

caron un espacio inicial a exponer las tratativas y recaudos que debieron implementar

para poder acceder al material solicitado. Las siguientes citas exponen las dificultades que debieron sortear:

El caso 1 manifiesta un extremo de relacin basada en la desconfianza entreel IFD y la escuela, expuesta mediante argumentaciones que distorsionan el carcter

pblico de las documentaciones de la escuela y dan por sentadas crticas negativas y

publicaciones no autorizadas.

El caso 2 revela una negociacin segn los protocolos y normas institucionales

en la cual se cursan notas de solicitud y se llevan a cabo encuentros donde se publici-

tan los motivos y condiciones del trabajo. Sin embargo, hay una modalizacin generalexpresada en las frases: se debi allanar la instancia del protocolo administrativo,

negociacin acerca de qu devolucin tendran del trabajo, alfabetizacin inicial

gratis, que corrobora la caracterizacin inicial de situacin tensa entre el IFD y la

escuela cuando se trata de efectivizar entradas en campo.Se puede observar que, en rigor, los pasos seguidos en el caso 2 y el caso 3

son los mismos; sin embargo, en este ltimo las instancias preparatorias parecen

El acceso al cuaderno

Caso 1: La gestin de solicitud de los cuadernos se realiz por nota a travs

de la rectora del IFD. Las dos primeras escuelas colaboraron en cambio la

escuela Normal se neg a ceder un cuaderno alegando que la institucin

respeta mucho a las familias que confan sus hijos a los docentes de la casa

y que jams pondran en riesgo de publicacin y crtica un documento como

el cuaderno del nio que adems pertenece a las familias y no a la escuela.

Caso 2: Se tom contacto con los directivos para convencerlos de que el tra-

bajo no era una evaluacin de su gestin La entrada al campo no fue fcil ya

que hay una situacin tensa cuando se intenta interactuar con los docentes de

primer ciclo. Por ello primero se debi allanar la instancia del protocolo admi-

nistrativo, notas del directivo del IFD a las directoras de las escuelas que se to-

maron como referencia. Seguido el dilogo de explicitacin de los propsitos

de entrada al campo, negociacin acerca de qu devolucin tendran de este

trabajo y la ms convincente, que el ao venidero tendran la posibilidad de

cursar una actualizacin. Alfabetizacin inicial gratis como programa del IFD.

Caso 3: Se inform a distintas instancias del Ministerio sobre esta accin, sus

objetivos respecto de los diseos curriculares y caractersticas de la tarea del

equipo de esta Provincia. En ese sentido, las escuelas estaban informadas con

anticipacin. La recepcin fue muy cordial, inclusive contamos con el acompa-

amiento de la supervisora. Participaron de la charla, alrededor de dos horas,

la directora del establecimiento, las maestras. Los temas se relacionaron con

las caractersticas de esta accin y la capacitacin que piensa realizar el Minis-

terio a mediano plazo, entre otros

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haberse cumplimentado de manera fluida.

Tal vez un correcto conocimiento de las vas jerrquicas, la manera formal de

presentar las acciones, el involucramiento estratgico de la supervisin, el tiempo

generoso dedicado a informar antes y la previsin de devoluciones y capacitacin

posteriores, hayan contribuido a que la gestin ejemplificada en el caso 3 parezcaun modelo adecuado para seguir en estas circunstancias. Este es un aspecto de tra-

tamiento prioritario en los IFDs que en ocasiones no estn estableciendo relaciones

fluidas con las escuelas de su entorno y potencial influencia.

Una condicin imprescindible en este tipo de trabajos investigativos es la ca-

racterizacin del contexto del cual provienen los datos o materiales solicitados, en

este caso, los cuadernos.

Una correcta presentacin del contexto debera exponer:

La caracterizacin del contexto

- La caracterizacin de las escuelas: por gestin: privadas y pblicas; por mo-

dalidad: urbanas y rurales; por localizacin: cntricas y perifricas; por tradi-cin: antiguas y nuevas, entre otros indicadores.

- La descripcin particular de la escuela

Sugerenciapara el trabajo en los Institutos de Formacin Docente

2Analizar los tres casos. Proyectar acciones institucionales que involu-cren al IFD con las escuelas asociadas.Para ello se debera considerar que los IFD se constituyen en espaciosdonde se generan actividades que acompaan y capacitan a los equi-

pos directivos y docentes de las escuelas asociadas a fin de que se abrancaminos para nuevas modalidades de gestin institucional y de propues-tas didcticas. Los IFD y las escuelas deberan consensuar procesos de

acompaamiento y asistencia a los maestros, a los alumnos y a susfamilias, as como acciones de seguimiento de tales procesos y de sus

resultados. Este intercambio entre ambas instituciones, generado desdelas funciones que caracterizan a los IFD, debe ser comprendido como

garanta de una formacin docente contextualizada y pertinente con susfines. Para profundizar el tema consultar la Resolucin CFE N 24/07, de

7/11/2007.


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- Datos significativos de la situacin socioeducativa de los nios, sus padresy docentes.- La descripcin del contexto de proveniencia de cada cuaderno.

Presentamos tres casos de caracterizacin de contexto extrados de los traba-jos examinados:

Caso 1: La realizacin del anlisis solicitado tuvo en consideracin los datosextrados de tres cuadernos de primer grado, colegios pblicos, no margina-les. Los aos escogidos fueron 2007 y 2008.

Caso 2: Para realizar el presente trabajo se solicitaron los cuadernos de clasede alumnos que concurren a dos de las escuelas pblicas de la localidad deXX, ciudad del sur de XX con actividades econmicas relacionadas con el cam-po y la industria metalmecnica.

Caso 3: Para realizar el informe, se analizarn tres cuadernos de clase (A, B yC) que pertenecen a tres establecimientos educacionales pblicos de la ciu-dad de XX, a saber:

- Colegio A: La escuela XX se encuentra inserta dentro de una zona cntricapero su poblacin escolar procede de barrios carenciados prximos a la mis-ma. Estos barrios tienen muchos aos de vida y se han construido en la zona

a partir del esfuerzo propio, luego de un loteo que realizara la Municipalidadde XX. Se trata de barrios postergados por las polticas de gobierno pues nose observan progresos en la mayora de ellos (falta de cloacas, de pavimenta-cin, de gas natural, de cordn cuneta). Los padres de los alumnos son empleados y obreros que padecen elflagelo de la desocupacin o la sub-ocupacin. Son familias mayoritariamentejvenes situndose sus edades media entre los 35 y 40 aos. El bajo nivel econmico y cultural de las familias repercute sobre lavida escolar y sobre el rendimiento del alumnado de forma favorable. Si bienel grado de participacin en la vida escolar de las familias es muy reducido,

existe una alta valorizacin social de la escuela. A esta situacin se le suma la carencia de recursos materiales que sir-van para revertir sus realidades; la desocupacin y la sub-ocupacin son dosflagelos que condicionan y muchas veces determinan el hecho educativo; estaes la cruda realidad de los barrios y la de los alumnos.

- Colegio B: la escuela N 2 , es una escuela histrica para la ciudad ya quefue la primera en la regin y la segunda en la provincia, en ella se educaronhombres y mujeres de destacada actuacin en el mbito cultural, poltico yeducativo, por lo que alcanz un lugar relevante en la sociedad. Esta ubicada

en pleno centro de la ciudad, los alumnos que asisten a la misma pertenecena un nivel social de clase media y clase alta, provienen de diferentes barrios yla mayora de los padres son comerciantes y profesionales. La mayora de las

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familias tienen un buen nivel socioeconmico que ayuda al desempeo de losnios.

- Colegio C: La escuela XX se encuentra ubicada en el radio cntrico y a ella

asisten nios de un nivel socioeconmico medio a alto, que pertenecen a di-ferentes barrios de la ciudad. Al ser antiguamente el Departamento de Aplica-cin del P. E. P. (Profesorado para la Enseanza Primaria) tiene un gran presti-gio dentro de la sociedad, por otro lado hasta hace unos aos atrs cont conmaestras de gran trayectoria dentro de la docencia.

Los ejemplos citados permiten apreciar diferencias en cuanto a la pertinen-cia y exhaustividad de los datos consignados. El caso 3 cumple con las condicionesbsicas de caracterizacin contextual y por lo tanto sirve de marco para el anlisiscontrastivo de los cuadernos. En los otros dos casos los datos resultan insuficientes.Cabe consignar que en la primera presentacin, slo un 10% de los trabajos incluanuna buena caracterizacin del contexto, porcentaje que ascendi al 40% del total enla segunda presentacin. Al analizar los trabajos presentados, con frecuencia se encuentran caracte-rizaciones de contextos que se refieren a las condiciones de vulnerabilidad y riesgopedaggico en las cuales se desempean docentes y alumnos. Damos un ejemplo deeste tipo de caracterizacin: Las situaciones son desfavorables para el trabajo docente,- Donde no existe mucho compromiso de los padres para continuar y sostener el tra-

bajo que desde la escuela hacemos.- Donde algunos padres, en muchos casos, son analfabetos o analfabetos funciona-les.- Donde viven en condiciones de vulnerabilidad econmica, y ms all de todo lo queello implica como factor socio-condicionante, las familias no tienen hbitos de lectu-ra, el alumno y el libro no tienen una historia en comn, el capital cultural del alumnodificulta el ingreso al cdigo,etc. El escenario de vulnerabilidad, postergacin y semianalfabetismo adulto esa menudo considerado un obstculo insalvable para la alfabetizacin de los nios ynias por los y las docentes de la escuela primaria, muchas veces desbordados por

las problemticas sociales que deben atender. Esta situacin merece un tratamientodetallado en los Institutos de Formacin Docente, que no deberan reproducir estetipo de anlisis sino constituirse en espacios propositivos que generen alternativaspedaggicas.

Se debe tener en cuenta que en estos anlisis se subordina la alfabetizacinde los nios y nias a las condiciones del entorno sin que la escuela pueda pensarsecomo factor de cambio. El desafo del IFD consiste en idear y ejecutar estrategias pe-daggicas que le permitan pensarse como actor clave en la superacin de problemasespecficos, como por ejemplo el analfabetismo, sin subsumirse en ellos.

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3El IFD habr de tomar esta cuestin desde dos lneas convergentes:- Desde el rea de Lengua y Literatura, su Didctica y Alfabetizacin sepodr analizar el impacto de estas condiciones contextuales, especial-mente en la alfabetizacin bsica, ya que los anlisis de los cuadernos

han sealado especficamente este tema. Se sugiere ampliar el tratamien-to del tema con los aportes de la conferencia de sociolingstica, espe-

cialmente la explicacin de las nociones de cdigo elaborado y restringido(Bernstein) y el concepto de mente reconocedora de patrones (Gee).

- Desde las ctedras pedaggico-didcticas se deberan organizarpropuestas alicas que colaboren con el aprendizaje de las poblaciones

en riesgo.Se sugiere reflexionar acerca de que las caracterizaciones contextualescomo la que se transcribe ms arriba, tienen como efecto no deseado la

naturalizacin de la impotencia de la escuela frente a las condicionescontextuales de riesgo pedaggico. Asimismo, otro efecto no deseadoderivado de este primero es la adjudicacin del fracaso escolar al nio

que no aprende en tiempos y formas fijados por las instituciones, por locual se suele considerar que la repitencia es la solucin viable para este

problema.Las ctedras habilitarn para los futuros docentes espacios de reflexin

acerca de que el nio que fracasa, repite primer grado o no logra aprendertiene, de entrada, una experiencia escolar negativa, que genera senti-

mientos de rechazo a la institucin que sostiene una cultura distinta de lade sus familias y entorno. Cuando esta repitencia se hace crnica o reite-rada se asocia con otro problema: la sobreedad y como consecuencia el

abandono de la escuela.Estas cuestiones colocan a los IFD como lugares de reflexin en torno a la

construccin de criterios compartidos acerca de lo que se consideraaprendizajes prioritarios en cada grado y de revisin de los enfoques

didcticos y de evaluacin ya que, muchas veces, pueden ser ms impor-tantes al tomar decisiones en torno a la promocin o repitencia que los

aprendizajes realmente logrados por los alumnos.Las dificultades en los aprendizajes tienen mejores posibilidades de

superarse si se disean propuestas didcticas apropiadas para los distin-tos niveles de partida, las necesidades y las posibilidades de los alumnos.Para ello se necesita modificar no slo la forma de ensear sino tambin

la de organizar la escuela. La gestin de la institucin escolar es otropunto importante a tener en cuenta en el examen de estos problemas.


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Una vez consignadas las estrategias para la obtencin de los cuadernos y las

caractersticas del contexto de dichos textos, la gua Elementos para el anlisis de

cuadernos ofrece criterios para la sistematizacin y el anlisis de las informaciones

que provee el corpus que haya sido seleccionado.

Estos criterios de anlisis permiten sistematizar los primeros datos que con-

tribuyen a inferir el modelo alfabetizador que sustenta las propuestas y actividades

manifiestas en los cuadernos. Sin embargo, su empleo no fue unnime en la investi-

gacin.

Se han observado tres opciones de empleo de los criterios para la produccin

del anlisis:

El empleo de los criterios fue variable: en la primera presentacin un alto por-

centaje de docentes los emplearon escasamente y de manera asistemtica, uso que

creci en nmero y sistematicidad en la segunda presentacin.

En especial, en los primeros trabajos presentados, se pudo observar que un

95% de docentes cursantes no manifestaba el empleo del primer bloque de criterios

que permiten apreciaciones globales del cuaderno de clases y puesta en juego demarcos tericos y enfoques.

USO DE CRITERIOS EN EL ANLISIS DE LOS CUADERNOS

- Se emplean los criterios sugeridos.- No se emplean, pero se los sustituye por otros de la propia autora del pro-

ductor del informe, explicados en forma de sistema de anlisis.

- No se emplean pero tampoco se los sustituye.

El cuaderno como dispositivo tiene funciones institucionales que comunican

el trabajo de maestros y alumnos a la comunidad educativa. Estas funciones se ponen

de manifiesto en aspectos tales como la claridad de los ttulos, las explicaciones in-

cluidas en el cuaderno, las formas de devolucin de las evaluaciones y las notas que

incluye el cuaderno.Cabe consignar que en la mayor parte de los trabajos analizados las tareas se

presentan sin ttulo ni consigna, esto se debe en parte al hecho de que los alumnos

realizan sus tareas sobre fotocopias recortadas de diversos materiales y pegadas en

los cuadernos.

Reproducimos aqu algunos ttulos de tareas encontrados en los cuadernos

analizados:

Habilidades grafomotrices; Fuga de vocales; Practico mi nombre; Encierro la

palabra; Hacer lindas oraciones con chancho, chupete, chorizo, cartuchera, choclo;

Como puedo haciendo los soniditos escribo solito el nombre de las cosas que pint

La observacin y anlisis de los ttulos de tareas y consignas de trabajo permite iden-tificar la claridad o la confusin conceptual del docente que propone la tarea res-

pecto del contenido y la finalidad de la tarea misma. Tambin permite considerar la

LAS FUNCIONES INSTITUCIONALES EN LOS CUADERNOS

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comunicabilidad de la consigna para el nio o nia y para los padres e inclusive laposibilidad o imposibilidad de dar cumplimiento a la tarea.

En especial el ltimo ttulo parece condensar retazos de concepciones quealguna vez respondieron a enfoques, ahora degradados hacia formas ms cercanas ala caricatura: Como puedo/ escribo solito: remite a lo que en algn momento puede haberconstituido una tarea en el contexto de los mtodos naturales.

Haciendo los soniditos: remite a lo que en algn momento puede haber cons-tituido una tarea en el contexto del enfoque de la conciencia fonolgica.

Tarea realizable

Tarea irrealizable

Realizable de manera autnoma por el alumno/a y con altacomunicabilidad: Practico mi nombre ; Encierro la palabra

Realizable con ayuda y con alta comunicabilidad: Hacer lindasoraciones con chancho, chupete, chorizo, cartuchera, choclo;

Irrealizable y con nula comunicabilidad: Habilidadesgrafomotrices

Irrealizable con alta comunicabilidad: Como puedo haciendo lossoniditos escribo solito el nombre de las cosas que pint

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Se sugiere analizar cuadernos de primer grado con los alumnos, futuros

docentes, focalizando la atencin en los ttulos de tareas y las consignasde trabajo. Considerar, por ejemplo, las dimensiones de anlisis enun-

ciadas en el prrafo anterior:- claridad conceptual - comunicabilidad - factibilidad

(Proponer otras dimensiones de anlisis).Se sugiere vincular este anlisis con los siguientes contenidos didcticos:

- la experticia docente para la formulacin de ttulos y consignas;- la enseanza de la comprensin de consignas en la escuela primaria.

Las devoluciones evaluativas que los docentes manifiestan en los cuadernos son de


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los siguientes tipos: estmulo verbal (sper, genia, cuidado, muy bien); dibujos decaritas y sellos alusivos y visado (marca no significativa que acusa lectura sin mani-festar opinin). En general, la mayora de los anlisis coinciden en que esas devolu-ciones no informan logros y dificultades al nio ni a los padres.


Se sugiere vincular este tema con la didctica general y la didctica especfi-ca. - Desde la didctica general, en la unidad acerca del tema evaluacin, se

deberan considerar especficamente: los enfoques, la construccin deitemes o actividades que den cuenta de los aprendizajes efectivamente

logrados. En ese marco aparecen las formas de devolucin que informan alos padres y alumnos de los logros y/o dificultades que han tenido. Tambinse deben abordar las formas de devoluciones colectivas que contribuyen ala revisin de los conocimientos y reformulacin de dificultades y errores

entre el maestro y su grupo de aula.- Desde la didctica especfica se debe analizar qu se evala en la alfabeti-zacin inicial, cules son los saberes o competencias evaluadas, los crite-

rios utilizados y los logros esperados. De all surge la claridad de las tareas

que se implementan para llegar a esas metas y a partir de ellas los ttulosadquieren pertinencia y comunicabilidad.

- Para desarrollar estos contenidos se sugiere tomar como referencia losNcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). El resultado de dicho anlisis es

un insumo para la organizacin de la planificacin anual de cada docente,tema que a la vez constituye un contenido de enseanza en la Didctica

General.

Hay un aspecto estrechamente ligado a la evaluacin especficamente aplica-da a la alfabetizacin inicial que revela necesidad de mayor debate y profundizacindel tema por parte de los formadores de docentes. Nos referimos a la intervencinrespecto de la ortografa en los aprendizajes iniciales de la lengua escrita.

Al respecto, abundan en los anlisis de cuadernos, observaciones como lasque siguen:

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Caso 1: se propician ms producciones propias, pero de palabras descontex-tualizadas, acompaadas por imgenes, a veces fotocopiados y otras dibuja-dos por ellos. Estas escrituras permiten observar el proceso. Ej. GORO (gorro);LAPIS (lapis) LAISERA (lapicera) SACAUNTA (Sacapuntas)

La maestra respeta las dificultades ortogrficas.No hay correccin.

Caso 2: Algo que sorprende no se aceptan errores ya en la primera hojahoja (sic, la falta de puntuacin respeta el original) observamos la escritura dela alumna MAZO y la correccin de la maestra con birome azul R.

Este tipo de observaciones contrastan con estas otras:

Caso 3: Los aprendizajes propios del lenguaje escrito no se ensean ni secorrigen. Las marcas son de tipo evaluativo valorativas, se podra pensar quelos docentes no corrigen, solo evalan. Esto se transforma en un problema yaque evaluar sin corregir determina la no intervencin de parte del docente enel proceso evaluativo. Se infiere adems, que la concepcin de evaluacin deldocente no sera como proceso sino como producto. (Nota de la coordina-cin: Hay que normalizar la ltima oracin: El docente concibe la evaluacinexclusivamente como la recuperacin del producto, pero no la asume como elseguimiento evaluativo de un proceso, lo cual necesariamente implica correc-cin de errores.)

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-Confrontar estas apreciaciones con la exposicin de la Lic. VirginiaJaichenco acerca de las condiciones de almacenamiento de las piezas

lxicas escritas en la memoria (Perfetti).-Definir en la ctedra el lugar de la ortografa en la lengua escrita, lo cual

evitara las vacilaciones que muestran al respecto los formadores dedocentes y luego los docentes de la escuela primaria.

-Establecer criterios para la evaluacin ortogrfica.-Analizar desde las materias pedaggicas la evaluacin como toma de

posicin en relacin con: qu es ensear, cmo ensear,cmo se aprende.

-Reflexionar en torno a los consensos que debe articular la escuela.


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Como extremos de la comunicacin encontrados en los cuadernos, transcribi-mos los siguientes ejemplos:

Caso 1: Querida familia:

Les solicito que realicen la portada del poemario. Incluir: ttulo, autor / a y ao.Tambin deben forrarlo usando el material que prefieran (tela, goma eva, car-tn corrugado, etc.)

Como mnimo deben tener 25 poesas ilustradas. Es una oportunidad para compartir. Muchas gracias. Seorita Graciela

Caso 2: (La docente seala en una nota a los padres) No reconoce la d y la P.Le cuesta unir letras y vocales e identificarlas. Ej: P+ A= PA D+E = DE .


Desarrollar el tema de las tareas para la casa o deberes: contenidos,extensin, relacin con lo enseado, apelacin a la familia. Este trabajo

debera realizarse en forma conjunta en las ctedras de Lengua, Alfabeti-zacin, Didctica General y Prctica docente.

Reflexionar acerca de estos ejemplos teniendo en cuenta:a) la derivacin de un problema de enseanza a la familia;

b) el impacto que esta conducta docente tiene en contextos socialmentedesfavorecidos y especialmente de analfabetismo de los adultos que

rodean al nio/a.Vincular este punto con la Caracterizacin del contexto desarrollada

antes.

En sus funciones didcticas el cuaderno es el espacio de interaccin entre lapropuesta didctica del docente y la realizacin del trabajo individual del alumno. Elcuaderno pone de manifiesto el trabajo de sistematizacin, ejercitacin, seguimientoy evaluacin del desempeo del alumno por parte del docente.

Los criterios tomados en cuenta para este anlisis son: la representacin de

las reas; la composicin de cada rea; la seleccin y organizacin de los contenidosy la secuenciacin de los contenidos en el rea. El conjunto permite inferir de manerams precisa el enfoque y marco terico del docente.

LAS FUNCIONES DIDCTICAS EN LOS CUADERNOS

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Este criterio da cuenta de la cantidad de das de clase en los que se registra

actividad de cada una de las reas curriculares en el cuaderno analizado. Se trata de

La representacin de las reas

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ver cmo se distribuye el tiempo escolar para cada rea.

La mayor parte de los trabajos presentados en la primera versin no desarro-

llaba este punto. Sin embargo, los escasos ejemplos en que se consignaron datos

de la representacin de las reas, aunque no se los analizaba ni interpretaba, daban

lugar a reflexiones interesantes, como por ejemplo:

Caso 1: Se consignan 9 clases de Lengua en una escuela rural, con comienzoen junio sin mencin de actividades anteriores; 30 en la estatal urbana concomienzo el 5 de marzo.

Caso 2: 13 (actividades) Lengua, 29 Matemtica. C. Sociales: efemrides. C.Naturales 2 actividades.

En el primer caso hay un severo recorte de la prestacin educativa de la escue-

la rural, no hay mencin de tareas en el cuaderno ni referencia a actividades

que se cumplan en otro espacio. Esto necesariamente impacta en la cantidad

y calidad de actividades, posibilidad de escritura, evaluaciones, lecturas y, por

ende, en la distancia entre la oferta alfabetizadora de la escuela rural y las

otras.

En el segundo caso se observa un notorio desequilibrio respecto de las reasen el primer grado. La alfabetizacin inicial requiere al menos igual cantidad

de tareas y actividades en Lengua y en Matemtica. Adems, analizado el cua-

derno en cuestin, a este grave desequilibrio se suma el enfoque de ense-

anza de la matemtica centrada en la copia de nmeros y la cuenta vertical,

sumada a la escasa presencia de las Ciencias Sociales y Naturales.


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8Analizar este indicador como trabajo de las ctedras de los IFD, segura-mente redundara en interesantes observaciones de datos concretos querefieren a la segmentacin educativa. Asimismo, el escaso empleo de este

criterio en el anlisis de los cuadernos sugiere que los ejercicios de repre-

sentacin horaria no son frecuentes como tema de estudio en los IFDs.

Proponemos las siguientes actividades:

- Distribucin en horas anuales y luego por rea segn su peso en la

planificacin realizada por el docente. Pueden realizarse ejercicios, comopor ejemplo: 150 das de clases equivalen a 600 horas, menos una hora

diaria de recreos, entradas y salidas, quedan 450 horas. Cuntas horas

corresponden a Alfabetizacin en el primer grado? Cmo se podran

distribuir semanalmente?

Para debatir:

- Es pertinente diferenciar en primer grado, segn horas asignadas, a

las reas de Lengua, Matemtica y Ciencias?

- Cul es el criterio en el que se fundamentan estas asignaciones hora-

rias?

Las siguientes categoras estn fuertemente entrelazadas. Ellas son:

Estas dimensiones permiten aportar datos ms precisos para el anlisis de la

validez de una propuesta didctica porque suponen una mayor explicitacin del enfo-

que del docente de la escuela primaria y tambin del enfoque del analista.

Quien analiza el cuaderno debe especificar su propio concepto de campo dis-

ciplinar y en ese marco, debe establecer lo que considera vacancia de contenidos y

sobre todo validez disciplinar de la composicin del rea, la seleccin y organizacin

de los contenidos realizada en el cuaderno.En este trabajo, primero damos cuenta de la caracterizacin de cada crite-

rio, vemos cmo fue trabajado en general por los docentes investigadores y luego

- La organizacin, es decir, la opcin curricular y metodolgica que constituye

el enfoque.

- El anlisis de la composicin del rea, es decir, la presencia, ausencia o se-

leccin especfica de contenidos- La secuenciacin, es decir, el orden en que se presentan contenidos y activi-

dades para su enseanza.

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sugerimos recomendaciones para el anlisis de estas dimensiones en los IFD.

De manera tradicional, los contenidos se organizaron segn conformaran unadisciplina, materia o asignatura. De esta manera, los planes de estudio, programas ycurrculas en los sistemas educativos han conservado estas formas de organizacin yen las especializaciones de la formacin docente se conservan tambin estas lgicas. La Alfabetizacin inicial, en tanto unidad curricular, es un espacio nuevo, sintradicin organizativa ni disciplinar que no sea motivo de debate5, por lo cual la orga-nizacin de sus contenidos plantea problemas tanto en la escuela primaria como enel IFD.

La historia de las metodologas alfabetizadoras permite recorrer un camino de

debates en torno de la composicin y organizacin de los contenidos de la alfabeti-zacin inicial, que avanza desde los mtodos que proponen comenzar la enseanzade la lectura y la escritura por unidades sin significado (grafismos, letras, fonemas,slabas) hasta los mtodos que proponen unidades iniciales como la palabra, la frasey el texto, es decir, unidades significativas plenas.

Respecto de este punto, las didcticas del siglo XX han puesto nfasis en elpapel de la comprensin y la significacin como puerta de entrada al aprendizajedel sistema alfabtico, por lo cual las propuestas actualizadas desde lo pedaggicorechazan que se comience a ensear a leer y escribir por unidades sin significado ysentido, es decir, trazos, grafismos y letras sueltas.6

Es pertinente sealar que actualmente, organismos internacionales especiali-zados en la problemtica de la enseanza inicial de la lengua escrita, como la Interna-tional Reading Association (IRA), la National Association for the Education of YoungChildren (NAEYC) y el Observatorio Nacional de Lectura de Pars desarrollan enfoquesde enseanza equilibrados que proponen perspectivas superadoras de la histricadiscusin entre los mtodos que ponen el acento en la decodificacin y los que acen-tan la comprensin.

Desde estos enfoques actualizados se propone:

La organizacin de los contenidos

5Ver Melgar S. Botte E. El campo intelectual de la alfabetizacin en Estudio preliminar, La formacin docente en alfabetizacininicial, INFD, 20106Melgar, S. y Zamero, M. La enseanza inicial de la lengua escrita. Marco terico. UNICEF- CECC, 2010 (en prensa)

-La necesaria claridad con respecto al rol de la instruccin para lograr la alfa-betizacin ya que nadie deviene naturalmente alfabetizado.- La postulacin de enseanza equilibrada, que si bien permite acceder a lalengua escrita a travs de la semntica y de la frecuentacin del texto desde elcomienzo, recupera la enseanza de habilidades perceptivas, psicomotrices,de la memoria y de la comprensin que los nios necesitan para aprender aleer y escribir.-La insistencia en la calidad de la enseanza y puntualizacin de la necesidadde que el docente domine estrategias amplias para responder a la diversidad

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de los alumnos, entre ellas las que se refieren al aprendizaje de la lengua escri-ta como objeto autnomo ms todas las habilidades que requiere su dominio.

- Equilibrio entre la enseanza directa y explcita del maestro y el aprendizajepor descubrimiento del alumno.- Equilibrio entre el uso de mtodos de lectura y escritura con actividades ge-nerales secuenciadas y otras propuestas de actividades basadas en las nece-sidades puntuales de mayor tiempo o explicitacin del alumno;- Equilibrio entre mtodos que abordan el cdigo escrito y mtodos basadosen la comprensin o el significado, lo cual implica equilibrar el nfasis entrelas habilidades o destrezas particulares y la comprensin global.

- Equilibrio entre la enseanza a partir de estrategias de intervencin inciden-tal para atender a los alumnos en forma individual o focalizada y clases o mo-mentos de intervencin explcita y colectiva lo que implica un equilibrio entreenseanza planificada para desarrollar el curriculum y una enseanza no pla-nificada o eventual.

Se trata de lograr:

Estas recomendaciones fueron recuperadas con asiduidad por instanciascomo el Seminario Federal de Alfabetizacin: La escuela y la alfabetizacin inicial yavanzada: hacia la definicin de proyectos integrales de mejora MECyT, que se rea-liz en Buenos Aires, en septiembre de 2002.

Desde entonces las diferentes acciones de perfeccionamiento emanadas delMinisterio de Educacin de la Nacin proponen enfoques alfabetizadores equilibra-dos. Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios son el documento de referencia pararealizar este anlisis. Sin embargo, estas fuentes aparecen citadas muy espordica-mente por los formadores a la hora de analizar crticamente (y no solo enumerar) lacomposicin del rea.

En la primera presentacin de la investigacin sobre cuadernos del primer gra-do, se dieron muy pocos casos de anlisis acerca de la organizacin de los contenidoscurriculares. En cambio, en la segunda se trabaj ms fuertemente este criterio por loque se puede afirmar que dos terceras partes de los cuadernos examinados coinciden

en una organizacin de contenidos con el siguiente orden de prioridades:

- Letras- Escucha de lectura

- Aprestamiento

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La alfabetizacin inicial es un rea cuya composicin tambin es motivo de

debate didctico. Parece posible reconocer divergencias entre quienes sostienen

que este objeto de conocimiento involucra solo la prctica asidua de la lectura y la

escritura, quienes sostienen que involucra solo el aprendizaje del cdigo y quienes

proponen la prctica asidua de la lectura y la escritura como puerta de entrada a la

reflexin metacognitiva sistemtica y guiada respecto del objeto lengua escrita.

La composicin de la alfabetizacin inicial como se presenta en los cuadernos

aporta informacin sobre este aspecto, ya que se trata de ver qu espacio se le da alaprendizaje del sistema alfabtico, al aprestamiento, a la lectura y la literatura, a la

escritura y a la normativa.

La composicin del rea

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9Se sugiere incorporar en las ctedras de Didctica de la Lengua y Alfabe-tizacin la lectura y el anlisis de:- Berta Braslavsky, Ensear a entender lo que se lee, Buenos Aires, FCE,

2005- Marta Zamero, La formacin docente en alfabetizacin inicial comoobjeto de investigacin, cap. Alfabetizacin inicial: algo ms que las

primeras letras Buenos Aires, INFD, 2010

Reflexionar acerca de la diferencia entre mtodos sintticos, analticos,mixtos y equilibrados. Analizar las implementaciones de estos mtodosen las aulas.

Segn el estado del arte en alfabetizacin, determinar junto con losfuturos docentes cul/cules metodologa/s alfabetizadora/s son ade-cuadas y cul/les es/son inadecuadas. Fundamentar estas elecciones.

Leer en esta coleccin y ver las filmaciones correspondientes a la confe-rencia de Mara Clemente Linuesa y la descripcin que realiza Virginia

Jaichenco en torno a las perturbaciones en los procesos de aprendizajede la lectura y escritura.

- Se sugiere analizar cuadernos que abarquen todo un ao escolar.Registrar las dimensiones disciplinares que componen el rea y ver

cantidad y calidad de las actividades que las manifiestan.Referenciar esta observacin con los documentos oficiales que estn en

cada jurisdiccin y escuelas.


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En general, los trabajos que desarrollan este punto lo hacen en forma de enu-meracin con pocas observaciones que permiten inferir algunos elementos del enfo-que del analista.

Ejemplo:Lengua es el espacio ms importante y dentro de ella el sistema alfabtico. La lecturatiene un espacio muy marginal. Gramtica y normativa ausentes. Las unidades selec-cionadas son vocales, slabas (de vocales), consonantes con frases ejemplificadoras.Esto restringe el vocabulario que siempre ronda entre ciertas palabras. Hay apres-tamiento, copia, rutina, pero poca produccin personal. La literatura: para aprenderciencias o alguna letra.

La forma de presentar los contenidos y la relacin que existe entre ellos nuncaes arbitraria, al contrario, obedece a criterios que permiten vincular temas, pregun-tas, ejes que se articulan y se relacionan. Muchos de los esfuerzos que constituirnparte sustantiva de la propuesta de formacin de futuros docentes estn encamina-dos a ofrecer modelos interpretativos respecto de la integracin de contenidos teri-camente aislados en las propuestas escolares.

Las secuencias didcticas son formas o maneras de encadenar o articular

las distintas actividades a lo largo de una unidad didctica con vistas a garantizar elaprendizaje de los contenidos seleccionados a un sujeto situado. La secuencia ofrecealternativas de enseanza a fin de facilitar distintos modos de abordaje. Este criterio permite establecer relaciones conceptuales en la presentacinprocesual de los contenidos de un rea o disciplina: desde los contenidos conocidosa los nuevos; desde menores niveles de sistematizacin a mayores niveles; de menosvariables a ms variables; desde aproximaciones globales hacia otras ms especfi-cas. Por ejemplo, los NAP de primer ciclo, que sustentan una propuesta alfabeti-zadora equilibrada, presentan los siguientes criterios de secuenciacin que deben

considerarse en forma combinada:

La secuenciacin

- El grado de autonoma en la realizacin de tareas de lectura y escritura porparte de los alumnos.- La inclusin progresiva de tipos y gneros textuales, algunos abordados alcomienzo solo en el modo oral.- La focalizacin en algn procedimiento o aspecto de los textos, relacionadoso no con la situacin comunicativa.- El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolucin detareas (la extensin y complejidad del texto, los recursos a incluir en l, los

conocimientos previos necesarios, la resolucin de las tareas de manera indi-vidual o en pequeos grupos, el trabajo en colaboracin con el docente o demanera autnoma, entre otras).

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- El grado de reflexin sobre la lengua y los textos (desde procedimientos quesolo tienen en cuenta la intuicin lingstica hasta aquellos en los que se invo-lucran conceptos sobre la lengua y los textos para la resolucin de las tareas).- Las caractersticas propias de los elementos analizados (desde los casos tpi-

cos hacia los menos tpicos).

Los primeros trabajos de investigacin presentaban notoria dificultad para re-conocer las secuenciaciones en los cuadernos, tal vez porque la forma predominanteen la mayora de los casos es la que va desde la letra a la palabra. En ese sentido, losprimeros anlisis presentaban problemas conceptuales, como por ejemplo:

A modo de conclusin parcial: La suma de organizacin, composicin y se-cuenciacin de los contenidos permite inferir un modelo didctico predominante

El cuadro que se presenta a continuacin resume las decisiones predominan-tes en dos terceras partes de los cuadernos, cuya secuenciacin-tipo:

Caso 1: : El criterio de secuenciacin se realiza segn las consonantes msfciles a la capacidad motora de los nios (M, P, S, L).

Caso 2: : No se percibe cul es la organizacin del trabajo pero s, el mismo seva complejizando y permanentemente se retoma lo trabajado.

En la segunda presentacin, los testimonios relevados de los cuadernos fue-ron objeto de mayor sistematizacin, lo cual permiti reconocer las unidadestrabajadas con mayor frecuencia y el orden en que se trabajan. En sentidodecreciente, es decir, desde las secuencias ms frecuentes a las menos fre-cuentes en cuanto a unidades seleccionadas y lmite al que llega el trabajo,las secuencias son:

1. Letras; slabas; palabras.2.Letras; slabas; palabras; frases con slabas redundantes (Ejemplo: La osasale sola).3.Letras; slabas; palabras; frases redundantes; frases libremente producidaspor el alumno/a.4.Letras; slabas; palabras; frases redundantes; frases libremente producidaspor el alumno/a; textos (poesa infantil/ narrativa)

Las organizaciones predominantes son la 1 y la 2 en las dos terceras partes

de los cuadernos analizados. El tercio restante presenta usos variables de lasalternativas didcticas 3 y 4.

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- se organiza desde los contenidos desconocidos (unidades lingsticasque no tienen significado) a los conocidos (unidades lingsticas quetienen significado);

- mantiene iguales variables en consideracin a lo largo de todo el cuader-no. Estas son: la correspondencia letra/sonido; el reconocimiento de lacorrespondencia en la palabra y finalmente el uso escaso de palabrasdonde se verifica la transferencia de las relaciones aprendidas antes;

- parte de contenidos con un alto nivel de especificidad y abstraccin (los

grafemas) y llega a contenidos ms accesibles a la comprensin (laspalabras);

- recurre a un nico nivel de sistematizacin predominante: la correspon-dencia letra-sonido.

En el documento Recomendaciones para la Elaboracin de Diseos Curricula-

res. Lengua y Literatura7se expresa: Cada mtodo conceptualiza diferentemente laincidencia de la significacin y el trabajo psicolgico del alfabetizando: los mtodos

sintticos no tienen en cuenta la significacin en el punto de partida de la enseanza,

porque toman como inicio el aprendizaje de letras o slabas aisladas; los analticos

parten siempre de la significacin, no del elemento aislado, y en algunos casos no

llegan nunca a las unidades sin significacin, como en el caso del mtodo global orto-

doxo o puro. En los primeros, el alfabetizando realiza operaciones de sntesis y en los

segundos, de anlisis.8

Si bien ambos tipos de mtodos tratan de que los alfabetizandos comprendanla relacin de correspondencia entre los grafemas o signos de la lengua escrita y los

fonemas de la lengua hablada es tarea central de las ctedras de Alfabetizacin Inicial

y de Didctica de la Lengua y la Literatura analizar y explicar la relacin entre organi-

zacin, composicin y secuenciacin predominante y calidad, eficacia y pertinencia

del mtodo alfabetizador.

7Gonzlez, S y Melgar, S. Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Lengua y Literatura. INFD, 20088 Para un desarrollo del tema consultar en esta coleccin Zamero, M.La formacin docente en alfabetizacin inicial como objeto

de investigacin Buenos Aires, INFD, 2010.

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10Comparar este modelo de secuencia utilizada en las dos terceras partesde los cuadernos analizados con las recomendaciones para la secuencia-cin que figura en los NAP y que transcribimos ms arriba.

Analizar crticamente, no para su adopcin, los cuadros que expone

Mara Clemente Linuesa acerca de la seleccin de contenidos y proponer

una secuencia de contenidos pensada especficamente desde las cte-

dras de Alfabetizacin.

Proponer organizaciones, selecciones y secuenciaciones anuales, men-

suales y semanales.

Confrontar con organizaciones, selecciones y secuenciaciones existentes

en planificaciones de docentes de las escuelas destino.

La historia de la alfabetizacin muestra en sus orgenes una fuerte vinculacin

de la escritura con las habilidades grafomotrices. As, se pens que para aprender a

leer y escribir era condicin previa y excluyente la ejercitacin de los alumnos y alum-

nas en distintas realizaciones grficas que fueron plasmadas en cartillas y cuadernos

de aprestamiento.

Del mismo modo, pero en un plano metodolgico, es en la historia de la al-

fabetizacin donde hay que abrevar para tomar contacto con una de las propuestas

metodolgicas que alcanz gran desarrollo en las primeras dcadas del siglo XX en el

Ro de la Plata. Se trata de la metodologa conocida como palabra generadora.

Ambas cuestiones parecen remitir a una historia del pasado; sin embargo, los

docentes investigadores dan cuenta de la persistencia de aquella prctica y este en-foque en los cuadernos del siglo XXI. Se examinan a continuacin las caractersticas

especficas de ambas continuidades.

Dos contenidos que parecan superados

Como vimos, dos terceras partes de los cuadernos examinados coinciden en

una organizacin de contenidos que establece el siguiente orden de prioridades:

EL APRESTAMIENTO, CONTENIDO DEL PRIMER GRADO

- La enseanza de las letras constituye el contenido prioritario.- La escucha de lectura es mencionada en los cuadernos como segundo con-

tenido.

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- El aprestamiento ocupa el tercer lugar como contenido de mayor importanciaen el primer grado.

El aprestamiento tiene su fundamento en una concepcin perceptivista de la

lectura segn la cual antes de leer y escribir los nios deben estar biolgicamente ma-duros. Por ello se les administran tareas que se proponen contribuir a su maduracin:

- Discriminacin visual - Discriminacin auditiva - Orientacin espacio-temporal - Lateralidad

La investigacin propuso relevar si en los cuadernos de primer grado aparecenejercicios de aprestamiento, cuntas actividades / clases se les dedica; si estn alcomienzo del cuaderno, si se intercalan hasta mitad de ao o si se intercalan hasta finde primer ao. Lo primero que se puede observar es que la casi totalidad de los cuadernosanalizados (un 90 %) tanto en la primera como en la segunda entrega presentan ejer-cicios de aprestamiento en cantidades variables:

- dos clases dedicadas a tal fin,- 30 das iniciales;- cada vez que se presenta una letra

- todo el trimestre- todo el primer grado.

La frecuencia predominante corresponde a los 30 das iniciales junto con ejer-cicios de aprestamiento cada vez que se presenta una nueva letra. Los trabajos trajeron interesantes observaciones en torno de la inconsistenciadel aprestamiento observado en los cuadernos:

Caso 1: Despus de haber realizado abundante aprestamiento: La docenteevala con Te felicito escritura de sumas fuera de rengln e incorrecto uso

de los mrgenes; la nia escribe desde mayo sobre la mitad de la hoja y haciala derecha pero no hay indicios de revisin. En este caso el perodo de apres-

tamiento no le sirvi a la alumna y el docente no reconoce su ineficacia.

Caso 2: Especialmente interesante resulta el uso del aprestamiento despusde haber aprendido las vocales en el caso del cuaderno rural aborigen. Esto

indica que no escribieron nada por su cuenta.

Caso 3: Despus de haber tomado evaluacin donde los alumnos deben re-conocer la inicial de la palabra que nombra un objeto dibujado, el 21 de marzo

hacen aprestamiento con picado.

Las observaciones de los docentes investigadores parecen aportar suficiente

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fundamento para afirmar que el aprestamiento en el primer grado se relaciona ms

estrechamente con la dilapidacin del tiempo escolar que con los objetivos que le

dieron origen. Los alumnos ya escriben y sin embargo continan los ejercicios de

aprestamiento.


Recuperar las argumentaciones que expone Mara Clemente Linuesa

quien se pronuncia en contra de este perodo de aprestamiento en el

primer grado.

Relevar la enseanza del aprestamiento en los establecimientos de Nivel

Inicial de la zona de influencia de cada IFD: formas de trabajo, duracin

del aprestamiento, objetivos de la tarea.

Comparar dicho aprestamiento con el que figura en los cuadernos de

primer grado en la misma zona. Ver repeticiones y redundancias.

Utilizar estos aportes para reflexionar con los alumnos futuros docentes

tanto en las ctedras de Lengua y Alfabetizacin como en las Didcticas

generales y Prctica acerca de la inclusin de contenidos de apresta-

miento en los primeros aos de la escuela primaria.

De los anlisis relevados en este trabajo surge que dos terceras partes de los

cuadernos presentan una seleccin de unidades que se decanta por las metodologas

de corte sinttico.Al respecto, es interesante trabajar en los IFD la percepcin que tienen los

docentes acerca de que estn implementando la metodologa global conocida como

palabra generadora, cuando en verdad no parten de la palabra sino de las letras

aisladas y no realizan operaciones de anlisis y sntesis.

La palabra generadora es un mtodo global analtico, no sinttico, sustentado

por el uso de un libro de texto y desarrollado en ms de treinta lecciones cuidadosa-

mente secuenciadas, de manera que es absolutamente incompatible con lo que se

manifiesta en los cuadernos.

Sin embargo, lo que revela la investigacin es que si los docentes afirman

adscribir al modelo didctico de la palabra generadora sin conocerlo, los formadorestambin manifiestan dudas respecto de su caracterizacin. Estos testimonios ejem-

plifican esta observacin:

LOS Y LAS DOCENTES CREEN QUE ENSEAN A PARTIR DE LA METODOLOGA DE LAPALABRA GENERADORA

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Siempre la docente es quien escribe la palabra que ellos debern copiar, aunqueafirme que parte de las letras para luego formar las palabras (mtodo de la generado-ra, segn la docente).Ahora bien el mtodo utilizado es el de la palabra generadora, como lo dijo la docen-

te, ya que les facilita el proceso de enseanza aprendizaje a los nios, as parten delas letras y van avanzando hasta la palabra. 9

La investigacin realizada demuestra que gran parte de la propuesta alfabe-tizadora en el universo analizado responde a caractersticas pedaggico-didcticasque parecan superadas y adems revela un recorte que disminuye la presencia y el

peso de los contenidos de base para ensear a leer y escribir: la lectura, la escritura yel desarrollo del vocabulario escrito.Veremos cmo se presentan estos contenidos en los cuadernos analizados.

LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA EN ALFABETIZACIN INICIAL

Los Elementos para el anlisis de cuadernos solicitaban a los investigadores elrelevamiento de las lecturas consignadas en los materiales analizados. Se trataba dever si se lea literatura infantil, si haba mencin de ttulos de textos ledos y autores y

si se poda inferir el criterio usado por el /la docente para la seleccin de los textos.Asimismo se trataba de que consignaran los tipos de actividades previas, si-

multneas o posteriores a la lectura que aparecan escritas o mencionadas en loscuadernos. Al respecto la investigacin abunda en caracterizaciones como stas:

La mayor parte de los investigadores coinciden en sealar la ausencia de lite-ratura en el primer grado. Asimismo apuntan que cuando hay criterios de seleccin detextos, estos se refieren a la lecturabilidad, nunca a gnero, temtica o canon.

La lectura

9En el Anexo N 3 nos referimos a algunos aspectos de la metodologa de la palabra generadora

Caso 1: En todos los casos, segn se deduce de las consignas, las actividadesque se proponen son posteriores a la lectura y nunca anteriores o encaradasdurante el momento de leer. Operaciones del pensamiento tales como hipo-tetizar, inferir, anticipar, etc. se eliden por completo, lo que permite suponerque el docente desconoce o concede una valoracin negativa a los aportes de

la Psicologa Cognitiva que explican cmo se produce el procesamiento de lainformacin en la mente humana.

Caso 2:No se observa un criterio claro de seleccin y no hay, aparte de M.E.Walsh, un reconocimiento de autores consagrados de la Literatura infantil.

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En todos los casos, segn se deduce de las consignas, las actividades quese proponen son posteriores a la lectura y nunca anteriores o encaradas du-rante el momento de leer. Operaciones del pensamiento tales como hipoteti-

zar, inferir, anticipar, etc. se eliden por completo, lo que permite suponer que

el docente desconoce o concede una valoracin negativa a los aportes de laPsicologa Cognitiva que explican cmo se produce el procesamiento de lainformacin en la mente humana.

Sin embargo, se ha podido detectar algn caso contrahegemnico y estimu-

lante como el que citamos:

En el primer cuaderno, se indica al menos una vez cada quince das que hanido a la biblioteca a leer cuentos o a retirar libros (pg. 3, 11, 13,) El da dellibro, el nio debe hacer el listado de los libros que ms le gustaron (pg. 76).En el segundo cuaderno aparece como novedoso que un da a la semana un

familiar va al aula a leerles un cuento (pg. 23, 28, 31, 37,49, 63, 68) y la con-signa es volver a contarlo, recin aqu aparece el primer texto completo escri-to por los alumnos, adems de algunos textos de Sociales y Naturales. Esosresmenes de los cuentos son las producciones ms largas y en ellas el niotrata de respetar el espacio determinado por el rengln, mientras que en laescritura de palabras sueltas escribe ms libremente, sin seguir un orden en la

pgina del cuaderno (pgs. 10,11).Otras actividades a partir del cuento son: escribir la parte del cuento que ms

les haya gustado y alguna actividad ms especfica del cuento ledo, por ejem-plo en La comadreja y el quirquincho los nios deben escribir solucionespara que no se peleen la comadreja y el quirquincho evitando que el zorro seaproveche de ellos (pg. 32).Los ttulos de los cuentos ledos abarcan cuentos tradicionales y cuentos deautores argentinos contemporneos para nios, los textos seleccionados tie-nen calidad literaria.Otro texto literario que aparece es la adivinanza. Las adivinanzas (fotocopiasentregadas por la docente) son de poca calidad literaria (pg. 12, 33) La con-

signa de trabajo es escribir adivinanzas sobre algn til que tengan en la mo-

chila y escribir adivinanzas sobre distintos oficios (pg. 33). Las adivinanzasescritas por el nio tienen ms calidad literaria pero estn escritas en prosa.

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Las escrituras iniciales de los alumnos y alumnas de primer grado se desplie-gan desde aquellas formas caracterizadas por la extrema dependencia de los mode-los que se les ofrecen hacia formas cada vez ms autnomas. En este ltimo caso, esdeseable el trabajo con borradores y la revisin guiada por los docentes. En un orden de creciente autonoma las escrituras pueden ordenarse de estamanera:

- Rutinas: nombre, fecha, clima - Completamiento de fotocopias - Dictados - Palabras / frases copiadas

- Textos copiados - Palabras /frases propuestas por alumnos/as - Textos propuestos por alumnos/as

Con respecto a las escrituras en el primer grado, los investigadores sealan:

La escritura

Caso 1:prevalece la idea de que la cantidad de lo que se escribe es tan impor-tante como la calidad de los escritos. Sin embargo, hay que destacar que todo

lo que el alumno escribe es copia del pizarrn o de otros libros y la produccin

personal es poco frecuente y se restringe exclusivamente a palabras sueltas

Caso 2: Los tipos de letrasEnsean los cuatro tipos de letras y les hacen copiar una copla de adivinanza

usando un tipo de letra en cada verso. Sorprendente idea de los tipos grficos

en el uso.

En el mismo ejercicio de copia los alumnos deben hacer: fila de rr; fila de pa-labra ala; fila de nombre de letra ele; fila del nico grupo voclico inexistente

en espaol aeu.


Seleccionar textos adecuados para leer en el primer grado junto con sus

alumnos, futuros docentes.

Explicitar los criterios de seleccin.

Confrontar con criterios de seleccin expuestos por docentes de las

escuelas destino. A tal efecto se pueden realizar breves entrevistas.

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Caso 3: La copiaTienen textos copiados pero no los usan ni como referencia.

Caso 4: Las vocales las presenta con un breve texto que es ms bien un pre-

texto.

Los anlisis y observaciones citadas permiten inferir una gran desorientacindocente respecto de las escrituras en el primer grado.

Proponer junto con los alumnos futuros docentes una secuenciacin deescritura para el primer grado y fundamentar la propuesta.

Fundamentar la enseanza de los tipos de letras en primer grado. Plan-tear y debatir en la ctedra los siguientes interrogantes:

-Se debe empezar por la letra de imprenta?-Se debe empezar por la letra de carta?

-Se debe empezar por alguna de las dos y despus cambiar a la otra?-En ese ltimo caso, cundo se produce el cambio y por qu?-Se deben ensear los cuatro tipos de letras en el primer grado?

Debatir y fundamentar en la ctedra la pertinencia o impertinencia de lassiguientes escrituras:

Copia / Dictado / Rutina


En la alfabetizacin inicial, nios y nias que ya poseen un lxico oral de baseadquirido en su socializacin primaria inician el aprendizaje de un lxico que puedenleer y escribir con autonoma creciente.

La indagacin en torno del vocabulario tena como finalidad relevar el testi-monio escrito en el cuaderno acerca de la cantidad de palabras aprendidas por losalumnos, calidad del aprendizaje en cuanto a su significado y ortografa y formas desistematizacin de las palabras: por familias de palabras, por campos de sentido uotras.

Este relevamiento permitira inferir el enfoque del/la docente en cuanto a laimportancia que reviste el desarrollo y sistematizacin del vocabulario escrito en laalfabetizacin inicial.

El vocabulario

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Los investigadores sealan al respecto:

Caso 1: El trabajo con el vocabulario es muy limitado. No hay registro de quese propicie una reflexin acerca de los significados de las palabras descono-

cidas cuando se realizan procesos de lectura. Tampoco hay indicios de reco-nocimiento de unidades significativas menores a las palabras para inferir su

significado o del uso de diccionario.

Caso 2: Se trabaja con listas de palabras algunas esferas semnticas, talescomo el transporte, las ropas de determinada estacin, la vestimenta del gau-cho, los nombres propios en la familia, los animales.

Caso 3: El vocabulario que se registra est compuesto en su mayora por sus-tantivos que nombran objetos, animales o personas. En un alto porcentaje

son sustantivos comunes y concretos, algunos sustantivos propios referidosal nombre propio y al de sus compaeros; nombre de las reas, ttulos, nom-bres de personajes. Escassima aparicin de abstractos. Los verbos vincula-dos con los textos de ciencias naturales. El vocabulario se relaciona con elmundo cercano o conocido por el nio, a sus intereses o vinculado con rela-tos o canciones escuchadas (pelota, mariposa, espejo, conejo, pelotas, pato,caracol, etc.)

Caso 4: El vocabulario se reduce a la propuesta pedaggica asentada en la

vinculacin de un conjunto de palabras relacionadas por la consonante o lavocal que se pretende ensear Por ejemplo: M de mam, mate, mariposa,mano, mono, etc. No hay prcticas que favorezcan las relaciones lxicas ni

semnticas. No se observan actividades que focalicen y estimulen la atencinen la estructura morfmica de la palabra. No hay prcticas que incluyan la de-rivacin de palabras o el reconocimiento de morfemas.

Recuperar las investigaciones sobre la conciencia morfolgica vinculada con

el desarrollo lxico. Reflexionar en torno de las estrategias que posibilita-

ran: la creacin de nuevas palabras derivadas, la habilidad para aprender

nuevas formas complejas, la rpida interpretacin de nuevas formas. Para

ello, releer la ponencia de Laura Giussani 2008. Analizar los aportes de las

especialistas de Gramtica, referidos a la importancia del lxico en los

aprendizajes de la escuela primaria. Relevar con los futuros docentes todas

las sugerencias que aparecen en esos trabajos sobre el tema de desarrollo

lxico.


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Como sealamos al principio, estas Notas pretenden ser un instrumento breve

que permita a los y las docentes de los IFD un recorrido por los ncleos duros de laspropuestas alfabetizadoras disminuidas, como se presentan a travs del testimonioque brindan los cuadernos que en este trabajo se han considerado testimonio deriesgo pedaggico.

Un resumen de las caractersticas de dichos cuadernos, segn el anlisis quehemos desarrollado en estas Notas a partir de los trabajos presentados por los Do-centes de los IFD que cursaron el Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabe-tizacin Inicial es el siguiente:

CONCLUSIN

Este tipo de cuadernos de primer grado presenta ejercicios de aprestamiento durante elprimer mes y luego en forma alternada cada vez que aparece una letra nueva por lo cual elaprestamiento suele extenderse hasta fin de ao. El aprestamiento se realiza en horas de

clase, con lo cual resta tiempo a la lectura y la escritura.La metodologa alfabetizadora inferible de las tareas y actividades analizadas es sinttica, porlo cual se parte de la enseanza de las letras, se contina con las slabas; de las slabas a laspalabras; y, en menor nmero de casos, de las palabras a las frases con slabas redundantes.El alumno/a centra su actividad cotidiana en la copia: copia su nombre, la fecha y/o el clima,

copia filas de grafismos, de letras, de slabas y en ocasiones palabras, llena fotocopiasdonde debe pintar letras, dibujos o aparear dibujos y letras que corresponden al comienzo

del nombre del objeto dibujado.Hay muy escasa produccin escrita personal de los alumnos y alumnas y cuando existe no

est monitoreada por el/la docente ni sujeta a revisin por el propio alumno/a.La lectura de la literatura es escasa o nula. La actividad de poslectura predominante es la

ilustracin.Las actividades incluyen recomendaciones para que en la casa se les enseen contenidosnuevos a los nios o nias o bien para que se hagan cargo de sus dificultades acadmicas.

Un ltimo ejercicio en relacin con los problemas analizados consistira enenumerar el dficit de oportunidades que afrontan algunos alumnos y alumnas enmateria de alfabetizacin cuando la oferta educativa reviste las caractersticas resu-midas antes, con el fin de formar futuros docentes que sepan cmo evitar esa inequi-dad. El trabajo realizado a lo largo del ciclo de Desarrollo Profesional Docente enAlfabetizacin Inicial permiti que todos los involucrados en la tarea participaran deun proceso de desvelamiento de un objeto cotidiano en la prctica escolar.Sin embargo, a medida que se profundizaba en su anlisis esa prctica mostraba noslo nuevas facetas del objeto analizado sino nuevas posibilidades tericas y prcti-

cas de los analistas.Como resumen de los muchos testimonios recogidos respecto de estos descu-

brimientos, reproducimos las palabras de un/a docente del Ciclo:

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Las diversas instancias de capacitacin a lo largo de mi trayectoria docente

me sirvieron para reflexionar y modificar continuamente mis prcticas ulicas a partir

de nuevas estrategias. Siempre afirmo que cuanto ms leo y estudio sobre la proble-

mtica de la alfabetizacin, ms me falta leer y estudiar.

Si bien es cierto que el anlisis de manuales y cuadernos ya se realizaba enalgunas instituciones nunca haba imaginado que el cuaderno de los alumnos cons-

tituyera un potencial pedaggico de suma importancia para la reflexin de Docentes

y Capacitadores. Es como que realizaba esta actividad con mis alumnos del Profeso-

rado de manera intuitiva y no reflexionando desde un marco terico diverso e integra-

do...

Considero que en las escuelas de todos los niveles del Sistema Educativo se

deberan implementaran actividades de este tipo a nivel institucional. Que se valorice

el anlisis consciente de cuadernos escolares, programaciones de clases, hojas de

servicios, material documental para el primer ciclo, etc. ya que constituyen una

importante fuente de acceso a lo enseado, que ofrece una informacin rica y varia-

ble, convirtindose en una de las formas privilegiadas de registro de la enseanza y

aprendizaje cuando quedan plasmadas las evaluaciones o si se intenta una mirada a

partir del error y por sobre todas las cosas, para resignificar las prcticas docentes. A

veces existen dificultades para entrar en el campo pero si las instituciones saben lo

que se va a hacer con estos materiales y por qu se lo hace, ser ms productivo el

trabajo.

Aprend que el cuaderno escolar no es un espacio hermtico sino un documen-

to que habla por s mismo, que comunica en trminos de aprehensin de conocimien-

tos. Hay significados en las escrituras, en los dibujos y en los espacios en blanco queutilizan los alumnos.

Retomando la frase presentada al comienzo de este trabajo reconozco que me

cost mucho desarrollarlo. Fueron horas de lectura y de relectura de material biblio-

grfico de carcter general y especfico pero quedo con el convencimiento espiritual

de que todo lo que nos cuesta en la vida y, en especial en el campo de mi profesin,

no queda sin recompensa. El mayor logro es saber que aprend mucho y que todava

me falta aprender

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Para saber ms sobre el anlisis de cuadernos:

Gvirtz, Silvina, El discurso escolar a travs de los cuadernos de clase: Argentina 1930-1970, Buenos Aires, Eudeba, 1999

Perelman de Solarz F. y Delvalle de Rendo A., El cuaderno de clase: prolijidad y vaco,Educoo, N 7, dic. 1988Zamero, M. y otros. (2009) Cuadernos. Anlisis de las actividades de alfabetizacin encuadernos de primer grado. Scientia Interfluvius, Ao I, N 1. UADER.

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LECTURA CRTICA DE LOS DISTINTOS APORTES PARA LA

CONSTRUCCIN DEL CAMPO DISCIPLINAR DE LA ALFABETIZACIN


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Los docentes a cargo de las ctedras de Lengua y su didctica y de AlfabetizacinInicial junto con los que integran el Trayecto de Formacin General y de la PrcticaDocente que puedan integrar los equipos interdisciplinarios en los IFD, son los desti-natarios de las cuestiones que se presentan en este Cuaderno para ser discutidas en

reuniones de trabajo, en cada una de las ctedras afines con las problemticas pre-sentadas y en los espacios que se generen con los maestros de la escuelas destino.

Las actividades que se proponen para una tarea inicial intentan recuperar:

A medida que se vayan analizando las tareas, cada profesor en su IFD podrapropiarlas y enriquecerlas con sus aportes. Es por ello que se muestran posiblesactividades que surgen de cada una de las especialidades vinculadas con la alfabeti-zacin inicial.

Encontramos algunos caminos para profundizar, reflexionar y/o compararpropuestas, enfoques y temticas. Ser imprescindible que estas respuestas, dudas,cuestionamientos se instalen en los equipos docentes, circulen en las aulas de laformacin docente y finalmente se enriquezcan mediante las transposiciones, adap-taciones o modificaciones que surgen de las prcticas alicas de los IFD y de los de-safos que se presentan en sus escuelas destino.

Slo por fines organizativos estas propuestas de trabajo se han agrupado se-gn la exposicin de cada especialista a fin de facilitar el trabajo en el aula.

- los aportes que brindan las conferencias de cada especialista junto con- los videos que las muestran en sus partes sust

Cuaderno de Sugerencias Didácticas Para La Alfabetización

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