CUADRO RESUMEN: PAQUETE DE ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE ENSEÑANZA

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA FUNDAMENTADA EN LOS APRENDIZAJES DIRIGIDOS O GUIADOS

TÉCNICA Definición conceptual

Procedimiento para ser implementada o “pistas” para la implementación Prácticas

evaluativas

EXPOSICIÓN

Presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque también puede ser el texto escrito. Provee de estructura y organización a material desordenado y además se pueden extraer los puntos importantes de una amplia gama de información.

1)Preparación y exposición del tema:

a)Preparación:Delimitar el tema o la parte del mismo que será manejado mediante esta técnica.Preparar un bosquejo que contenga 3 ó 4 ideas principales.Organizar las ideas principales de tal manera que reflejen una secuencia lógica. Es importante que las ideas se organicen en torno a un criterio que ha de guiar el avance en el desarrollo de las mismas en el momento de la exposición.Elaborar algunos cuestionamientos que permitan al profesor, clarificarse a sí mismo la naturaleza del tema. Es importante que los alumnos entiendan claramente la perspectiva teórica desde la cual es abordado un tema, esto les permite dar sentido a la información que se está exponiendo.Preparar un “organizador previo”. Un buen recurso para organizar el material textual que será presentado a los alumnos, es ubicarlo en principios más generales o con los cuales pueda relacionarse o incorporarse tal información.

Modalidad Evaluativa:

Heteroevaluación

Lineamientos para la práctica de la evaluación:

-La exposición se utiliza para la adquisición de conceptos.

-Observar la comunicación no verbal, si toman apuntes, si contestas a las preguntas, la forma

Identificar ejemplos que sirvan como apoyos verbales a la exposición. Los ejemplos han de ilustrar la información presentada y ayudar a los alumnos al logro de una mayor comprensión de la misma.Determinar y preparar los apoyos visuales a utilizar. En el apartado Consideraciones en torno a la selección y manejo de apoyos visuales se plantean algunas consideraciones sobre su uso.

b)Exposición:Introducción: comúnmente los profesores dedican poco tiempo a preparar a los alumnos para una actividad. Sin embargo, es importante considerar que una buena introducción propicia un ambiente adecuado para la exposición del tema: permite captar la atención de los alumnos despierta su interés por el contenido del tema, los motiva a “estar” realmente en clase (atendiendo y participando) y, consecuentemente, permite asegurar mejores resultados de aprendizaje. Se recomienda dedicar como máximo para la introducción un 10% del tiempo total de la exposición.

Desarrollo del tema: el desarrollo del tema se refiere a la exposición gradual del contenido, lógicamente ordenado, como forma de lograr un aseguramiento de la continuidad. Para esta parte se recomienda utilizar, no más del 65% del tiempo total de la exposición.Una exposición será más eficaz cuando esté organizada jerárquicamente, es decir, cuando desarrolla una red conceptual cuyos elementos se ramifican progresivamente. El aprendizaje que deriva de una exposición no depende sólo del significado lógico del contenido, sino también de la coherencia e ilación con que está estructurada la información expuesta. Así pues, es importante que las ideas estén conectadas entre sí y no

como se acomodan en los asientos, si responder al humor, en general si hay un seguimiento al formador.

-Utilizar el recurso de un examen rápido (o alguna otra técnica de evaluación) a partir de la cual pueda obtener información para saber si los alumnos han comprendido el contenido.

-Analizar el tipo de preguntas que hacen los participantes con relación al contenido expuesto.

-Aplicar una evaluación que de cuenta de la forma en que fue expuesto el tema, o pedir sugerencias o comentarios: ¿Qué aspectos de la clase le resultaron más importantes?; ¿Qué

simplemente yuxtapuestas, que se perciba un hilo conductor o argumental. Una exposición se comprende mejor cuando parte de las ideas más generales para irse adentrando en los detalles.

Cierre: el cierre es algo más que un rápido resumen de los contenidos manejados en la exposición. Aparte de unir los puntos más importantes y de actuar como eslabón entre el conocimiento presente y el pasado, el cierre proporciona al alumno el sentimiento de haber logrado algo. Esta parte es relativamente corta, se recomienda que su duración no exceda al 25% del tiempo total de la exposición.Un cierre es adecuado cuando los propósitos y principios fundamentales de la clase, o parte de ellos, se consideran aprendidos de manera tal que al alumno le sea posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya poseía. Permite la consolidación de la estructura conceptual, mediante la relación explícita entre las ideas previas del alumno que han sido activadas y la organización conceptual de los materiales de aprendizaje presentados en la fase del desarrollo de la exposición.

Tomado de:La exposición como técnica didáctica: http://www.uctemuco.cl/cedid/archivos/apoyo/La%20exposicion%20como%20tecnica%20didactica.pdf. Recuperado el día 13 de Febrero de 2013

aspectos no quedaron claros?, ¿Qué fue lo más importante?

-Ver rubrica para la heteroevaluación. (Ejemplo no. 1)

Es un género discursivo que se produce en el marco de la institución universitaria, donde se otorga una autoridad al enunciador, considerado

1)Un primer momento adecuado a este propósito es el exordio. En el exordio el orador anuncia el tema, lo justifica, explica, si es necesario, el objetivo que se busca. El tema debe presentarse de manera que resulte interesante o útil porque se corresponde con los intereses del auditorio o porque es un tema importante o agradable. La disposición favorable del auditorio es denominada

Modalidad Evaluativa:

Heteroevaluación

Lineamientos para la práctica de la

CLASE MAGISTRAL

experto, que se sitúa en un estatus superior al del destinatario, lo cual permite que gestione el discurso y que imponga unas normas aceptadas por los estudiantes. (Cross, 2003).

por la retórica captatio benevolentiae: el orador ha de presentarse como una persona buena, digna, conocedora de los intereses del público.Es recomendable que se muestre prudente, y no excesivamente seguro de sí mismo o arrogante, pero sin dar nunca la impresión de incompetencia. Al contrario, es conveniente que se muestre seguro y capaz de mostrar autoridad en sus opiniones. Es importante, además, que el orador adopte una actitud positiva para sus destinatarios: puede elogiarles valorando sus conocimientos, sus capacidades de decisión, elogiando su honradez o el hecho de compartir los mismos valores.2) Los argumentos de autoridad se fundamentan en el saber de los profesores, es decir, en sus conocimientos y dominio reflejado en el discurso docente. Aunque ciertamente suponen una distancia social, no se consideran que se usen primordialmente para mantener o aumentar esa distancia. Este es un efecto indirecto. Lo auténticamente primordial en este sentido es que los argumentos, inclusive los de autoridad, acercan.Una modalidad importante de argumento de autoridad son las citas. El profesor evoca una voz diferente a la suya, expresa un enunciado producido en un lugar y en un tiempo distinto al de la enunciación, de una manera literal o aproximada. El profesor cita ya sea para reforzar su opinión (lo cual equivale a reforzar la autoridad de la persona que cita) o bien para refutarla a través de un contraargumento. En este último caso es su propia autoridad la que queda reforzada. Otra modalidad es la referencia a la propia autoridad, utilizada por los profesores para justificar sus opiniones y sus propuestas, fundamentadas en el saber que poseen. 3) El discurso de la Clase Magistral es monogestionado, es decir, el destinatario no participa en el discurso como un coenunciador

evaluación:

-La exposición se utiliza para la adquisición de conceptos. (Tipología de contenidos: Contenidos declarativos. Conceptuales. Cartilla no. 4. Kit de herramientas. Pág. 58).

-Observar la comunicación no verbal, si toman apuntes, si contestas a las preguntas, la forma como se acomodan en los asientos, si responder al humor, en general si hay un seguimiento al formador.

-Utilizar el recurso de un examen rápido (o alguna otra técnica de evaluación) a partir de la cual pueda obtener información para saber si los alumnos han comprendido el

al mismo nivel que el enunciador, sino que actúa de acuerdo con las convenciones del género y según las indicaciones de aquél. Esto convierte a los profesores en especie de oráculo.En el mismo sentido, Rodríguez (1966), comenta que tienen autoridad para dar consejos sobre el saber o el saber hacer institucionalmente y socialmente reconocido. Ahora bien, ello no es obstáculo para que, en algunos momentos (en los turnos de preguntas y respuestas), se produzca una situación interactiva.

Tomado de: La argumentación en la clase Magistral. Fanny Tabares y Anibal León. Revista de teoría y didáctica de las ciencias sociales. Enero-diciembre- numero 009. Universidad de los Andes. Mérida-Venezuela. Pp. 35-47 http://redalyc.uaemex.mx/pdf/652/65200903.pdf. Recuperado el día 13 de febrero de 2013

contenido.

-Analizar el tipo de preguntas que hacen los participantes con relación al contenido expuesto.

-Aplicar una evaluación que de cuenta de la forma en que fue expuesto el tema, o pedir sugerencias o comentarios: ¿Qué aspectos de la clase le resultaron más importantes?; ¿Qué aspectos no quedaron claros?, ¿Qué fue lo más importante?

Ver rubrica para la heterovaluación. (Ejemplo no. 1)

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA FUNDAMENTAS EN LOS APRENDIZAJES COOPERATIVOS

TÉCNICA Definición conceptual

Procedimiento para ser implementada o “pistas” para la implementación

Prácticas Evaluativas

APRENDIZAJE COOPERATIVO

(Driscoll y Vergara, 1997: 91), explicitan: para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no sólo se requiere trabajar juntos, sino que cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente. Y señalan que son cinco los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo:

1) responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo2) interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de

Modalidad Evaluativa:

Coevaluación

Lineamientos para la práctica de la evaluación:

“Las actividades de AC comúnmente tienen varios objetivos, incluyendo aprendizaje individual, el éxito en el funcionamiento del equipo y un producto colaborativo…” (Instituto tecnológico y de estudios superiores del tec de monterrey, s.f, p. 18).

Debido a que el apoyo a los compañeros para aprender el material es responsabilidad principal de cada estudiante, la colaboración y valoración individual son dos requerimientos de evaluación en casi todos los proyectos. Esto incluye participación en clase, asistencia,preparación individual y cooperación, lo que incluye ayudar a los demás a aprender el material del curso.

Un rol importante del profesor es observar y monitorear a los grupos.Observar a los grupos de estudiantes permite a los profesores entender la calidad de cada interacción del equipo y de su progreso en la tarea. Cuando observe a los

los otros para lograr la meta común3) habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos4) interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje5) proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad

(Salinas, 2000: 200) define brevemente el

equipos en clase, busque ejemplos de escucha con atención, discusión seria y progreso hacia el logro de un objetivo común con la colaboración de cada uno de los miembros del equipo.Utilice la tecnología para llevar un registro de las actividades individuales y de grupo.

El uso de correo electrónico o programas computacionales de aprendizaje pueden ser utilizados para comunicar el progreso, planes y decisiones al profesor. El monitoreo de equipos que se reúnen fuera de clase puede ser realizado con base en reportes grupales de avance, minutas de las juntas, avances entregados durante el proyecto. Algunos profesores les piden a sus alumnos que entreguen reportes periódicos para verificar que el equipo cumple con el plan de trabajo y esté progresando a través de la unidad y cooperación de los integrantes.

Se puede evaluar individualmente, por equipo o con una combinación de los dos.

Técnicas disponibles para evaluar equipos:

• Presentaciones en clase.• Presentaciones entre equipos.• Exámenes de equipo.• Aplicación de los conceptos a una situación.• Observaciones de los profesores durante el trabajo en equipo.• Evaluación de los demás miembros del equipo, de la contribución de cada uno de ellos para el proyecto.• Créditos extra cuando el equipo supere su evaluación

término y señala que aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.

Para (Panitz, 1997) la premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso, a través de la cooperación de los miembros del grupo. Señala que en el aprendizaje colaborativo se comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo; mientras que en la cooperación la interacción está diseñada para facilitar el logro de una meta o producto final específico por un grupo de personas que

anterior o cuando los miembros de un equipo superen su desempeño.Si utiliza evaluaciones en equipo, debe asegurarse que también sea evaluado el desempeño individual incluyendo:• Pruebas.• Exámenes.• Tareas.• Colaboración y contribución al equipo”. P.20

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO. Recuperado de : http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf. El 13 de febrero de 2013.

Ver rubrica para la coevaluación. (Ejemplo. no. 2)

trabajan juntas.

(Gros, 2000) agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen a aprender algo juntos. Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar. La comunicación y la negociación son claves en este proceso.

1. El taller es un evento pedagógico orientado a la acción práctica. Es una experiencia educativa en la que se produce o se transforma algo. Una condición esencial del

1) Identificar un proyecto o problema relacionado con la teoría estudiada o por estudiar (el taller puede desarrollar un tema que ya se ha visto o preparar el camino para tratar un nuevo tema). La selección del problema debe hacerse no sólo con base en su pertinencia desde el punto

TALLER

taller es que exista una pregunta por responder, un problema por resolver, un proyecto por realizar. Estos constituyen la materia prima del trabajo del taller.2. En el taller, práctica y teoría son dos polos en permanente y mutua relación. El énfasis que tiene el taller en la acción práctica no significa un abandono de la teoría. Lo que sucede en el taller es que se invierte la ecuación tradicional de teoría y práctica. El centro de gravedad del taller está en la dimensión de lo práctico. La teoría está referida siempre a una práctica concreta que se presenta como problema o proyecto por resolver. Las cuestiones teóricas se tratan a propósito de los problemas prácticos

de vista académico, sino de su relación con la vida real, los intereses y experiencias de los estudiantes- El problema formulado debe ser suficientemente amplio como para integrar y relacionar distintos conceptos de la disciplina, pero también suficientemente concreto como para que se lo pueda resolver en el taller.Los casos o simulaciones son un medio muy adecuado para plantear en un taller un problema de la vida real, cuya solución puede comprender el manejo de distintas variables.2) Diseñar actividades que inviten a los estudiantes a pensar y proponer soluciones al problema individualmente o a sustentarlas y discutirlas en grupos pequeños, con base en sus conocimientos sobre el tema.3) Utilizar distintos métodos para que los estudiantes registren su trabajo por escrito o de otra forma, con el fin de obligarlos a pensar más organizadamente, tener una memoria del proceso y para poderlas compartir más fácilmente con sus compañeros.4) Prever formas de sistematizar los resultados del trabajo de grupos. La sistematización es una de las

y no al revés. El conocimiento se pone en funcionamiento en el taller. De otro lado, no hay un auténtico taller que se quede en el plano de la práctica únicamente. Sin teoría, el taller se convierte en activismo sin sentido. El taller es entonces un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretende superar la brecha entre teoría y práctica.3. El taller conecta el conocimiento con la experiencia. El taller es una forma de trabajo pedagógico que ayuda a salvar la distancia que usualmente ha existido entre el conocimiento científico y los problemas de la vida real; entre el saber académico y el saber que se construye con la experiencia.4. Los productos o transformaciones que

condiciones más importantes para garantizar los buenos resultados de un taller y una de las más difíciles de cumplir. Es la falta de un proceso de sistematización organizado la responsable de que muchos talleres se queden en el puro activismo.La sistematización tiene por objeto reconstruir la experiencia, dejar una memoria del proceso cumplido y propiciar un proceso de reflexión que nos haga tomar conciencia de lo realizado. No es pues la pura recolección de los datos de una experiencia, sino su ordenamiento para tratar de establecer relaciones entre ellos. La sistematización es importante también para compartir los resultados del taller con otras personas o grupos extremos.5) Reservar en el taller espacios para que, a partir del trabajo de los estudiantes, el profesor pueda hacer un análisis de dichas soluciones, aportar nuevos elementos para su solución, aclarar o profundizar en algún concepto, o referirse a los conceptos teóricos estudiados o por estudiar. Recordar la mutua interacción que debe darse en el taller entre teoría y práctica.6) Programar y conseguir o

se dan en el taller resultan de un trabajo cooperativo, en el que participan todos sus integrantes. El taller se constituye así en un espacio de conversación y de diálogo donde se aprende y se crea junto con otros. Los alumnos pasan de su rol tradicional de simples receptores al de sujetos protagonistas. El profesor deja de ser un transmisor de conocimiento para asumir la dirección y la orientación del trabajo que realiza el grupo.

desarrollar los materiales y medios que van a requerirse para el desarrollo del taller. Además de los materiales didácticos convencionales, conviene utilizar en el taller otro tipo de experiencias que contribuyan a establecer un puente entre los contenidos académicos y la realidad, como noticias de periódicos, revistas, videos, casos de la vida real, una persona que realiza un trabajo profesional relacionado con el problema, etc. Cada día hay en la televisión más programas y debates que tienen relación con la ciencia, la salud, la tecnología y los problemas ecológicos.7) Hacer una estricta planeación de los tiempos para cada actividad y luego controlar su cumplimiento en el desarrollo del taller, de manera que se pueda completar el taller en el tiempo asignado.8) Dejar un tiempo para las conclusiones al final de cada taller. Uno de los problemas más frecuentes en el trabajo con talleres consiste en terminarlo abruptamente, cuando el tiempo se nos agota. Los estudiantes quedan entonces con una sensación de inseguridad y de confusión, de que hubo mucha dinámica, que se dijeron

muchas cosas interesantes, a veces encontradas, pero que no se llegó a tener ideas suficientemente claras acerca del problema. El papel del profesor es aquí definitivo.9) De cada taller debería dejarse un protocolo escrito que dé cuenta de los hitos más importantes del proceso seguido y de las conclusiones. Se puede encargar a uno o dos estudiantes de la elaboración de dicho documento.10) En la organización del taller se debe procurar que éste no sólo sea una experiencia muy sólida desde el punto de vista académico, sino que resulte interesante, ameno y propicie un clima de trabajo que motive el compromiso y la participación de los estudiantes.

Tomado de: Notas sobre el taller educativo. Luis Bernardo Pena Borrero. Facultad de Educación. (Sf)

Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes,

Paso 1“…Leer y Analizar el escenario del problemaSe busca con esto que el alumno verifique su comprensión del escenario mediante la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo

Modalidad Evaluativa:

Coevaluación

Lineamientos para la práctica de la evaluación:

“…Utilizar un método como el ABP implica

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

Paso 2Realizar una lluvia de ideasLos alumnos usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causas del problema; o ideas de cómo resolverlo. Estas deben de enlistarse y serán aceptadas o rechazadas, según se avance en la investigación.

Paso 3Hacer una lista de aquello que se conoceSe debe hacer una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del problema o situación.

Paso 4Hacer una lista de aquello que se desconoceSe debe hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe de saber para resolver el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden ser adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que debe estudiarse para resolver la situación.

Paso 5Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema

tomar la responsabilidad de mejorar las formas de evaluación que se utilizan. Los tutores buscan diferentes alternativas de evaluación que además de evaluar sean un instrumento más del proceso de aprendizaje de los alumnos.

El uso de exámenes convencionales cuando se ha expuesto a los alumnos a una experiencia de aprendizaje activo genera en ellos confusión y frustración.

Por lo anterior, se espera que la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:

Según los resultados del aprendizaje de contenidos. De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal. De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los demás miembros del grupo.

Los alumnos deben tener la posibilidad de: Evaluarse a sí mismos. Evaluar a los compañeros. Evaluar al tutor. Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.

El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas.

Planear las estrategias de investigación. Es aconsejable que en grupo los alumnos elaboren una lista de las acciones que deben realizarse.

Paso 6Definir el problemaLa definición del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.

Paso 7Obtener informaciónEl equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas fuentes.

Paso 8Presentar resultadosEl equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual se muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en relación a la solución del problema…” p. 10

Tomado de: El aprendizaje basado en problemas. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

La retroalimentación juega aquí un papel fundamental, debe hacerse de manera regular y es una responsabilidad del tutor.

La retroalimentación no debe tener un sentido positivo o negativo, más bien debe tener un propósito descriptivo, identificando y aprovechando todas las áreas de mejora posibles. (Evaluación formativa)

A continuación se presentan algunas sugerencias sobre las áreas que pueden ser evaluadas, en el alumno, por el tutor y los integrantes del grupo:

Preparación para la sesión: Utiliza material relevante durante la sesión, aplica conocimientos previos, demuestra iniciativa, curiosidad y organización. Muestra evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en grupo.Participación y contribuciones al trabajo del grupo: Participa de manera constructiva y apoya al proceso del grupo. Tiene además la capacidad de dar y aceptar retroalimentación constructiva y contribuye a estimular el trabajo colaborativo. Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: Muestra habilidad para comunicarse con los compañeros, escucha y atiende las diferentes aportaciones, es respetuoso y ordenado en su participación, es colaborativo y responsable.

Recuperado de: http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Febrero 13 de 2013

Tomado de : APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMASPROBLEM – BASED LEARNINGPATRICIA MORALES BUENO* Y VICTORIA LANDA FITZGERALD. Theoría. Año. Vol. 13. Universidad del Bi-Bio. Chillan. Chille. Pag. 145-147

Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo del grupo colaborando con sus compañeros y aportando ideas e información recabada por él mismo. Estimula la participación de los compañeros y reconoce sus aportaciones. Actitudes y habilidades humanas: Está consciente de las fuerzas y limitaciones personales, escucha las opiniones de los demás, tolera los defectos de los demás y estimula el desarrollo de sus compañeros.

Evaluación crítica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar y probar una hipótesis, identifica los objetivos de aprendizaje.

Diferentes modelos de evaluación en el ABP

Como se ha visto el proceso de enseñanza - aprendizaje es diferente en el ABP y en un proceso de enseñanza convencional, por lo anterior, la evaluación del alumno en el ABP se convierte en un dilema para el profesor. Más que centrarse sobre hechos, en el ABP se fomenta un aprendizaje activo y un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definen sus propias tareas de aprendizaje. Los múltiples propósitos del ABP traen comoConsecuencia la necesidad de una variedad de técnicas de evaluación.A continuación se describen brevemente algunas formas de evaluación que se aplican en el proceso de ABP.

Técnica de evaluación DescripciónExamen escrito. Pueden ser aplicados a libro cerrado o aLibro abierto. Las preguntas deben ser diseñadas para garantizar la transferencia de habilidades a problemas o temas similares.Examen práctico. Son utilizados para garantizar que los alumnos son capaces de aplicar habilidades aprendidas durante el curso.Mapas conceptuales. Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y suRepresentación gráfica.Evaluación del compañero. Se le proporciona al alumno una guía de categorías de evaluación que le ayuda al proceso de evaluación del compañero. Este proceso, también, enfatiza, el ambiente cooperativo del ABP.Autoevaluación. Permite al alumno pensar cuidadosamente acerca de lo que sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para cumplir determinadas tareas.Evaluación al tutor. Consiste en retroalimentar al tutor acerca de la manera en que participó con el grupo. Puede ser dada por el grupo o por un observador externo.Presentación oral. El ABP proporciona a los alumnos unaoportunidad para practicar susHabilidades de comunicación. Las presentaciones orales son el medio por el cual se pueden observar estas habilidades.

Reporte escrito. Permiten a los alumnos practicar la comunicación por escrito” pp. 24-27

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO. Recuperado de : http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf

SEMINARIO INVESTIGATIV

O ALEMÁN

El seminario Investigativo es un grupo de personas (director o coordinador) que dirigidas por alguien se Intercomunican en la común tarea de

1. Lectura del protocolo:“…El protocolo constituye el testimonio de lo más relevante y esencial de cada sesión del seminario. Normalmente, es un registro escrito que recoge los momentos más significativos del seminario y cuyo propósito final es ser fuente documental principal de las memorias del seminario.El protocolo, como documento testimonial, debe recoger el tema, día, duración, asistentes, funciones y tareas cumplidas (síntesis de la relatoría y correlatoría), desarrollo de la discusión, aportes de los participantes, interrogantes nuevos sobre el tema, validaciones y acuerdos

Modalidad Evaluativa:

Coevaluación

Lineamientos para la práctica de la evaluación:

“…El trabajo escrito del seminario (Schrífiliche Arbeit) debe ser elaborado con todas las normas y técnicas de la metodología científica que se aprendió en el pre-seminario. No puede consistir en una serie de puntos de vista, de opiniones, de ideas, etc., sino que debe ser producto de la acción de investigar, cuestionar, fundamentar, contribuir realmente al avance de su propia disciplina. Como dice Heidegger: "preguntar, averiguar, fundamentar". Ir de los datos conocidos a lo desconocido. Según las

producción, reconstrucción o evaluación de un saber o en la acción de explicación creadora sobre una temática u objeto-proceso.

entre los miembros del seminario.2. Presentación de la relatoría:

La relatoría o relación es el procedimiento a través del cual el relator expone el tema correspondiente en la sesión del seminario. El relator tiene como misión principal enriquecer, como resultado de su investigación y estudio, el saber de los demás, buscando por medio de una argumentación rigurosa aportar algo nuevo que permita avanzar en el conocimiento sobre el objeto de estudio.

3. Presentación de la correlatoria:

La función central del correlator es complementar y, en lo posible, enriquecer la relatoría; considerando que un tema nunca se agota (más cuando se trata de un tema investigativo), el correlator debe concentrar toda su atención en la exposición del relator, con vistas a hacer sus propios aportes de acuerdo, así como los desacuerdos o puntos críticos que motiven o sirvan de base para la discusión y evaluación de la relataría. De igual manera, el correlator debe destacar los aportes más relevantes de la relatoría y

diversas metas que se proponga el seminario, deben emplearse procedimientos diferentes. Por eso hay diversos tipos de trabajos en el seminario; por ejemplo (véanse cuadros 3.1, 3.2,3.3): 1. Esclarecer el pensamiento de un texto. O sea la interpretación de su contenido. 2. Esclarecer el pensamiento del autor. Su objetivo es la investigación formal o personal, la investigación sobre su metodología y estilo de pensamiento. 3. Comparar dos autores en su contenido y metodología. Su objetivo es la interpretación comparativa de textos, contenidos, métodos, etc. 4. Fundamentar una posición. El objetivo es hacer una presentación exacta y una fundamentación de la posición en cuestión. 5. Sustentar un punto de vista frente a otros. El objetivo en este caso es polémico y supone conocer muy bien su propia posición y la de los demás.6. Desarrollar y analizar por medio de la reflexión y, especulación un determinado problema. El objetivo es formular y estudiar los problemas que presentan las diversas ciencias, con la ayuda de la consulta a las grandes publicaciones científicas. 7. Estudiar un tema. El objetivo es tomar un tema y estudiarlo en profundidad, basándose para ello en el estudio que autores muy selectos han hecho ya del mismo. 8. Estimular y desarrollar proyectos de investigación. El objetivo es identificar un

complementarlos para contribuir al debate general del grupo.

4. Discusión:La discusión es un momento culminante del seminario. En el debate es donde se pone a prueba la preparación y la contribución personal al grupo.Así mismo, la discusión es el espacio del diálogo y la confrontación de ideas, dominios de experiencias y prácticas investigativas. Es el auténtico momento donde se materializa el trabajo grupal, que significa: "todos ponen y siembran y todos recogen y cosechan". De esta manera, todos estarán en la condición de analizar, enriquecer y evaluar el trabajo….”. pp- 2-5

5. Cierre de la sesión a cargo del Director.

Tomado de: “La pedagogía Problémica”. Acerca de los Nuevos paradigmas en educación”. Convenio Andres Bello. 1997. Bogotá – Colombia.

proyecto, formularlo, estudiarlo a fondo y desarrollarlo según los medios y posibilidades de la universidad o institución.

El trabajo escrito, una vez se escoge el tema, se discute (su esbozo) con el director y después de su elaboración se busca su visto bueno. Una vez aprobado por' el director del seminario, se multiplica y se coloca a disposición de los participantes en el recinto del seminario, por lo menos con diez días de anticipación a la sesión en que se discutirá. En síntesis, se trata de que al finalizar el seminario investigativo cada estudiante concluya su participación con la entrega de un trabajo escrito, producto del estudio personal que inicia desde comienzo de semestre y que se va desarrollando, afinando, aclarando y enriqueciendo con los aportes individuales, la discusión de grupo y con la asesoría del director y la orientación atenta del autor…”.pp-.6-7 Bravo, N. Pedagogía problémica. 1997

“…La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie

1. “…Hechos: Enumeración de los hechos con el objeto de aclarar algunos aspectos semánticos y así evitar que entorpezcan las discusiones posteriores.

Modalidad Evaluativa:

Coevaluación

ESTUDIO DE CASOS

de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen.Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje, entrena a los alumnos en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las

2. Análisis: En la etapa de análisis tratamos de interrelacionar los eventos anotados con anterioridad.

3. Problema o Problemas: definir los problemas o el problema, si es posible su síntesis en uno solo. Generalmente empujamos al estudiante a que desarrolle así su capacidad de síntesis.

4. Alternativa: A continuación ponemos a prueba su imaginación creadora en la búsqueda de alternativas de solución.

5. Valoración: La valoración de estas alternativas puede hacerse de varias formas; una de ellas es tratar de prever los nuevos acontecimientos consecuentes a la puesta en marcha de cada alternativa y de acuerdo con esto escoger la que nos parece óptima. Habitualmente presionamos a los alumnos para que especifiquen en detalle cómo van a poner en ejecución la alternativa que han escogido y que labor de seguimiento van a hacer. Es de esperar que en las cuatro primeras etapas haya un grado razonable de consenso; si hay diferencias tratamos de aclarar las suposiciones que las sustentan.

6. Decisión, implementación y realimentación: En las etapas posteriores es lógico que se

Lineamientos para la práctica de la evaluación:

A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver casos. También se les menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de acción o soluciones que ellos proponen. Aquí el trabajo del profesor consiste en ayudar a los estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas partiendo de teorías o modelos.

Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las alternativas y escogen un curso de acción. Estas habilidades integran la reflexión crítica. Se requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico para analizar minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes sea explícito.

Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un análisis de casos en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo, por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida en que haga explícitas sus preguntas, su proceso de información y sus soluciones.Para maximizar los beneficios y minimizar los

posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor….”pp. 1-2

presenten grandes diferencias debido a que se incluye la escala de valores individual, de aquí que una vez más evitemos calificar opiniones de los alumnos como buenas o malas, acertadas o equivocadas, verdaderas o falsas. Algunos casos están diseñados para finalizar en la etapa de análisis, otros llegan hasta la toma de decisión mientras, que algunos casos secuenciales dan varias vueltas al ciclo…”pp. 4-5

Tomado de: Monografías. Casos sobre casos. Experiencias con método de discusión en clase. Enrique Ogliastri. Complilador. 1997

riesgos, Alfonso López (1997) señala que hay que tener en cuenta lo siguiente:1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el métododel caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.2. El método debe aplicarse a materias generales, donde aún los casos son discutibles. Ejemplos: sociología, ética, religión, psicología, negocios, política, educación, Relaciones familiares, actitudes sexuales, etc.3. El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones formadas y actitudes ya tomadas.4. Requiere profesores con experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de psicología y una personalidad honesta y científica.5. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formación de los que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija alguna corrección para adaptarlo a la situación.

Con relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el método de casos se puede señalar lo siguiente:

Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutirel caso correspondiente. El profesor debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación: Elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso. Entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis del caso (resumen, reporte, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.).Participación de los alumnos en la discusión (intervenciones, planteamiento de dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar). Actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta, conclusión individual o de equipo, etc.). Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar laEvaluación a lo largo del proceso.

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO.

“…Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y

A. “…Antes de la planeación de un proyecto: Planear un proyecto toma tiempo y organización. Implementar el proyecto puede ser difícil las primeras veces. Por esta razón

Modalidad Evaluativa:

Coevaluación

Lineamientos para la práctica de la evaluación:

METODO DE PROYECTOS

del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.

·Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados seriamente.

· Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de

se sugiere empezar con proyectos más cortos y conforme se vaya ganando experiencia se podrán hacer proyectos más amplios.

B. Metas: El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u objetivos que se espera que los alumnos logren al finalizarlo, así como los aprendizajes que desea que aprendan. Las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral o tan específicas que cubran un solo tema o unidad.

C. Resultados esperados en los alumnos: Después de haber establecido las metas generales es necesario identificar los objetivos específicos de aprendizaje de los alumnos. En ellos se debe especificar los cambios posibles en cuanto a conocimientos y desarrollo de habilidades que se espera que posean como consecuencia de su participación en el

“…Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos de un proyecto. El Buck Institute for Education señala que en el método de proyectos son importantes dos tipos de evaluación: la evaluación de resultados de los estudiantes y la evaluación de la efectividad del proyecto en general.

Evaluación de los aprendizajes de los alumnosUn plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser: Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para demostrar lo que han aprendido. Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para determinar lo que han aprendido. Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido. Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.

La presentación de avances del proyecto como un recurso para la evaluación: La utilización de presentaciones de avances de proyecto por parte de los alumnos permite al

muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación.

proyecto. Los resultados de los alumnos pueden ser divididos en dos partes: Conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a aquéllos que los alumnos sabrán y lo que serán capaces de hacer al finalizar el proyecto. Resultados del proceso de trabajo: se refiere a las competencias, estrategias, actitudes y disposición que los alumnos aprenderán durante su participación en el proyecto.

D. Preguntas Guía: A diferencia de los exámenes estructurados en donde se espera una sola respuesta por parte de los alumnos, las preguntas guía son más complejas y requieren de múltiples actividades y de la síntesis de diferentes tipos de información antes de ser contestadas. Una pregunta guía permite dar coherencia a la poca o ninguna estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos que realizan un

profesor tener diversos elementos para evaluar el desarrollo del mismo y los aprendizajes que los alumnos van adquiriendo.Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones públicas de avance para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no sólo da a los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido, sino que además puede incrementar la validez y autenticidad de la evaluación del proyecto.El contenido de conocimientos, por ejemplo, puede ser revisado con base en el desempeño del estudiante y del portafolio de trabajo en que se base el desempeño. Las autoevaluaciones para después de las exposiciones le permiten a los estudiantes explicar cómo y cuánto cambió su manera de pensar como resultado de su participación.Las presentaciones tienen varias ventajas:1. Los estudiantes pueden ayudar en la planeación de las presentaciones además de establecer los criterios a evaluar. De esta manera, la preparación para las presentaciones se vuelve tan importante como el evento mismo.2. Varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para alcanzar diferentes metas y criterios.3. Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compañeros y recibir apoyo emocional y retroalimentación.4. Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento meta cognitivo (por ejemplo;

· El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos…” pp. 3-4

proyecto. Las preguntas guía conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto.

E. Subpreguntas y actividades potenciales: Una vez definidas las preguntas guía es necesario hacer una lista con todas las subpreguntas y actividades potenciales derivadas de ella. Estas pueden ser usadas durante la planeación del proyecto. Conforme se va avanzando es necesario considerar la necesidad de reescribir la pregunta haciéndola más retadora.

F. Productos: Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los productos que resultarán del proyecto, es necesario tomar un tiempo

planeación, establecimiento de metas, monitoreo personal, saber cuándo buscar asesoría, programar y seguir una calendarización).5. Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como personas que tienen la información para compartir con los demás.La evaluación del aprendizaje de los estudiantes por parte de los maestros puede ser complementada con la evaluación de un colega, del cliente del proyecto y de autoevaluaciones de los estudiantes. Todos ellos pueden desarrollar criterios de evaluación o lineamientos, ofrecer retroalimentación durante el desempeño de los estudiantes y calificar los resultados.

Para conocer acerca del progreso del proyecto el profesor puede: Pedir a los líderes de grupo reportes informales del progreso de grupo. Asignar escritos rápidos al grupo. Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar. Monitorear el trabajo individual y en grupos. Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos. Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto. Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto. Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.

para pensar qué podrían los alumnos presentar, construir, diseñar, etc. Estos productos deben ser seleccionados con mucho cuidado. Los buenos productos deben seguir los siguientes criterios: Para completar el producto, los alumnos deben entender, sintetizar y aplicar los resultados del proyecto. Los buenos productos obligan a los alumnos a demostrar a profundidad que han entendido los conceptos y principios centrales de la materia y/o disciplina. Los resultados del proyecto deben ejemplificar situaciones reales. Esto se puede lograr escogiendo actividades que reflejen las situaciones reales relacionadas al proyecto. Los productos deben ser relevantes e interesantes para los alumnos.

G. Actividades de Aprendizaje: Las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques, de manera que lleven a los alumnos a

Dirigir sesiones de información al término de actividades.El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar problemas, cambiarDe estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Estos pueden ser: Problemas para entender cómo realizar las actividades del proyecto. Logros en el progreso de los estudiantes. Motivación/participación de estudiantes y grupos. Problemas/logros en actividades o resultados en particular. Logros inesperados. Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y grupos. Necesidades de los estudiantes de recursos específicos o apoyo instruccional.Conviene también delegar mayor responsabilidad de seguimiento del proyecto a los estudiantes. Durante el tiempo de la clase se puede preguntar a los alumnos acerca del estatus de su proyecto y pedirles que identifiquen las dificultades que están enfrentando y ofrecerles soluciones.Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo.Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en un próximo proyecto…”. Pp. 21-23

alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de resultados de procesos. Estas actividades llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos de conocimiento y a desarrollar habilidades de frente a las necesidades del proyecto, ya que requieren del alumno la transformación, análisis y evaluación de la información y las ideas para buscar la solución a una situación.

H. Apoyo instruccional: El apoyo instruccional consiste en instrucción y apoyo con el fin de guiar el aprendizaje de los alumnos, así como facilitar un exitoso desarrollo del producto del proyecto. Aunque algunos tipos de apoyo se dan de manera imprevista, en general pueden ser planeados con anticipación.

I. El ambiente de aprendizaje: Los profesores pueden promover el éxito del

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proyecto creando óptimas condiciones de trabajo. Crear y mejorar los ambientes de aprendizaje es una estrategia que los profesores pueden utilizar para elevar el interés de los alumnos por el proyecto.

J. Recursos: Los recursos de información (libros, gente, Internet), así como las herramientas tecnológicas (computadoras, cámaras, impresoras) suministran lo necesario para que los alumnos logren desarrollar los productos del proyecto. Los recursos pueden ser elementos disponibles y son incorporados al proyecto como elementos que deben ser localizados, colectados, construidos o comprados..”. pp. 8-13

Tomado de: El método de proyectos como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. LAS ESTRATEGIAS Y

TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Recuperado de: http://www.uctemuco.cl/cedid/archivos/apoyo/El%20metodo%20de%20proyectos%20como%20tecnica%20didactica.pdf. 13 de Febrero de 2013

TUTORIA

La tutoría es una oferta docente diferente, dirigida a individualizar, en la medida de lo posible, la enseñanza del profesor y facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

Se trata de una oferta didáctica interactiva en la cual el profesor propone tareas a desarrollar, responde a las eventuales necesidades que dicha propuesta genera en los estudiantes y

“…Preséntese a los estudiantes.

Averigüe datos sobre sus necesidades, expectativas o intereses.

Formule cuestiones iniciales que no puedan responderse por SI/NO.

Procure ajustar su lenguaje al nivel del estudiante. En este sistema es más importante escuchar que dar lecciones.

Introduzca revisiones cuando sea necesario.

Brinde ejemplos e ilustraciones.

Trate de identificar aspectos problemáticos en la secuencia aprendizaje/ejecución.

Monitoree la comprensión del estudiante en forma

Modalidad Evaluativa:

Coevaluación

Lineamientos para la práctica de la evaluación:

La tutoría está dirigida especialmente a docentes y profesionales interesados en una temática, con el interés de mejorar su formación y la calidad de su actividad profesional. Una tarea o misión central del tutor con relación al alumno es la de inducirlo a asumir el compromiso y responsabilidad personal de adquirir la disciplina necesaria para el autoaprendizaje y el desarrollo de su capacidad de "aprender a aprender" y "aprender a comprender", pues no estará ni física, ni socialmente de manera permanente frente al maestro. Mantendrá, eso sí, una comunicación con un "tutor", quien le ofrecerá asesoría, orientación y apoyo para facilitarle el aprendizaje de los módulos y textos y materiales especializados que conforman el soporte textual del postgrado.

supervisa (asesorando y controlando) en mayor o menor medida las realizaciones de los estudiantes

sistemática y constante. Tome en cuenta las

respuestas de estudiante para formular nuevas cuestiones o introducir otros temas.

Esfuércese por ser imaginativo tratando de motivar al estudiante e involucrarlo en el proceso.

Regule el tiempo de las sesiones de modo de dosificar su esfuerzo y el del estudiante.

Trate de usar recursos variados…”. p.p . 5

Tomado de: La tutoría en el Nivel Universitario. María del Carmen Malbránmalbranserdarevich@infovia.com.arUniversidad Nacional de La Plata. Universidad de Buenos AiresRivadavia 3049 4º “H”. C1203 AAC. Ciudad Autónoma de Buenos Aires

El tutor aportará elementos formativos y evitará que el estudio de los materiales se convierta en una "enseñanza por correspondencia". El tutor buscará puntos de contacto entre los módulos de naturalezahomogénea y la heterogeneidad de los participantes ubicados en distintas localidades del país y formados en diversos dominios de saber y otras experiencias. Por tanto, la tutoría debe ser planificada, organizada, creativa, flexible, comprensible y abierta, sin los protagonismos que muchas veces han caracterizado la tradicional actividad del profesor. El tutor será un líder con dominio de los contenidos del curso, tanto en sus elementos teóricos como prácticos; será hábil en la comunicación y dispondrá de buena dosis de imaginación para:

a) Motivar al participante y fomentar el autoaprendizaje y la autoevaluación. b) Dar información de retomo al proceso y resultados del aprendizaje. c) Verificar la validez de las autoevaluaciones y actividades.

d) Promover y apoyar grupos de discusiones y análisis. e) Promover la incorporación de los saberes y destrezas aprendidos en la práctica pedagógica y profesional de cada participante. f) Verificar el logro de los objetivos específicos propuestos en cada módulo..”.

p.p 7Según Gonzalez et al (2010), “El aprendizaje-servicio es una propuesta pedagógica en la que la solidaridad y la participación ciudadana activa, además de ser contenidos de aprendizaje, pueden ser en sí mismas una manera novedosa de aprender contenidos, adquirir competencias y habilidades y modificar actitudes, si es planificada adecuadamente…Es decir, la propuesta del aprendizaje-servicio no solo promueve la for-mación ciudadana y el aprendizaje de valores en la práctica sino que, además instala una

De acuerdo con González et al (2010), para implementar un proyecto de aprendizaje-servicio, se deben tener en cuenta 3 condiciones esenciales: a. La participación de todos los actores sociales, especialmente los aprendices, b. La Inclusión de aprendizajes curriculares específicos, donde se de cuenta de los temas o asignaturas que se puedan después valorar; c. Actividades solidarias que posibiliten una respuesta efectiva de acuerdo con las necesidades reales y sentidas de la comunidad pero que, a la vez, puedan ser desarrolladas por los aprendices en relación con las características y la preparación.

Un proyecto de aprendizaje-servicio implica como primera medida, el análisis de la realidad sobre la que se desea trabajar, y una decisión desde el punto de vista ético-moral; conocer las fortalezas y capacidades del grupo que va a desarrollar la tarea y una

Como principales herramientas y estrategias

para valorar un proyecto de Aprendizaje-

servicio, Gonzalez et al (2010), sugieren lo

siguiente:

La Autoevaluación, cuyos objetivos se enmarcan hacia la reflexión en forma personal sobre todas las acciones y actitudes asumidas con respecto al proyecto, reconocer las fortalezas y debilidades en relación con el proyecto y Promover el espíritu crítico y la acción responsable de todos y cada uno de los participantes.

Evaluación del proyecto de aprendizaje-servicio: Donde se deben reconocer todas y cada una de las fortalezas y debilidades del proyecto en cada una de sus etapas, también es importante evaluar el grado de compromiso de los actores sociales involucrados en el proyecto, finalmente es importantes conocer la magnitud en la que se alcanzaron los objetivos de aprendizaje y de servicio.

Jornada de evaluación del educador: Es importante evaluar el rol desempeñado por los educadores en las distintas etapas del proyecto de aprendizaje-servicio.

APRENDIZAJE-

SERVICIO

forma de aprender más, de aprender mejor, un modo de dar sentido y relevancia social al conocimiento. Constituye una forma de aprendizaje activo y significativo, situado en el contexto de una comunidad que se convierte en un lugar de participación, pero también de aprendizaje..”. p.9

De forma coincidente, el instituto tecnológico de Monterrey (2012) expresa que“…El aprendizaje-servicio enlaza dos conceptos complejos: acción comunitaria, el "servicio" y los esfuerzos por aprender de la acción, conectando

planificación de las acciones para modificar alguno de los aspectos de dicha realidad.

Si se tienen claros los objetivos, la elaboración de un proyecto de aprendizaje-servicio permite determinar qué actividades se deben realizar para concretarlos, administrar eficazmente los recursos y distribuir mejor las tareas.Cuando se concreta este tipio de proyectos, se puede contar con una de las estrategias más adecuadas para responder al mismo tiempo al desafío de las necesidades y problemas sociales más urgentes y a la formación efectiva de niños, niñas y jóvenes.

La palabra “itinerario” puede corresponder a una metáfora del camino que siguen los proyectos de aprendizaje-servicio. La idea es que los educadores sociales, puedan aproximarse a la elaboración de los mismos y a la dinámica particular que transita cada institución para ponerlos en

Evaluación de los logros del proyecto: Se sugiere evaluar el impacto del proyecto de aprendizaje-servicio en la comunidad, para poder verificar la calidad del servicio del proyecto, igualmente es importante analizar posibilidades correctivas y sus posteriores Desarrollos.

Evaluación del servicio: Es importante evaluar cuales han sido las evidencias de transformación generadas por el proyecto en la comunidad así como también comprobar y poder medir la calidad del servicio e implementar si fuere el caso, posibilidades correctivas.

Evaluación de los aprendizajes

Se enuncia una lista con diferentes formatos que puede ayudar con la evaluación de los aprendizajes de los participantes a partir del desarrollo de un proyecto de aprendizaje-servicio.

-Evaluaciones escritas, estructuradas o semiestructuradas

-Exposiciones orales, individuales o grupales -Simulaciones-Resolución de problemas -Debate-Experiencias de laboratorio-Confección de monografías e informe

lo que de ella se aprende con el conocimiento ya establecido, el aprendizaje

Los primeros desarrollos del Aprendizaje-Servicio, en el campo de la educación experiencial buscaron conectar la experiencia de los estudiantes y/o los aprendices con la reflexión y el análisis provisto en el currículum. Se señaló la importancia de tener con problemas sociales complejos y contemporáneos, y aunar esfuerzos para resolverlos como elemento indispensable de la educación integral.

 Cuando se

marcha.

Los proyectos de aprendizaje-servicio, hablan de “itinerario” e indican una serie de pasos, de etapas y procesos transversales que, a la luz de una realidad práctica y de una propuesta teórica, resultan los más adecuados para su desarrollo. Este itinerario se constituye en un instrumento útil para los responsables del proyecto, pero no debe ser considerado como un instrumento rígido.

Para empezar a implementar un proyecto de aprendizaje-servicio, no se necesita un diseño “perfecto”, ni tampoco exhaustivo, sino realizar la experiencia y tratar de ir adecuándolo a la realidad de la institución, de los aprendices y de la comunidad destinataria.

Para implementa un proyecto de aprendizaje-servicio, se sugieren cinco etapas que a su vez se constituyen en instancias de aprendizaje para todos los actores sociales:

-Análisis de casos -Técnicas de observación-Listas de cotejo -Registro anecdótico-Escala actitudinal

implementa un programa de aprendizaje-servicio se pretende que los participantes actúen no desde la caridad, sino desde una perspectiva mucho más amplia como: la justicia y política social.

 Por ejemplo, los programas de aprendizaje-servicio no deberían limitarse a reclutar estudiantes como voluntarios en centros alimentarios sino que deberían pedirles reflexionar porqué existe gente que no tiene comida. Los voluntarios de un programa de alfabetización deberían

1. ETAPA A: Motivación 2. ETAPA B: Diagnóstico 3. ETAPA C: Planificación4. ETAPA D: Ejecución 5. ETAPA E: Cierre

A lo largo del desarrollo de estas etapas, es necesario reconocer algunos procesos que las atraviesan, para otorgarle más solidez al proyecto y alcanzar sus objetivos plenamente:-El proceso de reflexión-El proceso de registro,

sistematización y comunicación y

-El proceso de evaluación.

reflexionar cómo es que puede existir gente analfabeta en una "sociedad avanzada".

 El propósito es desarrollar en los aprendices una conciencia cívica que les lleve a emprender acciones que posibiliten eliminar las causas de la injusticia social, más que a comprenderla.

 Los proyectos de aprendizaje-servicio se recomiendan para reforzar los contenidos temáticos del curso y para desarrollar una variedad de competencias tales como: pensamiento crítico, habilidades de comunicación, liderazgo, y un

sentido de responsabilidad cívica.

Robert Sigmon (1979), como se citó en Gonzalez et al (2010), enuncia tres principios para el aprendizaje-servicio:

1. “Quienes reciben el servicio controlan el servicio que se proporciona.2. Quienes reciben el servicio llegan a ser más capaces de servir y ser servidos por sus propias acciones. 3. Quienes sirven son también sujetos que aprenden y que tienen un control significativo sobre lo que se espera que aprendan.

Los objetivos que

define el Aprendizaje Servicio son básicamente tres:

1. Mejorar la calidad del aprendizaje establecido en los objetivos curriculares del curso, manteniendo niveles de exigencia académica.

2. Los objetivos de servicio, que se traducen en un servicio o producto de calidad, que  aporte solución a alguna problemática social real.

3. La formación de valores de los estudiantes presentes en las actividades

del curso, tales como la participación, la responsabilidad social, el emprendimiento, el respeto, solidaridad, etc….” Parr. 1

Tomado de: Instituto tecnológico de Monterrey. Vicerrectoría Académica. Técnicas didácticas. Recuperado de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/6_1.htm. el día 13 de Marzo de 2013

TECNICAS DE ENSEÑANZA FUNDAMENTAS EN EL APRENDIZAJE AUTÓNONO O AUTODIGIRIDOS

TÉCNICA Definición conceptual

Procedimiento para ser implementada o “pistas” para la

implementaciónPrácticas Evaluativas

APRENDIZAJE

-Desde otra perspectiva, pero complementaria a la señalada por Piaget, nos referimos a la autonomía en el aprendizaje como aquella facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en función a una determinada meta y a un contexto o condiciones específicas de aprendizaje (Monereo, C y Castelló, M;1997). Por tanto una persona autónoma es “aquella cuyo sistema de autorregulación funciona de modo que le permite satisfacer exitosamente

AUTONOMO tanto las demandas internas como externas que se le plantean” (Bornas;1994:13 ).

En la base de la definición de autonomía se halla la posibilidad del estudiante de aprender a aprender, que resulta de ser cada vez más consciente de su proceso de cognición, es decir, de la metacognición. La metacognición es un proceso que se refiere al conocimiento o conciencia que tiene la persona de sus propios procesos mentales (sobre cómo aprende) y al control del dominio cognitivo (sobre su forma de aprender). Ambos se orientan al servicio de unamejora del estudio personal que le conduzca a resultados satisfactorios de aprendizaje ( Monereo y Barberá, 2000).

En cuanto al conocimiento metacognitivo o

estratégico, Pozo y Monereo (1999) señalan que puede referirse a la persona (conocimiento que tiene sobre lo que sabe así como de sus propias capacidades y de las personas con los que se relacionará mientras aprende), a la tarea ( conocimiento de las características y dificultades especificas de una tarea o actividad, así como de las estrategias para llevarla a cabo) y al contexto (variables del entorno, su naturaleza, posibilidades y limitaciones).

Aunado a este conocimiento decíamos que la persona tiene una capacidad de control sobre sus procesos cognitivos, que se observa en la capacidad de autorregulación utilizada por ella en las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar, siendo capaz de

planificar, supervisar y evaluar su propia actuación, modificándola cuando el progreso no es adecuado, en un constante ejercicio de toma de decisiones orientada a la mejora de su estudio personal y al éxito en el aprendizaje.

Entonces a manera de síntesis, podemos afirmar que la autonomía en el aprendizaje o el aprendizaje autónomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseado. Esta autonomía debe ser el fin último de la educación, que se expresa en saber aprender a aprender.“…La guía didáctica es un instrumento impreso con

GUIAS DIDÁCTICAS

orientación técnica para el estudiante, que incluye toda la información necesaria para el correcto uso y manejo provechoso del librode texto, para integrarlo al complejo de actividades de aprendizaje para el estudio independiente de los contenidos de un curso.

La guía didáctica debe apoyar al estudiante a decidir qué, cómo, cuándo y con ayuda de qué, estudiar los contenidos de un curso, a fin de mejorar el aprovechamiento del tiempo disponible y maximizar el aprendizaje y su aplicación. Es la propuesta metodológica que ayuda al alumno a estudiar el material, incluye el planteamiento de los objetivos específicos o particulares, así como el desarrollo de todos los componentes de aprendizaje incorporados

Los componentes básicos de una guía didáctica que posibilitan sus características y funciones son mínimamente los siguientes:

Índice Presentación: Como utilizar la guía Objetivos generales Esquema- resumen de contenidos Desarrollo de contenidos Objetivos específicos Temática de estudio Lecturas Actividades para el aprendizaje Ejercicios de autoevaluación Bibliografía de apoyo

por cada por tema, apartado, capítulo o unidad.

La guía didáctica acompaña un libro de texto o bien una compilación de lecturas, que en el mejor de los casos es una antología, los cuales constituyen la bibliografía básica de un curso o una asignatura..”. p. 2

Tomado de: “La guía didáctica: Componentes estructurales”. Virginia Pabchi. Universidad autónoma del estado de México. S.F

“…En todo proceso de enseñanza-aprendizaje siempre existe un discurso o “contrato” entre profesor y alumno resultado del conjunto de códigos y pactos implícitos y explícitos que regulan los comportamientos, interacciones y relaciones

“…Fase 1: Informar al alumno. A principio del curso el profesor/a presenta los objetivos generales de la asignatura y la planificación docente, con descripción detallada de esta metodología.

Fase 2: Diagnóstico inicial de la situación de partida del alumno. Facilitar que el alumno analice e identifique su situación de partida en cuanto a aprendizaje, necesidades, intereses,

EL CONTRATO DE APRENDIZAJE O

CONTRATO DIDÁCTICO

de los docentes y el alumnado (normas, programas de asignatura, etc.).

Con el contrato se pretende cambiar los parámetros relacionales, del discurso, entre el que enseña y el que aprende, de forma que las normas implícitas sean sustituidas por normas explícitas y el control del docente por la autonomía del alumno, permitiendo de esta forma que emerja con fuerza una “aula diversificada” (tiempos, espacios, contenidos, metas,... pueden ser diferentes). En esta aula, regulada por sistemas de ayuda al aprendizaje, se pasa de un sistema educativo basado en la transmisión de la información [ Profesor-Contenido - vs Alumno ] a otro sistema que pretende provocar la emancipación [ Profesor + Alumno vs Contrato ]

motivaciones, competencias,etc.

Fase 3: Negociación del contrato y orientación del aprendizaje. Entrevista cara a cara profesor/a y alumno/a para acordar los diferentes elementos del contrato. El contrato debe ser individualizado pero a la vez garantizar que cumple con los requisitos/objetivos generales básicos de la asignatura y que sea realista (realizable, claro, etc.). La negociación está presente durante todas las fases .Se pueden elaborar diferentes revisiones del mismo.

Fase 4: Formulación o protocolización del contrato. Se pueden utilizar diferentes protocolos, en los que se puede explicitar en mayor o menor medida la siguiente información: objetivos específicos que se quiere alcanzar (qué es lo que se quiere/necesita aprender); actividades de aprendizaje que se van a ejecutar paraalcanzar los objetivos (evidencias o productos que mostraran lo que el alumno ha aprendido); recursos yestrategias (qué tengo a mi disposición, qué ayudas necesitará el alumno, cómo accederá a dichos recursos); criterios para valorar las evidencias/productos (reúnen los trabajos el nivel de calidad negociado); calendario de las actividades/tareas y momentos de revisión con el profesor; nivel de aspiración/motivación del

Existe un contrato didáctico o de aprendizaje cuando alumno/a, y profesor/a de forma explícita intercambian sus opiniones, comentan sus necesidades, sus sentimientos, comparten proyectos y deciden en colaboración la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito.Principios: 1) Consentimiento mutuo. Ante una oferta se produce una respuesta con una aceptación o demanda ysi consienten se inicia el proceso; 2) Aceptación positiva del alumno, en tanto que es quien mejor se conoce yquien en definitiva realiza la actividad mental de aprender; 3) Negociación de los diferentes elementos; y 4)Compromiso recíproco

alumno (p.e. nota que desea obtener en la asignatura).

Fase 5: Ejecución del contrato. El alumno lleva a la práctica el proyecto de aprendizaje acordado. La ejecución puede ser paralela al proceso de negociación y convivir con formas de pre-contratos.

Fase 6: Evaluación del trabajo realizado. Obviamente pueden evaluarse los logros parciales y a la evaluación puede contribuir el propio alumno (autoevaluación).El contrato puede renovarse y cambiarse a lo largo de la “vigencia” del mismo con el acuerdo mutuo de las partes…”. P. 2

Tomado de: Contrato didáctico o contrato de aprendizaje. Universidad de Valencia. Recuperado de: http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm2.pdf.

Febrero 13 de 2013

entre el profesor y el alumno de cumplir el contrato.En general se trata de una metodología de enseñanza-aprendizaje “personalizada” que permite dirigir el trabajo independiente o no presencial del alumno promoviendo su autonomía y su capacidad de aprender a aprender…” p. 1

PORTAFOLIO

“…El Portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los

1. “…Proceso de elaboración : Una guía o un índice de contenidos que

determinará el tipo de trabajo y estrategia didáctica, que puede estar totalmente determinado por el profesor o más abierto a una dirección por parte del estudiante.

Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o área determinada.

Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentación seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje

demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente.

El portafolio como modelo de enseñanza - aprendizaje, se fundamenta en la teoría de que la evaluación marca la forma cómo un estudiante se plantea su aprendizaje.

El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y discente; y, por otro lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros

conseguido en cada uno de los temas seleccionados.

Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los contenidos impartidos. Además en la elección de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos:

• Autoría y audiencia del portafolio• Contenidos a desarrollar• Objetivos y competencias• Estructura y organización concreta• Criterios de evaluación

2. Proceso de uso

Fase 1. Recogida de evidenciasAlgunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de contenido(conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc.). Estas evidencias vendrán determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio.

Fase 2. Selección de evidenciasEn esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades

instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada…”. P. 1

que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesoro resto de compañeros.

Fase 3. Reflexión sobre las evidenciasEsta fase es necesaria porque si no se incluyen procesos reflexivos el instrumento no puntos flojos y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora.

Fase 4. Publicación del portafolioEn esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en constante evolución..” p. 2

Tomado de: El portafolio del estudiante. Universidad de Valencia. Recuperado de: http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm4.pdf. Febrero 13 de 2013

Documento elaborado por:Juliana Jaramillo PAbril de 2013