Centro de Actualizacin del Magisterio en el Estado de MxicoNezahualcyotl

Licenciatura en Educacin Preescolar

Materia: Bases psicolgicas del aprendizaje

Alumna: Ramrez Ramrez Vanessa

Prof. Miguel Hernndez Pea

Anlisis respuestas cuestionario de dilemas. Resumen de lecturas.

Respuestas al cuestionario de dilemas.La muestra que trabajamos fue de 19 alumnas del grupo 214, del segundo semestre de la Licenciatura en Educacin preescolar del Centro de Actualizacin del Magisterio sede Nezahualcyotl.

Qu es aprender?1. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que:

Aprender es obtener la copia del objeto aunque algo distorsionada debido al propio proceso de aprender.5

Aprender es obtener la copia fiel de lo que se aprende.0

Aprender es recrear el objeto de aprendizaje, necesariamente transformndolo.14

7. Para que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos adquiridos, las opiniones fueron:

Enfrentarlos a situaciones cada vez ms abiertas, donde el docente slo acta como orientador.11

Explicarles con claridad lo que deben hacer y plantearle unas cuantas situaciones similares para que practiquen lo que se les ha enseado.4

Explicarles con claridad cmo deben trabajar para luego ir enfrentndolos a situaciones diferentes.3

10. Respecto de cmo hacer preguntas para evaluar los aprendizajes, las opiniones fueron:

Las preguntas deben ser lo ms concretas y claras posible, como para que los alumnos no se dispersen en las respuestas.3

Las preguntas deben ser lo ms concretas y claras posible, pero a su vez permitirle al alumno llegar a la misma respuesta por distintos caminos.9

Las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas como para que cada alumno pueda organizar su propia respuesta6

12. Al evaluar la resolucin de un problema, lo ms importante es:

Plantearle una situacin problemtica nueva e, independientemente del resultado final que obtenga, comprobar que puede ponderar distintos caminos y elegir entre una variedad de estrategias para resolverlo.7

Plantearle una situacin problemtica similar a las trabajadas en clase y comprobar que el alumno sigue los pasos del procedimiento enseado y llega al resultado correcto.1

Plantearle una situacin problemtica nueva y comprobar que es capaz de seleccionar un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto.10

TEORA DIRECTATEORIA INTERPRETATIVATEORIA CONSTRUCTIVATotal

8353073

10.9589041147.9452054841.09589041

Con respecto a la pregunta que es aprender podemos determinar que la mayora de las alumnas tiene la concepcin del aprendizaje basado en la teora interpretativa, pues el 48% eligi las respuestas apoyadas en esta teora mientras que el 41% baso sus respuestas en la teora constructiva y solo el 8% se apoyo en la teora directa. Como lo muestra la grfica siguiente:

Cmo se aprende?6. En cuanto a las caractersticas fundamentales a tener en cuenta al seleccionar un libro de texto, los docentes opinaron que deben:

Presentar abundante y rigurosa informacin bien organizada.2

Ofrecer variedad de actividades y problemas aunque no incluya todos los temas.2

Destacar la informacin ms importante y ofrecer actividades para el alumno.15

8. Con respecto a la funcin del profesor, fundamentalmente es:

Explicar el tema a aprender y si el contenido lo permite, favorecer la discusin y el anlisis.0

Explicar en forma clara y acabada el saber establecido, tal como se lo acepta en la disciplina correspondiente.0

Favorecer situaciones en las que el alumno desarrolle capacidades para realizar comparaciones, argumentar y desarrollar un pensamiento crtico respecto del tema a aprender.19

9. En cuanto a los libros de texto que usan los alumnos, lo mejor es:

Que todos usen el mismo libro, para asegurarnos de que todos los alumnos aprendan lo mismo.0

Que cada alumno cuente con diferentes fuentes de informacin: textos, peridicos, revistas de divulgacin cientfica, etc. para poder contrastar diferentes opiniones y diversas perspectivas.11

Que todos manejen el mismo texto, aunque sera bueno que el docente ofrezca en clase otros libros para hacer alguna consulta o comparar puntos de vista.8

11. Respecto de las ventajas y los inconvenientes de hacer los exmenes permitiendo que los alumnos tengan el material de estudio delante, los docentes creen que:

No es una buena idea porque los alumnos no hacen el esfuerzo de estudiar los contenidos para la prueba.1

Es una buena idea porque esto podra permitir valorar si los alumnos son capaces de utilizar la informacin disponible para elaborar su propia respuesta.8

Puede ser una buena idea siempre y cuando se acompae con alguna otra tarea que permita comprobar que el alumno conoce la informacin.10

TEORA DIRECTATEORIA INTERPRETATIVATEORIA CONSTRUCTIVATotal

3334076

3.94736842143.4210526352.63157895

Con respecto a las preguntas de Cmo se aprende?, la teora en la que se apoya el 53% de los estudiantes es la teora constructiva, mientras que el 43% se apoya en la teora interpretativa y solo un 4% en la teora directa. Como lo observamos en la grfica siguiente:

Qu se aprende?2. Con respecto a las ideas previas de los alumnos, las principales opiniones fueron:

Son importantes fundamentalmente para el alumno, porque conocerlas le permite reflexionar sobre sus propias ideas, contrastarlas con los modelos cientficos y construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje.17

No es demasiado importante conocerlas, porque van a ser reemplazadas por los nuevos contenidos a aprender.0

Es til conocerlas, sobre todo para el docente, ya que le permite mostrarle al alumno la diferencia entre sus ideas y las de la ciencia, que son las correctas.2

4. En relacin con la extensin de los programas de las asignaturas, algunos docentes piensan que se debe:

Seleccionar los contenidos ms adecuados para que los alumnos razonen y desarrollen estrategias de aprendizaje.8

Ensear todos los contenidos que surgen de la lgica disciplinar, ya que son indispensables para que el alumno avance en la carrera.0

Ensear todos los contenidos que surgen de la lgica de la disciplina, sin descuidar que los alumnos razonen y comprendan lo ms posible.11

5. En cuanto a los objetivos principales de una asignatura son:

Procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan asignarle significado a lo que aprenden.13

Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos bsicos fundamentales, ya que con el tiempo lograrn darles significado.3

Procurar que los alumnos razonen y comprendan lo ms posible, aunque no siempre lo logren en el caso de los contenidos ms complejos.3

TEORA DIRECTATEORIA INTERPRETATIVATEORIA CONSTRUCTIVATotal

3163857

5.26315789528.0701754466.66666667

A la pregunta que se aprende el 67% de las alumnas se apoyo en la teora constructiva, el 28% en la teora interpretativa y solo el 3% se apoy en la teora directa.

Como lo observamos en la mayora de los casos las respuestas dadas por las alumnas estn enfocadas en la teora constructiva por lo que podemos decir que las estudiantes, consideran que el constructivismo es eficiente para el aprendizaje.A continuacin se da sustento terico al cuestionario realizado.

Enseanza para el cambio de las representaciones sobre el aprendizaje

Concepciones implcitas sobre el aprendizaje.Si indagamos que piensan las personas que es el aprendizaje, nos encontraremos con variados modelos mentales (Rodrigo,1993) que, aunque a simple vista parezcan no tener nada de semejante, nos pueden permitir realizar el proceso inferencial de buscar principios comunes a esas diversas creencias para reconstruir las concepciones implcitas que dirigen tras bambalinas la creacin de esos diversos modelos mentales.Para Pozo (2006) es posible diferenciar cualitativamente tres tipos de concepciones sobre el aprendizaje: la teora directa, interpretativa y constructiva.Teora directa: Se caracteriza por la suposicin de que existe una correspondencia unidireccional entre las condiciones y los resultados del aprendizaje. La postura caracterstica de esta teora sea un realismo objetivo segn el cual la exposicin al objeto de aprendizaje es la condicin esencial para que el aprendizaje ocurra. Dado que es la realidad la que determina el aprendizaje, se puede esperar, como corolario de esta teora que todos aquellos que estn expuestos a la misma realidad lograrn como resultado, un aprendizaje que debe de ser copia exacta de ella (Wellman, 1990).Esta Teora implica de fondo asumir una concepcin dualista sobre el conocimiento, segn la cual sera posible determina si el resultado del aprendizaje es adecuado o inadecuado, dependiendo del acceso a la realidad que haya tenido el individuo. Desde una postura realista de concibe el aprendizaje como una serie de estados discontinuos, ms que como un proceso de forma que se pueden diferenciar dicotmicamente entre quin ha dependido y quin no. Incluso entre los nios ms pequeos, el aprendizaje se concibe como algo repentino o inmediato, de todo o nada, y no como una dimensin progresiva.Teora interpretativa: Implica un paso adelante con respecto a la teora directa en el sentido en que en ella, adems de reconocer la importancia de que se den ciertas condiciones para que se produzcan ciertos resultados, tambin incluye la actividad del aprendiz como un proceso mediador crucial para que el aprendizaje sea posible. Aprender es reproducir la estructura del mundo, se aceptara que esa copia casi nunca es exacta, sino que esta mediada por ciertos procesos interpretativos que acaban por distorsionar el reflejo de la realidad en la menta del aprendiz. Aunque se admite un cierto pluralismo epistemolgico.Llaman la atencin sobre el hecho de que reconocer la participacin del aprendiz y sus procesos mentales en el aprendizaje no implica necesariamente suponer que el resultado de tal aprendizaje ser una verdadera reconstruccin personal del conocimiento que se aprende.En sntesis, la teora interpretativa sigue siendo, como la teora directa, un modelo de relaciones causales de carcter lineal o unidireccional. Aunque se puede admitir la existencia de mltiples causas para el aprendizaje stas no se interpretan como parte de un sistema de interacciones.Teora constructiva: Implica suponer, como en el caso de la teora interpretativa, que los procesos internos son esenciales para aprender pero ahora se les atribuye una funcin necesariamente transformadora del conocimiento. El aprendizaje se concibe como una apropiacin o reproduccin ms o menos inmediata de la realidad, sino como una verdadera construccin.Cada sujeto puede construir un conocimiento matizado de la misma realidad sin que necesariamente slo una de esas posturas pueda ser considerada como verdadera y las restantes falsas o inadecuadas, sino que el conocimiento debe juzgarse en relacin con el contexto y los propsitos del que ensea y el que aprende. Desde la ciencia misma sera necesario aperar a criterios de evaluacin de los conocimientos, tales como la argumentacin, la coherencia interna o la capacidad predictiva, para aceptarlos como hiptesis provisionales ms validad que otras que no cumple con tales requisitos. A diferencia de las dos teoras anteriores que comparten el rasgo comn de ubicar la fuente del conocimiento en la realidad, una concepcin constructiva implica asumir una verdadera interaccin entre sujeto y objeto que se reconstruyen mutuamente.Una postura constructiva parece particularmente necesaria para afrontar las formas ms recientes del conocimiento humano, como las artes y las ciencias, las cuales son, en esencia, modelos abstractos de la realidad sujetos a la incertidumbre, dado que ni nuestros sentidos, ni las tecnologas que hemos creado nos pueden informar cmo es en realidad la realidad. Por tanto, parece coherente pensar que la adquisicin de una postura constructiva deba ser el resultado de un proceso tambin artificial, que implique proporcionar a nuestra mente evolucionada ciertas prtesis cognitivas culturales, por medio de la instruccin intencional y programada de tales competencias. El papel de la cultura en el desarrollo de nuestras teoras de dominio del mundo social.Las caractersticas de nuestro sistema perceptivo parecen jugar un papel relevante en la descripcin de los principios implcitos que subyacen tanto a la creacin de teoras de dominio sobre los objetos, o que existe un principio realista que subyace tanto a las teoras del mundo material, como a las teoras que construimos para explicar el comportamiento de las personas. En el mundo fsico, esta teora se reducira a la mxima de las cosas son lo que parecen ser, y en el mundo psicologa este realismo implicara que yo creo que las cosas son como parecen ser, como de las personas. Este elemento comn ha llevado a algunos autores a formular que los organismos son implcitamente realistas. Nuestros sentidos nos informan directamente de propiedades de los objetos, por ejemplo, el color, la textura o el peso. Por ello parece inevitable que nuestras concepciones sobre el comportamiento de los objetos tengan un componente ms claramente perceptivo.El cambio conceptualEste concepto implica aceptar la idea de la adquisicin de conocimiento cientfico supone aprender modelos de la realidad, a partir de las herramientas.Pozo y Gmez crespo (1998) propone uno de los procesos esenciales del aprendizaje del conocimiento cientfico, es la restauracin del conocimiento propio de las teoras de dominio, La meta ltima de la enseanza seria promover cambios ms profundos en el saber estratgico, las estructuras conceptuales y los valores (Pozo 1999).Parte esencial de este anlisis es el hecho de reconocer que este cambio es una prtesis artificial lejana de las competencias espontaneas, y por tanto requiere de las instruccin institucional y programada de otro que este en capacidad de promoverlo.Se cree que es posible vincular nuestras concepciones implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje en torno a un plano cartesiano en el cual se puede ubicar diversos tipos de contenidos. La interaccin de diversas categoras de las concepciones puede dar como resultado que se d prioridad al aprendizaje de diversos tipos de contenidos, una concepcin realista sobre el aprendizaje ser compatible en trminos generales, con la idea de que se deben moldear conductas instruir en hechos y datos, explicar creencias y guiar hacia la idea de que la ciencia es construida por seres humanos que aportan perspectivas diferentes de una realidad que terminaran de imponer sus verdades.Pozo y Rodrigo (2001) de que ms de un cambio conceptual es necesario un cambio representacional, en el sentido de que la verdadera transformacin se dar cuando los diversos niveles de contenidos procedimentales (conductas, tcnicas, estrategias) verbales (hechos conceptos y principios) de la ciencia se integren de los alumnos de los diversos fenmenos de la realidad .La ingente tarea de cambio conceptual representacional implica un sistema de transformaciones que tendra como ultima meta la integraciones que tendran como ultima meta la integracin explicita en la mente de los alumnos de su modelo de intuitivo y de los modelos de la ciencia , pero tendra como punto de partida la propia re descripcin de la concepciones de los profesores sobre el aprendizaje , la enseanza y el conocimiento. Las concepciones de la enseanza de un profesor debera cambiar conceptualmente, primero en el sentido de concebir el uso estratgico de los diversos tipos de contenidos (conductas, tcnicas y estrategias, hechos, conceptos y principios. La hiptesis de la compatibilidad entre el conocimiento espontaneo y el conocimiento cientfico implicara pensar que la mente de los alumnos est preparada para recibir los contenidos de la ciencia.Este modelo coincidira con lo que el Pozo (2006) llama una concepcin realista. En este sentido su principal meta seria desarrollar en el estudiante un pensamiento estratgico, en qu contexto aplicar el conocimiento intuitivo o el cientfico, Para ello ser necesario que el alumno se haga consiente de las teoras implcitas y las compares con los principios y conceptos propios del conocimientos cientficos, generando una nica estructura de niveles jerrquicos de explicacin de la realidad. Parece plausible concluir que la biologa es determinante en nuestra mente, lo cual en el mbito pedaggico institucional, implica advertir que los ciertos principios comunes han formateado las mentes de los alumnos y por tanto la diversidad de posibles miradas de la realidad es menor de lo que a veces los docentes se enfrentan a la incertidumbre de un nuevo curso de estudiantes.Pozo (1989) puede servir para argumentar que el procesamiento de informacin no supuso una ruptura radical de los principios conductistas, sino ms bien fue un modelo que dispuso una ruptura radical de los principios conductistas. Como seala Pozo Y Gmez Crespo (1998) es presumible que este proceso de explicitacin, reestructuracin e integracin jerrquica de las concepciones con el conocimiento cientfico este lleno de avances y retrocesos.En otras ocasiones ser necesario desplegar una tcnica que permita el aprendizaje de conceptos lo cual implicara tambin el aprendizaje de ciertos datos. Un proceso similar se esperara con la relacin al aprendizaje de conductas tcnicas y estrategias y con respecto a la capacidad explicitar progresivamente las creencias sobre diversos hechos y conceptos de una disciplina, hasta lograr inferir los hilos comunes de las teoras de dominios que constituye esa sombra de la cul es tan difcil saltar. Con respecto al conocimiento especfico de las teoras psicolgicas sobre el aprendizaje Pozo y Scheuer (1999) es posible que los primeros modelos de la propia historia de la psicologa el conductismo y el procedimiento de la informacin no impliquen en sus fundamentos esenciales en el cambio radical en relacin con las manifestaciones espontaneas de nuestra teora de la mente. Las teoras psicolgicas cobijadas bajo el paraguas del llamado constructivismo, si presentan una propuesta que se aleja considerablemente de las formas naturales de concebir la adquisicin de conocimiento. La idea esencial del constructivismo que se contrapone al realismo caracterstico de nuestra teora de la mente, en que la adquisicin de conocimiento. Por tanto, es claro que el cambio de nuestras concepciones naturales (la realista e interpretativa) a concepciones artificiales ( la constructiva) requiere un ejercicio arduo y consiente y deber estar en buena parte mediado por sistemas de educacin formal en los que la instruccin intencional jugara un papel fundamental.

LAS CONCEPCIONES DE LO PROFESORES DE EDUCACIN PRIMARIA SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE Los procesos de enseanza aprendizaje constituyen unos de los factores que influyen sobre su prctica docente, la formacin del profesorado debe incidir no solo con el conocimiento, si no en sus teoras implcitas. Analizando la frecuencia con la que se encuentra cada una de las teoras y por otra, la influencia que en esta frecuencia parece tener la decisin concreta de la planificacin y el desarrollo de la enseanza sobre que se le pregunta a los docentes.Cmo acceder a las concepciones de los profesores?Rodrigo (1993) llamara conocimiento, si no tambin teoras implcitas, donde el profesor no es consiente y sin embargo gua su accin, El cuestionario de dilemas que se utiliz como instrumento ofreciendo en cada pregunta diferentes alternativas, explorando los conocimientos previos, analizando que pregunta se refiere a la teora directa, interpretativa, constructiva. El tipo de dilemas que rene una serie de rasgos que esta permitiendo acceder a niveles ms implcitos conociendo con un cuestionario sobre la actividad del profesor en el aula. Se buscaba disminuir la deseabilidad social que se producen en este tipo de instrumentos y poder as acceder de forma ms fiable a sus concepciones implcitas.Constructivos pero no tanto: Los resultados del estudio pusieron en manifiesto que la teora con mayor frecuencia que eligieron los profesores fue la constructiva. La directa y la posmoderna; la constructiva con 1, interpretativa es la segunda ms presente de los docentes, la tercera teora es la directa y la posmoderna, ms de la mitad de las respuestas se sitan en otras teoras y el que los profesores no son o no constructivos, si no que tienen mayor o menor probabilidad de explicarse un problema o planificar una actuacin de acuerdo con los supuestos constructivos.Estudiantes y profesores: antes y despus de la prctica:Los distintos niveles de experiencias que acumulaban los docentes del estudio el 20% de 1 a 10 aos; el 28% de 11 a 20 aos; el 52% 21 aos o ms) no produjeron diferencias en las respuestas elegidas. Los estudiantes dan respuesta constructiva con mayor frecuencia (54%) que los docentes en ejercicio (40%). En este caso las teoras constructivas sigue siendo la ms elegidas, el porcentajes de alternativas directas e interpretativas de los dilemas es significativamente superior. Cuando los docentes en ejercicio se enfrentan a situaciones especialmente constructivas puedan utilizarlas teoras implcitas menos elaboradas como la interpretativa o la directa sin que ello impida que en otras decisiones de la prctica docente se sirva de una concepcin constructiva.La importancia del contenido especfico y del contexto: El anlisis de los 6 escenarios de prctica docente muestra que existen diferencias estadsticamente significativas en la frecuencia con la que aparece cada teora. Las teoras implcitas remiten a una serie de principios comunes que pueden luego concentrarse en teoras de dominio en las que se aprecien diferencias por la influencia del contenido y/ o del contexto concreto de la situacin sobre la que se acta o se razona. Relacin entre capacidades y contenidos:Se refiere a la seleccin y programacin de la enseanza. Los dilemas presentados pretendan explorar en qu medida los docentes compartan la idea de que las intenciones educativas, expresadas en el momento de elegir los contenidos y de planificar como ensearlos deberian de tener como meta la progresiva construccin de capacidades y no tanto la acumulacin de contenidos. (Martin y Coll; 2003 Pozo y Postigo, 2000) El cambio conceptual que supone entender que sin contenidos no se puede construir capacidades. La pregunta que mejor lo refleja se refiere al dilema de si es preciso dar todo el temario a pesar de que pueda considerarse excesivamente largo y difcil. Un tercio de los profesores creen que es imprescindible porque si no es as se bajara el nivel y luego los estudiantes tendran problemas en secundaria. Las respuestas de los docentes a las preguntas acerca de las caractersticas de los libros de texto y del papel de la biblioteca de aula muestran que los que consideran ms importante es que estos materiales resulten atractivos y que haya mucha variedad de fuentes, no para desarrollar un relativismo crtico, como postulara el constructivismo, sino para que los alumnos elijan como y cuando trabajar, alternativa que representa la teora posmoderna de relativismo radical. Motivacin y aprendizaje: La primera se refiere a la dificultad en entender la bidireccional entre motivacin y aprendizaje. Los alumnos no aprenden porque no estn motivados o no estn motivados porque no aprenden? (Coll, 2003) de las explicaciones que se ofrecan al desinters que los docentes parecen percibir en el alumnado actual de primaria, el 58% eligi la que entiende que esto pasa porque cada vez se les exige menos. Tan slo el 28% considero que poda deberse que no llegaban a comprender lo que estudiaban porque no se parta de su propio significado. Este resultado pone de manifiesto que se entiende la motivacin como un estado, una condicin previa para el aprendizaje y no como un proceso como algo que se construye a la media en la que el estudiante se siente capaz de aprender y ello le motiva para el esfuerzo que sin duda supone construir nuevos conocimientos. Evaluacin: El primero refleja las resistencias a incorporar la evaluacin formada (Nunziati, 1990) Santamart y Jordoba, 1995) a la prctica evolutiva. Ante un dilema que plantea la convivencia de utilizar la autoevaluacin, el 58% de los sujeto considera que es bueno ir acostumbrndoles a esta actividad porque crea compromisos en los alumnos siempre y cuando el profesor los corrija y que deje muy claro lo que est bien y lo que est mal.Enseanza y aprendizaje de conceptos: La teora que denomina en este caso es la interpretativa (44%) de las respuestas 18% directa 26% constructiva, 12% posmoderna. El aprendiz tiene que ser activo, pero el objetivo de la enseanza es la reproduccin fiel de lo enseado. Los profesores son mayoritariamente partidarios de tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, pero la mitad de ellos lo hacen para superarlos ya que se consideran errores y no para los alumnos se den cuenta de lo que piensan y lo puedan comparar con otras explicaciones y modelos, es bueno que los estudiantes expresen sus ideas intuitivas en voz alta en clase. Enseanza y aprendizajes de procedimientos:(Pozo postigo,2000) La mitad de los profesores del estudio cuando se les ha preguntado cmo ayudar a los alumnos a que aprendan a usar los procedimientos adquiridos en nuevas situaciones, se inclinan por explicarles cmo deben de hacerlo y darles un buen modelo. Son menos de un tercio los que contestan que hay que ayudar a los alumnos a que se den cuenta de lo que deben mantener igual y de lo que deben de cambiar en cada situacin.Enseanza y aprendizajes de actitudes: La frecuencia de respuestas constructivas es mayor de (60% de las respuestas). Los profesores reflejan una concepcin segn la cual las actitudes se aprenden en la medida en que est presente en los modelos de comportamiento que se les ofrece en los centros. Las respuestas mayoritarias en el caso de dilemas relativos a actitudes racista, poco respetuosa con el medio ambiente, vandlicas o de maltrato entre iguales, son unos de los problemas del aula, de un alumno que no quiere hacer las tareas que le mandan en clase, el 53% de los profesores eligen la opcin interpretativa y los docentes consideran la alternativa constructiva que propone que si negocian las tareas con los alumnos dndoles cierta autonoma para configurarlas y exigindoles luego el compromiso a lo que se haya llegado, es menos probable que se presenten este tipo de incidentes Hacia donde digerir el nfasis de los cambios en la prctica docente: el ncleo duro de las concepciones: Los resultados destacan la fuerte presencia de un realismo ingenuo, segn el cual el conocimiento se corresponde directa y unvocamente con la realidad y un dualismo de conocimiento ( verdadero o falso): Los conocimientos previos son representaciones errneas de la realidad la evaluacin tiene que permitir acceder objetivamente al conocimiento del alumno para contrstalo con el correcto, La teora directa; revela este supuesto de realismo ingenuo pero tambin lo hacen en muchos casos las opciones de la teora interpretativa comparte con la directa el supuesto epistemolgico del realismo ingenuo y del dualismo. En la teora posmoderna los resultados de esta investigacin nos permitirn afirmar que se trate de una cuarta teora del aprendizaje del mismo sentido que las otras tres es decir con supuestos epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales sustanciales distintos de las anteriores. Conocer de las teoras de los docentes ayuda a los procesos de formacin inicial y permanente y sobre todo conocerlas.

La concepcin de la enseanza segn los estudiantes de Licenciatura en Educacin Primaria en Mxico

Objetivo de la investigacin:Conocer las concepciones educativas de los alumnos normalistas vistas desde lo pedaggico.Responde a la pregunta: Qu es la enseanza?, desde el punto de vista de los estudiantes de Licenciatura en Educacin Primaria en Mxico.El normalista debe reconocer papeles y caractersticas del maestro y del alumno. Actos que valorar como integrativos de una buena enseanza y que potencializar.La docencia es una prctica compleja e intencionada, que trasciende un paradigma tcnico que supone una aplicacin lineal de la teora a la prctica. El maestro se encarga de aplicar tcnicas de enseanza diseadas por otros. Toda prctica esta incrustada en la teora, solo puede comprenderse en relacin con las comprensiones tericas tcitas (supuestas) de los practicantes. El ser docente no se da solamente por el ejercicio de un hacer sino que pasa tambin por las formas como se representa este quehacer, su ubicacin en l, la legitimidad que tiene para ejercerlo. Los estudios realizados incluyen la dimensin simblica: carcter cognitivo actitudinal que construye el docente sobre lo educativo, influye en su prctica y se construye del conocimiento, sentido comn y experiencias personales y de otros. Estructuras: creencias, ideas y conocimientos, ms o menos articulados que forman parte del pensamiento docente. Le permiten explicar y guiar los procesos educativos.El cuestionario incluye, concepto de enseanza, lugar del maestro y de los alumnos, caractersticas esenciales del docente y papel jugado por el ambiente del aula.Referente tericoEl docente debe contar con:Habilidades intelectuales especficas.Dominio de los contenidos de enseanza.Competencias didcticas.Identidad y capacidad tica.Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales, entorno de la escuela.Funcin del docente: es un gua pedaggico y coordinador. Debe promover los aprendizajes para el desarrollo personal, la formacin ciudadana y la integracin social de los alumnos.Desarrollo personal: Es visto desde la adquisicin y consolidacin de competencias y de saberes que le permitan contar con las bases necesarias, comprender el mundo que lo rodea, valorarse como persona, convivir y auto determinarse.Una lectura analtica de toda esta informacin de carcter normativo nos muestra que el educador debe contar con:Un perfil determinado y con un perfeccionamiento constante.Desarrollo cognitivo alto. Estrategias de autoestudio y resolucin de problemticas.Conocer y dominar el plan de estudios.Competencia en el aula, capaz de implementar estrategias necesarias para que todos los alumnos aprendan, evaluar los procesos educativos y retroalimentar con los resultados, establecer un clima ulico propicio para el aprendizaje y usar los recursos didcticos necesarios para el logro de aprendizajes.Facilitar en los alumnos el logro de sus propsitos.Identidad con su profesin. Apropiacin de valores que rigen el sistema educativo nacional.Vinculo con los padres de familia y con la comunidad que favorezcan lo escolar en un clima de respeto y dilogo.Lugar jugado por la conceptualizacin de la enseanza.Asignado: Se le asigna un papel desde la perspectiva de las instituciones escolares, desde su normatividad, las funciones que desarrollar e implementa mecanismos de control.Deseado: El que cada maestro elaborara desde su ideal de ser docente. Inicia desde el principio de sus estudi9os de licenciatura o antes, puede desarrollarse a partir de la revisin de textos tericos, del contacto con las escuelas y con las experiencias narradas por los mismos maestros.Asumido: El que aceptan los maestros y es una combinacin de los dos anteriores.

Resultados.La encuesta mostr que el 25% de los alumnos visualizan a la enseanza como la transmisin de conocimientos del maestro para que los alumnos logren un aprendizaje.El maestro es concebido como transmisor, como director del proceso de enseanza aprendizaje como actor principal.Los alumnos de la UPN, presentan un perfil distinto, para ellos los papeles de los enseantes son, en primer lugar, ayudar a los alumnos a conocer su cultura, a desarrollar sus capacidades y aprender a aprender.12% de los alumnos asumen la perspectiva constructivista en su concepto de enseanza. Ensear es guiar a una persona a que logre entender nuevas cosas. El docente es un mediador entre los alumnos y el conocimiento, proporcionndole ayuda necesaria de acuerdo a sus competencias iniciales para que cada alumno construya sus significados.5% de los alumnos piensan que se lo que hace el docente cuando est con sus alumnos, el uso de recursos ms los alumnos y el docente.4% piensan que enseanza es ensaar.Si el docente no tiene una motivacin interna de servicio, ser mucho ms difcil que evite la tentacin de limitarse a cubrir el programa de una forma mecnica.El ambiente en el saln de clases, es el soporte o un requisito indispensable para generar las condiciones propias de la enseanza aprendizaje.