1

ESPACIO CURRICULAR CULTURA Y COMUNICACIÓN Modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales Lic. Olga G. Brunatti Prof. Adrián N. Mendivil Índice Presentación de la serie de documentos.......................................................... 2 Introducción..................................................................................................... 4 Los contenidos en un espacio curricular interdisciplinario……………...... 4 (Re)pensar los contenidos desde la práctica docente.……………………...11 Algunas ideas para trabajar en el aula. ……………………………………15 El problema de la evaluación. ………………………………………………19 A modo de síntesis. ………………………………………………………….20 Bibliografía comentada......………………………………………………….21 Bibliografía general. ………………………………………………………...23

2

1. Presentación de la serie de Documentos de Apoyo Curricular para abordar la enseñanza de Cultura y Comunicación en el Nivel Polimodal Presentamos a continuación la serie de Documentos de Desarrollo Curricular con el propósito de contribuir a la enseñanza del espacio Cultura y Comunicación en el Nivel Polimodal de la provincia de Buenos Aires. Hemos privilegiado la orientación que la enseñanza de este espacio curricular presenta; esto es, promover el pensamiento reflexivo, crítico y creador mediante el logro de competencias y habilidades que articulen conceptos, estrategias de intervención didáctica y disposiciones relacionadas con la participación consciente y transformadora de la realidad. Pensar en el espacio curricular Cultura y Comunicación convoca a una mirada interdisciplinaria, lo cual no es poco. En tanto objeto de análisis de múltiples disciplinas, entendemos que tanto el fenómeno de la cultura como el de la comunicación no pueden pensarse ni como una dicotomía ni como la sumatoria de dos campos de conocimiento independientes uno del otro. Ampliar nuestra mirada y reconocerlos como una relación, será el desafío general de esta propuesta. Los documentos que aquí se proponen, lejos de proyectarse como un modelo a ser implementado, están pensados para ofrecer algunos criterios que orienten la construcción del contenido, posibilitando a los docentes incorporar nuevos marcos teóricos y estrategias metodológicas que favorezcan la creación de competencias de enseñanza más productivas y enriquecedoras. Podemos decir entonces que los documentos que iremos presentando, lejos de pretender abarcar la totalidad de los temas-problemas, sus perspectivas teóricas, los recursos didácticos y la bibliografía específica, tienen la intención de apoyar el tratamiento de las nociones centrales presentes en el Diseño Curricular y de generar herramientas de reflexión adecuadas que aporten a los conocimientos puestos en juego en el aula por cada docente. A continuación presentamos una descripción sintética de los contenidos de los cuatro documentos. Documento 1: Cultura y comunicación: repensando una dicotomía Este documento inicial se aboca a la presentación y reflexión del espacio curricular. Para ello se retomarán algunas consideraciones presentes en la fundamentación y contenidos del diseño, en tanto que los mismos proporcionan los conceptos y núcleos estructurantes desde donde pensar este espacio. Tanto lo concerniente a los contenidos, como los problemas vinculados a las estrategias didácticas, deberán considerarse de carácter introductorio. Documento 2: Somos lo que hacemos y aquello que decimos que hacemos El segundo documento se centrará en la reflexión sobre la diversidad cultural y la desigualdad social, apuntando a la construcción de identidades/ alteridades como procesos de inclusión y exclusión. Se trabajarán las categorías de etnocentrismo y relativismo cultural a partir de ejemplos actuales que permitan visualizar la construcción de estereotipos y modos estigmatizantes de clasificar, poniendo en entredicho las certezas del pluralismo global.

3

Documento 3: Los medios de comunicación y la construcción de la realidad Se abordará el tema de la influencia, a largo plazo, ejercida por los medios masivos de comunicación. También cómo estos construyen o ayudan a estructurar la imagen de la realidad social de sus destinatarios, mediante las rutinas de producción de noticias. No se trata de analizar solamente cómo las actitudes o el comportamiento visible es modificado inmediatamente por los medios, sino cómo algunas intervenciones de los emisores en la producción de los mensajes, determinadas y constantes, tienen su incidencia en las representaciones de la realidad. Se prestará atención a la posibilidad de que el ámbito del aula pueda crear espacios de reflexión sobre el tema. Este tercer documento se propone trabajar la importancia de los lenguajes de los medios masivos de comunicación y los modos de producción, circulación y resignificación de los mismos. Se prestará especial atención al espacio escolar como escenario capaz de crear ámbitos de reflexión sobre los usos comunicativos. Documento 4: El método etnográfico en el aula Este documento está pensado no solamente como una estrategia práctica que permita a los alumnos y alumnas integrar lo trabajado con los docentes a partir de los documentos anteriores, sino también - y dado que la etnografía también es un texto - como un espacio provechoso donde implementar la narración.

4

Documento de Apoyo Curricular 1 Cultura y comunicación: repensando una dicotomía 2. - Introducción Inscripto en la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales del Nivel Polimodal, cultura y comunicación son las categorías que otorgan identidad al espacio curricular que nos convoca. Pensar entonces en este espacio en términos de categorías, implica necesariamente reflexionar sobre las contradicciones sociales y su posibilidad de transformación y/ o reproducción, trascendiendo la visión naturalizada de que el mundo que nos rodea es algo evidente, neutro u objetivo. Este señalamiento que pretende operar como elemento de alerta a nivel metodológico, deberá guiar los criterios que orienten la construcción de los contenidos a transmitir, discutir y resignificar en el aula. Sabemos que los contenidos son siempre una construcción. En efecto, el docente, más allá de su formación de base y su experiencia profesional, deberá seleccionar y organizar los contenidos de modo tal que las relaciones presentes entre ellos resulten inteligibles. Partiendo de que la intención de este documento de trabajo pueda conformarse en una herramienta de apoyo útil para el tratamiento de los temas-problemas propuestos en este ámbito, consideramos conveniente comenzar por explicitar las ideas que guiaron la fundamentación del espacio curricular Cultura y Comunicación para facilitar la comprensión de la propuesta de trabajo. 3. - Los contenidos en un espacio curricular interdisciplinario Partir de una mirada interdisciplinaria constituye una tarea un tanto compleja. Pero si pensamos en que los contenidos son siempre una construcción, podremos hacernos cargo del recorte que hagamos de los mismos y de su articulación en función del grupo social de pertenencia de los estudiantes con el cual vamos a interactuar desde nuestro rol docente. Esto es, conciliar las propuestas del Diseño Curricular con las experiencias previas, los intereses y las necesidades de los alumnos y alumnas. No obstante, nos parece fundamental retomar algunos planteos presentes en los contenidos del Diseño Curricular que requieren de ciertas consideraciones: “[…] el objeto de enseñanza del espacio curricular Cultura y Comunicación se construye a partir de la interdisciplina. Asimismo la definición de cultura y de comunicación resultan por sí mismas complejas, puesto que presuponen la consideración de diferentes aspectos. Se denomina cultura y comunicación tanto a un estado desarrollado en la mente (como, por ejemplo, se ve en la frase es una persona con cultura o sabe comunicarse) como a los procesos y los medios que conducen a su desarrollo (por ejemplo, dominación cultural, actividad cultural, comunicación oral o escrita) o a los productos originados por dichos procesos (por ejemplo, las artes, las obras intelectuales humanas o las instituciones, comunicación de masas, etc. Para superar tal complejidad, resulta adecuado adoptar una perspectiva integradora de modo tal de diseñar el objeto desde un marco específico pero incorporando elementos conceptuales y metodológicos de diversas disciplinas convergentes”1. 1 CUCATTO, Andrea (2004). Programa para la Definición del Diseño Curricular. Espacio Curricular: Cultura y Comunicación.

5

Si prestamos especial atención a las frases y conceptos adjetivados que el texto marca con comillas dentro de los paréntesis, cabe reconocer que estas expresiones están internalizadas en nuestro sentido común, es decir, atraviesan nuestra vida cotidiana. Presentes como afirmaciones naturalizadas, bien podrían convertirse en un impedimento para la reflexión. Sin embargo, si somos capaces de problematizarlas, analizarlas e interpretarlas, podremos transformarlas en interrogantes que operen como punto de partida de nuestro trabajo. Pensemos, por ejemplo, en el término familia. Este concepto de uso corriente en nuestro lenguaje bien puede pensarse como natural, obvio y objetivo, perdiendo de vista que es una construcción social, producto de un contexto histórico particular: la modernidad. Preguntémonos sino ¿cuál es la primera impresión que se nos ocurre cuando decimos familia? ¿No nos remite acaso a la imagen dominante de la familia nuclear (padre, madre e hijos) como si este modo fuera el único, universal? La antropología a través del tiempo ha observado, descrito y analizado el parentesco como la institución que estructura el grupo, regula la residencia, organiza el modo de transmisión de los bienes materiales y los saberes, y define las formas de la alianza matrimonial; sin embargo, muchos universos familiares son muy distintos del nuestro. A esto apuntamos cuando hablamos de la necesidad de transformar en interrogantes las expresiones internalizadas en nuestro sentido común, que al operar como nociones preestablecidas, aparecen incuestionables. Poner en entredicho, entonces, las nociones previas surgidas del trabajo en el aula, constituirá el punto central de la práctica de enseñanza. Llegados a este punto nos detendremos en el término cultura, para luego hacer lo propio con el de comunicación, atendiendo a las dificultades que implica la polisemia de ambos conceptos. Por último, propondremos un marco que a nuestro juicio constituye una perspectiva capaz de integrar este complejo espacio curricular. Retomando de la fundamentación el concepto de cultura se observa que este: “[…] se inscribe en contextos históricos, sociales, lingüísticos, cognitivos e ideológicos muy diversos y cambiantes. Dichos contextos encierran representaciones variadas que giran incluso alrededor de la propia escuela: cultura general, ser inculto, ser culto, cultura baja, cultura alta, bagaje cultural, patrimonio cultural, cultura popular, cultura adolescente, entre muchísimas otras […]2. Adam Kuper (2001)3 reflexiona en torno del concepto, tanto desde su espacio disciplinar (la antropología), como desde las otras disciplinas que recurren al mismo, incluyendo la nueva especialidad: los estudios culturales, consagrada totalmente a su estudio4. Si bien no es objeto de este documento profundizar sobre estas discusiones, con este señalamiento nos proponemos dar cuenta de que la preocupación por precisar

2 CUCATTO, A. (op. cit.) 3 KUPER, Adam (2001), Cultura. La versión de los antropólogos. Ed. Paidós, Buenos Aires. 4 A grandes rasgos, para los “estudios culturales”, las bellas artes, la literatura y la erudición, el arte de los medios de comunicación y la esfera vagamente demarcada de la cultura popular (mezcla de lo que se llamó folklore y del arte proletario más deportes), son valoradas de manera muy diferente. Se sospecha de la cultura oficial mientras se condena la cultura de masas como sucedáneo; sin embargo se trata con simpatía la cultura popular.

6

el concepto de cultura, tal como indica la fundamentación del Diseño Curricular, trasciende la propia antropología social, es decir la disciplina que más se ha ocupado por su definición. Reflexionando sobre los usos que hacen del mismo la antropología y otras ciencias sociales, Kuper nos muestra cómo este concepto es apropiado y resignificado en distintos contextos. A estos modos diversos de significación deberíamos sumar los que realiza el común de la gente, complejizando aún más el fenómeno. En síntesis, bajo el nombre de cultura se inscriben realidades muy diversas. El punto de partida, entonces, para trabajar con el concepto de cultura, es en primera instancia hacer consciente que no existe un único significado, lo cual no equivale a decir que cualquier acepción puede constituir un significado válido. Y si bien no es sencillo proponer una definición sin discutir previamente los principales criterios empleados en su conceptualización, pensamos que la tarea prioritaria consiste en situar el término en los espacios que han ido configurando su sentido: en la historia social de su uso y en los sistemas conceptuales de relaciones y oposiciones con otros conceptos. “ (...)del trabajo crítico sobre esta doble trayectoria surgirá su ubicación más pertinente en las actuales estrategias teóricas y sociales del conocimiento; en una teoría que se muestre como la más idónea para explicar el funcionamiento de la realidad y para aprovechar el término a fin de hacerlo más inteligible” (García Canclini 1981)5 Consideramos pertinente esta cita de García Canclini -quien basó su trabajo sobre el concepto de cultura siguiendo su modalidad de uso en tres corrientes de pensamiento: la filosofía idealista donde cultura es opuesta a civilización; la antropología social donde cultura se enfrenta a naturaleza y a sociedad; y finalmente, a los modos en que el materialismo histórico la correlacionó con los conceptos de producción, reproducción, superestructura, ideología, hegemonía y clases sociales- dado que la significamos como una introducción necesaria para comprender las complejidades que atraviesan el fenómeno de la cultura. A partir de buscar las concordancias y las contradicciones que han operado a la hora de su definición, el autor no solamente reflexiona críticamente, sino que propone una definición. Hasta aquí la preocupación fundamental de nuestro enfoque se centró en la necesidad de un abordaje interdisciplinario y en la polisemia del concepto de cultura teniendo en cuenta la intervención pedagógica. Una reflexión semejante a la que nos condujo a (re)pensar este concepto se nos impone ahora con el concepto comunicación. Observemos el siguiente tramo de la fundamentación: Sin duda, nuestra experiencia con la cultura se manifiesta mediante los fenómenos de interacción. Estos se expresan a través de los códigos verbales y no verbales en las distintas situaciones de comunicación porque los lenguajes no representan nuestra realidad sin más, sino que la representan para comunicar, esto es, para significar. De este modo, los sujetos manipulamos los lenguajes para aprehender y resignificar la realidad; no a la inversa. La interpretamos sociosimbólicamente actuando como verdaderos mediadores entre los lenguajes y los contextos en que estos se utilizan; por eso nuestra relación con el medio nunca será neutra sino -por el contrario- valorada. Es

5 GARCIA CANCLINI, Néstor (1981), Cultura y Sociedad. Una introducción. En: Cuadernos SEP, México.

7

así como la relación entre la cultura y la comunicación resulta entonces insoslayable. […]6. Reflexionar sobre esta relación implica necesariamente abandonar el planteo dicotómico presente en algunos modelos teóricos, donde la comunicación es concebida como un proceso que puede prescindir del contexto sociohistórico en el que se inserta. El esquema emisor-receptor (estímulo-respuesta), apoyado en la psicología conductista, fue esencialmente una abstracción analítica que no pudo reconocer la naturaleza compleja del fenómeno al ignorar las relaciones interpersonales y su contexto o la organización social vigente. Posteriormente, las investigaciones en el tema fueron articulando las preocupaciones de la comunicación masiva con las provenientes de la teoría social. Tomemos el 1º Documento de Apoyo del Espacio Curricular Comunicación. Tal como expresa en la fundamentación, no existe la comunicación. Comunicación implica pensar en “prácticas múltiples, abiertas y difíciles de separar que –además- se modifican, se confunden, surgen o finalizan en el transcurso del tiempo”7.

Siguiendo los planteos del mencionado documento podemos observar que también existen dificultades para arribar a su definición:

“Se denomina comunicación tanto a un estado desarrollado en la mente, es decir a una competencia, un saber y una habilidad (como, por ejemplo, puede apreciarse en el uso de las frases: sabe comunicarse, X es una persona muy comunicativa, estudia Comunicación) como a los procesos y los medios que conducen al desarrollo de dicho conocimiento (por ejemplo, en: comunicación oral o escrita, medios de comunicación, comunicación individual, interpersonal, masiva e institucional, comunicación fluida) o a los productos originados por dichos procesos (por ejemplo en: el cine, los programas de entretenimiento, la campaña publicitaria, la encuesta, la comunicación de masas, el hipertexto)8. Del mismo modo, se advierte una gran riqueza de significados del término comunicación, no ya desde su utilización en un campo disciplinar específico sino desde el propio conocimiento intuitivo que del mismo poseen todo los docentes como hablantes.”9

Como podemos observar, las definiciones de este concepto suponen la consideración de diferentes fenómenos y aspectos que hacen a su construcción. Resulta oportuno entonces, volver a pensar que la diversidad de sentidos que estos conceptos o núcleos estructurantes presentan, lejos de llevarnos a posiciones relativistas extremas donde todo vale, deberán propiciar la puesta en entredicho de los supuestos que atraviesan nuestras percepciones y acciones naturalizadas como sentido común desde una mirada amplia pero crítica y responsable.

6 CUCATTO, Andrea (op. cit.) 7 CUCATTO, Mariana (2004), Espacio Curricular “Comunicación”. Primer Documento de Apoyo: “Reflexiones en torno de la comunicación como objeto de enseñanza”. 8 CUCATTO, Mariana (op. cit).. 9 CUCATTO, Mariana (op. cit..

8

Veamos el siguiente ejemplo, donde Daniel Prieto Castillo analiza una serie de respuestas surgidas tras el interrogante “qué entiende por comunicación”10. “Esta pregunta la he repetido cientos de veces a integrantes de diferentes grupos en casi todos los países de América latina. Ha habido siempre una tendencia muy clara en sus respuestas: • comunicación es confundida con medios de difusión colectiva; • está muy presente la intención de persuadir y de modificar alguna conducta; • se trabaja a partir del esquema clásico de emisor, mensaje, medios, receptor, retroalimentación. Y cuando se abre la discusión cuesta mucho salir de esos temas. Aparecen expresiones como clientela, público meta, público blanco, impacto, efectos, resistencia al cambio y muchos otros de significado similar. Por supuesto que no todas las respuestas son de este tipo. Hay quienes hablan de diálogo; de comunicación y participación; de comunicación y cultura; de horizontalidad; de educación. Y las expresiones que acompañan a estas propuestas son muy distintas: vida cotidiana, prácticas sociales, memoria histórica, intercambio de experiencias, sabiduría popular, co-responsabilidad comunicacional y otras que van en la misma dirección”. Para profundizar sobre lo antedicho, los invitamos a discutir el siguiente fragmento sobre “Comunicación, medios y cultura” del autor arriba presentado11, y a vincularlo con la percepción que se tiene del propio trabajo desde el punto de vista comunicacional. “Aún cuando no se sepa nada de comunicación, a menudo se actúa según las reglas de juego de dicho modelo. Cuando un extensionista asume el rol protagónico; cuando una historieta se presenta a los campesinos como si fueran tontos y al técnico como el único que sabe; cuando un organismo protesta porque su campaña no cambió los hábitos de la gente, se parte siempre de la concepción básica del modelo eficientista. ¿Y cuál es esta? La comunicación todo lo puede, basta encontrar el discurso adecuado y la gente cambiará según nosotros queremos. Un comunicador es una suerte de ingeniero de la conducta, su trabajo consiste en persuadir a la gente para que adopte tal o cual tecnología. ¿Acaso no es eso lo que hace la publicidad? Pues bien, con el medio rural pasa lo mismo: hay que vender ideas; vender productos. Y para eso se requiere un buen impacto. La estrategia de trabajo agrícola, de difusión de tecnologías, de relación con los campesinos, ha sido confundida en muchas ocasiones (y ello sigue aún muy vigente) con estrategias de colocación de productos. Y cuando un técnico, una institución, proceden de esa manera, no ven personas, familias o grupos con tales problemas, ven sólo consumidores. No es ajeno a esta situación el esquema tradicional de comunicación. En las respuestas a nuestra pregunta aparece casi siempre, aunque en general reducido a unos pocos elementos: emisor, mensaje, medios, retroalimentación.

10 PRIETO CASTILLO, Manuel (1995) "Comunicación, medios y cultura”. Convenio IICA-RNTC con el Programa de Organización y Administración para el Desarrollo Rural. IICA 11 PRIETO CASTILLO (op. cit.), analiza críticamente el modelo tradicional de comunicación a partir de tomar como ejemplo algunas experiencias de técnicos agrícolas que trabajaron como extensionistas, en un medio rural mexicano.

9

¿Para qué emite un emisor? Para persuadir, para modificar conductas. Todo el proceso se funda en esa intención, acentuada más aún por el polo terminal, el receptor. Clarísima palabra esta: un ser humano comparado con cualquier aparato al que se le introduce, se le inyecta una señal. Tenemos de un lado una parte activa y del otro una pasiva. Pero viene aquí en auxilio del esquema, el concepto de retroalimentación. Tal concepto permite que el receptor se convierta en emisor, que algo fluya del segundo polo al primero. Sin embargo, planteada dentro del esquema, la retroalimentación es una trampa; ella se produce si es que eso ocurre, a partir de un proceso que otro ha iniciado; responde a reglas del juego puestas por otro, se adapta a lo que el receptor considera que el emisor quiere escuchar. Doy algunos ejemplos que me han narrado técnicos agrícolas: Un extensionista explica las ventajas de un sistema de fertilización a una asamblea de campesinos; despliega para ello sus mejores recursos de persuasión: repite los conceptos, pregunta si le van entendiendo, trae a cuento experiencias vividas en otras comunidades. A todo, el grupo responde sí. Cuando se van, el técnico queda contento de su labor, pero a los pocos días comprueba que nadie le ha hecho caso. Una comunidad, literalmente enredada en las trampas del clientelismo, ha desarrollado toda una terminología destinada a pedir aquello que a las instituciones del Estado les encanta escuchar. Un extensionista hace una pregunta a la que se le contesta sí. Luego hace la pregunta contraria para recibir la misma respuesta. Repite la experiencia con otros interrogantes y recoge siempre un sí. Pide aclaraciones, nadie es tan tonto como para no percibir elementos contrarios. Es que no queremos molestarlo, usted es el que sabe estas cosas. Y, de todas maneras, ellos deciden luego lo que harán, en diálogo con su familia o con sus grupos más inmediatos. No es mi intención dejar fuera el concepto de retroalimentación, pero no hay que perder de vista que a veces esta es inducida, condicionada por la institución y no responde a una iniciativa de los grupos de campesinos. Quienes trabajan dentro de la lógica del esquema tradicional, asumen casi siempre la posición de emisores privilegiados, deciden de qué hablar (esto es, el contenido de los mensajes) y cómo hablar (la forma de los mismos. Y lo hacen aunque desconozcan por completo el esquema tradicional. Aclaremos este punto: La sociedad está organizada a partir de emisores privilegiados y como uno crece entre ellos termina por considerarlos algo natural. A la vez, como se ha recibido una formación dentro de tales reglas de juego, lo más lógico es que cuando a uno le toca emitir con alguna cuota de poder, lo haga a la manera de un emisor privilegiado. Si el esquema tradicional privilegia al emisor, y si ha tenido tanto éxito como instrumento conceptual para interpretar la comunicación social, es porque la sociedad está, en general, organizada a partir de fuentes de emisión privilegiadas: en la familia, en la escuela, en las instancias de control estatal, en los medios de difusión colectiva. Uno tiende a educar de la manera en que lo educaron y uno tiende a conceptuar la realidad a partir del modo en que le enseñaron a hacerlo. El esquema no hace más que reflejar un orden de cosas, una manera de percibir y de vivir las relaciones sociales. Este extracto nos invita a reflexionar sobre la importancia de valorar los saberes propios de los grupos con los cuales se interactúa. Reconocer las perspectivas del otro, sus concepciones diferentes y sus significaciones, también diferentes respecto del mundo circundante, constituye el paso fundacional de toda comunicación democrática. La relación de los sujetos con el tiempo y el espacio es fundamental tanto para la explicación de las dinámicas culturales como para la configuración de cada

10

subjetividad, por lo tanto consideramos que la valoración que de los saberes de los otros se haga, será indispensable. En este sentido, creemos que este ejemplo trasladado al aula, nos permitirá reconocer a nuestros alumnos y alumnas como sujetos activos, capaces de desarrollar un pensamiento reflexivo, crítico y creador, mediante el logro de competencias y habilidades que les permita actuar con soltura en el complejo entorno sociocultural del que forman parte. Desnaturalizar y problematizar los supuestos construidos acerca de las significaciones del mundo real, será el segundo paso a transitar desde nuestra tarea en el aula. Luego de esta reflexión, retomemos el problema de abordaje de la comunicación como contenido curricular, en tanto indisociable de la cultura. Como objeto abordado por diversas disciplinas, las investigaciones sobre la comunicación tienen una larga tradición de análisis, han perseguido distintos problemas surgidos en el tiempo y han atravesado perspectivas y disciplinas multiplicando enfoques. Como resultado de ese recorrido queda un conjunto de conocimientos, métodos y puntos de vista muy heterogéneos, que hacen muy difícil cualquier intento de una síntesis única. Durante muchos años, el estudio de la comunicación -sobre todo en el ámbito norteamericano- pretendió mediante los mass communication research (así se denominó a esa corriente) definir como objeto de la sociología cada uno de los elementos del proceso comunicativo (actitudes y comportamientos de recepción; análisis de contenido; análisis de emisión y otros). Miquel de Moragas Spá (1993), afirma que: “(...) en los últimos años, sobre todo como consecuencia del desarrollo de otras escuelas sociológicas, pero también por el desarrollo de la semiótica, de la economía política y de la matemática de la comunicación, estos planteamientos fueron entrando en crisis hasta llegar al momento actual, en el que se acepta que la investigación sobre comunicación debe plantearse desde una perspectiva más abierta y compleja que sólo ya puede satisfacer un planteamiento transdisciplinar.” 12 Teniendo en cuenta lo desarrollado hasta el momento, propondremos una articulación posible entre cultura y comunicación. El Diseño Curricular, como punto de partida, sugiere que podemos considerar la cultura como un conocimiento social adquirido, esto es, como una serie de prácticas simbólicas, normas y valores que singularizan a los grupos humanos y delimitan espacios de interacción social dotados de significados intersubjetivamente compartidos. En este sentido, parafraseando a Clifford Geertz, podemos agregar que: “[…] la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible […] . “13 Tomamos esta cita como relevante, en tanto nos permite reconocer por un lado que el fenómeno de la cultura no se agota en la antropología, sino que alcanza a otras

12 MORAGAS SPA, Miquel (1993). Introducción. El lugar de la sociología en la investigación sobre la comunicación de masas. En: Sociología de la comunicación de masas. 13 GEERTZ, Clifford. (1997). Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura, en: La interpretación de las culturas. Gedisa editorial, Barcelona, España.

11

disciplinas sociales que la construyen como objeto. Por otro lado, la identificación con el término nos permite advertir que, lejos de reducir su interpretación a un fenómeno psicológico o genético, pone de manifiesto la capacidad humana para relacionarnos perceptivamente, aún con lo que nos resulta diverso, diferente y desigual. Por otro lado, si por comunicación entendemos la dinámica o el conjunto de fuerzas que regula todos los intercambios de los objetos culturales en las tramas sociales garantizando su origen y su circulación, esta constituiría la urdimbre en la cual la cultura se produce, se reproduce y se transforma (Cucatto, M. 2004)14. Tal como hemos expresado, proponemos superar una mirada dicotómica del espacio que nos ocupa, adoptando una perspectiva integradora de modo tal de (re)diseñar el objeto desde un marco específico, incorporando a la vez los elementos conceptuales y metodológicos de las disciplinas convergentes. Dicha integración de los contenidos de enseñanza será llevada a cabo según los temas-problemas que los docentes seleccionen como ejes organizadores de sus propios proyectos-programas. Merece la pena señalar una vez más que son los docentes el factor más importante en lo referente a cómo enseñar; que los jóvenes son sujetos particulares con sus motivaciones, intereses y concepciones propias acerca de sí mismos y del mundo que los rodea, capaces de desarrollar sus estrategias para relacionarse con los docentes, con sus pares y con el conocimiento. Y un último factor, el contenido, en función del cual cada docente seleccionará el modelo de enseñanza que considere apropiado. Lo dicho hasta aquí, no debe tomarse como una prescripción sino como un escenario para ser analizado, cuestionado y criticado. A modo de cierre transcribimos un fragmento del Diseño Curricular. Indudablemente, en el espacio Cultura y Comunicación se deberá crear un ámbito de trabajo y discusión donde se puedan interpretar todas las manifestaciones expresivas y comunicativas propias de nuestras comunidades multiculturales a fin de superar los conflictos en la comunicación que tal heterogeneidad ocasiona. Un trabajo basado en la denominada comunicación intercultural hará posible conciliar la promoción de la diversidad y de la autonomía cultural con su integración en un sistema unitario, con sujetos plenos y autónomos, capaces de comprender su individualidad y de respetar al otro. Sólo alumnos reflexivos que puedan conocer cuáles son los usos éticos, estéticos y pragmáticos de los mensajes sociales podrán reconocer el valor que estos poseen como mediadores de la cultura evitando ser seducidos por algunos lenguajes de la comunicación actual que promueven la disgregación y la fragmentación o que los obligan a asumir el rol de simples consumidores que construyen su identidad personal según la imposición de una actitud acomodada ante las ideas establecidas y subordinada al modelo social y cultural vigente, caracterizado generalmente por su falta de equidad, ausencia de valores, fuerte discriminación (social, racial, sexual, etc.) e intolerancia15. 4. - (Re)pensar los contenidos desde la práctica docente Resulta oportuno recordar aquí, que en este espacio el docente deberá determinar cuáles son las capacidades que los alumnos y alumnas deben alcanzar mediante sus

14 CUCATTO, Mariana (op. cit). 15 CUCATTO, Andrea (op. cit.).

12

aprendizajes con el fin de contribuir con el desarrollo de su competencia comunicativa, base de su competencia sociocultural. Tres cuestiones presentes en el Diseño Curricular son relevantes a los efectos de redefinir la teoría sobre la comunicación y la noción de competencia comunicativa: La primera se vincula con que el significado de comunicarse no se reduce a la práctica de codificar, fundamentalmente significa reconstruir los indicios que quien comunica proporciona con la finalidad de que el destinatario pueda reconocer las intenciones invisibles tras los mensajes comunicados, es decir interpretar. La segunda, tiene que ver con que el concepto de competencia comunicativa alude a la capacidad que adquieren las personas a lo largo del proceso de socialización para comprender y producir discursos adecuados a intenciones diversas de comunicación en contextos socioculturales concretos. Por último, nos cabe pensar los lenguajes en general como constructores de modos de representación de la realidad y formas de construcción de significados. Teniendo en cuenta por un lado, el planteo de que cultura y comunicación constituyen una relación inseparable y por el otro, la necesidad del docente de trasladar esa preocupación al aula, queremos compartir con ustedes la lectura de un extracto que hemos seleccionado del texto de Clifford Geertz, Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura16, dado que consideramos a su propuesta una muy buena síntesis. A modo de ejercicio, le pedimos que relea lo expuesto en el punto 2 del Documento y que seleccione los aspectos principales del mismo sin perder de vista que los conceptos que lo estructuran son, en tanto criterios organizadores fundamentales, núcleos estructurantes. Luego, le solicitamos que lea atentamente la cita extractada y que se pregunte en qué medida el planteo del autor se corresponde o no con su visión previa al proceso de construcción de conocimiento. Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura

“ Ryle habla de descripción densa en dos recientes ensayos suyos, dedicados a la cuestión de, como él dice, qué está haciendo Le Penseur: pensando y reflexionando y pensando pensamientos. Consideremos, dice el autor, el caso de dos muchachos que contraen rápidamente el párpado del ojo derecho. En uno de ellos el movimiento es un tic involuntario; en el otro, una guiñada de conspiración dirigida a un amigo. Los dos movimientos, como movimientos, son idénticos; vistos desde una cámara fotográfica, observados ‘fenoménicamente’ no se podría decir cuál es el tic y cuál es la señal ni si ambos son una cosa o la otra. Sin embargo, a pesar de que la diferencia no puede ser fotografiada, la diferencia entre un tic y un guiño es enorme, como sabe quien haya tenido la desgracia de tomar el primero por el segundo. El que guiña el ojo está comunicando algo y comunicándolo de una manera bien precisa y especial: 1) deliberadamente, 2) a alguien en particular, 3) para transmitir un mensaje particular. 4) de conformidad con un código socialmente establecido y 5) sin conocimiento del resto de los circunstantes. Como lo hace notar Ryle, el guiñador hizo dos cosas (contraer su ojo y hacer una señal) mientras que el que exhibió el tic hizo solamente una, contrajo el

16 GEERTZ, Clifford (op.cit.)

13

párpado. Contraer el ojo con una finalidad cuando existe un código público según el cual hacer esto equivale a una señal de conspiración es hacer una guiñada. Consiste, ni más ni menos, en esto: una pizca de conducta, una pizca de cultura y –voilà!- un gesto. Pero todo esto no es más que el comienzo. Supongamos, continúa diciendo el autor, que haya un tercer muchacho quien para divertir maliciosamente a sus camaradas remeda la guiñada del primer muchacho y lo hace torpemente, desmañadamente, como aficionado. Por supuesto, lo hace de la misma manera en que el segundo muchacho guiñaba el ojo y el primero mostraba su tic, es decir, contrayendo rápidamente el párpado del ojo derecho; solamente que este último muchacho no está guiñando un ojo ni mostrando un tic, sino que está parodiando a otro cuando risueñamente intenta hacer la guiñada. También aquí existe un código socialmente establecido (el muchacho hará el guiño trabajosamente, exageradamente, quizá agregando una mueca… los habituales artificios del payaso); y también aquí hay un mensaje. Pero ahora lo que flota en el aire es, no una conspiración sino el ridículo. Si los demás piensan que él realmente está haciendo una guiñada, todo su proyecto fracasa por entero, aunque con diferentes resultados si los compañeros piensan que está exhibiendo un tic. Y podemos ir aún más lejos: inseguro de sus habilidades mímicas, el supuesto satírico puede practicar en su casa ante el espejo; en ese caso no estará mostrando un tic, ni haciendo un guiño, ni remedando; estará ensayando; pero visto por una cámara fotográfica, observado por un conductista radical o por un creyente en sentencias protocolares, el muchacho estará solamente contrayendo con rapidez el párpado del ojo derecho, lo mismo que en los otros casos. Las complejidades son posibles y prácticamente no tienen fin, por lo menos lógicamente.” En este relato, Geertz nos muestra cómo los tics, los guiños, los guiños fingidos, las parodias de guiños y los ensayos de parodias se producen, se perciben y se interpretan en una jerarquía estratificada de estructuras significativas (una pizca de cultura). Boivín, Rosato y Arribas (2004), a propósito de su análisis sobre el extracto que les presentamos, nos dicen que la noción más completa de cultura enunciada por Geertz es: “una jerarquía ordenada de estructuras de significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente se maneja”17. Siguiendo los planteos de los autores, podremos observar que el hecho de que sea una definición acotada de ningún modo implica una simplificación. Veremos que si desandamos sus proposiciones podremos dilucidar qué entiende nuestro autor por eso. Para comenzar, por estructuras de significación alude a sistemas en interacción de signos interpretables. Esos signos interpretables –que Geertz denomina símbolos- son conductas, artefactos, estados de conciencia, actos, palabras, cosas, que pueden verse como discursos sociales y en tanto discursos (textos) son interpretables. Esas estructuras de significación, lejos de relacionarse entre sí de cualquier modo o mediante un vínculo casual, se relacionan en una jerarquía ordenada (contexto). Es para explicar este aspecto que toma el ejemplo de Ryle que nosotros les hemos acercado. Tal como sintetizamos en el punto 2 del Documento, la cultura actuando como contexto, es la que establece esa jerarquía ordenada que se distinguirá de otros contextos, es decir de otras culturas. Así, la cultura es producto de seres sociales que actuando dan sentido –significado- a su propia sociedad. Esto es, la significación se establece socialmente.

17BOIVIN, Mauricio, A. Rosato, V. Arribas (2004). La observación participante. En: Constructores de otredad. Ed. Antropofagia, Buenos Aires.

14

Por esa razón, si uno hace una guiñada o finge hacerla sabe lo que ese acto significa para los demás. En este sentido, la significación es pública, por lo tanto, la cultura también lo es. La cultura, nos dice Geertz, no está dentro de la cabeza de la gente sino que toma cuerpo en los símbolos públicos, mediante los cuales los miembros de una sociedad comunican su cosmovisión, sus orientaciones. Luego Geertz, vincula la cultura con acción social o con la conducta y expresa: “Hay que atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es con el fluir de la conducta –o, más precisamente, de la acción social- donde las formas culturales encuentran articulación. La encuentran también, por supuesto, en diversas clases de artefactos y en diversos estados de conciencia; pero estos cobran su significación del papel que desempeñan […] en una estructura operante de vida, y no de las relaciones intrínsecas que puedan guardar entre sí.”18 Con esta afirmación, el autor se separa de aquellos que consideran a la cultura como un sistema abstracto que deriva su lógica de principios estructurales, y de aquellos que derivan esa lógica de un conjunto de símbolos especiales. En oposición a esto, Geertz nos dice que la lógica de los significados deriva de las acciones, de la conducta humana. Por lo tanto, si la cultura es una jerarquía ordenada de estructuras de significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente se maneja, la tarea de quien pretenda descifrarla será buscar esas estructuras de significación, en desentrañarlas y explicarlas (entender su significado), en determinar su campo social y su alcance.19 Hemos visto que como todos los conceptos, tanto cultura como comunicación, son construcciones ligadas estrechamente a posiciones teóricas más generales que, a su vez, deben ser contextualizadas en las particulares circunstancias políticas, económicas e históricas en las que se produce su aparición. A partir de retomar este planteo y la discusión propuesta por Clifford Geertz, le sugerimos que analice estos planteos, a partir de preguntarse: 1. ¿Considera que hacer explícitos los alcances y límites de los conceptos, en tanto construcciones socioculturales temporales, es importante a la hora de impartir conocimiento? 2. ¿Cree que es posible establecer relaciones significativas entre esta propuesta teórica y el contexto social de la enseñanza en el Nivel Polimodal? 3. ¿Puede adecuar los planteos propuestos a las expectativas de logro desarrolladas en el diseño de este espacio curricular ¿Cómo? 4. ¿Puede vincular de modo relacional el concepto de cultura y comunicación, teniendo en cuenta que constituye el desafío propuesto? 5. ¿Cómo vincularía esta propuesta curricular con las planteadas en los diseños Comunicación y Culturas y Estéticas Contemporáneas? Dado el compromiso que conlleva esta actividad, le sugerimos que plasme los resultados del análisis en un breve informe escrito. Esto ofrecerá la posibilidad de ser utilizado posteriormente como autoevaluación o como material de trabajo referencial para otros docentes. En una segunda instancia, le pedimos que lea las definiciones de cultura que pasamos a proponerle a continuación y que reflexione sobre los posibles modos de vinculación con 18 GEERTZ, Clifford (op. cit.: 30) 19 BOIVIN, Mauricio, A. Rosato, V. Arribas (op. cit.)

15

la fundamentación del diseño y con los contenidos de enseñanza a desarrollar en este espacio curricular particular. “aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad.” (Tylor)20 “la organización de la experiencia compartida por la comunidad.” (Goodenough)21 “las formas estandarizadas de observar el mundo y de reflexionar sobre él, de comprender las relaciones existentes entre las personas, los objetos y los sucesos, de establecer preferencias y propósitos, de realizar acciones y perseguir objetivos.” (Valentine)22 “producción de fenómenos que contribuyen mediante la representación o reelaboración simbólica de las estructuras materiales, a reproducir o transformar el sistema social.” (García Canclini)23 Finalmente, le solicitamos que extraiga del punto 3 de este documento los conceptos claves, vinculándolos jerárquicamente según su nivel de abstracción o complejidad. Teniendo en cuenta los posibles cruces entre las categorías cultura y comunicación, analice las relaciones desde sus propias experiencias. 5. - Algunas ideas para trabajar en el aula Si cabe la afirmación de que las disciplinas y los sujetos que las producen se construyen con y contra su propia cultura y tradiciones ¿Con qué tradiciones trabajamos? En contra de cuáles tradiciones pensamos. Con qué bagaje construimos un problema y cómo lo abordamos. Y desde qué situación hacemos este ejercicio, esto es, desde qué lugar. ¿Cuál es el punto de nuestra mirada? María Victoria Pita Como ya dijimos, orientar los aprendizajes hacia la apropiación efectiva por los alumnos y alumnas de las normas, conocimientos y destrezas, constituye un criterio de relevancia fundamental. Sin embargo, la dificultad que implica que no exista una didáctica específica para el espacio curricular “Cultura y Comunicación”, entendido como un objeto construido mediante espacios multidisciplinarios, no puede procurar un obstáculo insalvable. De hecho, tampoco existe una didáctica para la antropología (la disciplina que más se ha ocupado del problema de la cultura, su concepto fundante), ni para el nuevo campo de los estudios culturales. Será nuestro desafío entonces, superar

20 TYLOR, Edward B. (1871). La ciencia de la cultura. En: J. S. Kahn (comp.) El concepto de cultura: textos fundamentales. Ed. Anagrama, Barcelona, 1975. 21 GOODENOUGH, Ward H. (1971). Cultura, Lenguaje y Sociedad. En: J. S. Kahn (comp.) El concepto de cultura: textos fundamentales. Ed. Anagrama, Barcelona, 1975. 22 VALENTINE, Charles (1975). La cultura de la pobreza. Crítica y Contrapropuesta. Amorrortu, Buenos Aires. 23 GARCIA CANCLINI, Nestor (1981), Cultura y Sociedad. Una introducción. En: Cuadernos SEP, Mexico.

16

esta limitación incorporando elementos conceptuales y metodológicos de otras disciplinas que nos ayuden en la construcción de una perspectiva integradora adecuada. Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es un proceso interno y para que este sea significativo requiere de la participación de quienes aprenden en la (re)construcción de los conocimientos. Quienes aprenden construyen significados y todo significado depende de los conocimientos previos. Esto presupone, por lo tanto, conocer lo que los alumnos y alumnas saben, cuáles son los elementos relevantes de ese repertorio de conocer y a partir de esos conocimientos, avanzar en el proceso didáctico. Cabe destacar en este proceso, la importancia de generar contradicciones o conflictos cognitivos que conduzcan a rupturas epistemológicas24; esto es, la puesta en crisis de las nociones previas y aparentemente obvias, propias del sentido común, donde los alumnos y alumnas puedan acceder al conocimiento de un modo que no se limite a la imitación, repetición o reproducción de los saberes que les son transmitidos.25 En este sentido, no podemos soslayar la importancia del rol del lenguaje en tanto constituye el medio por antonomasia de expresión, comunicación y de adquisición de conceptos. Esto amerita una reflexión ya que a medida que las palabras de los alumnos y alumnas nombran y representan ideas van incorporando conceptos a su estructura cognitiva. La invitación a observar, asociar, clasificar y formar nuevos conceptos, es a su vez una invitación para desarrollar la capacidad de pensar. Además permitirá reflexionar sobre la coincidencia presente entre conceptos provenientes del sentido común y del saber científico que se expresan en el lenguaje de la misma manera. Esto será una alerta acerca de esta suerte de simultaneidad (con)textual, posibilitando neutralizar los usos ingenuos del lenguaje que llevan a simplificar el mundo social tal como se nos aparece. Llegados a este punto, cabe preguntarnos como docentes: 1. ¿Cómo incorporar a los conocimientos ya existentes en nuestras estructuras cognitivas las nociones abordadas en las secciones anteriores? 2. ¿Cómo predisponer a los alumnos y alumnas para que relacionen de manera no arbitraria los materiales con que aprenden? Como fue expresado con anterioridad, la diversa formación de base de los docentes a cargo de este espacio curricular no deberá operar como una dificultad, o al menos como una dificultad paralizante. En este sentido, pensamos que sea cual fuera el sesgo particular que cada disciplina imprime en cada una de las trayectorias de formación de los distintos saberes académicos y por ende en los conocimientos de los distintos docentes, esta suerte de obstáculo deberá ser capitalizada positivamente a partir de poner en entredicho este espacio de construcción de conocimiento. Solamente apropiándonos del problema, podremos ampliar los límites artificiales de nuestra mirada

24 Así es enunciado por Bourdieu: “Aquello que llamamos ruptura epistemológica, es decir, el cuestionamiento de las preconstrucciones ordinarias y de los principios que suelen aplicarse para llevar a cabo estas construcciones, a menudo implica una ruptura con modos de pensamiento, conceptos y métodos que tienen en su favor todas las apariencias del sentido común, del buen sentido ordinario y del buen sentido científico (todo lo que la disposición positivista dominante venera y reconoce)“. En: BOURDIEU, Pierre. y L. Wacquant. 1995 (188-189). Respuestas. Por una antropología reflexiva. México, Ed. Grijalbo. 25 Si desea profundizar en este punto se recomienda la lectura de Iaies y Sigal En: IAIES, G. Y A. Segal. (1993). “La escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrás y hacia adelante”. En Aisenberg, B. y S. Alderoqui (comps.), Didáctica de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ed. Paidós.

17

disciplinar y hacer visible ese punto ciego 26, transformándolo en un ámbito productivo para la acción. Consideramos necesario también, preguntarnos por el interés que los contenidos privilegiados por los docentes despertarán en los alumnos y alumnas, y en ese caso sobre la posibilidad concreta de que puedan ser transitados exitosamente. Sabemos que el problema del interés/ desinterés es un punto que no podemos soslayar, que siempre está presente en nuestras reflexiones. Por lo tanto, lejos de eludir algunos temas o colocarlos apriorísticamente en el lugar de que todo es libremente opinable, deberemos buscar los caminos que nos permitan develar el por qué de esa situación. Vale tener en cuenta que en muchas oportunidades, cuando los contenidos no son apreciados solemos pensar que es por desconocimiento. Sin embargo, indagar y reflexionar sobre los preconceptos de los alumnos y alumnas, como así también sobre los nuestros, puede significar una vía que nos posibilite revertir esa dificultad, otorgándole sentido. ¿Por qué otorgarle importancia a los preconceptos? Porque estamos atravesados por prejuicios Sabemos que todos los grupos sociales son diversos y que además, en nuestra sociedad actual esa diversidad está cruzada por la desigualdad. Desde este punto de partida, el aula, lejos de escapar a estas variables se constituye en un escenario privilegiado para cuestionar y cuestionarnos sobre las clasificaciones o nociones preconcebidas que tenemos del mundo y que empleamos para designar. Expresadas en prácticas concretas, las clasificaciones son el producto de nuestras representaciones sociales determinadas por el sistema de valores que nos es propio. Toda sociedad señala y categoriza lo que quiere y lo que no quiere para sí, donde lo que se rechaza muchas veces puede ser externo, pero otras veces lo indeseable es parte de, y generado por las contradicciones económico-políticas del contexto social al que pertenecemos. Así, se estigmatiza a ciertos grupos, minorías27 que ocupan el lugar de los no aceptables. Hay casos en que estos grupos aparecen reconocidos y serán clasificados como estereotipos tales como: negro, loco, villero, trolo, bolita, trava, entre tantos. En otros, aparecerán negados como por ejemplo en nuestra sociedad los indios. Estas categorías acusatorias que muchas veces se reproducen en el aula, conforman una serie de atributos opuestos al modelo ideal de normalidad que prima en cada sociedad. Otras veces, la señalización de lo que no se quiere pasa por la negación de los grupos en cuestión, entonces nos cabe pensar que para neutralizar los prejuicios es fundamental reconocer que existen y que se construyen en la práctica social a partir del contacto entre relaciones asimétricas. Propiciar su puesta en palabras, en tanto ideas previas, nos permitirá quebrar su poder encubridor y sino evitar la discriminación, hacerla consciente haciéndonos responsables.

26 Máximo Pavarini (1993), nos propone la metáfora del horizonte artificial para pensar sobre nuestra propia disciplina. La figura retórica del horizonte es producto del lugar desde el cual miramos; representa y limita la mirada, el punto de vista posible. Pero nuestra mirada es finita, la demarca nuestro propio horizonte artificial, por lo tanto, existen puntos respecto de los cuales somos ciegos. La cuestión sería, en primer lugar entonces, reconocer la existencia de ese horizonte artificial y luego, construir un nuevo horizonte que nos permita ejercer una lectura crítica que nos haga visible el punto respecto del cual estamos ciegos. 27 Cuando nos referimos a minorías estamos hablando en términos sociológicos y no numéricos o cuantitativos.

18

En relación con lo anteriormente expuesto, pensamos que este espacio curricular bien puede configurar un marco de trabajo y discusión óptimo si sabemos apropiarnos de los contenidos propuestos en el Diseño Curricular. Realizar un breve recorrido por él, nos permite reconocer que los ejes temáticos que se privilegian constituyen un recurso interesante a ser indagado por los alumnos y alumnas desde sus experiencias cotidianas. Cultura, comunicación, diversidad, medios, actualidad, cosmovisión, ideología, clase social, globalización, mercado, etnia y género, entre otros conceptos, son ejemplos que permiten pensar en la factibilidad de que las distintas experiencias salgan a la luz. Es fundamental entonces, abordar en el aula las ideas previas de los alumnos y alumnas respecto de la cultura y la comunicación, según fueron explicitadas en los puntos 2 y 3 de este documento, señalar tanto las recurrencias como las divergencias, trabajando sobre las nociones que más se aproximen a visualizar la relación entre cultura y comunicación. Estas ideas previas son las que nos permitirán indagar respecto de las representaciones que los alumnos y alumnas tienen sobre los conceptos puestos en juego, por lo tanto constituyen el punto de partida para el proceso de construcción de conocimiento. Los modos para acceder a estas ideas son múltiples; daremos aquí algunos ejemplos28: 1. Torbellino o lluvia de ideas el docente deberá escribir los conceptos en el pizarrón y solicitar a los alumnos y alumnas que den cuenta de las imágenes con que los asocian, que traducidas en palabras serán escritas también en el pizarrón. 2. Cuestionario será elaborado por el docente y una vez respondido deberán socializarse las respuestas. 3. Análisis de noticias periodísticas, propagandísticas, escritas, letras de canciones, textos literarios y de estudio de diferentes épocas en este caso, el docente podrá decidir si los aporta él o se lo solicita a los estudiantes. Una vez obtenida la información, será tarea del docente poner esos conocimientos en tensión a partir de un trabajo analítico que promueva la reflexión sobre las imágenes surgidas inicialmente. Para este paso deberán considerarse algunos puntos como: 1. ¿Qué incluyen y qué excluyen esas acepciones de cultura y comunicación? 2. ¿A qué contextos de uso aparecen asociadas? 3. ¿Aparecen negadas? ¿ Cuándo? 4. ¿Coexisten significaciones en disputa? ¿En qué contextos? Esto posibilitará, en un próximo paso, alcanzar una delimitación de los conceptos mediante la comparación. A esta se podrá arribar a través de distintas vías: 1. de la bibliografía seleccionada por el docente.

28 Otros modos son: el mapa conceptual; trabajos o informes sobre temas determinados; comentarios de textos o figuras; debates; observación participante y entrevistas.

19

2. de escuchar a un profesional especializado en el tema, invitado por el docente, como expositor. 3. de ver algún material videográfico que se adecue a la propuesta teórica del docente para la clase. 6.- El problema de la evaluación Consideramos la evaluación como una herramienta que permite mejorar la propuesta de enseñanza y el proceso de aprendizaje; esto es, como una práctica continua con distintos momentos que permitan valorar los logros alcanzados. En este sentido, lejos de pensarla como instancias parciales limitando su función al efecto de calificar los conocimientos de los alumnos y alumnas para acreditar su promoción dentro del sistema escolar, la entendemos como un proceso reflexivo. Pensarla de este modo nos permite tanto realizar balances y reajustes constantes de las tareas propuestas en el marco de enseñar y aprender, como involucrar las responsabilidades de los docentes y estudiantes en términos de corresponsables. Si hemos defendido una postura que considera el aprendizaje como un proceso, por lo tanto no reductible a la imitación, repetición o reproducción de contenidos transmitidos, tales como definiciones y/ o planteos memorísticos pero acríticos sobre lo que dice tal o cual autor, la evaluación deberá pensarse a partir de un diseño progresivo y congruente con los procedimientos de enseñanza propuestos. La finalidad de la evaluación no se agota en describir qué pasa sino que trata de averiguar cuáles son las razones de los logros y las dificultades. En este sentido, su finalidad es mejorar la tarea. Esta evaluación formativa tiene las siguientes características29: • Es permanente, lo cual no quiere decir simplemente continua pues se pueden obtener datos diariamente y sin embargo no utilizarlos para detectar problemas, descubrir sus causas, mejorar el proceso de enseñar y aprender. • Es realimentadora, ya que no solamente dice si se alcanzó o no un objetivo, sino que a partir de ella se pueden establecer las mejoras necesarias para corregir las deficiencias. • Es transparente, ya que los alumnos y alumnas saben qué se espera de ellos en todo momento y con qué criterios se evalúa su aprendizaje. • Exige reflexionar sobre los resultados de las pruebas, trabajos escritos, orales, individuales, grupales, con la finalidad de detectar los problemas y descubrir los motivos de los mismos. • Requiere reflexión sobre las posibles soluciones.

29 AVOLIO DE COLS, Susana (2000), La evaluación del aprendizaje en el marco de los proyectos del aula, Ed. Marymar, Buenos Aires.

20

¿Qué evaluamos? Evaluamos procesos cognitivos y la aplicación de esos procesos en un determinado contenido. También, habilidades intelectuales para resolver problemas. El qué enseñar hace referencia, desde un punto de vista didáctico, al contenido curricular. En nuestro caso proponemos prestar atención a los contenidos conceptuales y a los procedimentales, íntimamente ligados. Los primeros son aquellos propios de la disciplina y abarca información, conceptos, nociones con distinto nivel de complejidad. Por ejemplo, género, raza, etnia. En cuanto a los segundos, se incluyen técnicas, métodos, operaciones, tareas, estrategias científicas, etc. Son secuencias de acciones de tipo cognitivo, por ejemplo resumir un artículo, realizar un cuadro sinóptico. Mientras que los primeros apuntan a un saber decir, estos apuntan a un saber hacer. ¿Cómo evaluamos? El aprendizaje de conceptos, por lo general, aparece ligado a los objetivos más importantes de los proyectos del aula. Los conceptos conformarían una especie de unidad básica de los significados que construyen los alumnos y alumnas. Pueden ser desde muy simples hasta muy complejos o abstractos, como los que hacíamos mención en el párrafo anterior, y por último los consideramos como unidades e instrumentos del pensamiento. Se puede evaluar la comprensión de conceptos mediante distintas instancias por ejemplo: • A partir de las ideas previas de los alumnos y alumnas. • A partir de considerar los análisis realizados sobre los ejemplos trabajados (encontrar patrones) • A partir de cómo los alumnos y alumnas analizan sus primeras respuestas. • A partir de debatir sobre el uso de los conceptos puestos en juego en el aula. Para evaluar un dato como la comprensión se pueden emplear distintos instrumentos (ver punto 4 del documento). Queremos enfatizar que la construcción de la apropiación del conocimiento se facilita a partir de propuestas didácticas integradoras de esos conocimientos. Siguiendo a Avolio de Cols30, entendemos que: “Los conceptos conforman redes y mapas, que a su vez contextualizan nuevos conocimientos, posibilitan enfoques globalizadores, favorecen la comprensión y retención de nueva información, y en definitiva amplian los esquemas cognitivos y enriquecen las estructuras cognoscitivas de los alumnos. En este sentido, los mapas conceptuales constituyen una herramienta para el planeamiento, la enseñanza y la evaluación.” 7. - A modo de síntesis A lo largo de este primer documento hemos intentado presentar, reflexionar y profundizar algunas ideas centrales presentes en la fundamentación y contenidos del espacio curricular Cultura y Comunicación, en tanto que los mismos proporcionan los conceptos y núcleos estructurantes desde donde pensar este espacio.

30 AVOLIO DE COLS, Susana (op. cit.)

21

Para comenzar, nos detuvimos en la fundamentación de este espacio curricular como un ámbito interdisciplinario. Desde este punto de partida, nos centramos en la diversidad de sentidos presentes en los conceptos clave que originan este espacio y en la necesidad de su redefinición desde una perspectiva integradora que nos permita (re)diseñar el objeto desde el marco propuesto. Luego, consideramos oportuno para reflexionar sobre la práctica docente el romper con una visión dicotómica que nos conduzca a invisibilizar este espacio como relacional. Para esto nos propusimos poner en tensión distintas conceptualizaciones a ser cotejadas por los docentes. Y por último, propusimos algunas consideraciones para trabajar en el aula para la evaluación en este espacio curricular. En el siguiente documento nos centraremos en la reflexión sobre la diversidad cultural y la desigualdad social, apuntando a la construcción de identidades/ alteridades como procesos de inclusión y exclusión. Se trabajarán las categorías de etnocentrismo y relativismo cultural a partir de ejemplos actuales que permitan visualizar la construcción de estereotipos y modos estigmatizantes de clasificar, poniendo en entredicho las certezas del pluralismo global. 8. - Bibliografía comentada AVOLIO DE COLS, Susana (2000). La evaluación del aprendizaje en el marco de los proyectos del aula, Buenos Aires, Marymar. La propuesta aborda el tema de la evaluación como un proceso de comprensión y mejora de la tarea educativa. La autora prioriza la inclusión de su objeto de estudio dentro de las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje, que en la actualidad se constituyen como modelos pedagógicos. Ese enfoque le otorga suficiente solidez teórica al tema sin que se decaiga la atención sobre los aspectos instrumentales, abordados con claridad y precisión. La obra no tiene un carácter prescriptivo, más allá de que se incluyan ejemplos específicos de determinadas asignaturas. Dentro del contexto de Cultura y Comunicación, este trabajo puede caracterizarse como una herramienta útil a la hora de planificar la enseñanza de contenidos conceptuales y de la evaluación de los diferentes procesos de significación que entran en juego. BOIVIN, Mauricio, A. Rosato y V. Arribas (2004). La observación participante, en: Constructores de otredad. Ed. Antropofagia, Buenos Aires. El trabajo reflexiona sobre la observación participante como el modo que nos permite conocer, describir e interpretar los distintos contextos socioculturales. Considerada la técnica antropológica por excelencia, hoy constituye un método. Los autores realizan un recorrido por la teoría antropológica desde que se instaura la observación participante, como la marca que designa la necesidad y la importancia de estar allí, definiendo la especificidad de una ciencia: la antropología y por sobre todo, un actor: el antropólogo. Para esto, mediante el hecho de trabajar distintos autores en contextos también distintos, presentan y discuten el concepto de cultura desde sus albores hasta la actualidad, aportando material de primera mano, óptimo para reflexionar sobre nuestra realidad actual.

22

CUCATTO, Mariana (2004) Espacio Curricular Comunicación. Primer Documento de Apoyo: “Reflexiones en torno de la comunicación como objeto de enseñanza”. Teniendo en cuenta la pertinencia de nuestro espacio curricular, consideramos que la lectura de este documento de apoyo es de suma utilidad. Este aborda la comunicación desde una mirada específica a la cual nosotros introducimos desde una propuesta interaccionista. En el documento se analiza la comunicación como evento comunicativo, práctica y discurso social y se la aborda en su dimensión epistemológica desarrollando algunas conceptualizaciones y puntualizando algunos planteos teóricos enmarcados en disciplinas convergentes que ayuden a construir el objeto de enseñanza desde una perspectiva pluralista e integrada. GEERTZ, Clifford. (1997). Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura, en: La interpretación de las culturas. Gedisa editorial, Barcelona, España. Tal como intentamos inducir en el documento, esta obra se sitúa en otorgar un lugar de privilegio al significado de los hechos sociales. Recorriendo su obra podemos decir que si el sentido o la significación son el elemento más importante de lo social, la forma de abordaje es necesariamente la interpretación en tanto comprensión de esa significación. Para analizar su objeto, la cultura, el autor se pregunta ¿cómo puede conciliarse la gran variación natural de las formas culturales con la unidad biológica del género humano? Así, intenta operativizar el concepto de cultura concluyendo en que la cultura es un concepto semiótico que remite a la urdimbre de tramas de significación que el hombre ha tejido y en la cual está inmerso. MORAGAS, Miquel de (1985. Sociología de la comunicación de masas. Vol. 1. Ediciones G. Gilli, Barcelona. Es una antología que revisa distintas escuelas y autores en el marco de investigación de la comunicación masiva. Pretende, por un lado, trazar los límites de una pretensión sociológica: el abordaje multidisciplinar del objeto. Por el otro, atender a los diferentes contextos sociales desde donde se estudiaron los fenómenos comunicativos. La síntesis de perspectivas y modelos que sustenta este volumen puede ser un apoyo documental introductorio para todos aquellos lectores interesados en la investigación y la consideración social que despiertan los medios masivos y otros sistemas comunicativos. 9. - Bibliografía general BERGER, Peter. Y Th. Luckmann. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu. BOURDIEU, P. J-C Chamboredon y J-C Passeron.1994 (1975). El oficio de sociólogo. Siglo XXI, México. BOURDIEU, Pierre. y L. Wacquant. (1995). Respuestas. Por una antropología reflexiva. México, Ed. Grijalbo. CASTORINA, J. A. (2000 b) El constructivismo hoy: el enfoque epistemológico y los nuevos problemas, En: Sistemas de Escritura, Constructivismo y Educación. Homo Sapiens. Rosario.

23

DURANTI, Alessandro La etnografía del habla. Hacia una lingüística de la praxis, en: Frederick J. Newmeyer (comp), Panorama de la lingüística moderna de la Universidad de Cambridge. IV. El lenguaje: contexto sociocultural. GARCÍA CANCLINI, Néstor. (1981). Cultura y Sociedad. Una introducción. Cuadernos SEP, México. IAIES, G. Y A. Segal. (1993). La escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrás y hacia adelante, en: Aisenberg, B. y S. Alderoqui (comps), Didáctica de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ed. Paidós. IZAGUIRRE, Inés. (1998). Presentación. Reflexiones sobre la violencia, en: Izaguirre, I. (coord. Y comp.) Violencia social y derechos humanos. EUDEBA, Buenos Aires. LENZI, A. y J. A. Castorina. ( 2000). Investigación de nociones políticas: psicogénesis "natural" y psicogénesis "artificial". Una comparación metodológica. En Castorina, J. A. y A. Lenzi (comps.) La formación de los conocimientos sociales en los niños. Gedisa. Barcelona. PAVARINI, Massimo. (1993). Control social en el fin de siglo: economía política y delito. Curso de posgrado; Facultad de Ciencias Sociales, UBA.