Daniel Feldman - Enseñanza y escuela. Paidós - Cuestiones de educación

Capítulo 4 Relaciones entre conocimiento y acción Bastidores y escenarios de la enseñanza Quisiera empezar este capítulo con una imagen, más que con una proposición.

En una interesante mesa en que se discutían aspectos de la investigación sobre las prácticas de enseñanza y el cotidiano escolar,1una de las participantes propuso un modelo teatral para analizar de forma global la actividad relacionada con la enseñanza a partir de tres espacios: los bastidores, la escena y la platea, que corresponden a tres situaciones: la concepción, la representación y la recepción.2Como mi tarea era la de comentar o debatir los trabajos presentados, tomé el modelo para sugerir, de manera expresiva más que conceptual, algunas escenas que representaran cosas que vivíamos o de las que nos quejábamos cuando hacíamos nuestras evaluaciones, sistemáticas o de café, sobre las dificultades para que nuestras interesantes propuestas cobren vida en las prácticas reales de las escuelas. El modelo permite varias aplicaciones diferentes ya que, en términos de relaciones actuales, se puede conversar un rato acerca de quiénes ocupan cada posición. Pero, en este caso, supongamos que se trata de los especialistas y de los enseñantes.

Escena 1 Desde bambalinas señalan el texto, pero los actores representan otras obras.

Siguen representando obras viejas escritas anteriormente. Los gestos, como en la ópera china, ya están prefigurados, los personajes son fijos, sus significados, cristalizados, los roles y las funciones se estereotipan en una historia que se recuenta en infinitas versiones. La forma de actuación prima por sobre el libreto. Las pautas de actuación hacen la obra.

Escena 2 Desde bambalinas apuntan el texto, pero los actores no pueden escuchar.

Están muy preocupados por atender al público que, en esos días, se muestra muy inquieto y difícil. Aunque entre bambalinas tratan de ayudarlos adaptando el libreto, los actores en muchos casos deben improvisar según su buen saber y entender para responder a las presiones de la platea.

1Fue en el "III Seminario Internacional As redes de conhecimentos e a tecnología: professores/professoras: textos, images e sons", que tuvo

lugar en la UERJ, Rio de Janeiro, en junio de 2005.

2Se trataba de María do Carmo Gregorio que desarrolló este "modelo" para estudiar la enseñanza de la lectura y la escritura en Portugal

durante más de un siglo. Véase Gregorio (2006).

Escena 3 Desde bambalinas el texto es dictado de manera pausada y clara. Se usa el

lenguaje clásico: latín culto. Pero los actores utilizan lenguas romances. No entienden lo que les dicen y se esfuerzan poco para tratar de comprender. El hecho es que, además, están insatisfechos con la paga.

Escena 4 En bambalinas el texto se cambia. El lenguaje es más abstracto y se le

adicionan efectos especiales. Los cambios se justifican en función de las nuevas tendencias de la dramaturgia. Parte de la compañía adhiere a las nuevas modas. Otra no. La representación se vuelve cada vez menos coherente.

Me atrajo la imagen de la representación porque se adecuaba a la dramática de

relaciones de intercambio, de paridad, de dependencia, de determinación o de autonomía que se dan entre los profesores y otros miembros del campo educativo. Estas relaciones resultan propias del ordenamiento contemporáneo de la actividad escolar y coinciden con los procesos de especialización y profesionalización de las tareas educativas y la aparición de nuevas formas de control y de gobierno de las escuelas.

La enseñanza fue regulada crecientemente, tal como muestra la propia historia de la escolarización descripta en el capítulo 1. De los modos formativoadministrativos de regulación, propios de los sistemas centralizados como el argentino,3se pasó a formas que combinaron disposiciones de gobierno, intervención creciente de personal especializado de formación universitaria y modificación de las pautas de formación docente con mayor reivindicación de la escuela, los practicantes y el desarrollo de su profesionalidad. Estos rasgos no integran un conjunto sostenido por principios unificadores, sino que, más bien, fueron prácticas y discursos a veces acompasados, otras en contradicción o en incómoda vecindad. Lo que comienza a yuxtaponerse de manera creciente en la actividad escolar son maneras distintas de utilizar conocimiento y tradiciones diferentes para ligarlo con la acción. Estas formas corresponden a los dos contextos básicos que se entrecruzan en la enseñanza: las acciones llevadas en lasescuelas por los profesores y las acciones que sobre las escuelas realizan o tratan de impulsar especialistas u organismos de gestión. Las intervenciones externas se caracterizan por el uso de conocimiento teórico y la formulación de proyectos y programas de trabajo. Desde "adentro" los profesores utilizan distintos medios de razonamiento práctico y teorías prácticas que categorizan, dirigen u orientan la acción de maneras válidas en función de los problemas que se enfrentan. En definitiva, se trata de la relación entre dos contextos sociales de realización de las prácticas educativas. La idea es algo esquemática, ya que hay muchas mediaciones, pero alcanza para esbozar un planteo general4. En otros

3Véase Palamidessi y Feldman (2003).

4

4 Lundgren (1992: 21), en su esquema de origen bernsteiniano, proponía que el contexto secundario, o de reproducción, se dividía, a su vez,

en contexto de formulación y de realización. Aunque las ideas del propio Bernstein (1993: 185 y ss.) sobre la recontextualización conforman un marco mucho más completopara tratar este asunto, la más sencilla clasificación que propone Lundgrenalcanza como imagen a propósito de lo que se quiere decir aquí sin complicarmás de lo necesario la cuestión.

trabajos ya me referí a los problemas de relación entre "teoría y práctica", señalando que, en mi opinión, se trataba de un modo incorrecto de definir otros dos tipos de relaciones estrechamente vinculadas: las que se dan entre conocimiento y acción y las que se dan entre distintas comunidades de práctica y, por lo tanto, entre dos maneras de definir la práctica y de producir, validar y utilizar conocimiento.Buena parte de las preocupaciones de las últimas décadas en el campo y pedagógico se dedicó a tratar de buscar respuestas a cómo relacionar las actividades y producciones de estos dos contextos -grupos, profesiones, teorías, políticas, tradiciones-. En buena medida, este ha sido uno de los núcleos principales de la teorización sobre el currículum e integra sustancialmente las reflexiones sobre política curricular, innovación de la enseñanza o mejora escolar.

En este capítulo se tomarán, dentro del problema general planteado, algunos intentos de respuesta a la difícil relación entre estos dos conjuntos de practicantes y a cómo sus formas de actuar definen los requerimientos de sus modos de conocer. Como fue establecido durante todo el trabajo, no se realiza una revisión exhaustiva sino que se proponen algunos ejemplos o tendencias. En este caso, para analizar lo que se puede denominar, de modo coloquial, las relaciones entre los conocimientos pedagógicos de "adentro" y de "afuera" de las escuelas. Usar pares de este tipo garantiza el seguro anatema que nos previene contra toda oposición binaria. Sin entrar en la médula de la cuestión, solo diré que, cuando se las acepta y se las reconoce como metáforas para ordenar algunas ideas con sencillez, pueden tener alguna utilidad. Como dice Egan (2000: 275): "No podemos pensar sin reduccionismo, de la misma manera que no podemos pensar sin estereotipos. El truco consiste en reducir y estereotipar de maneras que ayuden a esclarecer, y no al contrario". Creo que el problema no está tanto en usaralgunos pares para clasificar una situación(por ejemplo, adentro-afuera, arriba-abajo)sino en el trato celebra- torio que recibaalgunos de los elementos del par. Comoseñalaré en el último apartado, el valor resideen la diversidad de puntos de vista quepuedan adoptarse y en el modo en quepuedan ponerse en relación. El próximoapartado gira en torno a un análisis sobre elvalor y el significado del uso de la investigación- acción, y la propuesta del profesorcomo investigador. Esta es una prestigiosa y ya asentada respuesta que procuró resolverdesde el mundo académico los problemas dedistanciamiento y mala comunicación entreespecialistas universitarios y profesores,contribuir al desarrollo profesional y crearnuevas formas de práctica mediante untrabajo asociativo. Aunque no es la únicapropuesta en ese sentido, muestra bienalgunos de los problemas que quiero tratar.Luego se abordan, muy brevemente, algunosrasgos valorativos con respecto a losconocimientos "de situación", propios de losprofesores en las escuelas o a losconocimientos teóricos, más propios de losespecialistas. Por último, se propondrá que,dado como creo que están las cosas, hay pocos modelos para proponer y muchadiversidad para reconocer y utilizar provechosamente.

¿Fusión de horizontes o subordinación?

La investigación-acción constituyó unavanzado intento para mejorar la eficacia práctica de la acción educativa y lasautocomprensiones de los practicantes. Para valorar sus posibilidades es necesarioconsiderar tres aspectos. En primer lugar, sedeben analizar las imágenes de práctica y debuena enseñanza que supone la idea deinvestigación-acción. En segundo término, esnecesario clarificar la relación que, a raíz detareas de investigación-acción, establecenprofesores con investigadores profesionales.Por último, es necesario tener en cuenta lasconfiguraciones socioeducativas que dieronorigen al movimiento del profesor comoinvestigador.

El recurso práctico y discursivo a lainvestigación-acción puede justificarse desdevarios puntos de vista. Dos de ellos son: consideraciones con respecto a la naturalezade la práctica y consideraciones acerca de la"buena enseñanza". No son lo mismo, ya queen un caso la mirada es más bien descriptivay, en el otro, es normativa. Sin embargo, en lapráctica es difícil diferenciar lo que se dice entorno de la buena enseñanza de lo que se postula como naturaleza de la prácticaeducativa. El enfoque adoptado en relación con la enseñanza y la descripción de lanaturaleza de la práctica educativa parecenmutuamente entramadas. La relación se dade tal modo que es muy difícil, si noimposible, definir un origen ¿Esta es buenaenseñanza porque se adecúa a la naturalezade la práctica educativa o esa naturaleza espercibida (y construida) de un modoadecuado con los valores que sustentan la"buena enseñanza"? Un efecto de esto últimopuede percibirse en el hecho de que las descripciones sobre la naturaleza de lapráctica parecen enfatizar ciertos aspectos endetrimento de otros.5Ese énfasis se realizaen función de valores que, indudablemente,moldean las descripciones que se realizansobre la práctica educativa. De ese modo, sepuede decir que la práctica descripta no laconstituyen los "hechos", sino lareconstrucción que se realiza de ellos de unmodo moral- mente justificable en la medidaen que esa reconstrucción resulta compatible con el modelo de crecimiento humano que setiene en mente. Para muchos, el valor de lainvestigación-acción consiste en su capacidadpara encarnar la deliberación u otras formasde autorreflexión o de reflexión compartidaque, según sostienen, son el sustrato de laenseñanza moralmente "buena".6

La prédica a favor de la investigación acciónpuede rastrearse en el legado de laeducación progresiva de inicios del siglo XX.Listón y Zeichner (1993) describen tresmetáforas que modelizan las perspectivas dela tradición progresista en relación con laformación de profesores: el profesor comonaturalista -capacidad para observar y actuarsiguiendo el orden del desarrollo-; el profesorcomo artista -capacidad creativa y espírituabierto-, y el profesor como investigador -actitud experimental en la práctica-. La actitud experimental, que es un énfasis y no unacontraposición con las otras dos imágenes,forma en esta perspectiva parte de la tareadel maestro porque es un modo básico deconducir el desarrollo del pensamiento. JohnDewey establecía un paralelo entre la formageneral del pensamiento de la ciencia y eldesarrollo del pensamiento individual: ladefinición de

5 Desarrollé más extensamente esta idea en Feldman (2002b).

6 En términos de Fenstermacher (1989), quien diferenciaba entre "buena"enseñanza y enseñanza con éxito.

problemas, la elaboración dehipótesis y alternativas, la experimentacióncon las hipótesis y contrastación, su sostenimientoy afirmación o su readecuación. Elprofesor debía conducir sus acciones con un esquema similar. La investigación, en sentidoamplio, consistía en el trabajo sistemático depuesta a prueba y modificación de lashipótesis de trabajo. Las ideas de Deweyinfluyeron en la psicología de los constructospersonales de G. Kelly, que fue bastanteutilizada en los estudios sobre "el pensamientodel profesor".7En ambos casos, lasacciones medianamente complejas son partede un continuo de investigación y de acción.Cinco décadas después, ideas de este tipoconstituirían uno de los núcleos teóricos delmovimiento conocido como "desarrollo delcurrículum" centrado en la figura del profesorinvestigador.

Podría ser un rasgo recurrente señalar quela teoría educativa debe proporcionar unabase para la acción y no solo para la comprensión. En efecto, es difícil que unateoría sea considerada "educativa" si noofrece algún tipo de orientación. Esto, desdeya, pone en cuestión el paradigma de las"ciencias de la educación". Si se toma estecomo un rasgo característico de la teoríaeducativa, toda investigación educativaestaría comprometida, de un modo u otro, conacciones de algún tipo.8

8Pero la relación quela investigación-acción tiene con la tareaeducativa es diferente. No se caracteriza, solamente, por su compromiso con laactividad -que puede ser mantenido, también,por otros tipos de investigaciones- sinoporque se localiza en actores comprometidoscon el cumplimiento de las actividadesdocentes y que no tienen otra opción queresponder a sus requerimientos.Investigación-acción expresa la interfaseentre la investigación académica profesional yel conocimiento desarrollado en ámbitosprácticos. La investigación-acción constituye,según John Elliot, una forma unificada dereflexión práctica centrada en los casosconcretos en los que los profesores estáninvolucrados. Parece aceptado, dentro deeste movimiento, que esta forma de reflexión comporta la tarea conjunta de profesores y deinvestigadores profesionales. Para Elliot,estos han de comprometerse con los problemas que significa llevar a la prácticaciertos valores educativos. Solo que, en elestudio del caso, mientras los profesores"usarán las ideas de las disciplinas de maneraecléctica, el especialista desarrollará esasideas en su disciplina de manera que puedailuminar, aunque sea de forma parcial, lasituación del práctico" (Elliot, 1990: 120). Deese modo, la investigación-acción tiende, ensus palabras, a la "fusión de horizontes".

Cuando se propone el uso de estrategiasde investigación-acción hay dos aspectosbásicos que se espera mejorar mediante elproceso de investigación: uno es clarificar labase de conocimiento mediante la que sedirige la práctica; el otro, poner a prueba lavalidez de una propuesta pedagógicaconcreta.

Según el primero de los aspectosmencionados, la investigación por parte delprofesor ayuda a explicitar, especificar yrevisar aquellos conocimientos que

7 Una reseña de esta influencia puede encontrarse en el trabajo de Pope (1988y 1998).

8 Otra cosa son las investigaciones psicológicas, sociológicas o antropológicas que puedan ser usadas como base o Insumo para la teoría

educativa. En ese caso, el trabajo de campo se reemplaza por una Investigación que consiste en el análisis de resultados de Investigación de otros campos y la realización de Inferencias y conclusiones dirigidas a quehaceres educativos.

desempeñan un rol comprensivo y directivo enrelación con sus acciones en clase. Sonmuchos los conceptos utilizados para describireste conocimiento; conocimiento práctico,teorías implícitas, representaciones,creencias, constructos personales,conocimiento-en-la-acción, y otras más.9Pero, a efectos de esta discusión, se puededecir que la investigación sobre la propiapráctica trata de clarificar dos dimensiones delconocimiento del profesor: los principios ocreencias pedagógicas -ligados avaloraciones generales- y la manera dedescribir y comprender los hechos educativos.

Dicen al respecto Listón y Zeichner (1993: 84-85): La justificación de las acciones educativas[...] no solo depende de nuestros

valores,sino también de nuestra comprensión delos "hechos" pertinentes, de los contextosimportantes, las características concretas,el medio y las demandas contrapuestasapreciadas en una determinada coyuntura[...]. El examen reflexivo de nuestrasprácticas educativas suscita,inevitablemente, cuestiones sobre nuestroconocimiento descriptivo de las situacioneseducativas generales y concretas [...]. Portanto, parece que otra tarea importante delformador de profesores consiste en estimularel examen y el diálogo sobre cómoinfluyen nuestras visiones descriptivas delos niños, las escuelas y la comunidad engeneral en nuestras acciones educativas.

Por su parte, Gary Fenstermacher realizó,hace ya dos décadas, una defensa del papelde la investigación educativa como un caminopara la mejora del razonamiento práctico delos profesores. Afirma: "La investigación serefiere a la práctica cuando altera la verdad ofalsedad de las creencias que tienen losprofesores, cuando cambia la naturaleza deesas creencias y cuando añade nuevas"(Fenstermacher, 1989: 165). En esteesquema, el investigador profesional es quienpuede ayudar al profesor a revisar laspremisas de sus razonamientos prácticos.Otras formas de reflexión se han dirigido aque el profesor pueda esclarecer, en un trabajo singular o cooperativo con otrosprofesores, los principios que alimentan susacciones o decisiones, o la tradición en la queencuentra valorables ciertos hechos pedagógicos.Pope se refería a ello cuando sosteníasu preferencia por los enfoques "desdeadentro hacia fuera" que sirven "para ayudar aque los profesores por sí mismos clarifiquensu pensamiento para formar un fundamentoque les permita comunicarse con otrosprofesores y así desarrollar y difundir susteorías" (Pope, 1998: 62). Señalaba, además,que esta forma de entender el estudio delconocimiento del profesor "es consecuentecon una perspectiva constructivista y con elénfasis actual en la investigación de la acción"(Pope, 1998: 63).

El otro aspecto señalado sobre el valor dela investigación-acción es su capacidad paramejorar la eficacia práctica de las acciones.En este sentido, la investigación-acciónconstituye un laboratorio en el cual las propuestas pedagógicas guardan unnecesario carácter hipotético que es puesto a prueba y experimentación por parte depracticantes capaces y comprometidos.Cuando la

99 Pope (1.998: 57) realizó una revisión de la diversidad de conceptos utilizadospara categorizar el conocimiento producido en situaciones

prácticas por losprofesores. Enumera veintidós "etiquetas", como él las denomina.

investigación procede como unmodo de experimentar o corroborar el cursode las acciones prácticas, el recurso a lainvestigación-acción parece el más pertinentepara ligar las bases de conocimientosustantivo sobre educación con propuestasespecíficas e intentos educativos. Comoseñalaba Bruner (1997: 13) respecto de todoaprendizaje: se asimila mejor aquello que elindividuo realiza por sus propios esfuerzos yen un contexto de problemas asumidos comopropios, porque solo así las bases previas deconocimientos y las nuevas proposiciones serelacionan activamente en función de labúsqueda personal de una solución. DanielListón y Kenneth Zeichner afirman que sepuede pensar la relación entre investigación ypráctica educativa de dos formas: en un casoes el modelo del "usuario" de investigaciones;en el otro, el conocimiento útil es el producidomediante la reflexión práctica. Según losautores, la importancia de este segundomodelo está ejemplificada en el movimientodel profesor investigador y en la popularidadactual de las ideas de Donald Schön (Listón yZeichner, 1993: 150).

Como resumen de lo anterior puededecirse que el valor de la investigación-acción se da en dos sentidos: para comprender –laconfiguración de la situación que se vive, lossupuestos que se utilizan para actuar, eljuego de variables y sus efectos concretos- ypara actuar. Es solo una distinción conceptualya que en un caso se reconocen efectosdirectos -cuando pone a prueba dispositivos ypropuestas- y, en otro, efectos indirectos omediados -cuando actúa sobre lascomprensiones de la situación-. Este segundotipo de efectos de la investigación-acción hallevado a un intenso debate entre sussostenedores, que discuten si el potencial reflexivo de estas prácticas siemprecorresponde a un proceso progresivo.Partidarios de ciertas posiciones críticas,sostienen que la reflexión solo puede trascender el marco de la tradición en la quese inscribe si recurre a una teoría críticacapaz de iluminar los determinantes ideológicosy estructurales que modelan nuestraexperiencia.10

La discusión acerca del posible carácteremancipador o conservador de las prácticasreflexivas puede enmarcarse en una consideración sobre dos opciones generalesacerca de su función principal. O bien se lasconsidera como parte de una estrategia dedesarrollo profesional y mejoramiento de laeficiencia de las intervenciones, o bien se laconsidera como una forma de resistencia, undispositivo de contrapoder. (Ambas pueden,en realidad, combinarse y la primera quedarsubsumida como componente necesario de lasegunda.) De cómo se trate esta cuestióndependerán el valor, la dirección y, en buenamedida, el marco organizativo que se imaginepara este tipo de práctica. Es muy difícil quesu propagación -cierto que, en ocasiones,más discursiva que real— se explique soloporque constituye un buen instrumento paramejorar la práctica. Es preciso reconocer que,en buena medida, los planteos originales con respecto al valor de la investigación acción seapoyan en ideas políticas de largo alcancerelacionadas con la distribución más justa depoder en una sociedad democrática o con laformulación de contrapoder para laconstrucción de una sociedad emancipada.En

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Para esta discusión véanse Carr y Kemmis (1988) desde el punto de vista crítico. Antagonista de esta posición es el trabajó de Elliot (1990).

ambos casos, se expresan con claridadsupuestos sociales e ideológicos que laaceptación y promoción de la investigación acciónsupone.

Además de lo que pueden llamarsesupuestos normativos sobre la sociedad, hayen la mente de sus propulsores originales unaimagen precisa del tipo de relaciones socialeso contextos de actividad educativa en loscuales la investigación-acción es pensada.Estos supuestos requieren clarificación ya queconstituyen el suelo sobre el que una posiciónteórica se articula. Es necesario estableceresta relación entre un movimiento y lascondiciones sociales de su emergencia parano incurrir en un error muy frecuente queconsiste en utilizar sin intermediaciónpropuestas modeladas en función dediferentes condiciones sociales de la actividadescolar, de la actividad universitaria, de laformación y estatus profesional de losprofesores, y de las formas de gobiernoeducativo (o sea de la relación entre Estado,escuelas y universidades). Es importantemarcar esto ya que, en opinión de Stenhouse,probablemente el más conocido impulsor de laimagen del profesor como investigador, "elmodelo de investigación parece adecuado a laopinión británica de que el curriculum es unadecisión que debe encomendarse a escuelasindividuales" (1991: 172).11La afirmación deStenhouse sirve para ubicar, al menos en imágenes,el contexto del movimiento:12autonomía local sobre las decisionesescolares, importantes niveles de autonomíapor parte del profesorado, flexibilidad paraencarar proyectos compartidos entre escuelasy universidades, la disponibilidad, nadainusual, de personal que forma parte de "losdos mundos" y de las dos tradiciones,afluencia de financiamiento para proyectos deinnovación centrados en la escuela, etc. Estoestablece una diferencia importante con otras formas de la vida educativa y no resultaconveniente pensar en ninguna propuesta general sin especificar las condiciones yelcontexto social en los que surge, y ponderarcuidadosamente las condiciones y rasgospropios del contexto en el que pretendehacerla actuar. Es necesario desplegar elcorrespondiente trabajo comparativo entreambas series de circunstancias y requerirámucha deliberación, ya que no hay ningunaregla, anticipar cómo funcionarán las cosas.Pero es lo más probable que, a menoshomología en las situaciones, los riesgos seanmás grandes; por eso, deberían tomarse másrecaudos y relativizar bastante la posibilidadde desarrollo de la propuesta. Una buenadosis de saludable escepticismo puede sermejor consejera que la sensación deconfianza y el atractivo que generan lasadhesiones ideológicas. Sería saludabletomar nota de que las condiciones deconstitución del campo pedagógico en nuestropaís y el funcionamiento escolar muestranrasgos muy diferentes a los que tuvieron en mente algunos de los promotores prestigiososdel movimiento del profesor investigador.

La imagen del profesor como investigadorforma parte principal en el movimiento dedesarrollo del currículum teorizado porStenhouse. Su idea central es el modelo deinvestigación en que el currículum estáconcebido como un tanteo mediante el

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Desde ya que este consenso británico se vio abruptamente modificadocuando, a partir de 1988, se instaló el National Curriculum.

Stenhouse escribiósus afirmaciones en 1981.

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Al menos en su fuente anglosajona, de bastante Influencia entre nosotros después de los ochenta. Esta Influencia se produjo por vía

directa y, también, por su apropiación por parte de un sector Importante de los académicos españoles.

cualexplorar y comprobar hipótesis (Stenhouse,1991: 174). De allí que se proponga unadisciplina educativa "en la que cada aula seaun laboratorio y cada profesor un miembro dela comunidad científica" (1991: 194). En elplanteo de Stenhouse el rol de lainvestigación aparece, en principio,convenientemente modulado en relación conlas necesidades de la práctica educativa. La actitud investigativa significa mantenerdisposición para examinar con sentido críticoy sistemáticamente la propia práctica con lapreocupación de comprender mejor la clase.Este tipo de investigación no enfrenta losproblemas de generalización porque la teoríaes, simplemente, la sistematización de lacomprensión de la tarea propia. Pero, paraello, por cierto, es necesario un lenguajeteórico común entre los participantes "y, aesto, deben contribuir los investigadoresprofesionales, mediante una tarea de síntesisde los estudios de casos" (Stenhouse,1991:211 y 212; la cursiva me pertenece). Elhecho es que para Stenhouse el desarrollo delas capacidades de investigación –queincluyen una perspectiva subjetiva, sensible yautocrítica- puede exigir la presencia de unobservador-consultor. Alguien que actúe dentrode la tradición del observador participante.Esta recomendación coloca en el centro de laescena a miembros de la comunidadacadémica y establece la investigación encasos como un proceso cooperativo entre dostradiciones y dos universos de prácticadiferentes. La investigación-acción formaparte de una empresa entre investigadores y profesores centrada en el estudio de casos.Sin embargo, según Elliot, el procesorepresenta un diferente contexto intelectual para profesores que investigan y parainvestigadores que colaboran con profesores.Dice: "La investigación del práctico adoptarála forma de la investigación-acción orientadaa generar y comprobar estrategias especificasde acción. La investigación del especialista irádirigida a desarrollar ideas y constructos de lasituación que puedan ser adoptadas de modoreflexivo en la investigación-acción" (Elliot,1990: 120). Así, "los estudios de casoproporcionan el contexto para desarrollartanto una teoría parcial del caso como los constructos teóricos de una disciplina" (Elliot,1990: 119). La cooperación que se estableceparece no objetable13. Sin embargo, puedeencerrar en sí misma un importante conflicto:¿es una comunicación entre pares, o, entérminos de las prácticas reales, soncomunidades de lenguaje y significado condistinto poder, prestigio y capacidad deinfluencia de una sobre otra? La exigencia deanálisis de los contextos de surgimiento ydesarrollo de esta teoría adquiere ahoramejor sustento, ya que las ideas deinvestigación-acción parecen funcionar sobrela base de dos condiciones que deberíancumplirse: profesores con autonomíaprofesional e intelectual y una colaboraciónen términos de paridad entre profesores einvestigadores. Esto incluye la posibilidad dela revisión crítica de la tarea de losinvestigadores por parte de los profesores.(Que no es lo mismo que la queja: esossaben mucho de teoría pero de la práctica nosaben nada, y etc.) Esto no es

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Aunque al autor parecía preocuparle el posible temor de los especialistasante la irrupción de una masa de "investigadores no

profesionales" quetomarían en sus manos áreas de actividad reservadas al especialistaacadémico. "Los investigadores especializados de las distintas disciplinaspueden creer que el movimiento de investigación-acción resta campo deinvestigación a las disciplinas formales, de manera que su preponderancia seve amenazada." Pero, agrega tranquilizador, "los especialistas filósofos,psicólogos y sociólogos pueden aportar una respuesta constructiva, consistenteen desarrollar ideas y constructos en el seno de sus respectivas disciplinas enrelación con las situaciones y preocupaciones concretas de los profesores y endiálogo con ellos" (Elliot, 1991: 119). Creo que la preocupación expresa bien elestrecho tipo de correspondencia que se tenía en mente para ambos tipos detarea y la suerte de transvasamiento entre las dos lógicas que se proponía.Saliendo de ese esquema la preocupación se vuelve, por supuesto infundada.

una cuestiónde buena voluntad, sino de configuraciónsocial de las relaciones entre estos sectores yde su acceso igualitario o diferencial a fuentesde recompensas, reconocimiento ylegitimación. De otro modo, la "fusión dehorizontes" propuesta por Elliot puedeconvertirse en la vida con un horizonte ajeno.Simplemente, por la mayor capacidad deacción discursiva y simbólica de losinvestigadores profesionales y por su mayorposibilidad de legitimarse y presentarse comofuente de autoridad. La sorda resistencia queprovoquen entre los profesores no equivale ala construcción de una perspectiva autónoma.

En resumen, la investigación-acción no essolo una premisa metodológica o una reivindicación de la práctica y de los prácticos.Es, también, una orientación política respectoa la relación entre investigación profesional ypráctica escolar que enfatiza la capacidad detrabajo entre investigadores y profesores. Sibien reivindica el espacio de la práctica y lacapacidad de los practicantes, celebra algrupo académico al destacar sus virtudes ycontribuciones a una educación mejor y másreflexiva. En el modelo de investigación acciónla reflexividad se alcanza, como fueseñalado, en la colaboración. Pero, si se mirade cerca el asunto, puede concluirse que lareflexividad se alcanza en tanto interviene unactor racional y razonable, ya autónomo en sucapacidad de reflexionar sobre las acciones: el investigador en su papel de observadorparticipante. Así, no es solo un colaborador: es un guía que introduce al profesor en lossecretos de la reflexión en los que él ya fueiniciado. El movimiento de la investigación acciónconlleva valores en relación con elrediseño de la relación entre investigación ypráctica, conocimiento y acción. Sin embargo,y de manera simultánea, también puede servircomo vía para la colonización del terrenoescolar por parte de los investigadoresprofesionales. En buena medida, ellos constituyen el parámetro de la "investigación"que forma un polo del par. Hasta aquí, no hayuna nota valorativa en esta afirmación: setrata de un proceso social y de las relacionessociales entre grupos que comparten –ymuchas veces compiten por- la definición decampos y de autoridad dentro de ellos. Sinembargo, una vez señalado el hecho, lavaloración se torna política porque la preguntadeja de referirse al valor de la investigación accióny comienza a convertirse en uninterrogante sobre la competencia y elconflicto entre los valores, prácticas e intereses de comunidades con distintaen referencias y responsabilidades sobre la vidaescolar. Porque el problema principal no sonlos valores propios de la investigación-acción,u otras formas de relacionar las prácticaspedagógicas con las académicas, sino cómofuncionan en el contexto real de la escolarización dentro de una configuraciónsocial específica y como respuesta a problemas concretos. La investigación-acción,junto con sus propósitos explícitos deaumentar la autonomía profesional y mejorarla práctica, también incorpora variables quepueden subordinar al profesor a las tradiciones y prácticas académicas. Noencuentro, hasta el momento, ningún argumento de peso para afirmar que esecamino contribuirá a una mejor educación. Por el contrario, desde el inicio de este trabajolos temas analizados fueron entrelazados porla convicción de que enfrentamos unacreciente separación del conocimientoacadémico sobre educación de las prácticasescolares y, de manera concurrente, unacreciente incapacidad de las pedagogías deinfluir positivamente en la vida escolar. Lo quelleva al siguiente apartado, no sin antesrealizar una aclaración: el argumento queesgrimí toma en cuenta lo que significa lainvestigación-acción como

movimiento políticopedagógico valorado por su capacidad derenovar las relaciones entre conocimiento yactividad escolar, generar un nuevo tipo deprofesionalidad y proponer una estrategia general para la mejora de las escuelas. Lacrítica que esbocé se refiere a estaspretensiones y no al uso de la investigación accióncomo una metodología válida pararesolver problemas especificados y producirconocimiento local.

Conocimiento y contextos de actuación En este apartado se vuelve a reflexionarsobre la relación entre grupos

académicos yprofesores, tomando en cuenta el problemade los intereses y de las urgencias a las queestá sometido cada uno de ellos. Aunque ladistinción es válida, omite el hecho de quehay un conjunto importante de personas que, por su propia formación, experienciaprofesional u orientación en los asuntospedagógicos, pertenecen o transitan entre"dos mundos", y sus perspectivas reflejan esacaracterística. Esta omisión solo puedejustificarse en razón del análisis propuesto,que simplifica bastante las cosas y toma encuenta, si se quiere, "tipos", porque pretenderealzar algunos rasgos característicos de ciertas formas de conocimiento y de actividad, yno hacer una sociología del campo pedagógico.

Cada contexto de actividad se rige por uninterés. No es lo mismo la consideración quelas teorías académicas y sus practicantestienen sobre la educación, como consecuencia natural de sus preocupaciones,que la que tienen los profesores. Losmiembros de los grupos académicos miran laeducación, como es lógico, desde la linternaque le proveen sus teorías. Toda teoría iluminaalgunos objetos, una zona se torna gris yel resto permanece en sombras.14Pero elprofesor no está en la misma situación. Él nomira hacia la educación. Él está adentro. No quiere decir que vea todoclaro. Pero tiene el estímulo permanente quelos efectos de la práctica provocan sobre él.Las cosas que no ve no dejan de ser obstáculos, crujidos, tropezones, ruidos no identificables pero existentes. Los objetos ylos hechos no vienen de una sola dirección.Vienen de todas. Su necesidad de clarificarlos sucesos y decidir cursos de acción primanpor sobre el detalle de un círculo bienrecortado. Necesita luz, cuanta más y másvariada mejor. Utilizará los recursosdisponibles, según sea su posibilidad, paraver todo lo que se pueda. Colocado ensituación precisa, que la escena se ilumine lomejor posible. No mira hacia, actúa desde. Los eventos constituyen obstáculosmateriales a su quehacer. Aunque su sentido se construya, su efecto se siente. Desde elpunto de vista del análisis, estas complejidadesdeben simplificarse para poderreconstruirse teóricamente. Sea paradescribir, para explicar o para interpretar. Noestá mal que estas tareas clarifiquen elpanorama. Para eso se realizan El problemapuede surgir cuando, como dice Bourdieu(1991: 138 y 169), se olvida la diferencia entrela reconstrucción lógica de la prácticarealizada por la teoría y la lógica de lapráctica realizada desde la perspectivaincierta del que debe actuar. Es un cambioconsiderar las relaciones entre prácticas escolares y teorías dirigidas hacia la educacióndesde un campo o desde el otro. Larelación no es equivalente ni

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Lo cual lleva al problema (no teórico, sino práctico) de la parcialidad de lasteorías. Como planteara Schwab (1974: 10): "Las debilidades de

la teoríasurgen de dos fuentes: el inevitable estado incompleto de los asuntos quetratan las teorías, y la parcialidad del punto de vista que cada una adopta conrespecto a su ya incompleto asunto".

recíproca. Y estoa causa del interés. El interés de los camposprácticos no es el de los campos teóricos ysus correlatos aplicados.

Dicho lo anterior, queda una aclaración porhacer: la orientación hacia contextos prácticoso el carácter situacional del conocimientopráctico, de las teorías personales y de losrazonamientos prácticos adopta un sentidomuy distinto al que tienen otros enfoquesdirigidos a la práctica como, por ejemplo, elconocimiento desarrollado mediantemodalidades de ciencia aplicada. En amboscasos, existe una orientación explícita hacia laresolución de problemas. Pero allí terminanlas semejanzas. El conocimiento aplicadoprocede por derivación de reglas a partir deconocimiento científico de base.15La utilizaciónde reglas incluye revisiones paraadecuarse al contexto de realización, pero elsistema de reglas es independiente de esecontexto. No se desarrolla en él, solo seaplica. Esto es muy distinto en el caso delconocimiento práctico, que se constituye en lapráctica y que solo puede ser comprendidocomo respuesta a sus exigencias.16En estesentido, no es la huella deformada que quedaluego del contacto de los legos con elconocimiento "sabio". El canon disciplinar de nuestra época mantiene como supuesto queel auténtico acceso cognitivo al mundo es elde las teorías académicas y el resto de lossaberes es un remedo imperfecto y reflejolejano de la luz original. Así, el conocimientodesarrollado en contextos prácticos ocupó unlugar bajo en la jerarquía epistémica. Pero eseste aspecto de la actividad cotidiana el queposibilita una imagen comprensiva de la enseñanza y genera un marco para lasopciones prácticas. Por supuesto que no sonteorías individuales. De alguna manera, conforman una pantalla que refleja laarticulación entre niveles diversos de discursoy práctica. Expresan la relación, muchas veces sedimentaria, entre el ámbito de lasteorías acerca de la enseñanza, las políticaspara los sistemas de enseñanza y, endefinitiva, la enseñanza en las escuelas.

Hay quienes sostienen una renovadaconfianza por la aparición y la confluencia dediversos enfoques. Por mi parte, dudo de queesa confianza se justifique debido a ladebilidad de los modelos de ciencia aplicadapara articular conocimientos y prácticaseducativas.17En otros sectores existe una gran expectativa en la posibilidad de mejorarla capacidad de deliberación práctica mediante la inclusión de formas de reflexiónsituacional e investigación localizadas, a lasque se hizo referencia en el apartado anterior.Su introducción, propuesta con crecienteénfasis en los últimos veinte años, estimulódos enfoques emparentados que comparten un sustrato común: la "reflexión" y la"investigación de la práctica". Aunque el discurso habitual tienda a unificarlas,quizámerezcan que se realice alguna distinción. Esindudable que la práctica investigativaconlleva, normalmente, una actitud reflexiva.Sin embargo, la afirmación inversa quizá nosea del todo correcta. Muchas prácticasreflexivas solo en sentido metafórico convivendentro del campo

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Para Habermas (1992) es posible describir tres tipos de Intereses. El interés técnico, el interés práctico y el Interés emancipatorlo. Para el

Interés técnico la Intervención es posible mediante el control técnico de procesos. Las consecuencias instrumentales quedan aseguradas por la base Informativa de procesos objetivados que ofrece el ejercicio de la ciencia. Este modelo fundamentó la mayor parte del desarrollo didáctico. Probablemente uno de sus desarrollos más puros fue la tecnología instruccional en los años cincuenta y sesenta. Pero no fue la única, como habitualmente se piensa. Muchos otros intentos, de base cognitiva o constructivista, recurrieron al mismo modelo para relacionar conocimiento y acción. 16

Un conocimiento propio para manejarse en lo que Donald Schön denomina "zonas indeterminadas de la práctica" -tal es el caso de la

incertidumbre, la singularidad, el conflicto de valores- que escapan a los cánones de racionalidad técnica" (Schön, 1992: 20). 17

Véase Feldman (1999).

de aquello que llamamos"investigación". Tal vez porque la idea de"Investigación" e "investigador", aplicados a laacción docente y a la formación de docentes,pueda encuadrarse en aquello que Lawrence Stenhouse llamaba "el profesional amplio".Según él, un profesional amplio tiene capacidad para un desarrollo profesionalautónomo mediante un sistema deautoanálisis, el estudio de la labor de losprofesores y la comprobación de ideasmediante procedimientos de investigación enel aula (Stenhouse, 1991: 197). Así, lainvestigación aparece específicamente ligadaa la comprobación de hipótesis -un lugar quetiene en cualquier imaginario sobre el conocimiento-, y el autoanálisis se liga, si sepermite decirlo, a la comprensión de laspropias comprensiones y perspectivas y,según sea la orientación, al modo en que soninfluidas por fuerzas diversas. El autoanálisisdesempeña un papel principal para esclarecerlos significados y las motivaciones. El análisis,en este contexto, se refiere al conjunto deoperaciones reflexivas que las personasencaran cuando pueden apartarse del cursode acción y piensan en su propio involucramiento movidos por preocupaciones,insatisfacción, demasía en los problemasenfrentados, ganas de cambio,modificaciones en la existencia u otras razones. El autoanálisis toma más por objetoal actor que el curso de sus acciones. La investigación, tal como Stenhouse lopresenta, apunta más a lo segundo. Cuando forma parte de un proceso de investigación, elautoanálisis, en un sentido, constituye elmomento metacognitivo. Aunque no se hahecho especial hincapié en esta distinción noestá de más marcar la diferencia porqueambas actividades conllevan disposiciones yestrategias diferentes. Pero además, como yase sugirió en el apartado anterior, estasformas también comportan lógicas ymodalidades académicas y suponen tiposprofesionales que no necesariamenteexpresan la realidad de la práctica en lasescuelas. Aunque modifican el paradigma deaplicación de teorías, mantienen en su origen supuestos racionalistas que requieren unaconstante comprobación para decidir sobre supertinencia con relación a los problemas degestión de los escenarios prácticos.

Las intervenciones "externas" sobre losprocesos y los sistemas de enseñanza mantuvieron una fuerte vocación innovadora ytrataron de resolver los problemas relativos alimpacto práctico de las innovacionesmediante modelos de difusión centrados enproyectos, capacitación, profusión dedocumentación y aumento de la intensidad delas prescripciones curriculares. Son pocas lasevaluaciones satisfactorias con relación a losresultados esperados. Una de las razones esque, en asuntos sociales, la relación entreteorías y consecuencias prácticas funcionamayormente de modo probabilístico. Unacaracterística que las teorías académicassuelen obviar y que muchas teorías prácticassuelen incluir por necesidad y por naturaleza.La acción práctica siempre implica unaelección de consecuencias variables. Planteaurgencias que solo pueden ser resueltasdesde su interior. A falta de disponer de unmejor concepto utilicé la idea de "manejarse"con la complejidad.18"Manejarse" implicabuscar y encontrar vías de resoluciónpragmáticas mediante acciones que no seguían por modelos

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En un clásico artículo, Lampert (1985) preguntaba: ¿cómo se las arreglan los profesores para enseñar? Partía del principio de que en sus

acciones cotidianas el profesor enfrentaba situaciones conflictivas, de valores encontrados, y que su capacidad práctica consistía en manejarlos de modo de encontrar alternativas viables mediante transacciones, a veces incómodas, que procuraban balancear las distintas tensiones que se producen para responder a las exigencias múltiples de la enseñanza y de las valoraciones que ella encierra.

sistematizados, sino por un diálogo con la situación. Las soluciones nocorresponden a imágenes prefijadas de lapráctica, sino a propuestas situacionales. Estediálogo y lo que de él resulta se orientan, por teorías prácticas que, a diferencia de lasteorías sistemáticas, no brindan seguridadinformativa y control técnico. Generan unmarco comprensivo y una orientación para latoma de decisiones. Su cualidad práctica noconsiste solo en un puñado de virtudes,porque también portan todas las limitacionesy condicionantes que la formación histórica delas prácticas determinan. Su virtud, y su granproblema al mismo tiempo, es que sonconstitutivamente parte y herederas de lastradiciones, y muy resistentes al cambio y conpocos instrumentos para el análisis y elescrutinio crítico. Este es el punto débil del conocimiento personal cuando se piensa en lamodificación o en la mejora de la práctica:requieren, en muchas oportunidades,incorporar instrumentos para su revisión. ¿Esposible lograrlo en cualquier caso desde su propio punto de vista? ¿O necesitan sersuplementados? Lo que lleva a considerar que el camino celebratorio del conocimiento"interno", situacional y práctico, y de laautonomía de sus practicantes también puedeconducir a callejones de difícil salida.

Lo planteado hasta aquí descansó sobrecierto juego con el antagonismo"adentro/afuera" aplicado a las relacionesentre dos tipos de conocimiento, uno másteórico, sistemático y formalizado y otro máspráctico y situacional. Estos conocimientosson sostenidos por dos grupos diferenciados -especialistas y profesores- que participan dedistintos marcos institucionales. A veces, lasrelaciones entre agencias de gobierno,universidades y escuelas se describensugiriendo alguna imagen del tipodominador/dominado. Este tipo de esquema fue bastante promovido por lo que Skilbeck(1988) llamó "el enfoque cultural" en la investigación sobre innovación educativa. Esamanera de ver las cosas se popularizó desdelos años ochenta y, en buena medida, repercutióen el auge que experimentaron losenfoques etnográficos, la comprensión delsignificado, el estudio de las creencias de losagentes y, en definitiva, un programa dirigido a la comprensión de la práctica desde lavisión de los prácticos. En todos ellos la práctica, el día a día escolar, el cotidiano,resulta consagrado como el espacio para lacreación pedagógica y custodio de los valoreseducativos.

Al pensar sobre estos asuntos de un modoinmediato, vinieron a mi mente Asterix y suscompañeros de la pequeña aldea gala queresistían el asedio de los ejércitos del Césarcon la inapreciable ayuda de la poción mágicade los druidas. El cotidiano escolar, como lapequeña y resistente aldea, es dibujado comoun espacio de autonomía en permanentepeligro de ser atacado y las prácticas en riesgo de ser sojuzgadas. Esta visión goza degran popularidad para la investigación sobreescuelas y docentes, aunque pierde algo de su Interés cuando los especialistas sedesempeñan en el ámbito público. Puede decirse que encuadra bien en el ejercicio dela crítica de las políticas educativas y sevuelve muy incómoda a la hora de tratar dellevarlas adelante (y lo digo por experienciapersonal). En ese caso, las relaciones entre instituciones y contextos se suelen ver de unmodo más complejo y cruzado. Ya no seasume con tanta facilidad que los buenosestán de un lado y se diferencian claramentede los malos. Tampoco se cree tanto en quealgún conocimiento refleja mejor la naturaleza"auténtica" de la práctica y que debedefenderse contra la agresión de la teoría"extranjera". El juego de intereses resulta máscomplicado que un binarismo

simple tendientea ubicar a las escuelas del lado del público y al gobierno de lado del poder. Como seexpuso en el capítulo 1, Estado, sociedad yescuela se cruzan de manera contradictoria ycompleja en la creación de la empresaescolar. Esto incluye conflictos que no dependen de una estructura fija sino deposiciones específicas, de relaciones defuerza situadas y de realizaciones localizadas.

La mirada interna celebra la particularvitalidad, riqueza, singularidad y diversidad enel día a día de las escuelas. Lo cotidiano es lamarca de presente, de hoy, de ahora. Refiereal ámbito casi excluyente de la experienciavital de cada día. Es el espacio de acción.Pero también debe reconocerse que locotidiano se caracteriza, principalmente, porser el ámbito de reproducción de la vidasocial. Como señala Heller:

La vida cotidiana es el conjunto deactividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, loscuales a su vez crean la posibilidad de la reproducción social [...]. Por lo tanto, la vidacotidiana de los hombres nos proporciona,al nivel de los individuos particulares y, entérminos muy generales, una imagen de lareproducción de la sociedad respectiva, delos estratos de esa sociedad (1977: 19-20).

Y añade: El particular nace en condiciones socialesconcretas, en sistemas concretos de

expectativas, dentro de institucionesconcretas. Ante todo debe aprender a "usar" las cosas, apropiarse de lossistemas de uso y de los sistemas de

expectativas, esto es, debe conservarseexactamente en el modo necesario y posible en una época determinada en elámbito de un estrato social dado (1977:

22). Desde este punto de vista, lo cotidiano, incluyendo el cotidiano escolar, es un

cristal que refracta la tradición. Su carácter histórico hace que el mundo, construido y percibido como real por los actores, refleje construcciones anteriores, necesidades anteriores, deseos anteriores. Podría decirse que la representación de los actores en unmomento expresa, más allá de relacionesactuales, tradiciones pasadas. En esesentido, lo cotidiano es ámbito de recreaciónde intereses que, encarnados en individuosparticulares, expresan también otras historias.Estas historias incluyen los intereses ycontradicciones propias de todo proceso histórico y característico de cada formaciónsocial. No siempre, y a veces solo enocasiones, resulta sencillo trascender esasvoces. La acción en el ámbito de lo cotidianono se orienta, necesariamente, por un conjuntode necesidades y de intereses más"auténticos" que las que circulan en otrosespacios (¿deberíamos decir: en otroscotidianos?). El espacio de lo cotidiano esámbito de conservación y, másexcepcionalmente, de cambio. En el ámbitode las prácticas residen tanto fuerzas decambio como otras que bloquean susposibilidades.

Mi provisoria conclusión de lo anterior essolo una pregunta acerca de lo adecuado deligar el esquema "adentro/afuera" como algúntipo de relación dominador/dominado paracomprender/interpretar/problematizar lasrelaciones entre Estado y escuela. Aunqueparticipé bastante tiempo de esa cosmovisiónya no me parece adecuada en absoluto. Medoy cuenta de que esta toma de posición, unida a la de los apartados anteriores, medeja en un lugar difícil: de alguna manera,quedan cuestionadas tanto las visiones"externas" como las "internas", y no pretendopresentar una alternativa que supere esto porla vía del "tercer

elemento" de síntesis. Porahora, solo creo que puede resultarprovechoso entender esas relaciones como eljuego complicado, pero necesario, de límitesentre contextos, y conflicto entre intereses,que marcan a las sociedades actuales. Esteproblema desafía a todos los que colocan suatención en los contextos de acción comoespacios privilegiados del cambio posible.

Diferentes formas de conocer No tiene sentido realizar un análisis dedistintos intentos por articular

conocimiento yprácticas sin buscar algunas alternativas. La investigación-acción, por ejemplo, puede considerarse una avanzada

respuestaa un extendido reconocimiento del vacíoexistente entre las investigacionesacadémicas y las prácticas educativas. Sería,frente a este problema, una iniciativa tomadapor académicos conscientes y comprometidos, decididos a poner sucapacidad y conocimientos al servicio de la mejora de la educación, ayudando aaumentar la eficacia reflexiva de los practicantes. Para algunos, este giro de lainvestigación está relacionado con una discusión sobre la naturaleza de la prácticaeducativa y de aquello que en rigor es posiblellamar "teoría educativa".19Pero, en principio,es necesario tener en cuenta que elreconocimiento del vacío entre lainvestigación y la práctica educativa es,seguramente, una preocupación para los investigadores y no para los profesores. Creoque para apoyar la actividad de los profesoresse requieren conocimientos que, en general,provienen de otras tradiciones de producción.Quizá el mejor ensamble entre conocimiento yacción provenga de formas de indagaciónpropias de las diferentes prácticasprofesionales. Estas prácticas generanconocimiento "en el caso" sin constituir, ensentido estricto, investigación profesional ysolo pueden ser llamadas "investigación" ensentido amplio por su carácter sistemático ysu búsqueda de rigurosidad en un contexto deactividad y de resolución de problemas20. Lacalidad de ese conocimiento lo acerca, tomando la afirmación de Schwab (1974), auna forma de deliberación en la cual elanálisis de una situación, la construcción deproblemas y la búsqueda de alternativas serelacionan de una manera interactiva enfunción de encontrar una solución que resulteaceptable provisoriamente para una situacióndada. Esto, desde ya, también influye en sus métodos y los vuelve más permeables aesquemas flexibles y a relaciones diversasentre indagación sobre la base deinformaciones de origen diverso –incluyendola experiencia de primera mano-, ponderaciónde alternativas ("alguna vez se hizo así"),intuición y eclecticismo. No es posiblesostener pretensiones de generalidad porquela situacionalidad de estas formas de

19

W. Carr (1990), un notable defensor de esta posición, señala que la únicateoría educativa, en sentido estricto, es aquella que los

practicantes desarrollancon relación a sus problemas prácticos. Diferencia así "teoría educativa" de loque podrían llamarse teorías que hablan de la educación. Esta posición se basa en su descripción de la actividad educativa como praxis, acción moral guiada por la deliberación práctica, más que como poiesis, guiada a por el razonamiento técnico. 20

20 Según Schön (1992:47-48), hay tres formas de razonamiento profesional. En una, el conocimiento profesional se resume en

procedimientos aplicados a problemas instrumentales. Una pericia principal es la del reconocimiento de las relaciones entre hechos y reglas apropiadas. En la otra forma, el conocimiento profesional asume que la indagación en casos problemáticos consiste en buscar alguna respuesta valiosa en el Corpus de conocimiento profesional que se considera apropiado para el caso en cuestión (la actividad del derecho y la medicina hospitalaria son buenos ejemplos). Por último, se encuentran las situaciones inciertas, singulares o conflictivas y no hay para ellas ni reglas adecuadas, ni antecedentes válidos. En ese caso se priorizan "las conversaciones reflexivas con los componentes de la situación".

conocerlleva a un control limitado de variables. Esalimitación no es tan problemática, ya que, alfuncionar en un contexto específico, laadecuación real de una propuesta o de una conclusión en esa configuración es suficientecriterio de validez.

Se pueden describir algunas estrategiasespecíficas de conocimiento en casos queutilizan distintos profesionales en su acción.

Un listado incompleto, realizado de manerano sistemática, podría contener lo siguiente:verificación o testeo de aparatos o dispositivos; relevamientos de diversa índole(desde el parque informático en las escuelasdel distrito, pasando por la cantidad de niñosvacunados, o de libros disponibles paralenguas extranjeras); diagnósticos (porejemplo, un diagnóstico sanitario de un barrio-tarea habitual de enfermería en un centro desalud- o sobre la situación de alfabetizaciónen un partido); diagnósticos por testeo(invierte el orden habitual de la secuencia diagnóstico-intervención: el uso de alternativas permite precisar el estado de lasituación y se utiliza en situaciones de incertidumbre acerca de las causas o factoresintervinientes); comparación entre casos:examen de analogías entre situacionespresentes y pasadas para ponderar lafactibilidad de las soluciones antecedentespotencialmente aplicables; búsqueda decorrelaciones entre eventos sea medianteobservación natural o experimentaciónsimple; enfoque "clínico": avance progresivoen la búsqueda de información o en laimplementación de acciones en función de lasrespuestas que se reciben. Todas estasformas se caracterizan por ser típicas delconocimiento en casos. Algunas de ellas,desde ya, tienen correlatos de alto nivel en lainvestigación profesional. Sin embargo, suestructura, sus requerimientos metodológicosy su legitimación las acercan más a lo queDewey llamaba, "nuestras acciones inteligentes”21que al proceder del investigador.

Quiero remarcar que las estrategiasenumeradas, o las tres formas de razonamiento profesional que señalabaSchön22, son parte de la actividad profesionaly no de tradiciones académicas. En últimainstancia, reflexionar en casos corresponde aviejas prácticas de las artes y de lasprofesiones y a modos de indagación talladaspor tradiciones profesionales (o sea,fundamentalmente dirigidas a la resolución deproblemas prácticos). Quizá sea necesariopensar en esa base de conocimiento cuandose procura incorporar la investigación paramejorar la práctica docente. Esta tarea no está exenta de dificultades por la constituciónincompleta de la docencia como unaprofesión. Sea por su carácter histórico dedependencia laboral, por el número de suspracticantes, que disminuye las calificacionesrequeridas, por la falta de funcionamientocolectivo en las prácticas profesionales, o porlas relaciones radiales y jerárquicas quecaracterizan las interacciones en muchossistemas educativos. Por cualquiera de estasrazones (u otras) se requiere rastrear muchopara encontrar en la actividad docente losespacios de prácticas reflexivassistematizadas y pasibles de transmisión institucionalizada por parte de los másexpertos a los más jóvenes que se encuentran, de manera habitual, en otroscampos. Por ejemplo en el ateneo de

21

Dewey decía que actuar inteligentemente era actuar con un fin. La previsión,que expresa el fin brinda una base mediante la cual observar,

ordenar los objetos y disponer nuestras propias capacidades. De ese modo, "se pueden referir las condiciones presentes a los resultados futuros y las consecuencias futuras a las condiciones presentes" (1967: 115). 22

Véase nota 20

salud, elequipo que discute un caso legal, el grupo dediseño, el taller literario, etc. Sin embargo,puede ser que en esa búsqueda, aunquedifícil, se encuentren alternativas adecuadaspara incorporar formas más reflexivas ysistemáticas de acción en las prácticaseducativas. Esta búsqueda puede consistir enrecuperar algunas tradiciones ahora algo olvidadasen la docencia o en incorporar algunas propias de otras actividades ¿No será másapropiado recurrir al reservorio de las prácticas reflexivas empleadas en lasprofesiones, antes que las pertenecientes a las prácticas académicas?

Llegado a este punto, es evidente que loexpresado en este capítulo descansa en unahipótesis relativista en torno al valor dediferentes maneras de conocer y de actuar.Acepta que cada una establece una mirada particular y que define escenarios distintospara la acción. Desde este punto de vista"distintos" no permite, a priori, establecerjerarquías epistémicas. Más bien, supone quecada mirada construye un mundo y crea lahistoria mediante la que ese mundo adquirirásignificado y será comprendido. Las teorías las formas de conocimiento, los enunciadossobre el mundo educativo tienen unacapacidad para crear sentido común, generaropinión o imponer una agenda que depende, más bien, de relaciones sociales. Adoptar unavisión construccionista lleva a aceptar laexistencia de esas relaciones y, si se pretende ser "crítico", conduce a la revisiónde los propios marcos de referencia y a unaponderación de otros puntos de vista.

Cualquier mirada constituye un mundo. Yael New Look mostró en los años cincuentaque nuestra percepción sucede en función deesquemas mentales y creencias queencuadran y configuran lo que puede ser vistoy cómo.23La mirada, entonces, estabiliza losacontecimientos de una manera. Creo queeso vale para los fenómenos perceptivos opara las miradas teóricas. Desde el punto departida que se acaba de enunciar, cualquiermirada impone un orden y, en un punto,simplifica mediante un sistema decategorización, Dice Foucault: "De hecho, noexiste, ni aun para la más ingenua de lasexperiencias, ninguna semejanza, ningunadistinción que no resulte de una operaciónprecisa y de la aplicación de un criterio previo[...]. Un sistema de los elementos es indispensable para el establecimiento delorden más sencillo" (Foucault, 1997: 5). Esposible revisar y cambiar las categorías, perono se puede trascender la existencia de algúnsistema categorial. Por lo cual, cualquiermirada será ordenadora y constructiva. Unacuestión que se aprecia en los intentos dereconstrucción teórica de las actividadesprácticas. Las teorías de nivel académico, losenfoques metodológicos, el conocimientopráctico o las investigaciones sobre este son,de hecho, distintos sistemas deordenamiento. Cada cual establece las reglasde juego dentro del propio mundo queconstituyen.24Esta perspectiva recoloca larelación entre interpretaciones, explicacionesu otras maneras de conocimiento sobre lapráctica escolar, ya que puede concluirse,con Shulman, lo siguiente:

23

El New Look formuló una teoría de la percepción que relacionaba lo percibido en función de expectativas e hipótesis del sujeto. Dos de sus

principales exponentes fueron Leo Postman y Jerome Bruner. Véase Postman (1974).

24

Si llevamos las cosas al extremo, se puede decir que formulan distintos mundos, debido a que "no existe un mundo real único, preexistente

a la actividad mental humana" y "que los mundos que habitamos no son construidos de la nada, siempre lo son a partir de mundos creados por otros, a los cuales hemos tomado como dados" (Bruner, 1988b: 103-104).

No hay un "mundo real" del aula, delaprendizaje y de la enseñanza. Haymuchos mundos reales, quizásincorporados unos dentro del otro. Quizásocupando universos paralelos quefrecuentemente, y a veces de maneraimpredecible, interactúan entre sí. Cadauno de estos mundos está ocupado por lasmismas personas pero con roles diferentesy persiguiendo distintos propósitossimultáneamente. Cada uno de estoscontextos es estudiado por los científicossociales y los educadores y llega a ser eltema de los modelos teóricos y de lostratados. Cada uno teje su propia serie deconceptos y principios y, lo que es casiinevitable, su propia serie de hechos porquelos hechos son simplemente aquellosfenómenos particulares hacia los cualesnuestras preguntas y principios dirigennuestra atención (1989: 18).

Umberto Eco escribió hace unos años unacolumna periodística en la que analizaba elsiguiente acontecimiento: dos niñosingresaron a la pileta donde nadaba un osoen un zoológico italiano. Pretendían jugar conél, pero el oso los atacó con gravesconsecuencias. Se produjo una grandiscusión tanto acerca del proceder de losniños como de qué debía hacerse con el oso.Eco reflexionaba en su columna acerca decómo las imágenes antropomorfizadas de losanimales, distribuidas por la literatura y el cineinfantil, terminaban dotándolos de rasgosmorales de los que, en verdad, carecen.Crean osos "buenos" y osos "malos". Pero lososos, concluía, son solamente osos. Noactúan por bondad o maldad, sino por lo queson. Las miradas cambian, pero no el hecho de que configuran una realidad posible,transmisible o esotérica, admisible o rechazable. La elección de un punto de vistaes una operación inevitable del conocimientoque traza alguna frontera. Ello forma parte deuna operación constructiva que privilegiaalgunos mundos posibles. ¿Por quéelegiríamos uno u otro? Simplemente por ladiferencia que cada uno puede hacer ennuestra acción. O, si se quiere, por su valorinstrumental.25El juego de opciones dependede la siguiente pregunta: ¿qué cambia siacepto estas creencias como ciertas? Laselecciones forman parte de un operativo derelativa normalización para facilitar, en términos de James (1975), el casamientoentre nuestras creencias y nuestra experiencia.

En definitiva, la práctica educativa se constituye ennuestros relatos como efecto del punto de vista queutilizamos. Como dice la vieja historia hindú: tresciegos trataban de describir a un elefante teniendocomo elemento de juicio la parte del animal quepodían tocar. Como cada cual tocaba otra parte, susdescripciones diferían notablemente. Así sucede, soloque sin la consoladora esperanza de que unobservador "vidente" pueda darnos una imagencompleta. Porque si existiera tal postulantedeberíamos cuidarnos de él. Como dice Shulman(1989: 19): "El observador que dice poseer exactamentela clase de conocimiento que, según él, es, enprincipio, inalcanzable para sus colegas, estárealizando una afirmación de la cual debemos sospechar".De hecho, nuestra reconstrucción del mundoeducativo es limitada, como nuestras perspectivas.Por eso, probablemente, sea necesario un sistema decreencias que permita la diversidad de puntos devista. Con independencia de su contenido, los sistemas demasiado fundamentales y fuertes no sonlos más aptos. Salirse de ellos nos coloca en unaposición incómoda porque

25

Esta posición, propia del pragmatismo, sostiene que las teorías llegan a ser instrumentos y se dirigen hacia los hechos, hacia el poder,

hacia la acción. Véase James (1975), especialmente, la conferencia II: "El significado del pragmatismo".

obliga a mantener siempreuna base más flexible que sólida. Pero, quizás, esapueda ser la auténtica fortaleza.