DAVID GUTIÉRREZ HERNÁNDEZ

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INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA

INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA: UN PRODUCTO COLECTIVO DESDE LA

DIVERSIDAD DE LOS SUJETOS

DAVID GUTIÉRREZ HERNÁNDEZ

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS ACADÉMICAS

PEREIRA

2012

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INFORME FINAL DE PRÁCTICA ACADÉMICA

INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA: UN PRODUCTO COLECTIVO DESDE LA

DIVERSIDAD DE LOS SUJETOS

DAVID GUTIÉRREZ HERNÁNDEZ

TUTOR

ANA SOFÍA GAVIRIA, PSICÓLOGA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS ACADÉMICAS

PEREIRA

2012

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Tabla de contenido

Tabla de contenido ......................................................................................................................................................... 3

Introducción ................................................................................................................................................................... 7

1 Presentación de la organización o sitio de práctica ................................................................................................ 8

2 Diagnóstico del área de intervención o identificación de las necesidades .......................................................... 10

3 Eje de intervención ............................................................................................................................................... 11

3.1 Eje 1: Diversidad escolar ............................................................................................................................ 11

3.2 Eje 2: Apoyo de aula a docentes y estudiantes: .......................................................................................... 11

3.3 Eje 3: Escuela de familia ............................................................................................................................ 11

4 Justificación de los ejes de intervención. ............................................................................................................. 12

4.1 Eje1: Diversidad escolar ............................................................................................................................. 12

4.2 Eje 2: Apoyo de aula a docentes y estudiantes ........................................................................................... 12


5 Marco Teórico ...................................................................................................................................................... 14

5.1 ¿Y el rol del psicólogo educativo? .............................................................................................................. 14

5.2 Una distinción entre desarrollo y aprendizaje. ............................................................................................ 16

5.3 ¿Una escuela diversa? Historia de una epistemología de la educación especial. ........................................ 17

5.4 La diversidad escolar no es atención especial, sino un reconocimiento de las diferencias. ........................ 19

5.5 El aula, una dinámica de la diversidad. ...................................................................................................... 20

5.6 Escuela de familia. ...................................................................................................................................... 22

6 Propuesta de Intervención .................................................................................................................................... 24

6.1 Eje 1: Diversidad escolar ............................................................................................................................ 24

6.1.1 Objetivo General: ........................................................................................................................................ 24

6.1.2 Objetivo específico: .................................................................................................................................... 24

6.1.3 Estrategias de acción para alcanzar los objetivos ........................................................................................ 24

6.1.4 Procedimiento desarrollado ......................................................................................................................... 24

6.1.5 Población con la que se desarrolló el eje ..................................................................................................... 25

6.1.6 Cronograma de actividades planteadas en Práctica I y II ........................................................................... 25

6.1.7 Presentación y análisis de resultados .......................................................................................................... 26

6.1.8 Dificultades presentadas .............................................................................................................................. 27

6.2 Eje 2: Apoyo de aula a docentes y estudiantes ........................................................................................... 27

6.2.1 Objetivo General ......................................................................................................................................... 27

6.2.2 Objetivos específicos: ................................................................................................................................. 27


4



6.2.5 Población con la que se está desarrollando el eje ........................................................................................ 28

6.2.6 Cronograma de actividades planteadas en Práctica I y II ............................................................................ 29

6.2.7 Presentación y análisis de resultados........................................................................................................... 30

6.2.8 Dificultades presentadas ............................................................................................................................. 40


6.3.1 Objetivo General: ........................................................................................................................................ 40

6.3.2 Objetivo Específico: .................................................................................................................................... 40



6.3.5 Población con la que se está desarrollando el eje ........................................................................................ 41

6.3.6 Cronograma de actividades planteadas en Práctica I y II ............................................................................ 41

6.3.7 Presentación y análisis de resultados........................................................................................................... 41

6.3.8 Dificultades presentadas .............................................................................................................................. 42

Conclusiones ................................................................................................................................................................ 43

Recomendaciones......................................................................................................................................................... 44

Referencias ................................................................................................................................................................... 45

Apéndices ..................................................................................................................................................................... 46

Anexos ......................................................................................................................................................................... 55

5


Tabla de ilustraciones

Ilustración 1Diversidad escolar .................................................................................................................................... 27 Ilustración 2 Apoyos a estudiantes ............................................................................................................................... 34 Ilustración 3Apoyo estudiantes (casos individuales ..................................................................................................... 36 Ilustración 4 Apoyo de aula a Docentes ....................................................................................................................... 39 Ilustración 5 Talleres escuela de familia ...................................................................................................................... 42

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Resumen

En el presente artículo es un trabajo de intervención en psicología educacional que se realizó en

la Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo durante diez meses, basado en los siguientes ejes

de intervención, diversidad escolar, apoyo aula docente estudiante y escuela de familia, con la

pretensión de fortalecer el trabajo en equipo, en pro de la misión y la visión de la institución; se

intervino alrededor de 769 estudiantes, toda la plata docentes y 104 padres de familia.

Descriptores: diversidad, contexto escolar, desarrollo

Abstrac

This article is an intervention work in educational psychology that took place in ‘Institución

Educativa Hugo Ángel Jaramillo’ for 10 months, based on the following areas of intervention:

school diversity, classroom teacher student and family school support, with the aim to strengthen

teamwork, towards the mission and vision of the institution; around 769 students, all the teachers

and 104 family parents were intervened.

Descriptors: diversity, school context, development.

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Introducción

En la actualidad se encuentra una imagen distorsionada sobre la labor del psicólogo educativo en

los contextos escolares, el cual es considerado como un profesional que está desvinculado de la

institución, con su oficina retirada y atendiendo los casos individuales, como es común en la

clínica. En algunos casos el psicólogo educativo es vinculado a dinámicas ajenas a su naturaleza,

aunque si bien es cierto pueden hacer parte del arsenal de actividades que logra realizar un

psicólogo educativo, a veces están descontextualizadas de la labor que éste ejerce.

Lo que permite diferenciar al psicólogo educativo de las demás profesiones o de los otros

campo de la psicología es su forma de abordar las dinámicas educativas, la propuesta de

intervención. Esta manera de enfocar facilita que el psicólogo educativo esté a las expectativas

sobre los nuevos acontecimientos que pueden subyacer en el contexto donde se encuentra

sumergida la unidad de análisis, donde interactúan todos los protagonistas del contexto escolar,

es decir, que no son solo los infantes, adolescentes a los cuales el psicólogo educativo guía sus

intenciones, sino que también se abarca a los docentes, padres de familia, administrativos de la

institución, abordándose de esta manera la institución como un todo, que afecta las dinámicas

interpersonales, de aprendizaje y las representaciones que emerjan de la interacción.

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1 Presentación de la organización o sitio de práctica

La institución educativa Hugo Ángel Jaramillo empezó sus actividades académicas el primero de

marzo del 2011, y su proyecto educativo se encuentra actualmente y hasta el año 2021, bajo la

responsabilidad académica y administrativa de la Alianza entre la Universidad Tecnológica de

Pereira, La Red de Universidades Públicas del Eje Cafetero - Alma Mater y la entidad territorial.

Esta institución cuenta con capacidad instalada para atender 1.440 estudiantes con la

intención de hacer una transformación socio-cultural en la ciudadela del café, prestando un

servicio educativo de educación formal (transición a media vocacional). La Institución Educativa

Hugo Ángel Jaramillo, tiene un modelo de pago por concesión, el cual maneja unas dinámicas

diferentes a las otras instituciones oficiales de la ciudad, siendo un modelo proveniente de la

ciudad de Bogotá, una propuesta realizada en la alcaldía de Antanas Mockus y descontinuado en

la alcaldía de Luis Eduardo Garzón.

La institución tiene la misión de formar en sus estudiantes un pensamiento holístico a partir del

desarrollo del pensamiento creativo para la resolución de problemas. Así mismo, promueve el

desarrollo de competencias mediante un nivel académico exigente, que le permite profundizar en

los procesos investigativos y en el manejo con suficiencia de una lengua extranjera. De esta

manera, interrelaciona las diferentes áreas del saber desde una visión integradora en la formación

del ser.

Su visión es ser una institución visible por la calidad de sus procesos y aportes al desarrollo

de la región en un contexto intercultural y etnoeducativo, caracterizado por el desarrollo de la

capacidad de análisis y de crítica, del manejo con suficiencia de una lengua extranjera con una

actitud humanista y democrática que haga de la comunidad educativa sujetos y ciudadanos

integrales, con capacidad para desarrollar y liderar procesos de transformación social que van de

lo local a lo global. (Misión, 2011).

La visión y la misión mencionada, se fundamenta en los siguientes principios: respeto a la

vida, la dignidad humana, la diferencia y a la libertad; permitiendo una transformación socio-

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cultural de una comunidad que habita en la ciudadela del café, prestando así, un servicio de

educación formal, con 48 personas en su planta docente y administrativa. (Visión, 2011).

La estructura organizacional se encuentra en una dinámica de estructuración. El proceso que

realiza psicología se ha establecido como un área al interior de la institución, pero además se

concibe el papel del psicólogo como un eje dinámico y transversal en los procesos que se

desarrollan en la institución. El equipo de psicología está conformado por un psicólogo y 3

psicólogas, que atienden a diferentes dinámicas, el psicólogo está encargado de la parte de

convivencia, una psicóloga atiende los procesos de inclusión, otra se enfoca en los aspectos

psico-sociales y la última en los aspectos clínicos, realizando intervenciones que responden a las

necesidades de la institución.

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2 Diagnóstico del área de intervención o identificación de las necesidades

La institución educativa Hugo Ángel Jaramillo cuenta con 4 profesionales en psicología,

quienes han intervenido aspectos concernientes a los procesos psicosociales, emocionales, de

convivencia, inclusivos y comportamentales que se presentan en la misma; por consiguiente fue

necesario construir dinámicas anudados a la psicología educacional, que permitieran potencializar

el espacio educativo. En la misma dirección, el análisis que se hizo sobre el informe final

realizado por el área de psicología, evidenció la importancia de realizar procesos psicoeducativos

que se enfocaran en el trabajo de aula, tales como el manejo de grupo, estrategias pedagógicas,

talleres, entre otros.

Vale la pena ubicar la necesidad de la atención en psicología educativa, desde el

planteamiento misional “aportar herramientas para fortalecer el aspecto académico en lo

concerniente a la resolución de problemas y el pensamiento crítico, para derivar en la

potencialización de las competencias de los estudiantes” (Misión, 2011). De otra parte, la

necesidad planteada por la I.E. en el tema de “Atención Educativa a Poblaciones”, la cual en

evaluación reciente realizada por la supervisión de la Secretaría de educación Municipal, arroja

que éste es el tema con más baja calificación 57.5%), por consiguiente se vislumbró la necesidad

de fortalecer los proyectos que estaban ligados a este ítem como necesidades educativas

especiales (diversidad escolar), y escuela de padres.

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3 Eje de intervención

En concordancia con el diagnóstico y con las necesidades identificadas en diferentes reuniones

con la dirección de la institución, se hizo necesario intervenir en los siguientes ejes:

3.1 Eje 1: Diversidad escolar

Se constituyó como un espacio dinámico en el cual los estudiantes con necesidades educativas

especiales -ya sea por alguna limitante física, cognitivas, o cualidades excepcionales-

potencializaron diferentes habilidades que les facilitaron la interacción en la cultura académica.

Por consiguiente, este eje se enfocó en la creación de un espacio psicopedagógico para el trabajo

individual con los estudiantes, pero que en su pretensión de ser integral, trabajó con el apoyo de

docentes y padres de familia.

3.2 Eje 2: Apoyo de aula a docentes y estudiantes:

Entendiendo el aula de clase como un espacio social, donde se gestan diferentes dinámicas, por la

misma diversidad de los sujetos y las metodologías de enseñanza, se propuso un trabajo

dinámico, hilado con los maestros, para buscar alternativas de solución, orientadas a situaciones

como: manejo de grupo, apoyo psicopedagogo, talleres, pactos de convivencia en el aula,

espacios de diálogo, de significaciones que se presentan en ámbito escolar.

3.3 Eje 3: Escuela de familia

Consistió en el desarrollo de encuentros formativos, con modalidad de talleres reflexivos y

prácticos, para dar respuesta a las necesidades que expresan los padres y madres en relación con

sus experiencias en familia.

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4 Justificación de los ejes de intervención.

4.1 Eje1: Diversidad escolar

Aunque en la institución educativa Hugo Ángel Jaramillo se habían ido forjando proyectos que

permitían la atención a la diversidad escolar, dicho proyecto se encontraba en una fase primaria

(recolección de información y análisis de diagnóstico).

Este eje fue novedoso en el sentido que permitió brindar nuevas herramientas para

transformar la comprensión de esta necesidad educativa, entenderla no como una limitante, sino

como un factor dinámico que se presenta en las instituciones educativas. Tal comprensión

propició diversos espacios de interacción y significación de los derechos que poseen los

estudiantes con necesidades educativas especiales, transformando así una perspectiva que

permitió un desarrollo típico en los contextos de interacción que subyacen de las dinámicas

sociales.

4.2 Eje 2: Apoyo de aula a docentes y estudiantes

Como se expuso, el área de psicología se había centrado en los procesos psicosociales,

emocionales, comportamentales que se presentaban en la institución y sólo había realizado

algunos trabajos psicopedagógicos; por consiguiente, era necesario crear un espacio que no sólo

apoyara a los estudiantes, sino también a los docentes en esas dinámicas grupales que se

gestaban en la institución, el cual tuvo utilidad en el mejoramiento de las dinámicas del aula y en

el fortalecimiento de las relaciones interpersonales. En síntesis, este eje posibilitó el

fortalecimiento de la convivencia, que impactó favorablemente los procesos académicos.


La familia es un apoyo fundamental en el ámbito educativo, por tanto se hacía necesario que se

vincularan a los procesos educativos que se gestaban en la institución, por ende la familia debía

entrar en una estrecha relación con los saberes que ésta promueve, para que haya una

complementariedad en la formación integral de los estudiantes.

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En relación a lo anterior, la escuela de familia fue un espacio que permitía hilar los saberes

académicos y familiares, logrando esto una coherencia en el aula de clase y en el mismo hogar,

fortaleciendo así la integración de la familia, pero también con el contexto escolar, ya que este

espacio estaba construido para brindar herramientas que permitieran comprender las dinámicas

psicosociales que se presentaban en los niños y adolescentes de la institución educativa; siendo

esta una utilidad que enriquecía los diferentes sistemas que conforman la escuela.

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5 Marco Teórico

Intervención en la escuela: un producto colectivo desde la diversidad de los sujetos

5.1 ¿Y el rol del psicólogo educativo?

El psicólogo educativo, aunque posee unas capacidades y unas competencias que lo hacen apto

para trabajar en el contexto educativo, no se puede determinar a partir de estas, ya que si se habla

de un contexto se menciona diferentes personas, perspectivas, maneras de comportarse, que

determinan el actuar de este mismo. Entonces, el psicólogo educativo no es quien soluciona los

conflictos que se puedan presentar en la institución, sino que él debe de realizar estrategias que

permitan la prevención y la reflexión sobre los problemas más comunes que surgen en una

institución, siendo estas prevenciones proyectadas a futuro, ayudando así a propiciar espacios

alegres, cálidos en los cuales un sujeto pueda desenvolver arduamente y potencializarse.

En este orden de ideas, se vislumbra la importancia de la intervención del psicólogo

educativo que se basa en propuestas innovadoras que puedan ir de la mano con esa estructura

formal, acompañado de otros especialistas en el ámbito escolar que desde sus conocimientos

apoyando las actividades e ideas que del psicólogo realiza en pro del contexto educativo,

buscando siempre el bien colectivo.

El psicólogo educativo ve al estudiante como un sujeto particular que está enmarcado por

unas diferencias individuales que diversifican el actuar y el pensar. Con este foco de lectura, se

convierte en el interés primordial desprenderse de esa visión tradicional que se ha mantenido en

la educación durante un tiempo, en el cual el estudiante aprende mediante un conocimiento

impartido de igual forma para todos, en el que primaba el aprendizaje universal, gradual,

homogéneo y mecánico.

La experiencia de pasar a una visión más holista en la que prevalezca la educación como

una relación humana dinámica, abierta, donde el aprendizaje no se reduce únicamente a la

escuela, sino que el contexto familiar, social, cultural también son medios de aprendizajes

constantes, ya que la interacción con otros sujetos otorga distintos conocimientos que pueden

influir en el contexto académico. El psicólogo debe entender dicho contexto social y estar en

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constante relación con lo que acontece para poder trabajar de manera asertiva, logrando cultivar

cambios en pro de mirar hacia el futuro.

En esa identificación de los diferentes contextos proporcionan un aprendizaje, a un sujeto

o sujetos determinados, el psicólogo educativo tiene por tarea no sólo intervenir cuando ya las

situaciones han pasado, es decir, no está solamente para actuar cuando un estudiante no está

teniendo buenas notas, o si su situación familiar no es la adecuada para que éste pueda desarrollar

al cien por ciento sus habilidades académicas; el psicólogo educativo a través de ese

conocimiento constituido debe realizar estrategias de prevención, donde los estudiantes como los

directivos analicen los diferentes tipos de situaciones que se presentan y las estrategias que se

implementarían, desde los diferentes contextos (familia, escuela) para evitar y en caso de que se

den saber llevar de una manera situaciones inherentes a los estudiantes y al contexto escolar.

Entender la psicología educacional como puente, y no como una disciplina aplicada,

permite comprender los procesos que se gestan en el interior de las instituciones educativas.

Acabar con el reduccionismo psicológico en la educación permite amplificar los conocimientos

de la psicología educativa.

(...) el punto de partida no es la psicología, sino las preocupaciones que se plantea la

educación, en donde la psicología trata de comprender, mejor estas preocupaciones,

actuando en consecuencia y enriqueciendo sus propios conocimientos. (Coll, 1990, p. 5)

En este orden de ideas, permitir este proceso bidireccional entre la educación y la

psicología, equivale en disminuir los procesos prejuiciosos y el ego del profesional donde separan

la teoría del hecho real, es decir la psicología aplicada, puesto que esta forma de abordaje de

cierta forma ha construido algunos modelos ideales a los que todo estudiante debe llegar, sin

tener en cuenta la diversidad de los mismos.

Es necesario entender (Coll, 1990) que la psicología educacional como disciplina debe

centrarse en los fenómenos psicológicos que se expresan en el ámbito educativo, y es por esto

que la psicología se ocupa de dos grandes contenidos: el primero está relacionado con las

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personas que interactúan en el campo educativo y cómo estos procesos producen cambios en

ellas; el segundo sería esos procesos cómo se relacionan en la actividad educativa y qué factores

de los procesos influyen en el cambio.

5.2 Una distinción entre desarrollo y aprendizaje.

Vigotski (2009) vislumbró cómo los procesos psicológicos superiores se potencializaban a través

de la cultura, y cómo la escuela siendo una institución cultural produce cambios en los sujetos

que se involucran en ella, dichos cambios estructuran una base en el accionar del sujeto, dicha

base está ligada a unos intereses que se gestan alrededor de los diferentes agentes activos que se

relacionan con el niño, como la familia (religión, política, entre otros) la escuela, posición

geográfica y el mismo contexto patriótico.

Centrarse en esta perspectiva de una psicología educacional como puente, también

permite dilucidar que la educación es un proceso cultural, que no es natural de los seres humanos.

Como proponen Baquero y Terigi (1996) es necesario hacer explícito que el contexto escolar no

es un contexto natural, teniendo toda una práctica politica, que se ha gestado en la historia y que

en estos tiempos se dificulta hacer la división consciente entre el y la escuela; lo mencionado ha

generado toda una legitimización de la práctica escolar como base de la educación infantil y los

procesos de humanización.

Estos procesos de humanización han estado acompañados por la universalidad, bien se

sabe que esta propuesta surge desde Comenius con su didáctica magna, donde se presenta el ideal

pansófico de enseñar todo a todos, de manera gradual y simultánea, marcando de esta forma una

vía de desarrollo que es igual para todos aquellos que pertenezcan al contexto escolar, un

desarollo que está ligado a un telos como se puede vislumbrar en las teorías psicogenéticas; esta

mirada universal mantiene la idea ingenua de que el desarrollo se produce de una forma gradual y

natural, además que los procesos de aprendizaje están ligados al factor biológico, como si la edad

influyera en los contenidos y en el mismo aprendizaje de los sujetos pertenecientes al sector

escolar.

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Esta vinculación entre el desarrollo y el aprendizaje trae consigo una idea lineal, por

ejemplo, en el asociasionismo se encuentra la idea de la regularidad en el desarrollo y el

aprendizaje donde se cree que éste se da por una acumulación de saberes y que está regulado

periódicamente, pero como expone Baquero (2001) esta vinculación no se puede realizar de

forma tan cerrada, puesto que estas guardan relacion reciproca.

(...) es cierto que los niveles de desarrollo alcanzados por los sujetos en áreas o dominios

del conocimiento operan como condición de posibilidad y límite de las construcciones

posibles, pero también es cierto que el aprendizaje y la enseñanza en ciertas condiciones

motorizan y dirigen el propio desarollo, entendiéndolo como un desarrollo culturalmente

organizado. (p. 71)

De lo anterior surge una pregunta, ¿será qué los procesos de desarrollo son graduales? o

¿será que nuestro dispositivo escolar con sus prácticas pedagógicas hacen que estos procesos se

presenten de forma gradual?, la inclinación de este escrito tiende a la última, puesto que la

naturaleza no tiende a relacionarnos entre edades solamente, sino que hay una gama de intereses

que se gestan y es por esto que la misma idea de desarrollo universal gradual y simultáneo trae

consigo diferentes problemáticas en el momento de la práctica con los estudiantes, con aquellos

estudiantes exepcionales por ejemplo.

Desde Comenius hubo problemas para situar aquellos que no encajaban en el modelo

propuesto y esto particularmente fue construyendo otra historia -todo esto gracias a una suerte de

hechos que se presentaron, desde una postura positivista, el modelo médico de la normalidad y la

anormalidad- siendo estos alumnos excluidos por el sistema educativo.

5.3 ¿Una escuela diversa? Historia de una epistemología de la educación especial.

La diversidad entendida desde el modelo médico de normalidad es excluyente por el mismo

sistema –hay que tener en cuenta la concepción de obligatoriedad en la escolarización- Esta

concepción de modernidad produjo en Colombia (1920-1940) una gran cantidad de “inadaptados

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sociales”, siendo éstos atendidos desde una “Pedagogía de anormales” (Ríos, 2005), una

pedagogía que no se atendía en la escuela pública, sino que se brindaba otro espacio de reclusión

para estos "anormales".

Ríos (2005) expone que hay cuatro discursos que dieron lugar a estas prácticas, el primero

está basado en un tema expuesto anteriormente, el cual es la psicología científica y su

apropiación de los saberes modernos.

Estos saberes dotaron de un estatuto de cientificidad que legitimó sus prácticas,

instituciones, técnicas y sujetos en el marco general de las transformaciones sociales,

políticas, económicas y culturales tendientes a la consecución del progreso, la felicidad, la

salvación y la modernización (Ríos, 2005, p. 3).

El segundo punto reconocido por Ríos (2005), está relacionado con la degeneración de la

raza, este discurso se basa en las causas exteriores como influyentes a la constitución del

individuo, estas causas son el clima, la parte geográfica, la evolución filogenética y las

condiciones sociales, marcando esta concepción pautas sobre las instituciones como hospicios,

escuelas, casas de menores, entre otras instituciones sociales.

La tercera perspectiva está enmarcada en la concepción de los desadaptados sociales como

delincuentes y anormales, esto desde una mirada criminológica-biomédica-pedagógica, en la cual

se realizaban programas “pedagógicos” con fines correctivos conductuales.

La Casa de Menores y Escuela de Trabajo San José se convirtió en un espacio de

confluencia entre la criminología positivista y la pedagogía de anormales. Entender los

"delincuentes" como "anormales" es una pericia y una bisagra para apropiar una

"pedagogía de anormales" que sirva como "programa" científico moderno y modernizador

para la corrección de conductas y comportamientos delictivos, para la regeneración de la

raza, para la utilización o incorporación productiva de los delincuentes en la maquinaria

de producción, para la normalización de la infancia y la adolescencia, en fin, para la

defensa del organismo social (2005, p 4 ).

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En el último discurso se puede evidenciar la necesidad de crear una educación como

tratamiento, que permita la reformación de aquellos seres anormales con el fin de normalizar la

población, y es por esto que hacen una reforma educativa a la Casa de menores, donde tratan de

“humanizar” el trabajo correctivo que llevaba dicha institución, rompiendo así con un régimen

militar que se apoderaba de la educación. Pero este vago intento de entender la diversidad se

amparaba en la idea de crear una "estrategia de profilaxis" la cual consistía en

todo el conjunto de campañas, instituciones, revistas, tesis de grado, reformas políticas, etc.

que estuvieron sustentados en los saberes modernos y dispusieron un conjunto de técnicas

para instaurar en la sociedad la previsión y la prevención contra el contagio, las

peligrosidades sociales, contra lo degenerado, lo anormal; esta estrategia funcionó

ensamblada al dispositivo de higienización (Noguera, 2003, citado en Ríos, 2005).

Estos cuatro discursos basados en los saberes científicos, con objetivos políticos

moralizadores, se centraban en determinar las conductas de los individuos a fines de dominación,

una extraña combinación entre personas con algunas dificultades biológicas o mentales, con

personas que no seguían las reglas. Está concepción fue cambiando en la constitución de 1991, en

la cual se da un reconocimiento a la diversidad, acogiendo a las personas con capacidades

excepcionales, con limitaciones físicas o mentales, y vulnerables como los indígenas,

desplazados, minorías lingüísticas y afrocolombianos.

5.4 La diversidad escolar no es atención especial, sino un reconocimiento de las diferencias.

Esta visión no ha sido suficiente para atender a la diversidad, puesto que en las instituciones

escolares aún se mantiene una concepción que apunta a la homogeneidad, intentando incluir a los

sujetos excluidos por el mismo sistema, y el intento vago de inclusión ha fallado, debido a la

misma representación que se tiene de la palabra inclusión, que al parecer es paradójica, porque

tratar de incluir es significar que el individuo está excluido, y lo seguirá siendo desde esta

perspectiva de inclusión.

Hay que resaltar que la diversidad sigue siendo una amenaza para la versión radical de la

homogeneidad, y no sólo vista la diversidad desde los sujetos con capacidades excepcionales o

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limitantes físicas y mentales, ya que las comunidades afrocolombianas o los indígenas también

son excluidos por su contexto, su lengua o hasta su misma tradición intentando crear estrategias

pedagógicas, que son un grito desesperado con el que se vislumbra la anomalía que tiene el

sistema homogeneizador. Y es por esto que se afirma que la escuela no responde a las

condiciones diversas de la educabilidad, una escuela que se muestra incapaz en algunas

circunstancias de respetar la diversidad y de promoverla.

El riesgo está, y de hecho hemos caído con frecuencia en él, en las prácticas psico-

educativas- en naturalizar el problema de la diversidad y la homogeneidad. Como si los

sujetos sólo fueran grados, estilos o perversiones de lo que hemos logrado atrapar como

canon en nuestras prácticas psicológicas. Como si el arsenal psicológico nos revelara al

sujeto real, al sujeto auténtico, que se expresa en cada uno por la presencia o ausencia de

ciertos rasgos o capacidades. Y solo eso. Sabemos en verdad, que las prácticas y los

discursos psicológicos, al calor de las prácticas de escolarización masiva, colaboraron a

constituir las subjetividades –como la de la infancia moderna- que nos relata como objetos

que solo descubre o describe (Baquero, 2001, p. 12 ).

El intento de la inclusión educativa trae consigo diferentes problemas en el momento real del

aula, donde las dinámicas que se gestan son reflejo de una sociedad. Además cuenta con la

necesidad de regular a los estudiantes para que estos de cierta forma puedan comportarse según lo

pactado socialmente, pero es en este momento del aula donde se empiezan a presentar diversos

problemas, no sólo con estudiantes excepcionales, sino también con los estudiantes regulares.

Esto puede devenir por el problema de la comunicación, o de no entender el aula como un

microsistema.

5.5 El aula, una dinámica de la diversidad.

El aula es un espacio de integración social que está relacionado con los contextos sociales. A

diferencia de otros espacios, el aula nace con el fin de gestar enseñanzas y aprendizajes, pero no

hay que dejar de lado que en el aula se da una mezcla de las conversaciones cotidianas y las

conversaciones académicas, teniendo en cuenta una serie de reglas que regulan los

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comportamientos de los estudiantes al interior del aula, puesto que el aula como expresa Cava y

Musitu (2002) está regida por unas normas, por organizaciones didácticas.

Las normas son parte fundamental de toda interacción humana, y por ende se encuentran

en el aula. Estas normas pueden ser establecidas por la institución y por el docente, según la

necesidad que se que presentar. Esta norma surge de manera explícita o de manera implícita,

teniendo en cuenta las pautas de crianza con las que devienen los estudiantes, pero lo más

importante de las normas es poder pactar entre los diferentes actores que va a regular (estudiante-

docente), aunque la organización didáctica está relacionada con los planteamientos educativos,

está comúnmente es propuesta por el docente, pero siempre está relacionada con la visión y la

misión que haya construido una institución.

Lemke (citado en Rincón, Narváez, y Roldán, 2005) expone que "una clase es una actividad

social(...) tienen un principio y un final, y como todos los otros tipos de actividades sociales, se

construye." (p. 24). El aula se presenta como un tipo social que tiene unas dinámicas organizadas

que permite compartir sentidos, es por esto que el aula se complejiza en la medida que los

sentidos compartidos, no todos son aceptados, presentándose conflictos entre los estudiantes y

docentes, creándose necesariamente estrategias que permitan regular dichos conflictos, ya sea a

través del los roles.

(...) la consideración del aula como un espacio social es que se dispone las personas, los

objetos y las relaciones entre ellos de manera particular; en que el discurso exhibe ciertas

características o pautas comunicativas y de comportamiento que hacen que la clase

funcione y que se asuma unos roles determinados. (Rincón y cols., 2005, p. 25)

El aula es un espacio que facilita el aprendizaje y la enseñanza, que está liderado por un

profesional en la docencia, el cual puede controlar las conductas que se geste. Además el aula

permite crear conductas asertivas, las cuales están legitimadas socialmente. Para no perder la

discusión que se ha venido gestando, es de gran relevancia entender que hay diferentes tipos de

identidades sociales y culturales en los estudiantes, y cada uno ha construido una cosmología que

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le permite interactuar, y es relevante no perder el sentido que ellos han construido y ligarlo al

sentido que pretende construir el docente en ellos.

Por eso, retomando la naturaleza sociocultural de la conversación en el aula, enfatiza que

en el análisis de la enseñanza y el aprendizaje hay que tener en cuenta las relaciones

sociales culturales implicadas, en tanto permite reconocer y validar las identidades

personales y sociales tanto de maestros como de estudiantes. (Rincón y cols., 2005, p. 30)

5.6 Escuela de familia.

La escuela nace como una especie de contrato -como se evidencia en las alianzas entre escuela y

familia que propone Mariano Narodowski- en el cual la familia entrega una parte importante de

sí, para que esta tenga frutos que van a valer en la vida cotidiana. Entender el espacio escolar y la

familia como entorno como expone Lacasa P. (2000) permite identificar la relación que subyace

entre estos dos espacios, ya que están envueltos por "dimisiones sociales culturales e históricas"

(p.4).

El contexto es inseparable de contribuciones activas de los individuos, sus compañeros

sociales, las tradiciones sociales y los materiales que se manejan. Desde este punto de

vista, los contextos no han de entenderse como algo definitivamente dado, sino que se

construyen dinámicamente, mútuamente, con la actividad de los participantes. Podemos

pensar entonces por qué la escuela y la familia pueden entenderse como contextos

educativos del desarrollo. (Lacasa P., 2000, p.4)

En el entorno escolar como expone Lacasa P. (2000) es un espacio o contexto de

socialización, pero a este entorno se le complementa el familia; aunque estos contextos están

involucrados en la educación de los niños y adolescentes, en cierta medida han estado en

divergencia uno del otro; la familia debe estar involucrada de manera ardua en el espacio escolar,

y con la labor del psicólogo se pueden ofrecer espacios que permitan la formación familiar, en

aspectos que estén ligados a las dinámicas educativas y que sean de interés de los padres. Como

se ha expuesto, cuando los sujetos ingresan a la institución educativa, estos vienen con unas

cosmologías que les permite interactuar.

23


La familia es el núcleo central de la educación, es acá donde se generan los primeros

aprendizajes, los primeros vínculos afectivos, los procesos de socialización primarios que sirven

como lente base para leer el mundo y para accionar sobre él; las pautas de crianza que se

constituyen en la familia son de gran relevancia, ya que enseñan cómo se debe interactuar con el

mundo en un primer momento, como se presentan los hábitos de la cultura, y posteriormente el

niño se va encontrando con contextos de desarrollo que se va complejizando, -ya que la familia

no es el único agente de socialización- surgiendo así, la necesidad de crear nuevos lentes de

lectura en el mundo, haciéndose necesario que todos los contextos confluyan y sean

complementario.

Estos contextos aparecen como entornos diferentes, los mismos niños y adolescentes lo

abordan según la actividad que se puede ejercer aunque el acto que se vaya realizar sea haya

enseñado en los dos espacios, depende de la utilidad para darle un significado

Esa actividad, sin embargo, parece tener otro significado en la escuela y el niño la

relaciona con la función de enseñar que desempeña su maestro. (...) los contextos (...), se

delimitan por lo que la gente hace, dónde y cuándo lo hace y, en este sentido, cómo las

personas que interactúan llegan a constituir el contexto para los demás. (Lacasa P., 2000,

p.4)

La educación escolar se complementa en la familia, y es importante tener una coherencia

entre ambas, en este sentido la familia hace parte del proceso de formación de los estudiantes y

por esto es necesario que la familia haga parte de activamente del espacio escolar. Involucrar los

saberes de la familia, es asumir que los padres tienen en primer lugar un papel importante como

educadores, y que los saberes y estrategias de enseñanza que ellos han construido con sus hijos,

también son importantes en la escuela, y que además la escuela le puede brindar herramientas que

le permitan fortalecer la educación en casa, y así construyendo espacios compartido que

contribuya una educación acorde con los pilares familiares y escolares; es por esto que a familia

es el primero y el más importante agente de socialización, ya que es en este contexto familiar

donde se puede observar el proceso de manera longitudinal.

24


6 Propuesta de Intervención

6.1 Eje 1: Diversidad escolar

6.1.1 Objetivo General: Brindar espacios psicoeducativos para la potencializar de habilidades de

los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE).

6.1.2 Objetivo específico:

- Potencializar diversas habilidades de los estudiantes a través de la construcción -con los

docentes- de herramientas psicopedagógicas para el trabajo de aula.

- Fortalecer las competencias de interacción social de los estudiantes con necesidades

educativas especiales.

- Crear canales de comunicación entre los profesionales que atienden dicha población para

una intervención integral y efectiva.

- Fortalecer hábitos básicos en los estudiantes con necesidades educativas especiales con la

colaboración de la familia.

6.1.3 Estrategias de acción para alcanzar los objetivos

- Realizar evaluaciones a los estudiantes NEE con el fin de identificar los modelos

cognitivos que utilizan.

- Realizar actividades que permitan la construcción de diferentes habilidades cognitivas en

los estudiantes NEE.

- Realizar reuniones para mantener una comunicación asertiva entre los diferentes

profesionales que atienden a esta población.

- Realizar reuniones con los padres para crear estrategias educativas en el hogar.

6.1.4 Procedimiento desarrollado

Se realizaron diferentes reuniones con las personas que se encuentran activas en el proyecto

“Incluyendo”, con el fin de crear una ruta de atención para fortalecer dicho proyecto.

Posteriormente se realizaron dos reuniones: una con todos los docentes y los directivos (en la

semana institucional) donde se mostraron los avances del proyecto, y otra reunión con los

docentes que aún no tenían claro las fases y el sentido del proyecto.

25


Además, se desarrollaron entrevistas que permitieron una valoración inicial sobre el niño y su

relación familiar, dicha entrevista gira en torno a los hábitos básicos, a las relaciones que

construye fuera del colegio, a la perspectiva que ha construido la familia sobre el niño con NEE.

La entrevista se realizó con el niño y el acudiente.

Se realizaron reuniones con los diferentes profesionales para clarificar los roles y los canales para

un debido proceso.

El proceso de identificación de los estudiantes realizó de diferentes formas: una instancia es el

docente, otra es la familia o los estudiantes que quieren ingresar a la institución educativa y

tienen un diagnóstico, y por parte del área de psicología; posteriormente se trabajaba con ellos en

el aula de incluyendo, realizando procesos que le permitieran ir adquiriendo y fortaleciendo

habilidades -según la necesidad- motoras y cognitivas.

6.1.5 Población con la que se desarrolló el eje

La población con la que se desarrolló el eje son niños y niñas de primaria, ya que ellos contaban

con un tamizaje del año pasado. La población atendida está pasando por un proceso de

valoración académica, puesto que esta es la primera fase que se desarrolló en el proyecto

“Incluyendo”, y posteriormente pasarán a hacer un trabajo con el área de psicopedagogía. Los

niños y niñas que están siendo atendidos-as son aproximadamente 49.

6.1.6 Cronograma de actividades planteadas en Práctica I y II

ACT FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT NOV

Diversidad Escolar Diversidad Escolar

Reunión

con

profesiona

les

X X I S X X X X X X X

Observaci I S X X X X X

26


ón en el

aula

Entrevista

con el

profesor

I S X X X

I = Semana institucional (se realizó un taller con docentes, la temática era trabajo en equipo)

S= Semana santa

6.1.7 Presentación y análisis de resultados

Actividad: Diversidad

Tema Grado,

docentes o

profesionales

N° Asistentes Logros Dificultades

Exposición

sobre el

proyecto

incluyendo

Se realizó con

todos los

docentes

48 docentes

Los docentes

reconocieron las

dinámicas que

se gestaban en

el proyecto

incluyendo

El tiempo fue

limitado

Organización

sobre la ruta de

atención

Con las

profesionales

vinculadas al

proyecto

2 docentes y

dos psicólogas

Se reflexiono

sobre las rutas

posibles para la

atención del

proyecto

incluyendo

El tiempo fue

limitado

Entrevista con

docentes

docentes

2 docentes

Poder

vislumbrar

como era la

integración del

estudiante en el

Incumplimiento

de algunos

horarios

27


aula

Ilustración 1Diversidad escolar

6.1.8 Dificultades presentadas

En el presente eje, resaltaron algunas dificultades, puesto que, como apenas el programa

incluyendo se estaba estructurando, solo se logró realizar varias reuniones para fortalecer la ruta

de atención y la misma naturaleza del proyecto, terminando esto a finales del mes de agosto, por

todo esto no se llego a la ultima ruta que estaba relaciona con el trabajo psicopedagógico.

6.2 Eje 2: Apoyo de aula a docentes y estudiantes

6.2.1 Objetivo General

Contribuir al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo

entre docentes y estudiantes de la institución educativa.

6.2.2 Objetivos específicos:

- Fortalecer las relaciones de convivencia que se gestan en el aula entre docente estudiante.

- Apoyar al docente en las diversas dinámicas que se presentan en el aula para estas incidan

positivamente en los procesos de aprendizaje.

48

4 2

0

10

20

30

40

50

60

Exposición sobre el proyecto

Organización sobre la ruta de atención

Entrevista con profesores

Diversidad escolar

Profesores

28


- Crear estrategias conjuntas entre psicólogo, docente y estudiantes que permitan la

resolución de conflictos en el aula (estudiantes- estudiantes, docentes- estudiantes).


- Realizar radiografía grupal en el aula, a través de un mapa de relaciones.

- Conformar mesas de diálogo: relación docente-estudiante, estudiante-estudiante.

- Observar cómo se construyen las relaciones en el aula, entre estudiante-estudiante,

docente- estudiante.

- Realizar talleres psicopedagógicos con los docentes y los estudiantes sobre las relaciones

hostiles que se presentan.

- Efectuar reuniones con docentes a los que se les presentan problemáticas en los grupos

para generar propuestas de aula.

- Realizar talleres de convivencia en diferentes grupos.


Se realizaron diferentes reuniones con los docentes con el fin de fortalecer sus estrategias

pedagógicas y el mismo manejo del grupo, procediendo de la siguiente forma: observación en el

aula, espacios de diálogo entre docente – estudiante, estudiante – estudiante, acompañamiento al

docente en el aula de clase.

6.2.5 Población con la que se está desarrollando el eje

Este eje ha sido realizado con estudiantes de grado transición 3 (32) sexto uno (40), séptimo dos

(39), séptimo uno (38), quinto dos (42), quinto uno (40) y tercero dos (43), se atendió a 274

estudiantes y 8 docentes.

29




Apoyo aula docente estudiante Apoyo aula docente estudiante

Manejo de

grupo y

acompañamien

to docente-

aula

X X I S X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Reunión con

profesor

X S X

Mesa de

diálogo

profesor

estudiantes

X I S X X

Observación

aula

X I S X X X

30


creación de

estrategias

pedagógicas

con el manejo

de grupo

X I S X X

Habilidades

cognitivas

X X X X I S X X X X X X X X X X X X X X X X X X

I = Semana institucional (se realizó un taller con docentes, la temática era trabajo en equipo)

S= Semana santa


Actividad: Apoyos a estudiantes

Grado

Tema

N° Asistentes

Logros

Dificultades

Transición 2 Inclusión educativa 29 estudiantes Los estudiantes reconocieron la

importancia de respetar al otro, en

especial cuando el otro es diferente.

Ninguna

Transición 3 Respeto al otro 32 estudiantes Ninguna

31


Tercero 2

Dinámica de grupo (el

mejoramiento de las

conductas agresivas)

43 estudiantes

y 1 docente

Disminuir la relaciones agresivas que se

presentaban

La profesora no le dio

continuidad al proceso.

Reconociéndome 43 estudiantes Aprendieron a reconocer diferentes

partes del cuerpo que están relacionadas

con las diferencias físicas entre hombres

y mujeres.

Las relaciones agresivas

que presentaban los

estudiantes no dejaban

fluir con éxito los tres

talleres

Quinto 1 Relaciones interpersonales

entre estudiantes y docente

37 Reconocimiento, por parte de algunos

estudiantes, de la importancia de respetar

a sus compañeros -entre ellos el docente-

Ninguna

Quinto 2 Relaciones interpersonales

entre estudiantes y docente

41 Reconocimiento, por parte de algunos


a sus compañeros -entre ellos el docente-

Ninguna

Sexto 1

Mesa de diálogo entre

estudiantes y docente

40 y 1 docente

Los estudiantes y la docente lograron

afrontar los diferentes puntos de vista

Ninguna

Sexto 2 Teoría de la mente

38

Los estudiantes lograron reconocer la

importancia de aceptar el otro, y de poder

respetarlo.

Ninguna

Sexto 3 Relaciones interpersonales Los estudiantes y el docente lograr hacer Ninguna

32


entre estudiantes y docente 34 explicito la forma en que estaban

significando las relaciones, y la manera

poco adecuada en que utilizaban las

palabras para comunicarse.

Séptimo 1 Plan de vida y orientación

vocacional

34 Algunos estudiantes lograron reconocer

la importancia que tiene el colegio para el

futuro profesional.

Ninguna

Séptimo 2 Teoría de la mente

36

Los estudiantes lograron expresar

algunos sentimientos, además

evidenciaros aspectos que estaban

relacionados con sus vidas y que se

encontraban implícitos

El manejo del volumen

en la voz, por parte de

los estudiantes.

Cohesión de Grupo

37

Reconocimiento, por parte de algunos


a sus compañeros -entre ellos el docente-,

además de lograron entender la

relevancia de la comunicación asertiva en

el día a día

Ninguna

Octavo 2 Buen trato y respeto por

las propiedades ajenas

33 Los estudiante reconocieron la

importancia de respetarse cada uno, y de

respetar las cosas de los demás.

Ninguna

33


Once 1 Habilidades Cognitivas

12

Algunos estudiantes lograron evidenciar

la importancia, de la pruebas saber, en su

formación personal.

Poca asistencia por

parte de los estudiantes

Once 2 Habilidades Cognitivas

15

Algunos estudiantes lograron evidenciar

la importancia, de la pruebas saber, en su

formación personal.

Poca asistencia por

parte de los estudiantes

La institución educativa lleva poco tiempo abierta, y desde sus inicios se han presentado diversos problemas de convivencia, por la

misma zona en la que se encuentra situada y además porque el primer proceso de inscripción no hubo una selección, sino que se aceptó

a todas las personas interesadas en entrar, y es por lo anterior que aún se trabaja fuerte mente en la convivencia ya que el mismo

estudiantado explicita dicha necesidad.

34


Ilustración 2 Apoyos a estudiantes

29 32

43 43

37 41 40

38 34 34

36 37 33

12 15

0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0

Apoyos a estudiantes

Estudiantes Docentes

35


En apoyo a estudiantes, se incluye también el asesoramiento psicopedagógico que se realizó individualmente, este apoyo surge de

manera emergente por la misma necesidad que subyace en la institución educativa de asesorar a los estudiantes, siendo estos remitidos

por coordinación de convivencia, rectoría, psicología, docentes o porque hayan querido asistir voluntariamente.

Apoyo estudiantes (casos individuales)

Grado Estudiantes Padre de familia

Transición 2 0

Primero 2 1 1

Tercero 1 1 1

Sexto 1 4 1

Sexto 3 5 1

Séptimo1 2 0

Séptimo 2 13 1

Séptimo 3 4 0

Noveno 1 2 0

Noveno 2 1 0

Decimo 2 1 0

Once 1 3 1

36


Once 2 1 0

Ilustración 3Apoyo estudiantes (casos individuales

Actividad: Apoyos a Docentes

2 1 1

4 5

2

13

4

2 1 1

3

1 0

1 1 1 1 0

1 0 0 0 0

1 0

Apoyo estudiantes (casos individuales)

Estudiantes Padre de familia

37


Grado

Tema

N° Asistentes

Logros

Dificultades

Transición 3

Manejo de grupo

1 docente La profesora reconoció la importancia de

crear vínculos interpersonales entre ella y

los-as estudiantes.

Ninguna

Tercero 2

Dinámica de grupo 43 estudiantes

y 1 docente

Disminuir la relaciones agresivas que se

presentaban

La profesora no le dio

continuidad al proceso.

Quinto 2 Relaciones

interpersonales

entre estudiantes y

docente

36 estudiantes

y 1 docente

Los estudiantes al igual que la docente,

crearon nuevos canales de comunicación

que les permitió mejorar las relaciones

interpersonales.

Ninguna

La actitud frente al

grupo

37 y 1 docente Lograron posicionarse en la perspectiva

del otro.

Ninguna

Quinto 1 Relaciones

interpersonales

39 estudiantes

y dos docentes



Ninguna

38


entre estudiantes y

docente

que les permitió mejorar las relaciones

Sexto 1

La actitud frente al

grupo, para el

mejoramiento de

las relaciones

interpersonales

entre docente

estudiante

40 estudiantes

y 1 docente



que les permitió mejorar las relaciones,

además Lograron posicionarse en la

perspectiva del otro.

Ninguna

Sexto 3 Auto concepto,

Cohesión de

Grupo, teoría de la

mente.

2 docentes y

30 estudiantes

Reconocer la importancia y la relación

que tiene el docente en la misma

dinámica del aula.

La poca aceptabilidad

del docente

Séptimo 2

Dinámica de clase

e implementación

de diferentes

estrategias

pedagógicas

1 docente Reconocer la importancia que tiene

contextualizar las practicas educativas

Ninguna

Noveno 1 Asesoramiento

sobre la asignatura.

1 docente Reconocer la importancia del juego en la

dinámica de clase en especial cuando se

Ninguna

39


trata de asuntos humanos.

Noveno 2 Asesoramiento

sobre la asignatura.

1 docente Reconocer la importancia del juego en la

dinámica de clase en especial cuando se

trata de asuntos humanos.

Ninguna

Ilustración 4 Apoyo de aula a Docentes

0

43

36 37 39 40

30

0 0 0 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1

Apoyo de aula a Docentes

Estudiantes Docentes

40


Por la misma comunidad tan diversa y como problemáticas de violencia , se hizo necesario

apoyar a los docentes con nuevas estrategias pedagógicas para poder accionar en el aula y

así regular las conductas agresivas que se gestaban en la comunidad educativa


La dificultad presentada fue el incumplimiento de varias citas por parte de los profesores,

realizándose entonces citaciones desde coordinación de convivencia, para poder realizar un

buen trabajo.


6.3.1 Objetivo General:

Propiciar un espacio de formación y articulación entre la familia y la escuela para que

tanto padres, estudiantes e institución transformen sus prácticas de convivencia en el hogar.

6.3.2 Objetivo Específico:

- Vincular de forma activa a los padres y madres de los estudiantes en la institución

educativa.

- Construir de manera conjunta entre los participantes a la escuela de familia

diferentes estrategias para que puedan ser aplicadas en la cotidianidad de la familia.

- Crear espacios de diálogos para la construcción de nuevos aprendizajes a través del

compartir experiencias que han sido significativas en cada familia.


- Realizar una encuesta con el fin de identificar las problemáticas que son de interés

para los padres.

- Diseñar estrategias de convocatoria para garantizar la asistencia de los padres y

madres a la escuela de familia.

- Realizar talleres que permitan una formación en algunas temáticas.

41



- Se realizaron 11 talleres, los cuales permitieron que los padres reflexionaran sobre

algunas dinámicas que concernían a sus hijos y a su propia vida en familia.

- Las temáticas de los talleres se realizaron según una encuesta en la cual se proponía

temas de interés, y la misma demanda que realizaba los padres

6.3.5 Población con la que se está desarrollando el eje

En la escuela de familia han participado alrededor de 98 acudientes.



Escuela De Familia Escuela De Familia

Taller X X I S X X X X X X X X X

Reunión

con

profesiona

les

X X X I S X X X

Encuesta I S X


Actividad: Talleres escuela de familia

Tema Grado,

docentes o

profesionales

N°

Asistentes

Presentación “que es una escuela de familia” Acudientes 11

Diagnostico sobre la escuela de familia Acudientes 10

Que es un proyecto de vida Acudientes 10

Proyecto de vida: los sueños Acudientes 6

42


Por qué es importante el proyecto de vida Acudientes 7

Planificación del proyecto de vida Acudientes 4

Reflexionando a cerca de los derechos de los niños, niñas y

adolescentes.

Acudientes 11

Desarrollo motor, cognitivo y agresividad en adolescentes Acudientes 10

El rol del ser padre y ser madre (fase diagnostica) Acudientes 9

Solución de conflicto Acudientes 10

Ley de infancia y adolescencia (ley 1098 de 2006) Acudientes 10

Ilustración 5 Talleres escuela de familia


Al principio en la escuela de familia se presento un grupo inconsistente en sus asistencias,

llevando esto, a crear una estrategia por módulos que pudiese llamar más la atención y

sostener un grupo base, realizándose a través de en cuentas e inquietudes que surgían en la

escuela de familia

11 10 10

6 7

4

11 10

9 10 10

Talleres escuela de familia

Nº de Asistentes

43


Conclusiones

Como conclusión del trabajo de práctica, en el primer eje es necesario mencionar que, en el

momento que el practicante ingresa a trabajar en el eje, este se encuentra en un proceso de

estructuración, surgiendo la necesidad de crear canales de atención que permitieran darle

una organización, con el fin de potencializar las habilidades de los docentes y estudiantes

con respecto al tema de la inclusión educativa, esta organización permitió que la comunidad

educativa entendiera cuales eran los procesos que se gestaban dentro del programa

incluyendo, facilitando esto las dinámicas institucionales que están involucradas con la

inclusión.

Con el proyecto incluyendo se lograron crear espacios para los niños estudiantes

con NEE, espacios en el aula, los cuales permitían amplificar sus habilidades, con la

colaboración del docente y sus creación de diferentes herramientas; se fortalecieron los

canales de comunicación entre los diferentes profesionales que atendían a esta población.

En el segundo eje de intervención se logró crear diferentes estrategias pedagógicas

que facilitaran la interacción y la convivencia, la creación de estrategias en la resolución de

problemas entre los estudiantes-docente-directivos, permitiendo una comunicación asertiva;

también se realizó un apoyo a los docentes en el aula, con el fin que pudiesen crear

diferentes estrategias que potencializaran las habilidades (cognitivas, sociales, emocionales)

de los estudiantes, además los estudiantes encontraron un espacio en el cual podía hablar y

ser asesorados pedagógicamente en la resolución de conflictos, en el manejo emocional y

en las habilidades cognitivas.

En el último eje, se logró brindar espacios de formación a diferentes padres que

tienen a sus hijos en la institución educativa, se formaron en temáticas que ellos mismo

eligieron a través de una encuesta, permitiendo esto organizar una escuela de familia por

módulos, los cuales tenían diferentes temas de familia, enfocados al tema general del

módulo, esto facilitó la integración de diferentes padres al contexto escolar, realizando así

una especie de puente que permite una comunicación asertiva entre familia y escuela, y

además permitió mejorar las relaciones familiares.

44


Recomendaciones

La institución cuenta con diferentes psicólogos que realizan procesos importantes en la

institución, cada uno enfocado desde diferentes perspectivas en la visión y misión de la

institución, pero es necesario darle una continuidad a los procesos gestados por el

practicante, en especial al apoyo aula docente, es en éste donde hay que fortalecer la

dinámica institucional, por el mismo contexto de trabajo y las particularidades de los

estudiantes.

Este apoyo debe seguir la apuesta en la formación de la resolución de conflictos entre los

estudiantes, docentes y directivos, así, ir fortaleciendo todos los canales de comunicación

en la institución educativa.

45


Referencias

Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En busqueda de una unidad de analisis del aprendizaje

escolar. Apuntes pedagógicos.

Baquero, r., limón, m. (2001) las controvertidas relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

introducción a la psicología del aprendizaje escolar (pp. 53-83 unidad 2) buenos

aires: Universidad Nacional de Quilmes editorial

Cava, M. y Musitu, G. (2002) el aula. la convivencia en la escuela (pp. 99- 163 de la

unidad ii). Barcelona: paidós ibérica, s.a

Coll, Cesar. (1990) Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación.

Lacasa P. (2000) Entorno familiar y educación escolar. La intersección de dos escenarios

educativos. Madrid: Alianza

Ríos, A (2005). travesías: apuntes para una epistemología y una pedagogía de la educación

especial en colombia. revista de pedagogía.

46


Apéndices

Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo - Ciudadela del Café.

Área Psicología: David Gutiérrez

(Reunión Grupo de Apoyo)

Fecha: ____________________________________________ Hora Inicio: _______ Hora Finalización:

______

Propósito reunión:

____________________________________________________________________________________________________________

_______________________

Nombre del estudiante Grado Edad Correo electrónico Dirección y teléfono

47


48


FICHA PSICOPEGAGÓGICA

Nombre: _____________________________________________ Grado escolar:______

Fecha de nacimiento:_________________ Edad:_________ Sexo: M___ F____ Otro_____

Estado actual de salud:

Dirección:_______________________________ Teléfono:______________________

Motivo de atención:______________________________________________________________

Datos Familiares

Nombre: ___________________________________________ Parentesco: ____________________

Escolaridad: __________________ Edad: __________

Con quien vive actualmente: _____________________________________

Acudiente:_________________________________ Teléfono:___________________________

Antecedente de Enfermedades Familiares:

49


Datos Académicos

Grados estudiados: _________ Grados aprobados: _________

Asignaturas de mayor interés: _________________________________________________

Asignatura de mayor facilidad: __________________________________________________

Asignatura de alta dificultad: __________________________________________________

Hábitos

Deporte: _________________________ Grupos Sociales :_____________________________

Sueño:_______________ Alimentación:__________________________

Consumo de Cigarrillo: Si – No Consumo de Alcohol: Si - No Consumo de Drogas: Si – No

¿Cuáles?_____________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

FICHA DIAGNOSTICA (SECUNDARIA)

50


Sesión: ______ Fecha: / /

Nombre: _______________________________________ Grado escolar: _______

Asignatura(s): ________________________________

Percepción por parte del estudiante:

Percepción por parte del docente:

¿Aspectos positivos del estudiante en la asignatura?

51


Observaciones

52


FICHA DE TRABAJO POR SESIÓN

Sesión: _____ Fecha: / /

Nombre: _______________________________________ Grado escolar: _______

Asignatura(s): ________________________________

Propósito de la sesión

Observaciones

53


La radiografía grupal: una mirada profunda de las dinámicas del aula de clase.

La radiografía grupal se presenta como un producto hecho por el director de grupo y socializado con los profesores que aportan sus

saberes en el respectivo grupo, esperando que con esta tarea evidencien el flujo que se presenta en las aulas de clase, permitiendo

también la apropiación y la integración con sus respectivos grupos.

Docente si consideras necesario agregar otras simbologías, siéntase libre de hacerlo.

Simbología

: Relaciones de agresividad

54


: Relaciones buenas

: Líder positivo : Relaciones con el líder

: Líder negativo : Relaciones con el líder

: No relaciones

: Representante de grupo

55


Anexos

Ficha diagnostica (primaria)

Antes de iniciar la exploración del niño que nos has derivado, necesitamos tu información sobre los puntos que te indicamos más abajo. Te rogamos que seas lo más explícito

posible, ya que toda esta información nos resulta imprescindible para empezar a trabajar con este niño. Si existen otras informaciones que no quedan recogidas en estos puntos y

que consideras pertinente, puedes anotarlas en el reverso de la hoja.

Fecha: / /

Nombre y apellido del niño: ________________________________________________

Fecha de nacimiento: ________________________ Edad: __________

Grado escolar: ___________

Nombre del docente: _______________________________________

¿Desde qué curso bien a esta escuela?_______________________________________________

¿Ha repetido algún curso?______ ¿Cuál? ______________________________________

¿Qué es lo que te preocupa más de este niño (a) en este momento?

a) Aspectos relacionales

56


b) Aspectos de compresión general y razonamiento

c) Área de aprendizaje especifica

57


Encuesta de sociabilidad*

Pida a sus alumnos que contesten por escrito y de forma individual el siguiente cuestionario: Contesta con el nombre de tres compañeros a cada pregunta 1. ¿Quiénes son los tres compañeros más simpáticos?

2. ¿Con quiénes te gustaría trabajar en equipo?

3. ¿A quién invitarías a tu fiesta de cumpleaños?

4. ¿Quiénes son los tres compañeros más antipáticos?

5. ¿Con quiénes no te gustaría trabajar en equipo?

6. ¿A quién no invitarías a tu fiesta de cumpleaños?

* Tomado de: Figueroa Iñiguez, María José. Nuevas formas de actuación en educación especial. La consecución de Autonomía como principio educativo. Escuela Española. Madrid, 1991

58


Evaluación de la encuesta de sociabilidad

Las tres primeras preguntas corresponden a los datos de aceptación del alumno. Las tres últimas a los datos de rechazo. Una vez recogidas las encuestas, se procede de la siguiente manera: 1. Se busca, de entre las tres primeras preguntas, el nombre de los alumnos que han elegido al alumno de quien nos proponemos ver su grado de

integración social en el aula 2. Se procede a anotar: Número de alumnos del grupo_____________ Número de alumnos que le han elegido____________________ % de electores:__________________ 3. Se busca, de entre las tres últimas preguntas, el nombre de los alumnos que han rechazado al mismo alumno. 4. Se procede a anotar: Número de alumnos del grupo_____________ Número de alumnos que le han rechazado____________________ % de rechazo:__________________

59


Escala de observación en el aula*

Marque con una X cuando la respuesta sea afirmativa Asistencia

Asiste a clase en forma regular

Falta con frecuencia

Comportamiento afectivo - social

Su relación con el profesor se calificará de

Cordial Distante Tímido

Comunicativo Dependiente

Su relación con los compañeros es:

Sociable Agresivo Tímido

Comunicativo Dependiente Independiente

Comportamiento general en clase:

Suele ser Ordenado Desordenado Atento

Distraído Tranquilo Inquieto

Constante Inconstante Responsable

Caprichoso Voluble

Actitud frente al aprendizaje

Se observa que:

Le gusta aprender Pone atención e interés Le cuesta Demuestra iniciativa

* Tomado de: Figueroa Iñiguez, María José. Nuevas formas de actuación en educación especial. La consecución de Autonomía como principio educativo. Escuela Española. Madrid, 1991

60


Actitud con los objetos El material que no es suyo

Lo cuida Lo destruye Lo ignora

Autonomía en el trabajo

Demuestra: Dependencia Iniciativa Seguridad

Autonomía Meticulosidad

Autonomía personal

En cuanto a su cuidado personal: Se mantiene limpio y aseado

Se le ve cuidadoso e el vestir

Siempre va desarreglado

Necesita ayuda para ponerse las prendas de vestir

Sólo se lava cuando se le dice

Desarrollo del lenguaje

Comprensión oral

Tiene hábito de escucha

Comprende órdenes y mandatos

Comprende narraciones

Expresión oral

Relata lo visto y escuchado

Responde de forma coherente a las preguntas

Presenta dificultades de articulación

Utiliza frases completas

Estructura bien la frase

Mantiene una conversación correctamente Su nivel de vocabulario es

Bueno Regular Malo

Desarrollo psicomotor

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Se observa Su lateralidad es

Se orienta en el espacio

Se pierde en desplazamientos

Conoce su esquema corporal

Presenta torpeza en su psicomotricidad fina

Presenta torpeza en movimientos globales

piernas brazos

PAUTAS DE REVISIÓN DE TRABAJOS DE CLASE (parvulario y ciclo inicial)

Nombre: __________________________________________________

Clase: ____________________________________________________

Escuela: ____________________________________________________

Fecha: ____________________________________________________

Soporte de los trabajos

Material base que utiliza: cuaderno, libreta, carpeta, hojas

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Orden y Organización

Impresión general de la calidad de los trabajos: orden del cuaderno, colocación de las hojas en la carpeta, pulcritud, tareas acabadas/ imcopletas…

Presentación de las tareas: encabezamiento, márgenes…

Dibujo

Colocación de los dibujo

DAVID GUTIÉRREZ HERNÁNDEZ

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