De la educación popular a la metodología horizontal

Medina Ramírez Rocío del Carmen

“No sean los conceptos los que

convoquen a la realidad,

sino la realidad la que busque a los conceptos;

que no sean las teorías que definan los problemas de nuestra situación

sino que sean esos problemas los que reclamen y,

por así decirlo, elijan su propia teorización.

Se trata de cambiar nuestro tradicional idealismo metodológico

en un realismo crítico” (Martín-Baró, 1998).

Encuadre

Durante el periodo de 2008 a 2011 ingresé a mi primera actividad profesional.

Dentro de la emoción y el miedo que me generaba egresar de la licenciatura tuve

oportunidad de incorporarme a la Dirección de Desarrollo Comunitario DIDECO del

Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia DIF Jalisco 1cumpliendo el cargo

de “facilitador de procesos comunitarios” en la Zona Norte del estado de Jalisco,

particularmente en la comunidad indígena wixaritari de Tuutsipa (Tuxpan de

Bolaños) y como responsable de ocho promotores comunitarios de origen wixaritari

y con más de 5 años de experiencia cada uno en organización comunitaria. Dentro

de esta experiencia pude identificar el peso que tiene la estructura institucional en

los procesos de organización social y ser consciente del impacto de políticas

públicas en la población, en particular la más marginada.

Posteriormente a la experiencia trabajando en una instancia gubernamental, me

incorporé a una asociación civil llamada “Comunidad Crece A.C “2 para llevar a cabo

una sistematización de diez años de experiencia de la asociación, con el objetivo de

recuperar la historia, hacer una evaluación de impacto, replantear misión y visión

institucionales y posteriormente generar un modelo educativo a partir de las

reflexiones realizadas. Una vez concluida esta experiencia colaboré un año más

1 El programa DIDECO funcionó en el DIF Jalisco como una línea de trabajo en la que a través de la capacitación,

participación y organización social en comunidad, se lograba la autogestión y el desarrollo de las mismas comunidades. 2 Comunidad Crece A.C. cumplió 13 años trabajando en procesos de autogestión y organización comunitaria en colonias del

municipio de Zapopan.

coordinando el área de vinculación hasta que ésta se cerró y me ofrecieron

continuar como procuradora de fondos, puesto que rechacé.

Finalmente y sin afán de enfocar esta reflexión en mi experiencia sino en elementos

que la han constituido para a partir de ahí centrar los apartados siguientes, me

invitaron a colaborar en el Equipo de Apoyo a Migrantes Indígenas EAMI, colectivo

que desde hace casi 20 año acompaña procesos de organización comunitaria con

indígenas migrantes establecidos en la Zona Metropolitana de Guadalajara, esta

organización a partir de tres elementos: identidad/cultura, comunidad y fe organiza

actividades que encaminen a la autogestión y la participación comunitaria.

Lo que marcó mi experiencia profesional fue la diferencia entre formas de acercarse

a los otros con el objetivo de generar transformación o bien conocimiento de la

realidad, quiero iniciar este ensayo, proponiendo una primera identificación de dos

posturas desde las que se han generado a lo largo de la historia acercamientos a la

realidad y a los otros. Cada una de ellas ha tenido un referente histórico y ha estado

rodeada de referentes políticos que han enmarcado su constitución como postulado

teórico ante una población u otra.

Por un lado, la educación popular, hace referencia más a movimientos históricos

latinoamericanos y a activismo social más no siempre a referentes de producción

de conocimiento. Con teóricos que a la vez fueron agentes sociales de cambio tales

como Paulo Freire, Carlos Nuñez, Ignacio Martín Baró, la educación popular fue

marcando una tendencia que incluía una concepción de la realidad, del otro y del

conocimiento diferente pues incluía una toma de postura política y una transgresión

de la barrera impuesta por la búsqueda de objetividad presente desde el positivismo.

Ignacio Martín Baró, por ejemplo, psicólogo social Jesuita, marcó una tendencia de

reflexión de psicólogos en la transformación de la realidad y un compromiso por la

salud mental pero de un individuo inmerso en sistemas de poder opresores y

violentos, esta presencia junto con psicólogos como Maritza Montero impulsó el

surgimiento de la Psicología de la liberación y la piscología comunitaria, que

conjuntaba elementos altamente significativos en la transformación del otro: la

liberación y la comunidad.

Por otro lado, la revisión de aproximaciones al otro desde la perspectiva académica,

ha tenido su propio proceso en el que se ha pasado del nulo reconocimiento a la

subjetividad a la búsqueda de aproximaciones que no solo no la eviten sino que

reconozca al intercambio horizontal y recíproco como punto de partida para producir

conocimientos. (Corona, 2012).

Si pudiera identificar a estas dos dimensiones históricas, las llamaría la académica

y la activista, tratando de poner en la misma categoría, las que yo considero son

clave para entender, definir y generar no solo conocimiento sino interacción con los

otros.

En este documento, no pretendo identificar los elementos que enmarcan a una y

otra postura, sino más bien reflexionar sobre los elementos que identifico en ambas

que pueden nutrir y producir aproximaciones y construcciones con “el otro” mucho

más significativas y culmino encontrando en las metodologías horizontales un reflejo

de lo que se ha realizado en educación popular durante mucho tiempo pero que sin

embargo no apostaba al fundamento teórico como forma de consolidarse.

Para la reflexión de este documento quiero recuperar tres elementos que son base

para acercarse a la Educación Popular y que identifico también en las “metodologías

horizontales” como forma alternativa de generar conocimiento, realidad, comunidad

y conocimiento.

Realidad, comunidad y conocimiento

En los tres contextos en que pude colaborar, comunidad indígena, comunidad

urbana marginada, comunidad indígena en la zona urbana, la realidad, ese término

filosófico que determina los acercamientos teóricos en materia de intervención, se

ha constituido en postulados imaginarios de sentido común y cosmovisión.

La población que además vivía y vive en situaciones de desigualdad, es

representada por discursos e instancias como población marginada, excluida,

pobre, entre otros calificativos, a partir de indicadores construidos desde referentes

que enmarcan una situación de poder y acceso a información, servicios y

producción, revisión y regeneración de conocimiento. Cada población ha estado

enmarcada en una realidad particular, pero ¿qué es la realidad?.

Para Berger y Luckmann (2012:11) la realidad se construye socialmente, sin

embargo esta realidad es relativa, es decir cada sociedad o grupo de personas a

partir de postulados y referentes de subjetivación va construyendo y dotando de

significados a los elementos que constituyen su día a día, además reconocen que

el mundo de la vida cotidiana se da por establecido como realidad por los miembros

de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significado de sus vidas. La

realidad se genera en los pensamientos y acciones de quienes la viven y está

reconocida como “real” por ellos mismos.

La educación popular, referente histórico alternativo en la producción de aprendizaje

comunitario, es entendida como un proceso de aprendizaje colectivo del pueblo que

apunta al fortalecimiento de su organización a fin de transformar la realidad en

función de sus intereses y tiene una teoría que la sustenta y un método que la hace

posible (ICI, 1997). En la educación popular, la realidad es considerada como “el

punto de partida”. Para Nuñez (2002) ningún fenómeno puede ser visto aislado al

margen de su compleja interdeterminación y en cada uno intervienen factores

individuales, sociales, económicos, históricos, políticos, culturales, etc.

Para Corona (2012), la verdad sobre la realidad que era producida por la

investigación de etnografía tradicional fue puesta en jaque junto con el problema

que implicaba la representatividad, la autoridad y el juego de poder en la

construcción de investigaciones “de” los otros y no “con” los otros.

Para Corona (2012) es el dialogo el constructor de del sujeto. Los movimientos

sociales, las voces indígenas y de las mujeres pusieron la vista en la forma en que

tradicionalmente se había “hablado” de ellas (y ellos) y generaron disonancias entre

las formas de generar conocimiento y de ver, entender y representar la realidad.

En las metodologías horizontales, el dialogo tiene connotaciones positivas,

humanistas y emancipadoras, pues permite construir puentes con el otro para

entenderle. (Corona, 2012). Sin embargo es necesario plantarse sobre perspectivas

de horizontalidad, reciprocidad y dialogalidad.

Para Berger y Luckmann (2012: 35) el análisis de la vida cotidiana es un freno contra

todas las hipótesis causales o genéticas, así como contra las aseveraciones que

definen la situación ontológica de los fenómenos de la realidad. El sentido común y

las prácticas sociales de lo colectivo, implica una serie interminable de

interpretaciones científicas y “cuasi-científicas”

La educación popular tiene como fundamentos dos elementos: el principio de

práctica- teoría – práctica y la producción colectiva de conocimiento. (ICI, 1997)

Para la educación popular, el reconocimiento de la realidad es fundamental y se

realiza a través de actividades de diagnóstico, éste se lleva a cabo con la comunidad

a partir del diálogo en colectivo y la reflexión crítica.

En la educación popular, la práctica y la teoría tienen una vinculación intíma, ambas

se influyen y se determinan. Nuestro actuar condiciona nuestros conocimientos y al

mismo tiempo nuestros conocimientos condicionan nuestro actuar.

En educación popular también, la práctica es el fundamento de la teoría y es la

finalidad del proceso de conocimiento. Si queremos conocer la realidad debemos

estar adentro de ella y participar de ella.

A partir de la década de 1990 según refiere Corona (2012) se tuvo una crisis en la

investigación del otro y se reflexionó de nuevo en la importancia de que teoría y

práctica fueran parte de un mismo proceso. Así mismo, se reflexionó sobre la ética

que hace en una investigación llegar a un verdadero dialogo con el otro y no a un

hablar del otro.

Para Corona (2012), los métodos horizontales se basan en que la teoría y práctica

son parte de un mismo proceso. Separarlas desvaloriza el conocimiento del otro al

momento de distinguir qué es ciencia y qué no. Es necesario repensar el dialogo

como fenómeno social en el que los sujetos se construyen de forma permanente

partir de las relaciones con los otros, por tanto investigar significa promover

encuentros entre diferentes miradas de los otros, para proporcionar una visión

integral. La horizontalidad es una posibilidad si se produce como instauración que

asume que condiciones como la asimetría, poder, posición estratégica, etc pueden

producir sentido.

Encuentro un elemento clave de coincidencia en la educación popular y las

metodologías horizontales en tanto se plantea que una forma de investigación a

partir de la igualdad es posible.

Mientras que para la educación popular se trata de una toma de conciencia de la

realidad, en donde se reconoce el accionar sobre ella para las metodologías

horizontales se trata de buscar una autonomía de la propia mirada, es decir una

facultad de expresar el propio nombre desde lugares y formas diversas. (Corona,

2012)

Nombrarse a sí mismo se refiere a la creación de un discurso que otorgue identidad

propia frente a la etiqueta dominante impuesta. Nadie entra a la investigación con

una autonomía anterior, esencial, originaria sino que cada uno se embarca en un

proceso para encontrar conocimiento a partir del proceso reflexivo de espejos. Las

miradas, horizontales, se regresan. La intervención es por tanto un conflicto

generador que construye oportunidades de igualdad discursiva para que cada quien

se exhiba como desea hacerlo. (Corona, 2012). La igualdad necesaria para el

dialogo hay que ejercerla, instaurarla. No es un término antropológico sino político

y se tiene que ejercitar por voluntad.

Quiero cerrar las reflexiones de las coincidencias de metodologías horizontales y

algunos elementos de la educación popular en dos ideas, el activismo vs el

teoricismo. Ambos los he estado reflexionando en tanto busco un punto de equilibrio

para mi propio hacer como investigadora activista. ¿Cómo ir dándole el peso

suficiente a uno y a otro? Muchas veces hay experiencias colectivas comunitarias

que servirían como modelos de aprendizaje, sin embargo no cuentan con el

referente teórico suficiente para sistematizar la práctica y generar conocimiento. Si

bien se identifica con claridad la importancia de recuperar el conocimiento para el

reconocimiento de la realidad, no se identifica la importancia de compartirlo con

otros y otras en lugares o circunstancias diferentes, se pierde una visión de futuro

en tanto se concentra demasiados esfuerzos en problemas o situaciones presentes.

Por otro lado, también se valora en ocasiones con demasía el conocimiento

“académico” que se produce, al menos en lo que tiene que ver con la comunidad,

sin embargo no se trabaja demasiado en entender cómo se dan las interacciones

entre conocimientos diversos.

Si bien, identifico que hay varias congruencias entre elementos de lo práctico y lo

teórico o en la postura activista vs la postura intelectual, la comunidad desde mi

punto de vista será la que termine por cerrar la disyuntiva. Tratando de generar

diálogos desde una perspectiva horizontal y enfatizando la realidad como punto de

partida y de llegada hará más rica la producción de conocimiento y más aplicable la

generación del mismo.

Referencias bibliográficas

Berger, P. Luckmann, T. 2012. La construcción social de la realidad, Amorrortu,

Buenos Aires.

Corona, S. 2012. En dialogo. Metodologías horizontales en Ciencias Sociales y Culturales

Instituto Cooperativo Interamericano ICI. 1997. Educación Popular. Una

metodología. Equipo Maiz. San Salvador

Nuñez, C. 2002. El punto de partida y el punto de entrada. Escuela Metodológica

Nacional EMN. Instituto Mexicano de Desarrollo Comunitario IMDEC 2010.

Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia DIF Jalisco. 2013. Lineamientos

generales para la operación de los programas sociales del sistema DIF Jalisco a los

sistemas DIF municipales que tienen grupos de desarrollo comunitario (GDC) en el

estado de Jalisco. Recuperado en www.sistemadif.jalisco.gob.mx