DEL SISTEMA DE - Grupo FARO

1

DEL SISTEMA DE OBSERVACIÓN A LA CONSTRUCCIÓNDE PROPUESTAS CIUDADANAS

EDUCIUDADANÍA

julio 2011

2

Del sistema de observación a la construcción de propuestas ciudadanas

Contenidos

1. Introducción

2. Nivel de cumplimiento general del PDE

3. Avances de las políticas del PDE hasta 2010

POLÍTICA 1: Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años POLÍTICA 2: Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo POLÍTICA 3: Incremento de la matrícula del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente POLÍTICA 4: Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación continua para adultos POLÍTICA 5: Mejoramiento de infraestructura física y equipamiento de las instituciones educativas POLÍTICA 6: Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo POLÍTICA 7: Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida

POLÍTICA 8: Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta alcanzar al menos el 6%

4. El Observatorio Ciudadano de la Educación de Turubamba

5. Los desafíos del PDE: Conclusiones y recomendaciones del Informe

Anexo: Nota Metodológica del cálculo del nivel de cumplimiento del PDE

Bibliografía Glosario

Índice de gráficos y recuadros

3

5

6

10

14

19

23

27

33

37

40

43

47

48

51

52

3

CAPÍTULO 1 Del sistema de observación a la construcción de propuestas ciudadanas

Introducción

Desde el año pasado, EDUCIUDADANÍA publica un informe de acompañamiento y seguimiento al cumplimiento de las metas del Plan Decenal de

Educación (PDE). Se trata de una revisión a los principales aspectos relacionados con el progreso de las ocho políticas del PDE, basada en la información estadística actualizada, los indicadores cuantitativos de seguimiento y tomando en cuenta la coyuntura de la política pública educativa.

El II Informe de Seguimiento al Plan Decenal de Educación (PDE) se presenta en un momento de transformaciones importantes en el sistema educativo: a inicios de este 2011, fue aprobada por la Asamblea Nacional la nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural, hecho que se pro-duce tras 28 años de vigencia de la anterior. Además, el Ministerio de Educación prepara para este año la imple-mentación de un nuevo modelo de gestión del sistema, basado en la organización de Distritos y Circuitos.

Se trata de un momento crucial para la educación, con va-rios procesos de reforma en marcha, mediante los cuales se espera consolidar los logros alcanzados en los últimos años —principalmente en lo que se refiere a acceso a to-dos los niveles de educación— y avanzar en otros aspec-tos cuyo desarrollo ha sido limitado o nulo hasta ahora.

Es una oportunidad para crear un sistema que garantice a todos el derecho a la educación, principalmente a la po-blación en edad escolar; pero también al resto de la po-blación, cuyo derecho a estudiar durante toda la vida está garantizado por la Constitución.

Son innegables los avances conseguidos en los últimos años. La educación, como nunca antes, ocupa un lugar preponderante en la política pública. La inversión en este ámbito, sin alcanzar los niveles propuestos por Unesco (6% del PIB), se ha incrementado de manera importante. Se han dado pasos significativos en materia de universa-lización, sobre todo de la Educación General Básica, que acercan al país al cumplimiento de la meta.

No obstante, a pesar de los logros, subsisten muchas limita-ciones, como el carácter escolarizador del Plan Decenal de Educación, por ejemplo; el objetivo principal de la política educativa es que todos estén en la escuela, reduciendo la educación al aula y dejando de considerarla como un proce-so que se genera en otros espacios de la vida, como la fami-lia, el barrio, la comunidad, la cultura, el arte, la recreación… aspectos poco considerados en las políticas del PDE.

Es una oportunidad para abordar aspectos como el de la calidad educativa o la revalorización de la carrera docente, que aún no han sido suficientemente tratados. Al respec-to, cabe recordar que la Unesco considera que el desarro-llo cognitivo del educando es el objetivo explícito más im-portante de todo el sistema educativo, y que su éxito es un indicador de la calidad de la educación que ha recibido.

También es importante la calidad educativa en la promo-ción de actitudes y valores relacionados con una buena conducta cívica, con el desarrollo afectivo y creativo del educando2. Una educación de calidad debe contribuir a aumentar los ingresos de los individuos a lo largo de su vida, propiciar el desarrollo económico más vigoroso de un país, y promover opciones más adecuadas en cuestio-nes de procreación y riesgos de salud.

Al tratar de enunciar los objetivos de una educación de calidad, Ramos (2008) sintetiza que la educación debe ge-nerar3:

sanas de vida individual y social.

-ral y social, respetuosos de la diversidad, la sustentabilidad ambiental, la democracia y el fortalecimiento del Estado de Derecho.

del desarrollo sustentable de una localidad, de una región, de un país.

política, garantizada por medio de una institucionalidad y de procesos participativos y democráticos.

Ése es el desafío del proceso de transformación que el país ya ha iniciado, que es responsabilidad predominante del Estado y de quienes dirigen el Ministerio de Educación; pero también de la sociedad civil y el sector privado, lla-mados a vigilar y acompañar el proceso, midiendo sus avances y proponiendo políticas y acciones que permitan cumplir el Plan Decenal, pero a la vez ampliándolo y for-taleciéndolo, recuperando su dimensión integral, no sólo escolarizada.

El Informe que se presenta a continuación es precisamente una mirada de los avances del Plan Decenal de Educación

2 Unesco. Educación para Todos. El imperativo de la Calidad. París,

2004, pág. 2.

3 Elizabete Ramos. Educación de Calidad para todos y todas: ¿Cuánto cuesta ese derecho? Brasil:

Campaña Nacional por el Derecho

a la Educación, 2008.

4

hasta 2010, mirada importante toda vez que ha transcurri-do la mitad del período de su ejecución.

El Informe contiene una medición de los indicadores prin-cipales y secundarios de cada meta del Plan, con una infor-mación que da cuenta del nivel de cumplimiento de cada una de las políticas, y una primera aproximación hacia un sistema de riesgos y alertas4 que observa la probabilidad de cumplimiento de cada política hasta 2015, año de cul-minación del PDE.

Para esta edición del informe, se desarrolló una metodolo-gía que calcula el nivel general de cumplimiento del PDE, observado en dos dimensiones: la primera, a nivel global, es decir de las ocho políticas del PDE en su conjunto; y otra, a nivel de cada una de esas políticas. En ambos casos, la observación del cumplimiento se presenta a nivel nacio-nal y provincial. Con ello, los datos no sólo reflejan los pro-medios nacionales, sino que el esfuerzo más importante radica en informar sobre las brechas e inequidades a nivel provincial, con la intención de promover un diálogo infor-mado entre Estado —con todos sus niveles de gobierno— y sociedad civil en cada territorio nacional.

Todas estas mediciones son el resultado de una investiga-ción de las principales fuentes de información estadística oficial: Ministerio de Educación, AMIE, Ministerio de Finan-zas, INEC e INFA, y el cálculo de varios indicadores de se-guimiento.

La medición de los procesos educativos a través de indi-cadores (más bien cuantitativa) es indispensable, pero no necesariamente completa: el proceso de educación es más complejo e incluye muchos aspectos de carácter

cualitativo que a veces no son fáciles de medir, o que ape-nas se reflejan en los sistemas de información existentes. Además, el Plan Decenal está estructurado de tal manera que privilegia el cumplimiento de metas cuantitativas por encima de las cualitativas.

Ante esa restricción, EDUCIUDADANÍA creyó conveniente incluir en este Informe la apreciación de expertos en las diversas políticas del Plan, que den cuenta de la otra mira-da, más cualitativa, del cumplimiento de cada política. Se incluye también una visión desde los procesos locales de observación de la política educativa, que EDUCIUDADA-NÍA apoya en varias localidades.

Contiene también un capítulo de «Conclusiones y reco-mendaciones» que propone fortalecer y ampliar el Plan Decenal de Educación, a la luz de aportes posteriores a la formulación del mismo y que hacen referencia al Plan Nacional del Buen Vivir 2009-2013 del Gobierno Nacio-nal, y a las Metas 2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos. En este capítulo se incluyen también algunas recomendaciones más puntuales sobre cada po-lítica del PDE.

Finalmente, el Informe incluye una reflexión sobre las perspectivas de la participación ciudadana en el marco de la nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural; y un artículo sobre el apoyo que EDUCIUDADANÍA brinda en varios observatorios ciudadanos de la educación locali-zados en algunos cantones del país. Específicamente se revisa el caso del observatorio ciudadano de la educación de la parroquia de Turubamba (en el sur de Quito), impul-sado junto con la Secretaría de Educación del Municipio del Distrito Metropolitano de Quito.


4 La aproximación hacia un

sistema de riesgos y alertas no se

realizó para las políticas 5, 6 y 7,

debido a que no existe información

estadística disponible para ese tipo

de análisis.

5

El nivel de cumplimiento del PDE es un indicador que bus-ca proveer alertas sobre los alcances y el desempeño del Plan. Este indicador se estima tanto a nivel nacional como provincial, y se aplica al PDE en su conjunto, así como a cada una de sus ocho políticas.

El indicador consiste en una escala entre 0 y 10, en donde 0 representa un incumplimiento total de la política o del PDE, y 10 muestra un cumplimiento total de cada caso. Un detalle del nivel de cumplimiento por política se realiza en el siguiente capítulo.

El nivel de cumplimiento general del PDE es el promedio simple de los avances por política observados a nivel na-cional y provincial. Los avances por política se estiman a partir de los indicadores6 que EDUCIUDADANÍA ha desa-rrollado, y que se abordan más adelante.

El gráfico A.1 muestra el nivel de cumplimiento general del PDE a nivel nacional y provincial. A escala de país, se observa un avance en el cumplimiento del PDE por sobre la media (6,69), pero aún distante de alcanzar las metas de las ocho políticas en su conjunto. También se evidencia dis-paridad a nivel provincial7. La mayoría de las provincias se encuentran por debajo de la media nacional, siendo Loja, El Oro y Pichincha las de mejores resultados de avances en relación al Plan. Santo Domingo de los Tsáchilas, Orellana y Galápagos aparecen como las provincias con mayores desafíos en las ocho políticas del PDE.

El gráfico A.2 muestra el nivel de cumplimiento general del PDE a nivel nacional por política. A nivel de país se observa un avance en el cumplimiento de las políticas 2


Elaboración: EDUCIUDADANÍA

Elaboración: EDUCIUDADANÍA

Nivel de cumplimiento general del Plan Decenal de Educación (PDE)5

A nivel nacional, se observa un avance en el cumplimiento del Plan Decenal de Educación por sobre la media (...) a nivel provincial, la mayoría de provincias se encuentran por debajo de la media nacional.

GRÁFICO A.1 Nivel de cumplimiento general del PDE a nivel nacional y por provincia; año 2010

Santo Dom

ingo

de los Tsáchilas

Ore

llana

Galápa

gos

Sucumbíos

Morona

Santia

go

Napo

Pastaza

Zamora Chinchipe

Esmeraldas

Santa

Elena

Cotopa

xi

Los R

íos

Cañar

Chimbora

zo

Bolívar

Manab

í

Azua

y

Tungurahua

Imbabura

Ecua

dor

Carc

hi

Guayas

Loja

El Oro

Pichicnc

ha

10,00

9,00

8,00

7,00

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00

(universalización de la educación general básica), 4 (errra-dicación del analfabetismo), 3 (incremento en la matrícu-la del bachillerato) y 8 (incremento en el gasto del sector educativo en relación al PIB). Las políticas 6 (calidad de la educación), 1 (universalización de la educación inicial), 5 (mejoramiento de la infraestructura física), y 7 (revaloriza-ción de la profesión docente) se encuentran por debajo del promedio general y evidencian rezagos importantes en relación a las metas del PDE.

GRÁFICO A.2 Nivel de cumplimiento general del PDE a nivel general y por política; año 2010

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

6 1 5 7 8 3 4 2GeneralPolíticas del PDE

5 Para detalles de la estimación

del nivel de cumplimiento, referirse

a la nota metodológica incluida en

los anexos.

6 Los indicadores utilizados para

la estimación del nivel de cumpli-

miento se discuten en el capítulo 4

y en la nota metodológica.

7 A nivel nacional, se incluyen

todas las políticas en la estimación

del nivel de cumplimiento. A nivel

provincial, se incluyó únicamente

las políticas 2, 3, 4, 5, 6 y 7. La

política 1 no se incluyó debido

a la limitante de información a

nivel local; y la política 8, por ser

exclusivamente de nivel nacional.

CAPÍTULO 2

6

Avances de las políticas del PDE hasta 2010

Política 1: Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años

Brindar Educación Inicial para niños y niñas menores de 5 años, equitativa y de calidad, que respete sus derechos, la diversidad, el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje, y fomente valores funda-mentales, incorporándolos a la familia y a la comunidad, en el marco de una concepción inclusiva.

Nivel de cumplimiento de la política

La universalización de la educación inicial en el Ecuador registra un nivel medio de cumplimiento (5,02). La estima-ción del nivel de cumplimiento de la política 1 del PDE se basó en la tasa de cobertura pública de niños/as menores de 5 años. A nivel provincial, no es posible estimar un ín-dice de cumplimiento debido a la falta de desagregación en la información de cobertura, tanto del Ministerio de Educación como de los otros prestadores. El logro de la universalización de la Educación Inicial es una de las po-líticas que presenta mayores desafíos para alcanzarse en 2015 (gráfico A.2).

Avances de la política La implementación de la universalización de la educación inicial como una de las políticas del Plan Decenal de Edu-cación, por una parte, reconoce formalmente la respon-sabilidad del Estado y de la ciudadanía en general en la mejora de los servicios de desarrollo infantil y de educa-ción inicial; y por otra parte, incorpora formalmente, por

primera vez, la educación inicial y el desarrollo infantil dentro de las competencias que lleva a cabo el Ministerio de Educación, que es el órgano rector y principal ente eje-cutor del sistema educativo ecuatoriano. En este sentido, desde el año 2008, la Constitución del Ecuador determina que el Estado debe garantizar «el acceso universal, perma-nencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna, y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente».

El facilitar el acceso de niñas/os a estructuras de enseñan-za preescolar puede mitigar las desventajas sociales y me-jorar el aprovechamiento escolar en la enseñanza primaria (UNESCO, 2010). Así, la importancia de implementar esta política adecuadamente puede mirarse como una oportu-nidad de interrumpir el circuito de pobreza intergenera-cional (Heckman & Cunha, 2007), y disminuir la inequidad en el país.

No obstante, el aumento de cobertura es sólo el primer paso. El Estado también debe asegurar una educación ini-cial de calidad. En el Ecuador, el manejo de la educación inicial ha pasado por la responsabilidad de muchas insti-tuciones públicas. Hasta el año 1999, la oferta pública de programas de desarrollo infantil y educación inicial estaba a cargo del Programa de Desarrollo Infantil del INNFA, el Programa Operación Rescate Infantil (ORI) del ex Ministe-rio de Bienestar Social (MBS), y el Programa Nacional de Educación Preescolar (Pronepe) del Ministerio de Educa-ción. En el año 2000, el ex MBS implementó el Programa Nuestros Niños, con apoyo del BID; para el año 2006, el Gobierno decidió financiar la iniciativa con recursos pro-pios y renombrar al programa como Fondo de Desarrollo Infantil (Fodi).

En la actualidad, la responsabilidad del cumplimiento de la meta de la política 1 del PDE es compartida por: el Mi-nisterio de Educación, a través de la ejecución de los pro-gramas de la Dirección de Educación Inicial para niños/as de entre 3 y 4 años; y el Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES), mediante la ejecución de las modalidades de desarrollo infantil del Instituto de la Niñez y la Familia (MIES-INFA), que incorporó, a partir de 2008, a los pro-gramas del ex ORI, Fodi, INNFA y la Dirección Nacional de Atención a la Niñez y Adolescencia (Daina), que era par-te del MIES. La creación del INFA público se realizó con el

La universalización de la Educación Inicial registra un avance en su cumplimiento

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CAPÍTULO 3

7

Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años

objetivo de mejorar la coordinación y efectividad de los programas de atención a niños/as de entre 0 y 5 años.

La dispersión de instituciones responsables se refleja en la diversidad de enfoques de los programas de educación inicial. Por ejemplo, no todos estos programas son escola-rizados (que implican asistir a un centro educativo). Existe gran variedad de estrategias de formación, que van desde la inicial en centros de desarrollo infantil, hasta el acom-pañamiento y apoyo a los padres de familia y al entorno familiar dentro del hogar sin la necesidad de llevar a ni-ños/as a un centro. Sin embargo, es frecuente en algunas áreas rurales encontrar cierta resistencia de los padres de familia a llevar a sus niños/as a un centro de desarrollo in-fantil antes de los 5 años de edad (ingreso al primer nivel de Educación General Básica).

Por estas consideraciones, la universalización de la educa-ción inicial debe plantear el lograr que todos los niños/as menores de 5 años reciban apoyo de calidad en su apren-dizaje inicial, más allá de alcanzar que todos asistan a un centro de desarrollo infantil.

Para tener una idea de la cantidad de niños/as cubiertos por estos programas, se sumó el número de menores de 5 años atendidos por los programas de educación inicial del Ministerio de Educación, y los programas de desarrollo ini-cial del INFA (MIES), a nivel nacional, y se lo comparó con el total de la población de niños/as menores de 5 años (de acuerdo a datos entregados por el INEC correspondientes a la proyección de población por rango de edad con base en la encuesta Enemdu a diciembre de 2010). Observamos que, a nivel nacional, un poco más del 50% de niños/as menores de 5 años son cubiertos por estas instituciones

Núm

ero de

niños

cubiertos

600 000

500 000

400 000

300 000

200 000

100 000

0

Tasa

cobertura

púb

lica

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

50,88% 50,17%

2009 2010

GRÁFICO 1.1 Cobertura programas de Educación Inicial del Ministerio de Educación y programas del INFA (MIES), niños menores de 5 años; años 2009 y 2010

88 895500 91550,88%

61 476510 60550,17%

Niños/as atendidos MENiños/as atendidos INFA (MIES)Cobertura ME + INFA (MIES)

Fuentes: Ministerio de Educación, base de datos Archivo Maestro de Instituciones Educativas (AMIE),

2011. INFA (MIES) 2011, cobertura 2010. Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC), Encuesta

Nacional de Empleo, Subempleo y Desempleo (Enemdu) diciembre 2010.

Elaborado por: EDUCIUDADANÍA.

públicas en el año 2009, casi el doble que el porcentaje de niños inscritos el año anterior (Grupo FARO 2010).

Realizando el mismo ejercicio para 2010, el porcentaje de niños/as menores de 5 años cubiertos por instituciones públicas es similar (ligeramente menor: 50,17%). El INFA (MIES) cubre aproximadamente 511 000 niños y niñas me-nores de 5 años a través de sus programas de desarrollo infantil. Por su parte, el Ministerio de Educación (ME) cu-bre un poco más de 61 000 niños/as con edades entre 3 y 4 años 11 meses de edad (ver gráfico 1.1).

No obstante, este valor no refleja la totalidad de niños/as atendidos por programas de educación inicial: no se pudo obtener información adecuada respecto a la cobertura privada de niños/as menores de 5 años. Naciones Unidas, en el año 2005, analizó con mayor profundidad los ser-vicios de educación inicial en América Latina, indicando que están disponibles, en su mayoría, para los niños/as de familias con más recursos (ONU 2005: 98). Dentro del país, no se encuentra fácilmente evidencia disponible que verifique con precisión la cantidad de niños/as atendidos por la oferta privada, y que explique contundentemente que la política se encuentre dando prioridad a la pobla-ción infantil vulnerable, o que las comunidades indígenas o interculturales vayan adquiriendo un papel más prota-gónico en programas de desarrollo infantil.

El gran desafío de esta política es mejorar la calidad de los distintos procesos de educación y desarrollo infantil que se ejecutan en el país. Por una parte, se debe revisar y for-talecer los mecanismos de seguimiento a los responsables

Dónde estamos 2010 50,17%

Dónde deberíamos estar 2010 64,92%

Dónde estaríamos 2015 60,79%

Llegaremos a la meta 2015 Poco probable <5%

Resumen:

Tasa de cobertura pública de niños/as <5 estimada 2015 61%

Meta 2015 100%

Brecha Estimado 2015-Meta 2015 39%

8

de la implementación y ejecución de estos programas, tanto públicos como privados. Para esto, es fundamental contar con unos estándares mínimos unificados que ase-guren que los distintos prestadores y las distintas modali-dades de educación inicial logren los mismos resultados.Por otra parte, se requiere generar información real y opor-tuna sobre la situación y la cobertura de los distintos cen-tros privados de desarrollo infantil, los cuales, en su mayoría, deben registrarse en el INFA. Los resultados que entregue el último Censo Económico pueden ser un importante punto de partida para transparentar esta información. El Estado debe contar con información veraz y oportuna, que le permita monitorear la calidad de los servicios de cada centro e institución educativa de educación inicial.

Se debe realizar esfuerzos, desde el sector público y des-de la ciudadanía, con miras a transparentar la situación y los resultados de la educación inicial desde la aplicación del PDE. La participación activa y el diálogo informado en-tre los actores clave son un comienzo para identificar los aspectos o procesos que fortalecer hacia la mejora de la calidad y la implementación de la política.

Mirada a nivel provincial

Se ha intentado realizar una aproximación a la tasa de co-bertura de la oferta pública de desarrollo infantil y educa-ción inicial a nivel provincial. Sin embargo, los resultados obtenidos únicamente trazan una tendencia, y no son útiles para determinar el valor exacto de dicha cobertura; por esto, sus resultados se resumirán gráficamente y no en valores exactos.

Se comparó la suma total de las coberturas del Ministerio de Educación y del INFA (MIES) por provincia, frente a la proyección de población de niños/as menores de 5 años a nivel provincial, para el año 2010. Se puede observar que varias provincias fronterizas (como Esmeraldas, Carchi y Loja) presentan una tasa de cobertura mayor que el resto

Esmeraldas

Carc

hi

Loja

Bolívar

El Oro

Chimbora

zo

Imbabura

Manab

í

Santa

Elena

Amazon

ía

Los R

íos

Tunguura

hua

Ecua

dor

Azua

y

Cotopa

xi

Cañar

Guayas

Pichincha

GRÁFICO 1.2 Tasa de cobertura niños/as menores de 5 años por programas de Educación Inicial del Ministerio de Educación y programas del INFA (MIES) por provincia; año 2010Nota: Santo Domingo de los

Tsáchilas no se encuentra conta-

bilizado. Los resultados mostrados

gráficamente representan una

tendencia, no representan una tasa

nominal real.

Fuentes: Ministerio de Educación,

base de datos Archivo Maestro de

Instituciones Educativas (AMIE),

2011. INFA (MIES) 2011, cobertura

2010. Instituto Nacional de Esta-

dística y Censos (INEC), Encuesta

Nacional de Empleo, Subempleo y

Desempleo (Enemdu) diciembre

2010.

Elaboración: EDUCIUDADANÍA.

de provincias. Esto puede ser explicado en parte por el flu-jo migratorio de familias hacia el país, donde los niños/as menores de 5 años ingresan a los programas públicos (ver gráfico 1.2).

En el caso contrario, provincias como Pichincha y Guayas, que tienen un alto grado de crecimiento urbano, tienen una tasa de cobertura pública menor que el resto de pro-vincias, lo que podría explicarse por una mayor concentra-ción de la oferta privada en estas dos provincias.

Perspectivas de la política

El gráfico 1.3 muestra la tendencia en los avances en la cobertura pública de niños/as menores de 5 años de man-tenerse la tendencia histórica de la misma. Los resultados muestran que, para el año 2015, tendríamos una tasa de cobertura pública de niños/as menores de 5 años aproxi-mada de 61%, la cual por sí sola no podría lograr la política de universalizar la cobertura de la educación inicial. Esto implica la necesidad de aunar esfuerzos, tanto desde el sector público como del privado, con el fin de alcanzar la universalización de la Educación Inicial.

GRÁFICO 1.3 Tendencia de la política 1 para el período 2011-2015

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0

2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

y = 0.0002x2 0.6497x + 613.86r2 = 0.96513

100% Meta

Esfuerzoincremental



9

Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años

Treinta años de estudios sobre la efectividad de la esti-

mulación cognitiva temprana y la educación preescolar

muestran que ambas tienen un impacto significativo en

el buen éxito del niño (National Forum on Early Childho-

od Program Evaluation, 2007; Shonkoff & Phillips, 2000,

Yoshikawa, 1994; Heckman 2006; Rolnick and Grunewald,

2007). El acceso a la educación inicial de calidad puede

aumentar el porcentaje de niños que terminan la escuela

primaria y secundaria, mejorar sus proyecciones laborales,

y disminuir la incidencia de actividades criminales y ta-

sas de embarazo de adolescentes. Además, la educación

inicial puede tener un papel importante en disminuir las

diferencias en rendimiento académico entre los niños po-

bres y los más privilegiados desde el inicio de su trayecto-

ria académica (e.g., Burchinal, Campbell, Bryant, Wasik, &

Ramey, 1997; Campbell & Ramey, 1994; Lazar, Darlington,

Murray, Royce, & Snipper, 1982; Schweinhart, Barnes, &

Weikart, 1993; Peisner-Feinber et ál., 2001; Rolla & Rivade-

neira, 2006; NAEYC, 2009; Office of Head Start, 2009).

En Ecuador, el enfoque en el desarrollo y la educación infantil

es un tema estratégico para superar las profundas desigual-

dades socioeconómicas, culturales y de oportunidades que

aún persisten. Bajo el Plan Decenal de Educación, el porcen-

taje de niños menores de 5 años inscritos en programas de

educación inicial desde el año escolar 2008-2009 ha incre-

mentado sustancialmente. Dicho esto, los niños más pobres,

indígenas, afrodescendientes y de zonas rurales continúan

teniendo un acceso limitado a la educación inicial, y un alto

riesgo de reprobar en la escuela y participar en actividades

delictivas (PREAL, 2010; Scheifelbein, 1982).

En Ecuador, Paxson y Schady descubrieron que los niños

de familias pobres sufren de déficits cognitivos reales que

podrían ser mejorados a través de estimulación temprana.

Aunque los padres pobres pueden ser amorosos y cultivar

el desarrollo de los niños, la evidencia sugiere que las acti-

vidades que explícitamente cultivan el desarrollo cogniti-

vo no son parte de la experiencia de los niños más pobres

de América Latina. Asimismo, Paxson y Schady encontra-

ron una clara relación entre el estatus socioeconómico y

el desarrollo cognitivo de los niños pobres de Ecuador,

lo cual significa que sin intervenciones tempranas de

calidad, así participen en centros infantiles o programas

con los padres de familia, los niños pobres de este país

continuarán en rezago respecto de aquellos con mayores

recursos, lo que contribuye a mantener el ciclo de inequi-

dad y pobreza (Paxson & Schady, 2006).

RECUADRO 1

Educación inicial en Ecuador y América LatinaSara Schodt*

Por esto, proveer servicios de estimulación temprana y

educación inicial a los niños en situación de riesgo no es

suficiente para asegurarles oportunidades para tener éxi-

to académico o seguir adelante en la vida. La educación

temprana debe ser de buena calidad y, además, formar

parte de una estrategia integral para mejorar las redes de

servicios sociales para ayudar y proteger a los sectores

más vulnerables de la sociedad. Las investigaciones más

recientes sobre el desarrollo del niño muestran que el nú-

mero de factores de riesgo en la vida de un niño tiene un

impacto directo en su desarrollo en las pruebas cogniti-

vas, sociales y emocionales.

Tales factores de riesgo incluyen el maltrato infantil, la

condición de ser minoría, proceder de familias mono-

parentales, la pobreza crónica, la violencia doméstica, el

abuso de sustancias, la depresión materna y el ser hijos de

padres adolescentes (Barth et ál., 2008). Aunque la estimu-

lación temprana puede ser la base para desarrollar futuro

conocimiento, los niños que cuentan con una variedad

de factores de riesgo tienen retrasos en su desarrollo, en

comparación a los niños con menos factores de riesgo; di-

chos factores no se pueden abordar únicamente desde el

aula, sino que requieren la colaboración de varios sectores

y servicios sociales para trabajar frente a estas situaciones,

que se manifiestan en retrasos académicos y socio emo-

cionales aun antes de que el niño entre a primer grado de

la educación básica (Shonkoff & Phillips, 2000).

A modo de conclusión, el objetivo de la política 1 del Plan

Decenal, de incrementar el acceso de los niños a educa-

ción inicial, es un paso muy importante para mejorar los

resultados escolares de los niños del Ecuador; pero no es

suficiente para hacer frente a las severas desigualdades

entre los niños ricos y pobres del país. El aumento en co-

bertura de programas de estimulación temprana deberá

ser parte de un esfuerzo multisectorial para mejorar las

condiciones de salud y vivienda de quienes se encuentran

más en riesgo; si no, ellos seguirán logrando solamente

el mínimo nivel de funciones cognitivas, y propenderán

a abandonar la escuela, condenados a repetir los círculos

de pobreza en que nacieron. Una educación inicial de alta

calidad y apuntando a la población infantil más en riesgo

ofrece una parte de la solución a este escenario, pero no

llegará a ser política pública efectiva en el Ecuador sin una

colaboración más amplia con las varias instituciones y or-

ganizaciones, en un trabajo para mejorar las condiciones

de vida de las familias más desventajadas.

*Sara SchodtEspecialista en Política Pública y Educación. Vicepresidenta de la Fundación ECHO (Ecua-dor Children’s Hope Organization)

10

Política 2: Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo

Brindar educación de calidad con enfoque inclusivo y de equidad a todos los niños y niñas, para que desarrollen sus competencias de manera integral y se conviertan en ciudadanos positivos, activos, capaces de preservar el medio natural y cultural, y de sentirse orgullosos de su identidad pluricultural y multiétnica.


A nivel nacional (gráfico 2.1), los resultados muestran un alto cumplimiento de la política (9,43). A nivel provincial, se observa que la mayoría de las regiones se encuentran por encima de la media (Pichincha y Santa Elena tienen los niveles más altos). Chimborazo y Cotopaxi se encuentran rezagadas como las provincias con mayores desafíos en al-canzar la universalización de la educación general básica.

La tasa neta de asistencia (a nivel nacional), la tasa neta de matrícula (a nivel provincial), la tasa de repitencia y la tasa de deserción de educación general básica fueron los indicadores considerados en la estimación del nivel de cumplimiento para la política 2 del PDE.

Avances de la política El acceso universal a la educación básica es uno de los ob-jetivos educativos principales de gran parte de los países que buscan mejorar la situación de sus habitantes, y ge-nerar oportunidades de desarrollo; por otra parte, es un derecho de las personas reconocido a nivel mundial. La Declaración de Derechos Humanos determina que la edu-cación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental, y adicionalmente la instrucción elemental será obligatoria.

Esta obligación tiene en el Ecuador una perspectiva más amplia. Con la reforma curricular realizada por el Ministe-

GRÁFICO 2.1 Nivel de cumplimiento general de la política 2 por provincia; año 2010

Chimbora

zo

Cotopa

xi

El Oro

Pastaza

Morona

Santia

go

Napo

Tungurahua

Sucumbíos

Zamora Chinchipe

Cañar

Ore

llana

Bolívar

Imbabura

Carc

hi

Guayas

Azua

y

Esmeraldas

Loja

Los R

íos

Manab

í

Pichincha

Santa

Elena

10,00

9,00

8,00

7,00

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00

rio de Educación en el año 1996, nació lo que ahora se co-noce como Educación General Básica (EGB), que se inicia con un año de anticipación frente a la anterior primaria (que incluye la instrucción elemental que debe recibir la persona), y culmina al finalizar lo que se conocía como el tercer curso de secundaria.

Este nivel de educación constituye el más amplio dentro del sistema de educación regular ecuatoriano: la edad correspondiente de sus estudiantes va desde los 5 años hasta los 14 años 11 meses.

Tal como lo analizado en la primera política del PDE, en esta política, el carácter de la universalización debe trascender al aumento de la cobertura, y perseguir objetivos de ca-lidad (un concepto transversal a todo lo que concierne la educación), equidad y pertinencia. No obstante, una limi-tación es que la meta que plantea esta política está enfoca-da explícitamente en lograr una cobertura neta universal, separando la calidad como otra de las políticas del PDE.

Al monitorear el cumplimiento de la meta con la infor-mación estadística oficial disponible, es posible analizar algunos indicadores relativos a la cobertura y el acceso de los estudiantes del sistema educativo. El análisis para temas como calidad, equidad y eficiencia se vuelve más complejo, y probablemente mucha de la información dis-ponible no alcance para determinar con certeza el nivel en que se encuentran. Adicionalmente es necesario tomar en cuenta que el analizar de manera global un rango de edad

Nota: no se incluyen las provincias

de Galápagos y Santo Domingo

de los Tsáchilas (información no

disponible)



11

Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo

tan amplio puede llevar a esconder la situación real de los subgrupos de edad en el rango completo de EGB.

El PDE plantea alcanzar la universalización de EGB hasta el año 2015. Esto significa que la totalidad de personas de en-tre 5 y 14 años asistan a algún nivel de EGB dentro del sis-tema de Educación Regular (ER). La tasa neta de asistencia a EGB, que muestra el porcentaje de alumnos/as matricu-lados/as o que asisten a establecimientos de enseñanza de Educación General Básica y que se encuentran entre los 5 y 14 años, frente al total de la población del país en ese ran-go de edad, alcanzó el 94,80% para el período 2009-2010; lo que supera con más de un punto porcentual la tasa al-canzada en el período anterior (Enemdu, diciembre 2010).

Este resultado reflejaría que estamos cerca de lograr la universalización, y sin embargo, este dato esconde lo que se conoce como rezago educativo.

El rezago educativo se entiende como el número de per-sonas que, durante su trayectoria educativa formal, pre-sentan algún tipo de atraso frente a otros de la misma edad. El rezago se entiende como un problema, ya que las personas que van acumulando un mayor atraso al resto, sufren una mayor vulnerabilidad hacia desertar o abando-nar el sistema formal de educación, además de que afron-tan problemas de exclusión e inequidad en su futuro.

Este problema está muy relacionado a dos grandes razo-nes: problemas relativos a la situación familiar y económi-ca de las personas que estudian; y desajustes o falta de calidad en los procesos pedagógicos y en el sistema de educación no formal. No obstante, es difícil encontrar evi-dencia precisa que compruebe las causas específicas del rezago educativo, especialmente cuando éste puede rela-cionarse con la falta de calidad en los procesos de apren-dizaje de los estudiantes que repiten uno o varios niveles y que terminan abandonando sus estudios por una mala experiencia escolar, o por falta de pertinencia de sus pro-gramas de formación.

Al año 2010, el total de estudiantes que asisten a EGB que se encuentran entre los 5 y 14 años 11 meses representa casi el 91% del total de estudiantes matriculados en EGB. Este porcentaje bajó alrededor de 1% respecto al año 2009 (ver gráfico 2.2). Es decir, el rezago global del rango de edad de EGB bordea el 9%. No obstante, el rezago edu-cativo considerando cada uno de los 10 niveles de EGB probablemente será mayor. Al año 2006, de acuerdo con información del anterior Sis-tema Nacional de Estadísticas Educativas del Ecuador (Si-nec), la tasa de supervivencia escolar al sexto año de EGB

GRÁFICO 2.2 Tasa neta de asistencia, y Matrícula bruta y neta de Educación General Básica; 2008-2010

3 000 000

2 500 000

2 000 000

1 500 000

1 000 000

500 000

0

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

93,10% 93,50% 94,80%

2008 2009 2010

211 1722 359 17493,10%

243 4662 846 57493,50%

378 7062 925 36494,80%

Niños matriculados sistema educativoMatrícula neta niños/as entre 5 y 14 añosTasa neta asistencia EGB

se encontraba en el 90,1%. Lo que significa que aproxima-damente 90 de cada 100 niños inscritos en primer año de EGB llegan al sexto año de EGB; los 10 restantes, o repi-ten o desertan, quedando en rezago. Esta tasa es un indi-cador muy utilizado para medir la eficiencia del sistema educativo (su capacidad para retener estudiantes), ya que se considera a este grado como clave para mantener un alfabetismo sostenible (Siise 2010).

Lamentablemente, el cambio del sistema de información educativa del Sinec al Archivo Maestro de Instituciones Educativas (AMIE), en 2007, no permitió calcular con facili-dad las tasas de eficiencia del sistema educativo de los úl-timos años, ya que recogía información sólo al inicio y no




2011. Instituto Nacional de Esta-

dística y Censos (INEC), Encuesta

Nacional de Empleo, Subempleo y

Desempleo (Enemdu) diciembre

2010.





Llegaremos a la meta 2015 Muy probable >90%

Resumen:

Tasa de escolarización estimada 2015 98,68%

Meta 2015 100%

Brecha Estimado 2015-Meta 2015 1,32%

12

al final de cada período escolar. No obstante, desde el pe-ríodo lectivo 2010-2011, el AMIE ya recoge dos veces por año la información de los estudiantes que se matriculan y que terminan (promoción, repitencia y deserción), por lo que se espera, en el futuro, contar con mayor información respecto al nivel de retención escolar.

El rezago educativo se incrementa cada año, ya que se va acumulando. Por esto, es importante controlar las tasas de repitencia y deserción en cada nivel de formación. Respec-to al nivel de repetición de los estudiantes, para el período 2009-2010, a nivel nacional, de cada 100 estudiantes, casi 5 estudiantes repiten, considerando toda la EGB (4,64%).

GRÁFICO 2.3 Tasa de repitencia y tasa de deserción en EGB por tipo de sostenimiento; 2010

7,00%

6,00%

5,00%

4,00%

3,00%

2,00%

1,00%

Tasa de repitencia EGB 2010Tasa de deserción EGB 2010

5,23%5,31%

4,73%6,79%

4,23%3,48%

2,73%3,34%

4,64%4,93%

Fiscal Fiscomisional Municipal Particular Total




2011.


Nota: Santo Domingo de los





nominal real.

Fuente: Ministerio de Educación,



2011. INEC, Enemdu a diciembre

2010, Proyección población por

rango de edad.


Este porcentaje se incrementa en la jurisdicción bilingüe, donde la repitencia es de 6,88%. Si analizamos esta tasa por sostenimiento, para el mismo período, en las institu-ciones fiscales la repitencia de EGB es del 5,23%, en las fiscomisionales de 4,73%, en las instituciones educativas municipales del 4,23%, y en las instituciones educativas privadas la repitencia es del 2,73%; lo cual muestra cierta sospecha de inequidad relacionada al nivel de ingreso de las personas (gráfico 2.3).

Respecto a la deserción de EGB, a nivel nacional, para el período lectivo 2009-2010, la tasa se ubicó en el 4,93%, un valor ligeramente más alto que la repitencia; y con un pa-trón similar al analizarla por jurisdicción, donde, en las ins-tituciones pertenecientes al Sistema Intercultural Bilingüe, alcanza el 6,96%. Al analizar esta cifra por sostenimiento, en las instituciones educativas fiscales, la tasa alcanza el 5,31%, y se incrementa al 6,79% en las fiscomisionales; en las instituciones municipales y privadas, solamente 3 de cada 100 estudiantes desertan (3,48% y 3,34%, respecti-vamente), presentando la misma sospecha de inequidad que la repitencia.

De acuerdo a información proporcionada por el Institu-to Nacional de Estadística y Censos del Ecuador (INEC), a través de su Encuesta Nacional de Empleo, Subempleo y Desempleo (Enemdu), para 2009, la tasa de esperanza escolar —el número de años de educación formal o es-colaridad que, en promedio, se espera que tendrán en el futuro los niños/as de 6 años de edad en un determina-

La calidad educativa debe tener la capacidad de retener a los estudiantes a través de procesos pedagó-

gicos que vayan más allá del aula escolar

Foto

: Gia

nna

Bena

lcáz

ar, E

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anía


GRÁFICO 2.4 Matrícula neta de Educación General Básica, por provincia; año 2010

Pichincha

Azua

y

Loja

Manab

í

Esmeraldas

Los R

íos

Ecua

dor

Guayas

Carc

hi

Bolívar

Imbabura

Cañar

Amazon

ía

Tungurahua

El Oro

Cotopa

xi

Chimbora

zo

Matrícula neta (RA AMIE) / Población en edad correspondinte (Enemdu)

13




2011 .



Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo

do año (Siise 2010)— fue de 13,8 años. Esta tasa presenta una ligera tendencia al alza desde el año 2006, que pudie-se atribuirse en parte a los programas emblemáticos del ME para eliminar barreras de acceso al sistema educativo formal, como la eliminación de los aportes voluntarios de matrícula en escuelas y colegios, y la entrega de textos gratuitos, uniformes y alimentación escolar.

Según información de la Encuesta de Condiciones de Vida del INEC al año 2006, las principales razones para la no ma-trícula de los estudiantes de 6 a 11 años son el alto costo y la falta de recursos económicos de las familias. Les sigue la falta de interés (con un mayor número en las mujeres), entre otras razones.

De esta forma, en términos generales, el país avanza hacia la universalización de la EGB a buen paso. Sin embargo, es necesario observar con mayor detenimiento lo que ocurre dentro de los 10 años de EGB, principalmente con respec-to al rezago educativo, y sus causas. Si se suma la tasa de repitencia y la deserción en EGB, de cada 100 niños/as, casi 10 no son promovidos al siguiente nivel, y pasan a ser más propensos a abandonar el sistema formal de educación. La calidad de las instituciones educativas debe medirse tam-bién en términos de su capacidad para retener a sus estu-diantes a través de procesos pedagógicos innovadores.


Al igual que en la política anterior, se realizó un ensayo para aproximarnos a la tasa de matrícula neta de EGB a ni-vel provincial. Sin embargo, los resultados obtenidos son útiles únicamente para ubicar una tendencia, pero no de-terminan el valor exacto de la tasa. Por tanto, sus resulta-dos se resumen gráficamente y no en valores. Se comparó el total de estudiantes entre los 5 y 14 años cumplidos y que fueran matriculados en EGB (conforme el registro ad-ministrativo que presenta el AMIE), frente a la proyección de población con ese mismo rango de edad reportada por el INEC (Enemdu, diciembre 2010), para cada provincia.

GRÁFICO 2.5 Tasa de repitencia y tasa de deserción en EGB, por provincia; año 2010 Tasa de repitencia EGB

Tasa de deserción EGB

Loja

12%

10%

8%

6%

4%

2%

0%

4,64%

9,82%

8,33%

2,01%

2,83%

4,93%

Ecua

dor

Azuay

Bolívar

Cañar

Carc

hi

Chimbora

zo

Cotopa

xi

El Oro

Esmeraldas

Gal

ápagos

Guayas

Imbabura

Los

Ríos

Manab

í

Morona

S.

Napo

Ore

llana

Pastaza

Pichincha

Santa

Elena

Sucumbíos

Tungurahua

Zamora

Santo Dom

ingo

de los Tsáchilas


100%

98%

96%

94%

92%

90%

88%

86%

84%

2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

100% Meta

Esfuerzo incremental

y = -0.0002x2 + 09071x - 918.98

R2 = 097761

Como se puede observar en el gráfico 2.4, Pichincha, Azuay y Loja presentan tasas ligeramente más altas que el resto de provincias; en el caso contrario, Chimborazo es la que menor tasa de matrícula tendría.

En cuanto a la tasa de repitencia, el promedio nacional se ubica en el 4,64%. Los Ríos es la provincia con menor tasa y Pastaza, la que mayor repitencia presenta. Para el caso de la deserción, el promedio nacional es de 4,93%; siendo Galápagos la de menor tasa presenta y Morona Santiago, la de mayor deserción (ver gráfico 2.5).


El gráfico 2.6 muestra la tendencia en los avances de la po-lítica de mantenerse su desarrollo histórico. Los resultados muestran que para el año 2015 tendríamos una tasa de escolarización de EGB aproximada de 99%, muy cercana de la meta de universalizar la cobertura de la EGB. De no haber cambios significativos en las políticas referentes a educación general básica, hay una alta probabilidad (ma-yor al 90%) de que se alcance la meta de universalización.

14

Política 3: Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondienteFormar jóvenes en competencias, con enfoque inclusivo, que les posibiliten continuar con los estudios supe-riores y/o incorporarse a la vida productiva, conscientes de su identidad nacional, con enfoque pluricultural y multiétnico, en el marco de respeto a los derechos humanos y colectivos, la naturaleza y la vida.


A escala nacional (gráfico 3.1), los resultados muestran un nivel de cumplimiento superior a la media de la política 3 del PDE (7,86). En cuanto a las provincias, Pichincha y El Oro tienen los niveles más altos de cumplimiento, mien-tras que las provincias orientales de Napo, Morona San-tiago y Sucumbíos muestran rezagos considerables en el cumplimiento de la política.

Las tasas neta de asistencia, neta de matrícula, de repiten-cia y de deserción del Bachillerato fueron los indicadores para la estimación del nivel de cumplimiento de la política 3 del PDE.

Avances de la política El Bachillerato está constituido por los últimos tres años del sistema de educación regular, y la edad correspondien-te de sus estudiantes comprende entre los 15 y 17 años 11 meses. Históricamente, Ecuador ha implementado algu-nos modelos de bachillerato enfocados en lograr una ma-yor permanencia de los jóvenes, buscando un equilibrio

GRÁFICO 3.1 Nivel de cumplimiento general de la política 3 por provincia; año 2010

10.00

9.00

8.00

7.00

6.00

5.00

4.00

3.00

2.00

1.00

0.00

Napo

Morona

Santia

go

Sucumbíos

Pastaza

Ore

llana

Zamora Chinchipe

Imbabura

Cotopa

xi

Chinbora

zo

Tungurahua

Esmeraldas

Azua

y

Cañar

Carc

hi

Bolívar

Los R

íos

Loja

Santa

Elena

Manab

í

Guayas

Pichicnha

El Oro

entre el desarrollo de competencias productivas y para el trabajo (principalmente a través de la implementación del Bachillerato Técnico); y la adquisición de conocimientos teóricos generales que sirvan de base para el aprendiza-je o especialización profesional futura de los estudiantes, como la implementación del Bachillerato en Ciencias, o el Bachillerato Polivalente. En el último año, el Ministerio de Educación ha decidido la construcción de un nuevo currículo nacional de Bachi-llerato, que tiene programado iniciarse a partir de sep-tiembre de 2011; y la ejecución de un programa para el «Fortalecimiento de la educación y formación técnica pro-fesional», por ejecutarse desde enero de 2011 a diciembre de 2013 (ME 2010).

El nuevo currículo propone un «Bachillerato General Uni-ficado», cuyo elemento central es una serie de asignaturas generales para todos los estudiantes del país, con algu-nos elementos específicos del Bachillerato en Ciencias y el Bachillerato Técnico durante el tercer año de Bachillerato (ME 2010). No obstante, las principales dificultades que se perciben en su implementación a nivel general son: la



de Galápagos y Santo Domingo

(información no disponible).


15

Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente

GRÁFICO 3.2 Tasa neta de asistencia, y Matrícula bruta y neta de Bachillerato; 2008 - 2010

1 000 000

900 000

800 000

700 000

600 000

500 000

400 000

300 000

200 000

100 000

0

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

53,60% 54,80%59,40%

2008 2009 2010

Jóvenes matriculados con rezago educativoMatrícula neta niños/as entre 15 a 17 añosTasa neta asistencia Bachillerato

124 490

313 320

53,60%

169 237

408 582

54,80%

226 150

414 685

59,40%

falta de discusión y socialización de la propuesta con la ciudadanía en general; y la falta de conocimiento y capa-citación a los docentes con respecto a la propuesta y su estrategia de implementación.

Por otra parte, el programa de fortalecimiento de la for-mación técnica profesional propone levantar información con actores clave de las instituciones educativas técnicas, para fortalecer las instituciones y alinearlas con la nueva propuesta de Bachillerato. Será necesario atender algunos requerimientos de infraestructura para equiparar la oferta de las instituciones educativas.

Estas propuestas afrontan dos problemas fundamentales: fomentar el ingreso de más estudiantes al bachillerato, y lograr retener a los estudiantes que ingresan. Dichos pro-blemas se relacionan generalmente a la falta de interés de los jóvenes que terminan la EGB, y a las necesidades econó-micas de sus familias, que los obligan a desempeñar activi-dades laborales y productivas. El Bachillerato es el nivel de educación con más baja tasa de cobertura. Para el año 2010, en términos brutos, el total de estudiantes que se encuen-tran matriculados en Bachillerato alcanzan los 640 835. De este número, aproximadamente el 65% corresponde a los estudiantes que se encuentran en el rango de edad de 15 a 17 años 11 meses.

El país plantea como meta alcanzar una tasa neta de matrí-cula en Bachillerato del 75% hasta el año 2015. Esto signifi-ca lograr que el 75% del total de la población de Ecuador con edad entre los 15 a 17 años se matricule y finalice su Bachillerato. Actualmente, según datos de la Encuesta Ur-bana de Empleo y Desempleo (Enemdu) – INEC, entrega-das por el ME, el país alcanzó, para el período 2009-2010, una tasa neta de asistencia del 59,60%, que presenta un incremento de casi 5% con respecto al año anterior. No

obstante, en algunas provincias, la situación puede ser di-ferente (ver gráfico 3.2).

Por otra parte, al analizar la tasa de deserción en Bachille-rato a nivel nacional para el período 2009-2010, observa-


base de datos AMIE, 2011. INEC,

Enemdu a diciembre 2010.



base de datos AMIE, 2011.


El Bachillerato es el nivel de educación con más baja tasa de cobertura. Para el año 2010, en términos brutos, el total de estudiantes que se encuentran matriculados en Bachillerato alcanzan los 640 835. De ellos, el 65% correspondeal rango de edad de 15 años a 17 años 11 meses.

GRÁFICO 3.3 Tasa de repitencia y deserción de Bachillerato por sostenimiento de la institución; 2008 - 2010

8%

6%

4%

2%

0%

7,14%5,78%

4,81%6,03%

4,56%2,24%

3,19%3,68%

5,86%5,21%

Tasa de repeticencia Bachillerato 2010Tasa de deserción Bachillerato 2010

Fiscal Fiscomisional Municipal Particular Total

16

GRÁFICO 3.4 Matrícula neta de Bachillerato por provincia; año 2010

El Oro

Pichicnha

Guayaas

Manab

í

Santa

Elena

Ecua

dor

Loja

Los R

íos

Bolívar

Carc

hi

Cañar

Azua

y

Esmeraldas

Tungurahua

Chimbora

zo

Cotopa

xi

Imbabura

Amazon

ía

Matícula neta (RA AMIE) / Población en edad correspondiente (Enemdu, diciembre 2010)

mos que, de cada 100 estudiantes que se matriculan, al-rededor de cinco desertan. No obstante, esta situación se agudiza cuando se analiza esta tasa por jurisdicción: en las instituciones que pertenecen al Sistema Intercultural Bilin-güe, la proporción alcanza casi los 12 desertores sobre 100 estudiantes. Al analizar la tasa por sostenimiento, en las instituciones educativas fiscales, el porcentaje de deserto-res en Bachillerato alcanza el 5,78%, en las fiscomisionales el 6,03%, en las instituciones municipales el 2,24%, y en las privadas el 3,68%.

Respecto a la repitencia, para el período 2009-2010, a nivel nacional, la tasa alcanzó un 5,86%, un valor similar al anali-zarla por jurisdicción. Sin embargo, al observar la tasa por

sostenimiento a nivel nacional, el porcentaje de repetido-res en las instituciones fiscales aumenta al 7,14%, en las instituciones fiscomisionales es del 4,81%, en las institu-ciones municipales alcanza el 4,56%, y en las instituciones privadas es del 3,19% (gráfico 3.3).

Esta política presenta importantes desafíos para lograr un aumento sostenido de la cobertura de Bachillerato con miras a la meta. Es importante que la nueva propuesta de Bachillerato General Unificado busque equiparar en los bachilleres los conocimientos y las competencias necesa-rios el desarrollo de la ciencia y la tecnología. No obstante, esta propuesta también debe considerar la situación local, y debe ser pertinente a las necesidades de formación de

GRÁFICO 3.5 Tasa de deserción de Bachillerato por provincia; año 2010

Tasa de deserción Bachillerato14%

12%

10%

8%

6%

4%

2%

0%

Galápa

gos

Pichincha

Manab

í

Guayas

Carc

hi

Imbabura

Bolívar

Los R

íos

Ecua

dor

Tungurahua

El Oro

Chimbora

zo

Santa

Elena

Cotopa

xi

Azua

y

Esmeraldas

Ore

llana

El Oro

Santo Dom

ingo

de los Tsáchilas

Cañar

Sucumbíos

Zamora Chinchipe

P astaza

Napo

Morona

Santia

go

3,36%

12,42%

Nota: Santo Domingo de los





nominal real.


base de datos AMIE, 2011. INEC,

Enemdu a diciembre 2010.






17

Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente

los jóvenes de las diversas poblaciones del país, brindando las herramientas para generar oportunidades de desarro-llo consistentes con las potencialidades de cada zona.


Al igual que en las dos políticas anteriores, se realizó un ensayo para aproximarse a la tasa de matrícula neta de Ba-chillerato a escala provincial. Sin embargo, los resultados obtenidos son útiles únicamente para ubicar una tenden-cia, y no lo son para determinar el valor exacto de la tasa; por esta razón, sus resultados se resumirán gráficamente y no en cifras. Se comparó el total de estudiantes entre los 15 y los 17 años cumplidos que se encuentran matricula-dos en Bachillerato (conforme el registro administrativo que presenta el AMIE), frente a la proyección de población con ese mismo rango de edad reportada por el INEC (Ene-mdu, diciembre 2010), para cada provincia.

Existe una diferencia acentuada entre provincias: El Oro, Pichincha y Guayas presentan las mayores tasas, mientras que las provincias de la Amazonía se encuentran en nive-les claramente inferiores (ver gráfico 3.4).

Esta situación es un reflejo de la tasa de deserción de Ba-chillerato, cuyas cifras más altas se observan en las provin-cias de la Amazonía, y con una amplia diferencia frente a las provincias con menor deserción. Esta situación afectará


y = 0.0009x2 - 3.4404x + 3428.8

R2 = 0.98719

75% Meta

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016




Llegaremos a la meta 2015 Muy probable >90%

Resumen:

Tasa de escolarización estimada 2015 76%

Meta 2015 75%

Brecha Estimado 2015-Meta 2015 -1%

sus posibilidades de desarrollo frente al resto de regiones (ver gráfico 3.5).


El gráfico 3.6 muestra una tendencia en los avances de la política de mantener su desarrollo histórico. Los resulta-dos muestran que para el año 2015 tendríamos una tasa de escolarización de la educación media aproximada de 76%, por sobre la meta de la política de incremento de la matrícula en Bachillerato: 75%. De no haber cambios significativos en las políticas referentes al Bachillerato, hay una alta probabilidad (mayor al 90%) de que se alcance la meta de la política.

La nueva propuesta del Bachillerato General Unificado también debe considerar la situación local, y debe ser pertinente a las necesidades de formación de los jóvenes de las diversas poblaciones del país.


El Ministerio de Educación propuso la construcción de un nuevo currículo llamado «Bachillerato Gene-

ral Unificado», cuyo elemento central son asignaturas generales para todos los estudiantes del país.

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polit

ano

de Q

uito

18

La función que cumple el sistema educativo en socieda-

des en alta intensidad de transformación (como lo son las

contemporáneas) es central; de su desempeño dependen

aspectos cruciales como el fortalecimiento de la identidad

y el desarrollo de la democracia, de la economía y su ca-

pacidad productiva, así como la madurez de su sistema

político.

El desempeño del sistema educativo ecuatoriano, en es-

tos últimos cuatro años presenta desarrollos diferenciados

tanto en sus relaciones internas (las vinculaciones entre

la educación inicial, básica, el bachillerato y la educación

superior), como en sus relaciones externas (con el siste-

ma sociocultural, el sistema político y el de la economía

y producción).

En el primer ámbito, conviene resaltar desarrollos dife-

rentes: mientras la cobertura ha llegado casi a su cum-

plimiento en materia de educación básica, la educación

temprana —que representa para algunos especialistas el

eslabón más importante de rendimiento del sistema, por-

que atañe a la definición de estructuras cognitivas básicas,

que incidirán luego en el desempeño en las subsiguientes

fases formativas— adolece de serios déficit en calidad y

cobertura.

En la actualidad, el gobierno se halla seriamente inte-

resado en impulsar la reforma de la educación media o

Bachillerato. Parte del supuesto de que, una vez logradas

las metas de cobertura de la educación básica, el objetivo

ahora es la dinamización de la educación media, ya que

ésta aparece en las estadísticas educativas como la ante-

sala de la inclusión de la población joven en el sistema de

la economía.

En este enlace entre educación básica y educación media

o Bachillerato, quedan aún sin resolver algunos proble-

mas: si bien se amplía la cobertura, en cambio, en materia

de calidad educativa, perseveran serios déficit y falencias

(las pruebas SER en matemáticas y lecto-escritura presen-

tan desempeños muy por debajo de la media regional

latinoamericana).

La reforma del Bachillerato es fundamental, porque de-

termina lo que les espera a los miles de estudiantes que

cursan la educación media en un momento en que la pirá-

mide demográfica del país se amplía en su trecho medio,

el de jóvenes y adolescentes, mientras tendencialmente

se reduce la tasa de natalidad. Su importancia estratégi-

ca es clara en el mediano plazo: genera el llamado «bono

demográfico», por el cual una proporción mayoritaria de

la población se ubica en una franja etaria, de la que se es-

peraría una alta productividad y el impulso al desarrollo y

al incremento de bienestar general del país.

Respecto a la reforma, se presentan algunos panoramas:

uno, la generación de una propuesta que perfeccione el

actual diseño curricular segmentado disciplinariamente,

mejorando la interdisciplinariedad e introduciendo refor-

mas que reduzcan los actuales altos índices de deserción;

RECUADRO 2

El Bachillerato y el sistema educativo ecuatorianoJulio Echeverría*

esta opción ve a la educación universitaria como el destino

de salida cuasi único para los estudiantes de la fase inter-

media; la problemática aquí desborda el ámbito específico

del sistema educativo y plantea el interrogante: ¿está la

economía del país preparada para absorber una población

educada en un sistema de producción que lo demande

efectivamente? Para que ello acontezca, la economía del

país debería presentar índices de crecimiento con equidad

que no sean menores al 6%, por lapsos sostenidos, como

indica la experiencia internacional, un escenario de no fácil

consecución.

La actual propuesta gubernamental parecería orientarse

por el lado pragmático, pone énfasis en el reconocimien-

to de la realidad multicultural del país, y en apariencia no

se preocuparía mucho por la respuesta del sistema edu-

cativo a una economía particularmente interesada en el

crecimiento. Reconoce, en las altas tasas de deserción, una

dinámica estructural de difícil solución en el corto plazo; la

oferta educativa debería entonces adecuarse y responder

a las exigencias, de la población joven, de ser incluida ace-

leradamente a un sistema productivo de economía infor-

mal con altos índices de subempleo. El Bachillerato debe-

ría entonces no mirar a la salida universitaria como destino

unívoco, y en su lugar debería crear condiciones para en-

frentar el autoempleo, o, en otras palabras, para sobrevivir

al subempleo en situaciones de precariedad laboral, intro-

duciendo (en el mejor de los casos), por la vía de la garan-

tía de derechos, mejores condiciones de empleabilidad. El

problema parecería también en este caso escapar de las

posibilidades de respuesta del sistema educativo: ¿está la

economía en posibilidades de garantizar condiciones de

empleabilidad aceptables, sin emprender seriamente en

el desafío del crecimiento con equidad?

Por último, es importante resaltar los esfuerzos que en

materia institucional y organizacional ha impulsado el go-

bierno a partir de su propuesta de configuración de distri-

tos y circuitos educativos; dicha propuesta gira en torno

a lograr una mayor participación de los actores del siste-

ma educativo en la gestión de los procesos formativos

y de administración de recursos. También en este rubro

aparecen interrogantes de no fácil solución; la propuesta

parecería enfatizar la desconcentración del sistema y no

tanto la descentralización del mismo, que entregue capa-

cidades decisionales a los actores no estatales (ciudadanía

y sector privado) que indefectiblemente se encuentran

vinculados a la gestión del proceso educativo. Distintas

voces han resaltado las limitaciones de esta propuesta:

una excesiva concepción escolarizada del proceso educa-

tivo, que se desentiende de otras dimensiones formativas

que deberían ser ampliamente reconocidas; una limitada

capacidad de incidencia ciudadana en la gestión del pro-

ceso educativo, lo que atentaría con el objetivo de hacer

de la educación el soporte central del desarrollo en sus

distintas dimensiones.

*Julio Echeverría

Profesor universitario y analista de opinión


19

Política 4: Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación continua para adultosGarantizar a través del sistema nacional de Educación Básica para Jóvenes y Adultos (EBJA) el acceso, perma-nencia, continuación y conclusión efectiva de los estudios de la población con rezago educativo, a través de los programas nacionales de educación básica para adultos, considerando a la alfabetización como su punto de partida, en el marco de una educación inclusiva.


A nivel nacional (gráfico 4.1), los resultados muestran un nivel de cumplimiento alto de la política 4 del PDE (9,05). Se observa que la mayoría de provincias se encuentran por debajo del promedio nacional, siendo Zamora Chinchipe, Cotopaxi y Bolívar las más rezagadas. Guayas, El Oro y Pichin-cha aparecen como las provincias de más adelantos para al-canzar las metas en cuanto a erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación continua para adultos.

La tasa de analfabetismo y el número de años de escolari-dad fueron los indicadores considerados en la estimación del cumplimiento de la política 4 del PDE.

Avances de la política Esta política no trata únicamente el problema del analfa-betismo: a la vez, propone mejorar la situación de la edu-cación continua para jóvenes y adultos, ya que se trata de un derecho irrefutable de la persona durante toda su vida. Sin embargo, el cumplir la meta de esta política depende mucho del éxito que logren las otras políticas del PDE: se

10,00

9,00

8,00

7,00

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00

GRÁFICO 4.1 Nivel de cumplimiento general de la política 4 a nivel nacional y por provincia; año 2010

Zamora Chinchipe

Cotopa

xi

Bolívar

Morona

Santia

go

Carc

hi

Imbabura

Chimbora

zo

Los R

íos

Manab

í

Napo

Ore

llana

Pastaza

Cañar

Azua

y

Tungurahua

Sucumbíos

Loja

Esmeraldas

Ecua

dor

Guayas

El Oro

Pichincha

reflejará en lograr que cada vez más niños/as y adolescen-tes continúen con su trayectoria educativa de forma nor-mal, atenuando el rezago educativo y promoviendo una mayor esperanza de vida escolar. Erradicar el analfabetismo y el analfabetismo funcional, implícitamente, requieren de una mejora de la calidad del sistema de educación regular: por un lado, para mitigar los incentivos de las personas a abandonar sus estudios, aun-que sea de forma temprana; y por otro lado, para asegurar que al menos las personas que cursan los primeros años de EGB aprendan a leer, escribir y realizar las operaciones aritméticas más básicas aceptablemente.

El Ecuador todavía no alcanza la meta respecto al analfa-betismo, y hay mucho por hacer respecto a la situación del analfabetismo funcional. Éste es el resultado de la falta de acceso de muchos niños/as a los primeros años de EGB, y de las altas tasas de abandono y deserción que presentan varias zonas del país, principalmente rurales.

Cuando dichos problemas ocurren en los primeros años de las personas, es posible que sea más fácil lograr su rein-


de Galápagos, Santo Domingo de

los Tsáchilas y Santa Elena.


Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación continua para adultos

20


serción en el sistema educativo formal, aunque con cierta vulnerabilidad debido al rezago. Pero cuando el abando-no ocurre en los últimos años de EGB, o en el Bachillerato, para las personas se vuelve cada vez más complicado el reintegrarse al sistema formal de educación, por causas familiares, económicas, laborales, y por la falta de flexibi-lidad del propio sistema educativo para integrar nueva-mente a jóvenes y adultos que abandonaron varios años su trayectoria de formación. Esta situación toma mayor relevancia al revisar que, para el año 2008, a nivel nacional, alrededor de 3 400 000 perso-nas mayores de 18 años no concluyeron los 10 años de la Educación General Básica, de los cuales las mujeres repre-sentan el 51% y los hombres, el 49% (Enemdu, diciembre 2006-2010).

Con respecto al acceso, utilizando la tasa neta de asistencia a EGB, se ve que aproximadamente un 5% de la población total del país que debe encontrarse asistiendo a algún ni-vel de EGB, está afuera del sistema de educación formal. Este porcentaje representa alrededor de 150 000 personas (conforme datos de proyección poblacional entregados por el INEC, con base en el censo poblacional 2001), quie-

GRÁFICO 4.2 Evolución de las tasas de analfabetismo y analfabetismo funcional; 2008-2010

20%

18%

16%

14%

12%

10%

8%

6%

4%

2%

0%

7,60%15,70%

7,80%15,70%

8,10%15,37%

Tasa de analfabetismoTasa de analfabetismo funcional

2008 2009 2010

Fuentes: INEC, Encuesta Nacional

de Empleo, Subempleo y Desem-

pleo (Enemdu) a diciembre 2010.


Fuentes: INEC, Encuesta Nacional

de Empleo, Subempleo y Desem-

pleo (Enemdu) a diciembre 2010.


GRÁFICO 4.3 Tasa de analfabetismo 2010, por zona y por sexo

Analfabetismo 2010 por sexo

Analfabetismo 2010 por zona

20%

15%

10%

5%

0%

Hombres Mujeres Urbano Rural Promedio nacional

6,70%9,50% 8,10%

4,30%

16,20%

nes año a año se suman a la población en riesgo de estar en situación de analfabetismo o analfabetismo funcional.

Como se puede observar en los gráficos 4.2 y 4.3, a nivel nacional, la tasa de analfabetismo para el año 2010 se encuentra en el 8,10%. Sin embargo, en todo el Ecuador, aproximadamente 15 de cada 100 personas, con edades a partir de los 15 años, aún habiendo aprobado al menos tres años de EGB, no pueden entender lo que leen, o no se pueden dar a entender por escrito, o no pueden reali-zar operaciones matemáticas elementales; esto se conoce como analfabetismo funcional.

Para el caso de las personas que abandonan sus estudios regulares, existen alternativas de formación públicas y pri-vadas. El Ministerio de Educación, a través de la dirección de Educación Popular y Permanente, ofrece alternativas como el Bachillerato Popular, para los jóvenes y adultos que, por diversas razones, no han podido iniciar, continuar o concluir el Bachillerato. Este programa pretende cubrir los conocimientos básicos que todo bachiller, de cual-quier tipo, debe saber para continuar estudios superiores o para incorporarse a la vida ciudadana o al trabajo pro-ductivo (ME 2010).

Para el año 2015, tendríamos una tasa de analfabetismo aproximada de 7,14%, muy distante de la meta de la política de erradicación del analfabetismo (4%) y fortalecimiento de la educación continua.

Diversos programas de las organizaciones sociales apoyan al sector público en el mejoramiento de la

educación continua para jóvenes y adultos para erradicar el analfabetismo.

Foto

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ón C

risfe

21

Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación continua para adultos

Fuente: INEC, Encuesta Nacional de

Empleo, Subempleo y Desempleo

(Enemdu) a diciembre 2010.



de Galápagos, Santo Domingo de

los Tsáchilas y Santa Elena.


Adicionalmente, el ME también cuenta con programas de Educación No Escolarizada, que promueven la realización de estudios fuera de los establecimientos educativos y sin el requisito previo de un determinado currículo académi-co. La Educación No Escolarizada es abierta y permanente. Se orienta fundamentalmente por diseños no formales de interaprendizaje y podrá realizarse en forma individual o grupal, por autogestión, por medio de la prensa, radio, televisión, agrupaciones culturales, educativas, científicas, profesionales, o a través de la familia o de cualquier insti-tución pública o privada que lo auspicie (ME 2010).

En términos presupuestarios, de acuerdo con información obtenida en el Ministerio de Finanzas, para el año 2010, el presupuesto ejecutado para programas de educación po-pular y permanente fue de aproximadamente $22 000 000, que representa apenas el 1,10% del presupuesto total del Ministerio de Educación, y que disminuyó en aproximada-mente $6 500 000 frente al presupuesto del año 2009. Sin embargo, existe muy poca información con respecto a los resultados de estos programas en cada año. La infor-mación disponible no permite total certeza en cuanto al número de personas que han concluido dichos procesos, a los lugares donde se ejecutan, a la periodicidad con que se efectúan, al número y al nivel de formación de sus do-centes.


Como se muestra en el gráfico 4.4, al revisar la información de las tasa de analfabetismo y analfabetismo funcional a escala provincial, se puede destacar que las provincias que presentan las mayores tasas de analfabetismo coinciden con las mayores tasas de analfabetismo funcional. En tér-minos generales, la Sierra centro del país acapara las tasas más altas de analfabetismo, mientras Pichincha, El Oro y Guayas se destacan por bajas tasas en ambos casos.

GRÁFICO 4.4 Tasa de analfabetismo y analfabetismo funcional 2010; por provincia

Chimbora

zo

Cotopa

xi

Bolívar

Cañar

Imbabura

Manab

í

Los R

íos

Tungurahua

Esmeraldas

Ecua

dor

Carc

hi

Santa

Elena

Amazon

ía

Azua

y

Loja

Santo Domin

gode

los Tsáchilas

Guayas

El Oro

Pichincha

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

Tasa de analfabetismo

Tasa de analfabetismo funcional


El gráfico 4.5 muestra la tendencia de la política de mante-ner su desarrollo histórico. Los resultados arrojan que para el año 2015 tendríamos una tasa de analfabetismo aproxi-mada de 7,14%, muy distante de la meta de la política de erradicación del analfabetismo (4%) y fortalecimiento de la educación continua. De no haber cambios significativos en las políticas referentes a la reducción del analfabetis-mo, es poco probable (menos del 10%) que se alcance la meta de la política.


2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

12%

10%

8%

6%

4%

2%

0%

y ) -5.854In(x) + 44.598

R2 = 0.755964% Meta

Esfuerzoincremental




Llegaremos a la meta 2015 Poco probable <10%

Resumen 4:

Tasa de analfabetismo estimada 2015 7,14%

Meta 2015 2,00%

Brecha estimado 2015-meta 2015 5,14%

22

En este año, Cecilia Amaluisa presentó un estudio, basado

en estadísticas y proyecciones de cifras censales, sobre el

rezago escolar en Ecuador, que muestra resultados alar-

mantes. Es necesario precisar que se entiende por rezago

a todas las personas mayores a 15 años que no han con-

cluido su enseñanza básica (mínimo de 10 años).

De acuerdo con este estudio, para 2009 teníamos en

Ecuador 5 351 137 personas entre 15 y 39 años con rezago

educativo, siendo éste más pronunciado en la región Cos-

ta, en las mujeres y en la población indígena. Si lo vemos

desde otro ángulo, las cifras presentadas por la autora nos

llevarían a afirmar que, en el país, alrededor del 48% de la

población tiene algún tipo de rezago educativo.

Es evidente que, a partir de la aprobación del Plan Decenal

de Educación, los esfuerzos en cuanto a buscar un mejo-

ramiento de la educación han sido reales. Medidas como

los textos escolares gratuitos o la eliminación de la llamada

«contribución voluntaria» en los planteles fiscales sin duda

han dado sus frutos en cuanto al aumento de la tasa de

escolarización que, en el año 2009, según el Siise, fue de

93,5% para la tasa neta en educación básica (5 a 14 años),

mientras que llegó al 54,8% en la escolarización en Bachi-

llerato (15 a 17 años). Por otro lado, la tasa de escolarización

por edad para 2009, en el grupo de 5 a 14 años, alcanzó el

94,9%, mientras que para el grupo entre 15 y 17 años llegó

al 76,5%. A ello se ha añadido que la misma Constitución

de 2008 garantiza al Estado los recursos necesarios para in-

vertir en educación a fin de llegar al 6% del PIB, situación

inédita en un país donde dichas inversiones eran variables

y, de alguna manera, antojadizas al vaivén de las políticas,

de la deuda externa y de otro tipo de eventualidades.

Sin embargo, los esfuerzos se han centrado en el sistema

escolar formal, en los niños que están actualmente en el

sistema educativo; y se ha dejado de lado a toda esa gran

cantidad de la población que, de una u otra manera, está

ya formando parte de la fuerza productiva —padres, ma-

dres, maestros, trabajadores, ejecutivos— y que forman

parte de una comunidad educativa.

Estudios han demostrado que la calidad educativa de un

grupo humano no sólo se define por la calidad del currícu-

lo, la escuela o la maestra; sino también y, en una propor-

ción importante, por el contexto social en que se realiza.

Si nuestros padres no tienen los conocimientos necesarios

para apoyarnos en una tarea, sin duda alguna la calidad de

los aprendizajes puede verse afectada; si en el contexto

social en que vivo nunca se lee ni se escribe… difícilmente

voy a tener gusto por la lectura.

Por lo tanto, es urgente que el Estado se preocupe de una

manera seria por dar una solución real a ciertos aspectos

RECUADRO 3

Reflexiones sobre la calidad educativa y el rezago escolar en EcuadorAugusta Bustamante*

claves que contribuyan a mejorar la educación de nuestro

país:

1. Dar una oferta de educación para adultos realizable, apli-

cable, amigable, coherente y de calidad, que garantice la po-

sibilidad a esos millones de personas de retomar los estudios

y poder adquirir saberes básicos que garanticen para ellos

y sus familias una mejor calidad de vida. En este sentido, es

importante que el Estado se alimente de las experiencias

previas que se han dado desde la sociedad civil, reconozca

las buenas prácticas y apoye las ya existentes.

2. Realizar una seria y profunda revisión y evaluación de la ca-

lidad educativa actual, que sigue «expulsando» a las personas

de las aulas. Es necesario llegar a las causas de los problemas,

de manera que se detenga el «goteo» permanente de rezaga-

dos. Esto tendrá que obligar al sistema a cuestionarse sobre

temas organizativos de la educación, sobre el contexto emo-

cional que se crea para los aprendizajes y sobre muchos otros

factores que van más hacia lo social que hacia lo curricular.

3. En la actualidad, vemos con preocupación que los co-

legios fiscales y municipales escogen a sus alumnos: «Sólo

admitimos de promedio 18 para arriba», dicen sus anuncios.

Este tipo de selección (el que los buenos colegios escojan

educar sólo a buenos alumnos) hace que se reproduzca

un círculo vicioso: los buenos educan a los buenos y los

malos a los malos, muchos de los cuales terminan deser-

tando. Esta filosofía, aunque inspirada en la meritocracia,

olvida que gran parte de los bajos rendimientos escolares

se deben a situaciones familiares conflictivas, a problemas

de alcohol, migración, violencia o hasta abuso sexual. Esos

niños son los más desprotegidos, son quienes necesitan

que el Estado les brinde los mejores maestros y profesiona-

les: representan los verdaderos desafíos para los «buenos

maestros». Tendríamos, por ejemplo, que preguntarnos

como Ministerio de Educación si tenemos un sistema de

detección temprana de la dislexia, que cada día afecta a

más niños y por la cual jóvenes brillantes son descalifica-

dos, segregados e incomprendidos por parte del sistema

escolar vigente, e incluso expulsados de él.

4. Finalmente, es importante que el Ministerio se abra al

diálogo con varios sectores, reconociendo que éste es un

problema social que afecta a todos y que tan sólo podrá

ser superado con el concurso de distintos sectores: estata-

les, privados, ONG, cooperación internacional, etc.

Los desafíos de la calidad educativa también son los desa-

fíos del rezago educativo, y viceversa. Es importante que

lo comprendamos y que lo abordemos, pues no por no

tratarlo se superará por sí solo. En este sentido, el país y el

Estado tienen una responsabilidad fundamental, que se-

guramente incidirá definitivamente en nuestro futuro.*Augusta Bustamante

Directora Ejecutiva de Fundacion CRISFE


23

Política 5: Mejoramiento de la infraestructura física y equipamiento de las instituciones educativasAportar al mejoramiento de la calidad de los servicios educativos, con adecuados recursos físicos y tecnológicos; complementar, adecuar y rehabilitar la infraestructura educativa para cumplir con las condiciones mínimas de confort; dotar de mobiliario y apoyos tecnológicos; establecer un sistema de acreditación del recurso físico.


A escala nacional (gráfico 5.1), los resultados muestran un nivel de cumplimiento medio (5,67). Provincialmente, Pi-chincha, Azuay e Imbabura tienen los niveles más altos de cumplimiento de la política 5; mientras Morona Santiago y Pastaza se encuentran rezagadas en cuanto al mejora-miento de la infraestructura física y el equipamiento de las instituciones educativas.

El número de estudiantes por aula en uso, el número de estudiantes por institución educativa de educación regu-lar; el porcentaje de instituciones educativas con acceso a agua potable, sin servicio de energía eléctrica, sin ser-vicio de eliminación de aguas servidas y con biblioteca; y el número de estudiantes por computadora fueron los indicadores utilizados en la estimación del cumplimiento de esta política del PDE.

Avances de la política El contar con infraestructura educativa adecuada es parte de la calidad de la educación. No obstante, esta política no presenta una o varias metas específicas, fácilmente obser-

Mejoramiento de la infraestructura física y equipamiento de las instituciones educativas


10,00

9,00

8,00

7,00

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00

Pastaza

Morona

Santia

go

Ore

llana

Napo

Esmeraldas

Sucumbíos

Zamora Chinchipe

Los R

íos

Bolívar

Cotopa

xi

Chimbora

zo

Santo Dom

ingo

Manab

í

Tungurahua

Cañar

Loja

Ecua

dor

Galápa

gos

Carc

hi

Guayas

Santa

Elena

El Oro

Imbabura

Azua

y

Pichicnha

vables, medibles y que puedan asociarse directamente al criterio de la calidad.

En términos financieros, desde el año 2006, cuando se ini-ció el PDE, el punto más alto de inversión realizada para mejoramiento de infraestructura fue en 2008. Esto se de-bió a la emergencia educativa decretada por los daños


La Unidad Educativa del Milenio Bicentenario educa a más de 1000 alumnos en el sector de Turubam-

ba, al sur de Quito.Fo

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ázar

, Edu

ciud

adan

ía

24

causados por la naturaleza en ese año. Desde 2009, la in-versión realizada en infraestructura tiene una tendencia a la baja; sin embargo, en términos nominales, sus montos en 2009 y 2010 son significativamente mayores a los recur-sos invertidos en los años 2006 y 2007.

Según información entregada por el Ministerio de Finan-zas, el presupuesto devengado para mantenimiento e in-fraestructura del Ministerio de Educación en el año 2008 fue de aproximadamente $122,5 millones, para el año 2009 este valor descendió a $69,5 millones, y en el año 2010 cayó a aproximadamente $40 millones. Pese a ello, este último valor casi duplica la inversión realizada en los años 2006 y 2007 juntos (ver gráfico 5.2).

GRÁFICO 5.2 Evolución de inversión del Ministerio de Educación en infraestructura educativa frente a evolución del número de instituciones educativas de educación regular fiscales; 2008-2010

25 000

20 000

15 000

10 000

5000

0

Millon

es U

SD

Número de

institu

ciones e

ducativas 140

120

100

80

60

40

20

0

19 290

$122 508 530

18 621

$69 512 209

20 942

$39 703 931

Instituciones educativasde ER fiscalesInversión ME para infraestructura educativa

��

GRÁFICO 5.3 Cobertura de servicios básicos por sostenimiento en instituciones de educación regular; año 2010

TotalParticularMunicipalFiscomisionalFiscal

40 000

35 000

30 000

25 000

20 000

15 000

10 000

5000

0

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Instituciones educativas 23 599 1244 558 9121 34 522Instituciones con agua potable 27,63% 43,09% 28,49% 72,61% 40,08%Instituciones con energía eléctrica 86,53% 85,13% 76,52% 95,25% 88,62%Instituciones con acceso a alcantarillado 28,97% 47,19% 23,48% 70.90% 40,62%

23 599

1244 558

9121

34 522

En cuanto a la situación de la infraestructura física, con información que presenta el Archivo Maestro de Institu-ciones Educativas (AMIE), se pueden revisar algunos indi-cadores que brindan un panorama general de la situación actual.

Para el año 2010, el país contaba con aproximadamente 21 000 instituciones educativas de Educación Regular (ER), de las cuales las fiscales representaban el 70,1%, las fiscomisionales el 2,9%, las municipales el 1,5%, y las pri-vadas el 25,5% restante.

En cuanto a las aulas que se encuentran en uso, el país cuenta a nivel nacional con cerca de 158 000 aulas en uso en instituciones de educación regular. Si este valor se compara con el número total de estudiantes de ER matri-culados en el año 2010, se presenta una relación aproxi-mada de 25 estudiantes por aula. No obstante, éste es un indicador general que puede variar significativamente al analizar la información a escala provincial y cantonal.

Respecto a la provisión de servicios básicos, para el año 2010, aproximadamente el 40% de las instituciones edu-cativas de ER de todo el país contaban con acceso a agua potable, casi el 58% de las instituciones tenían acceso a agua por otros sistemas, y aproximadamente el 2% de ins-tituciones educativas carecían de acceso a agua de cual-quier tipo. En cuanto a la provisión del servicio de energía eléctrica, para el mismo año, alrededor del 11% de las ins-tituciones educativas de ER no tenían energía eléctrica.

Acerca de la disponibilidad de servicios para eliminación de aguas servidas, para el año 2010, alrededor del 40% de instituciones educativas de ER tenían acceso a la red pú-blica de alcantarillado, el 49% accedían a otros sistemas de eliminación de aguas servidas, y alrededor del 11% res-tante no disponía de ningún sistema.

Con relación al acondicionamiento pedagógico de las ins-tituciones educativas, el 26,44% de ellas en todo el país tiene una biblioteca. En cuanto al número de computa-doras destinadas para enseñanza en instituciones de edu-cación regular (si se realiza una relación del número total de estudiantes matriculados con el total de computado-ras destinadas para enseñanza que reporta el AMIE), en promedio existen 24 estudiantes por computadora a nivel nacional. Éste es un indicador global que mide el equipa-miento promedio de las instituciones, no representa el número de estudiantes que utilizaría la computadora en un solo momento, ya que dichos equipos sirven para dis-tintos niveles y paralelos en diferentes horas de clase.


Fuentes: Ministerio de Educación, base de datos AMIE, 2011.


Fuentes: Ministerio de Finanzas,

2011. Ministerio de Educación, base

de datos AMIE, 2011.


25

En cuanto a los programas de mejoramiento de la infra-estructura educativa pública, es importante indicar que, desde el año 2008, el Gobierno actual implementa un programa de construcción de instituciones educativas con muy altos niveles de tecnología e infraestructura en varios lugares del país. Este programa se denomina Unida-des Educativas del Milenio (UEM). El Gobierno ha definido dos tipos de UEM: las de tipo 1, que son un conjunto for-mado por una Unidad Educativa del Milenio y sus escue-las anexas; y las tipo 2, que son instituciones educativas de alta calidad que sirven a comunidades con población estudiantil de 870 o menos; estas se ubican en zonas de atención prioritaria y/o donde se desarrollan Programas de Intervención Territorial Integral (PITI), Intervención Nu-tricional Territorial Integral (INTI), y Proyectos Estratégicos Nacionales (PEN).

Hasta el momento, en todo el Ecuador, existen 10 UEM tipo 1 en funcionamiento y 12 UEM tipo 2 en ejecución (construcción). Respecto a las UEM tipo 2, existen ocho propuestas para iniciarse en el año 2011, y seis para 2012. Adicionalmente, existen 14 propuestas de UEM por defi-nirse en el año 2011 para ser construidas posteriormente.

Conforme información proporcionada por el ME, para la ubi-cación de las UEM se observan criterios como la ruralidad de la zona y la población estudiantil que atendería; y entre los factores que priorizan su ubicación se encuentran la pobre-za de su zona de influencia, la suboferta educativa existente y la insuficiencia académica que presenta la zona. La estra-tegia que quiere alcanzar el Gobierno en el largo plazo es lograr que exista una UEM en cada distrito educativo.

Aunque existe un gran avance en términos de mejorar las prestaciones de infraestructura educativa en todo el país, se debe reconocer que dicha mejora no es el fin último. Como se analizó anteriormente, este emprendimiento debe estar en función de la mejora de la calidad educa-tiva. Esto significa, por una parte, equiparar la oferta de infraestructura educativa entre las distintas zonas del país buscando mayor equidad (aulas, laboratorios, talle-res, bibliotecas, espacios de recreación, etc.); y por otro lado, reconocer que este proceso debe ir de la mano con el desarrollo profesional docente, capacitando a nuestros maestros en el uso de nuevas tecnologías y en la utiliza-ción de nuevas estrategias pedagógicas.


Al comparar el total de estudiantes matriculados en insti-tuciones de ER, de acuerdo con el registro administrativo

La participación de los gobiernos locales en educación no es nueva. Históricamente,

ha respondido al «abandono del gobierno central» y se ha expresado en la dotación

de infraestructura, equipamiento y contratación de maestros. Sin embargo, la acción

del gobierno central en los últimos años ha mermado tal contribución por efectos de

la importante y sostenida inversión en educación.

En la medida en que diversos gobiernos locales (sobre todo municipales) han avanza-

do y consolidado propuestas y planes de desarrollo, asistimos a una nueva y potente

relación entre los desafíos de la gobernabilidad local, y a la urgencia de asegurar edu-

cación a toda la población.

Desde la perspectiva de la descentralización y el fortalecimiento de los gobiernos au-

tónomos descentralizados, surge una cuestión de fondo: ¿es posible que un Gobierno

Autónomo Descentralizado (GAD) se proyecte y asuma su propia construcción, sin

integrar a la educación de la población como un factor clave del desarrollo local? Cier-

tamente, la respuesta es negativa, por donde se la vea. Por tanto, integrar la educación

como factor clave del desarrollo local es un postulado ineludible.

El Municipio de Quito frente a las competencias de educaciónDe acuerdo a la Constitución de la República, el Distrito Metropolitano de Quito tie-

ne como desafío conformar e impulsar un gobierno regional autónomo. Tamaño reto

significa la generación de diversas condiciones en el territorio, que posibiliten el pleno

ejercicio de derechos sociales a partir de un modelo de desarrollo autónomo y, a la vez,

articulado a un proyecto nacional.

El acceso y la calidad de la educación de toda la población constituyen derroteros

fundamentales que demandan la conformación de una región con capacidades para

asumir su propio desarrollo. Desde esta perspectiva, la actual administración municipal

impulsa tres ejes de acción en materia educativa: inclusión de la población sin acceso a

la educación; territorialización de la oferta, y promoción permanente de innovaciones

pedagógicas.

Asumir la competencia de la provisión de la infraestructura educativa por parte del Mu-

nicipio de Quito conlleva diversos desafíos; de ninguna manera se reduce a la construc-

ción y mantenimiento de aulas. Quizás el más importante tiene que ver con facilitar una

distritalización de la gestión educativa que asegure la existencia de escuelas y colegios

«cerca de casa», al alcance de los niños, niñas y jóvenes.

Para ello, el Municipio de Quito ha previsto estrategias que permitan relacionar la den-

sidad de la población escolar de cada futuro Distrito Educativo con las necesidades de

infraestructura educativa en el corto y el mediano plazos, de acuerdo a las dinámicas

de crecimiento poblacional. Tales estrategias, a su vez, buscarán articularse a procesos

mayores de desarrollo de cada territorio que conforma el Distrito Metropolitano.

Probablemente, un aspecto que marque el debate en los próximos años en el país ten-

drá que ver con los sentidos y alcances de las competencias exclusivas de infraestructu-

ra y equipamiento, en relación con las competencias concurrentes. La norma constitu-

cional determina que podrá haber concurrencia en el ejercicio de otras competencias

referidas a factores que intervienen de manera directa en la calidad de la educación:

capacitación docente, materiales educativos, seguimiento pedagógico, entre otras.

Frente a ello, surgen cuestiones de fondo respecto a cómo convivirán las responsa-

bilidades de los gobiernos autónomos descentralizados con las del nivel central. Por

ejemplo, ¿un GAD construye un aula, pero no tiene voz al momento de decidir lo que

ocurre en su interior? ¿Un GAD planifica el desarrollo de nueva oferta educativa y el

nivel central automáticamente provee de maestros? ¿Quién determinará las urgencias?

¿Los GAD podrán asumir competencias concurrentes ante la ausencia o debilidad en

la gestión por parte del nivel central? El debate recién empieza y, sin lugar a dudas, hay

más preguntas que respuestas.

RECUADRO 4

Competencias de educación y gobiernos locales: el debate empiezaJuan Samaniego F.*

*Juan Samaniego F. Secretario de Educación del Distrito Metropolitano de Quito

Mejoramiento de la infraestructura física y equipamiento de las instituciones educativas

26

instituciones de educación regular, frente al total de com-putadoras para enseñanza reportado por el AMIE, en cada provincia. Los resultados indican que Pichincha y Azuay presentan una cobertura importante de computadoras para enseñanza; y, en el otro extremo, Esmeraldas y Los Ríos tienen una baja cobertura frente al resto de provin-cias (ver gráfico 5.5).

Número de estudiantes por computadora para enseñanza

60

50

40

30

20

10

0

Pichincha

Azua

y

Carc

hi

Galápa

gos

Imbabura

El Oro

Chimbora

zo

Pastaza

Guayas

Ecua

dor

Loja

Tungurahua

Morona

Cañar

Zamora

Santo Dom

ingo

de los Tsáchilas

Bolívar

Manab

í

Cotopa

xi

Ore

llana

Santa

Elena

Sucumbíos

Napo

Los R

íos

Esmeraldas

GRÁFICO 5.5 Número de estudiantes matriculados por computadora para enseñanza en instituciones de educación regular, por provincia; año 2010

GRÁFICO 5.4 Relación estudiantes matriculados por aula en uso en instituciones de educación regular (ER); año 2010

Gal

ápagos

Bol

ívar

Carc

hi

Loja

Morona

Chimborazo

Ore

llana

Zamora

Pastaza

Cotopaxi

Cañar

Napo

Manab

í

Sucumb

íos

Pic

hincha

Azuay

Imbabura

Ecua

dor

El Oro

Los

Ríos

Santo

Dom

ingo

de

los

Tsác

gilas

Tun

gura

hua

Esmeraldas

Santa

Elena

Guayas

35

30

25

20

15

10

5

0

Número de estudiantes por aula en uso (ER)

que presenta el AMIE, frente al total de aulas en uso, para cada provincia, se observa que la provincia con menor cantidad de alumnos por aula en uso es Galápagos, que bordea los 18 estudiantes; y la provincia con mayor rela-ción de estudiantes es Guayas, con 33 (ver gráfico 5.4).

Este indicador puede ser una referencia general para deter-minar las necesidades de nuevas aulas en algunas áreas del país, pero es importante considerar que varias provincias presentan una gran cantidad de zonas rurales, y con mayo-res dificultades de acceso y transporte de sus estudiantes a otros lugares relativamente cercanos. Hay que evaluar es-tas condiciones propias de cada zona para determinar las estrategias de intervención en cuanto a infraestructura.

En cuanto al equipamiento de computadoras para ense-ñanza, se comparó el total de estudiantes matriculados en

Aunque existe un gran avance en términos de mejorar las prestaciones de infraestructura educativa en todo el país, se debe reconocer que dicha mejora no es el fin último (...) este emprendimiento debe estar en función de la mejora de la calidad educativa.








27


Política 6: Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, e implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativoOfrecer a los ciudadanos igualdad efectiva de oportunidades, para compensar las desigualdades sociales, culturales, lingüísticas y educativas, a través de la educación de calidad y calidez. Implementar un sistema nacional de evaluación y rendición de cuentas.


A escala nacional (gráfico 6.1), los resultados mues-tran un nivel de cumplimiento bajo (3,75). En cuanto a las provincias, observamos que Pichincha y Tungu-rahua tienen los niveles más altos de cumplimiento, mientras que Esmeraldas y Los Ríos tienen los más bajos en el desempeño referente a evaluación de estudiantes. Los porcentajes de estudiantes evaluados con califi-cación al menos de bueno en lenguaje y matemática (de séptimo año de EGB, décimo de EGB y tercero de Bachillerato) fueron los indicadores considerados en la estimación del nivel de cumplimiento de la políti-ca 6 del PDE.

Avances de la política El primer aspecto que nombra esta política es la ca-lidad educativa. El asunto de la mejora de la calidad en el sistema educativo es probablemente la piedra angular sobre la que debe construirse la política educativa. No obstante, una limitación del PDE es la falta de claridad en definir metas específicas y medi-bles en cuanto a la calidad que se espera conseguir en la educación del país hasta el año 2015.

Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, e implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo

GRÁFICO 6.1 Nivel de cumplimiento general de la política 6 a nivel nacional y por provincia; año 201010,00

9,00

8,00

7,00

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00

Esmeraldas

Los R

íos

Ore

llana

Sucumbíos

Bolívar

Napo

Manab

í

Zamora Chinchipe

Morona

Santia

go

Santa

Elena

Cotopa

xi

Santo Dom

ingo

El Oro

Guayas

Ecua

dor

Cañar

Loja

Imbabura

Pastaza

Galápa

gos

Chimbora

zo

Carc

hi

Azua

y

Tungurahua

Pichincha

En tal sentido, algunos de los elementos que de-bería considerar esta política estarían relacionados con temas como el mejoramiento de la formación inicial docente; la coherencia interna del sistema educativo respecto a su trayectoria formativa, y su flexibilidad en cuanto a cambios en la trayectoria o reincorporación al sistema en cualquier etapa de la vida; el contar con infraestructura educativa y equi-pamiento adecuados; y el contar con un sistema de aseguramiento de la calidad que permita evaluar integralmente los servicios que se ofrecen, identifi-car sus puntos débiles, e implementar estrategias de mejora.

Varios de estos elementos se encuentran por sepa-rado en políticas del PDE, como la revalorización docente (política 7), y el mejoramiento de la infra-estructura (política 5). Sin embargo, es importan-te considerar a la calidad como una característica integral de todos los servicios educativos que se ofrecen. Ésta se reflejará en el nivel de satisfacción de estudiantes y padres de familia, en el aumento de la permanencia promedio de sus estudiantes, y en el desempeño futuro que alcancen después de terminar sus estudios. No todas estas circunstan-cias se pueden medir con facilidad y precisión en el tiempo.

28

GRÁFICO 6.2 Evolución de esperanza de vida escolar frente a la evolución de años promedio de escolaridad del Ecuador; 2008-2010

Años

15

10

5

0

Número de años de escolaridad

Esperanza de vida escolar

8,27,9

13,8

8,3

13,6

2008 2009 2010

Al revisar la permanencia promedio de los estudian-tes en el sistema de educación regular, la esperanza de vida escolar (que mide la probabilidad de perma-nencia en el sistema) fue de 13,8 años de educación (Siise 2010), para el año 2009. No obstante, al ser un indicador de probabilidad, puede no cumplirse. En efecto, conforme información de la Enemdu a di-ciembre de 2010 (entregada por el INEC), el número de años de escolaridad promedio a nivel nacional es de 8,17 años, lo cual muestra una diferencia de al-rededor de 5 años (ver gráfico 6.2). La búsqueda de mayor calidad del sistema educativo puede enfocar-se en atenuar el efecto de las principales causas de abandono escolar.

La segunda gran dimensión que plantea esta política se refiere a la mejora de la equidad de la educación, la cual presenta la misma limitación en cuanto a sus me-tas específicas que para el caso de la calidad. La equi-dad es un concepto que va de la mano con la calidad: si ésta es un privilegio de unos pocos y no se alcanza una mayor equidad, no se llega a influir significativa-mente en la capacidad del país de generar oportuni-dades de desarrollo para sus habitantes.

La educación debe preocuparse de proporcionar a todos los individuos una vía equitativa de incorpora-ción a la sociedad, que va más allá de atraer y retener el interés por el aprendizaje de personas de todas las condiciones y edades. Es necesario asegurar que sus contenidos se adapten a las necesidades de los di-versos grupos involucrados. Además, sus planes de

estudio y materiales de enseñanza deben transmitir la imagen de sociedad que sus miembros desean, como pueden ser la igualdad de oportunidades, la equidad de género, la lucha contra el racismo o la discriminación.

Finalmente, esta política propone la implementa-ción del sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo (SER). El sis-tema SER propone recabar información para evaluar cuatro componentes: la gestión del Ministerio y sus dependencias; el desempeño de los docentes; el desempeño de los estudiantes, y el currículo nacio-nal. Sin embargo, es importante comentar que SER se encuentra enfocado en el sistema de educación regular formal, y no considera a programas de for-mación no formales, como los de educación conti-nua para adultos, alfabetización, entre otros.

El Ministerio de Educación ha dado sus primeros pa-sos en este proceso, pero los objetivos planteados inicialmente se cumplen de forma parcial. Hasta el momento, se ha ejecutado al menos una vez la eva-luación a estudiantes de instituciones públicas y pri-vadas, así como a docentes y directivos de las insti-tuciones educativas fiscales. Pero estos procesos se han desarrollado de manera irregular en el tiempo y sus resultados no han sido socializados completa-mente a la ciudadanía. Por otra parte, los procesos de evaluación a la gestión del Ministerio y sus de-pendencias, y la evaluación al currículo nacional no han sido completados (no existe información que haya sido hecha pública oficialmente, que presente los resultados de las evaluaciones de estos dos com-ponentes).

El sistema de evaluación se inició con el monitoreo del desempeño de los estudiantes, evaluando prin-cipalmente el nivel de aprendizaje de los contenidos curriculares y su aplicación en la vida diaria, en cuatro áreas: Matemáticas, Lenguaje y Comunicación, Cien-cias Naturales (CCNN) y Ciencias Sociales (CCSS). En el año 2008, se aplicaron las primeras pruebas SER de conocimientos en Matemáticas y Lenguaje, a los estudiantes de 4.º, 7.º, 10.º de EGB, y 3.º de Bachille-rato en forma censal. En las asignaturas de CCNN y CCSS, se evaluó a los estudiantes de 7.º y 10.º de EGB en forma muestral. En 2009 y 2010, se realizó otra evaluación muestral.

Sobre el desempeño de los docentes, la primera eva-luación se realizó entre los años 2008 y 2009, de forma


Fuentes: Sistema Integrado de Indi-

cadores Sociales del Ecuador (Siise),

2010. INEC, Encuesta Nacional de

Empleo, Subempleo y Desempleo

(Enemdu) a diciembre 2010.


29

GRÁFICO 6.3 Desempeño de estudiantes en Matemática en 7.º, 10.º de EGB, y 3.º de Bachillerato; Pruebas SER censal 2008

7.º año EGB 10.º año EGB 3.º BCH

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Insuficiente 21,64% 27,11% 49,08%Regular 33,84% 53,32% 32,18%Bueno 30,25% 17,03% 14,64%Muy Bueno 11,04% 2,41% 3,32%Excelente 3,23% 0,14% 0,79%

muestral, primero en la Costa y Galápagos, y luego en la Sierra y el Oriente. En el año 2010, se aplicó la segunda evaluación muestral al régimen Sierra, y a inicios del año 2011, al régimen Costa. A diferencia de las pruebas para estudiantes, estas evaluaciones sólo se realizan en las instituciones públicas. El desempeño docente se evalúa en dos formas: una interna o cuali-tativa y una externa o cuantitativa. Al final de las dos evaluaciones, el desempeño de los docentes se clasifi-ca en excelente, muy bueno, bueno e insuficiente.

Aquellos docentes cuyo rendimiento está entre exce-lente y muy bueno tienen acceso a incentivos como bonos económicos y becas; aquellos cuyo rendimien-to ha sido bueno deben recibir el acompañamiento de un docente par; y aquellos cuyo desempeño se clasifica como insuficiente deben recibir capacita-ción y rendir sus evaluaciones nuevamente, con la posibilidad de ser retirados si éstas no son aprobadas por segunda vez.

El tercer tipo de evaluación implementada por el ME se enfoca en los directivos de las instituciones edu-cativas (rectores, vicerrectores, inspectores, directo-res, subdirectores). De manera similar a la evaluación docente, este proceso contempla un componente de evaluación interno y otro externo, cada uno con un peso asignado de 50% del total de la calificación.

El monitoreo al desempeño de los estudiantes ha logrado realizar desde el año 2008 un total aproxi-mado de 1 013 000 evaluaciones. En el año 2008, se realizaron 904 580 evaluaciones; en el año 2009, se realizaron 42 926; y en 2010, se completaron 65 273 (Sigob 2011).

En cuanto a la evaluación a docentes, se han reali-zado 63 465 evaluaciones. De las cuales, en 2008, se realizaron 1569; en 2009, un total de 22 113; y en 2010, un total de 39 783 evaluaciones a docentes (Si-gob 2011).

Para el caso de los directivos, el proceso se ejecutó únicamente para una muestra de instituciones fis-cales, entre finales de 2009 y principios de 2010, y fueron evaluados 5463 directivos.

Con respecto a los resultados de las evaluaciones muestrales realizadas durante 2009 y 2010, no fue posible acceder a toda la información actualizada. El Ministerio de Educación ha hecho públicos, úni-camente, los resultados de la primera evaluación a

los estudiantes, realizada en 2008 de forma censal; la evaluación muestral realizada a docentes de la Costa y Galápagos entre 2008 y 2009; y resultados genera-les de la evaluación a directivos realizada entre 2009 y 2010.

El ME se encuentra en un proceso de depuración de los resultados del resto de evaluaciones. La diversi-dad de muestras en las evaluaciones realizadas y la falta de regularidad en el tiempo de cada evaluación no permiten con facilidad la comparación de los re-sultados de cada proceso.

GRÁFICO 6.4 Desempeño estudiantes en Lenguaje en 7.º, 10.º de EGB, y 3.º de Bachillerato; Pruebas SER censal 2008

7.º año EGB 10.º año EGB 3.º BCH

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Insuficiente 18,92% 10,35% 13,50%

Regular 35,07% 42,96% 36,87%

Bueno 32,22% 36,91% 33,89%

Muy Bueno 11,86% 9,39% 13,84%

Excelente 1,93% 0,38% 1,91%


Fuente: Ministerio de Educación, base de datos SER 2008.




30

De los resultados de la evaluación a estudiantes, se identificó un fenómeno interesante: al analizar úni-camente los resultados de desempeño en Matemáti-ca y Lenguaje, se observa que, mientras en Lenguaje los estudiantes mantienen un desempeño similar durante su trayectoria educativa, su desempeño en Matemática disminuye significativamente en el tiempo.

Al evaluar al 7.º nivel de EGB, el 44,52% de los es-tudiantes tuvo un desempeño al menos bueno (ex-celente + muy bueno + bueno); en el 10.º de EGB,

este porcentaje se reduce drásticamente al 19,58%, y al evaluar al 3.er año de Bachillerato este porcentaje se reduce al 18,75%. En otras palabras, el 81,26% de los estudiantes que termina el 3.er año de Bachillera-to tiene un desempeño regular e insuficiente. En el caso de Lenguaje, las evaluaciones en 7.º año de EGB muestran que el 46% de los estudiantes tuvieron un desempeño al menos bueno; en 10.º año, este por-centaje sube ligeramente a casi el 47%; y en 3.er año de Bachillerato, alcanza casi el 50%. El segundo fenómeno interesante es que, en todos los casos, por nivel, y tanto en Matemáticas como en Lenguaje, el desempeño de los estudiantes de las instituciones fiscales es menor a los resultados obte-nidos por sus pares en instituciones particulares lai-cas y particulares religiosas (ver gráficos 6.3 y 6.4).

En el caso de la evaluación a docentes, hay que con-siderar que los resultados disponibles corresponden a una muestra de aproximadamente 6400 docentes de la región Costa y Galápagos. El principal fenóme-no de los resultados obtenidos ocurre al comparar los resultados de su evaluación interna frente a los de la externa. Mientras la primera muestra altos re-sultados de las evaluaciones, la evaluación externa arroja lo contrario.

La evaluación docente interna constituye el 50% de la evaluación total de los docentes, y consiste en la aplicación de cuestionarios de autoevaluación (5%), evaluación por parte de otro docente (5%), de la au-toridad máxima de la institución educativa (5%), de los estudiantes (12%), de los padres de familia (8%) y de la observación de una hora clase (15%). Los resul-tados de este proceso presentan a la mayor parte de docentes evaluados en el rango excelente, en todos los criterios.

La evaluación externa o cuantitativa constituye el 50% restante de la calificación total del docente; y consiste en la aplicación de pruebas de conoci-mientos específicos (30%), conocimientos pedagó-gicos (10%) y de habilidades didácticas (10%). Los resultados de este proceso, en cambio, muestran a la mayor parte de docentes en el rango de bueno. Sin embargo, el porcentaje de docentes en el rango insuficiente está bastante cercano al bueno (ver grá-ficos 6.5 y 6.6)

En cuanto a la evaluación a directivos, la relación entre la evaluación interna y externa es parecida a la de los docentes; es decir que los resultados de la

GRÁFICO 6.5 Evaluación docente interna, por tipo de metodología del establecimiento educativo; 2008-2009

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Convencional Experimental Instituto superior Práctica docente TOTAL

Insuficiente 0,93% 0,92% 18,92% 0,00%% 1,01%

Bueno 5,47% 9,17% 21,62% 6,36% 5,65%

Muy bueno 16,45% 11,93% 8,11% 15,03% 16,29%

Excelente 77,15% 77,98% 51,35% 78,61% 77,06%

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Convencional Experimental Instituto superior Práctica docente TOTAL

GRÁFICO 6.6 Evaluación docente externa, por tipo de metodología del establecimiento educativo; 2008-2009

Insuficiente 45,14% 44,04% 37,84% 45,66%% 45,10%

Bueno 54,06% 55,96% 59,46% 54,34% 54,13%

Muy bueno 0,80% 0,00% 2,70% 0,00% 0,78%

Excelente 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%






31


interna (relacionados a la percepción de otros pares) son notablemente más altos que los resultados de la externa (asociada a la evaluación de conocimientos y actitudes).

Con respecto a los resultados, es importante comen-tar que, de la muestra total de autoridades evaluadas, aproximadamente el 89% logró completar todos los instrumentos de evaluación externa, mientras que, para el caso de la evaluación interna, únicamente lo completó el 14%. En vista de esta circunstancia, el ME decidió asignar una nota en la evaluación exter-na a las autoridades que completaron todos los ins-trumentos, mientras que, en la evaluación interna, se calificó a las autoridades cuya suma en los com-ponentes de evaluación es de al menos 30%.

La evaluación externa a directivos consiste en la aplicación de pruebas de conocimientos (30%), le-gislación (10%) y liderazgo (10%). De acuerdo con la información entregada por el ME, los resultados muestran que la mayor parte de las autoridades eva-luadas presentan insuficiente en legislación educa-tiva (el 89% con un puntaje menor a 60 puntos, de los cuales el 62% de autoridades tienen menos de 50 puntos). En la prueba de conocimientos específi-cos la situación es similar. En liderazgo es donde las autoridades obtienen una mejor evaluación. Así, del total de la evaluación externa, el 70% de autorida-des registran menos de 60 puntos.

La evaluación interna a directivos consiste en la aplicación de cuestionarios de autoevaluación (5%), evaluación por parte del consejo directivo (10%), por parte del consejo estudiantil (10%), del comité de

GRÁFICO 6.7 Desempeño de estudiantes en Matemática y Lenguaje en 3.º de Bachillerato, por provincia; Pruebas SER censal 2008

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

% Estudiantes evaluados en Lenguaje con calificación al menos buena; 3.º de Bachillerato, por provincia

% Estudiantes evaluados en Matemática con calificación al menos buena; 3.º de Bachillerato, por provincia

Pichincha

Tungurahua

Chimbora

zo

Azua

y

Galápa

gos

Pastaza

Imbabura

Morona

Santia

go

Carc

hi

Ecua

dor

Santo Dom

ingo

de los Tsáchilas

Loja

Guayas

Cañar

Cotopa

xi

Santa

Elena

El Oro

Napo

Ore

llana

Manab

í

Sucumbíos

Esmeraldas

Zamora Chinc hipe

Bolívar

Los R

íos

padres (10%) y del supervisor (15%). Aquí, en cam-bio, en todos los instrumentos, aproximadamente el 60% de evaluados tienen entre 90 y 100 puntos.


Para el caso de los estudiantes, como el proceso de evaluación fue realizado a nivel censal, es posible comparar los resultados de las diferentes provincias. En el caso de la evaluación a docentes y directivos, la muestra de evaluados no permite hacer un análisis a nivel provincial.

Al revisar el desempeño de los estudiantes en 3.er año de Bachillerato, se puede observar que el desempe-ño de los estudiantes en Lenguaje es significativa-mente mejor que en Matemáticas, el cual presenta un desempeño regular e insuficiente en su mayoría.Si se observa el gráfico 6.7, al revisar el porcentaje de estudiantes evaluados que obtienen una califi-cación al menos buena en las pruebas (excelentes, muy bueno y bueno), Pichincha presenta los mejo-res resultados en las evaluaciones, tanto en Lengua-je como en Matemática. En el otro extremo, Los Ríos presenta el índice más bajo en Matemática, y uno de los más bajos en Lenguaje, en comparación con el resto de provincias.

Al revisar el desempeño de los estudiantes en 3.er año de Bachillerato, se puede observar que su rendimiento en Lenguaje es significativamente mejor que en Matemática, el cual presenta un desempeño regular e insuficiente en su mayoría.


base de datos SER 2008.


32

El desarrollo de una sociedad está sujeto a la calidad de

su sistema educativo. Marilee Grindle, de la Universidad

de Harvard, en una charla en Quito, contó que una colega

decía que «un país desarrollado es como Dinamarca o Fin-

landia, con buen clima». Aunque hay gente que cree que

Ecuador no debe apuntar a Dinamarca sino a los países de

la región, no hay duda de que los países nórdicos compar-

ten con los andinos el deseo de crear oportunidades para

acceder a una educación de la más alta calidad. ¿Pero cómo

medimos la calidad en esta área? En educación, se puede

evaluar midiendo tres «P»: Producto, Proceso y Progreso.

En mi humilde opinión, el Plan Decenal de Educación ha

logrado progresar bastante más que en años anteriores,

pero su proceso ha sido mal guiado, y el producto final

—el ciudadano ideal graduado del sistema— no se aso-

ma siquiera en el panorama. No se puede hablar entonces

de haber alcanzado una educación de calidad.

El Proceso ideal

Para saber si estamos logrando una educación de calidad,

debemos primero tener un perfil del «ciudadano ideal».

¿Qué queremos producir con nuestro sistema educativo?

Entonces podremos saber cuál es el perfil del docente

que debe enseñar en nuestro sistema. De allí, podemos

decidir qué debemos enseñar para lograr este perfil (el

currículo). Con estas etapas claras, es factible determinar

cómo evaluar el Progreso.

Evidentemente, todas las P cuentan, pero la más visible es

el Producto. Podemos preguntarnos ¿es el producto final,

después de todas las mejores intenciones, lo que esperá-

bamos? ¿Estamos produciendo ciudadanos del siglo XXI

que lograrán el desarrollo del país que se merecen? ¿Esta-

mos llenando las calles con ciudadanos ideales, gracias al

sistema educativo?

Si tenemos claro el Producto, pero encaminamos mal el

Proceso, no es posible llegar a la calidad. Es decir que si que-

remos diseñar textos, por ejemplo, sin haber tomado deci-

RECUADRO 5

Reflexión sobre calidad y progreso en el Plan Decenal de Educación Ecuador 2006-2011: las tres «P» en evaluación educativaTracey Tokuhama*

*Tracey Tokuhama

Directora del Instituto de Investigación, Desarrollo y Excelencia Educativa (IIDEA) - USFQ

Fuente: Tokuhama-Espinosa (2010).

Calidad en la educación ecuatoriana

D C B A

Producto x

Proceso x

Progreso x

siones a niveles superiores, es inevitable tener un producto

(el texto) de mala calidad. O en otro ejemplo, si hacemos un

examen nacional para evaluar a los maestros sin tener muy

claro por qué necesitan un examen nacional, la herramienta/

producto (en este caso el examen) será un fracaso.

Podemos argumentar que el Plan Decenal de Educación

(PDE) realmente no es un plan, sino un conjunto de accio-

nes. Un «plan» implica una estrategia con un norte claro,

mientras un conjunto de acciones responden al «resultado

de hacer», pero no necesariamente con un orden o propó-

sito obvio. Las ocho políticas del PDE —que muchos dicen

que no son políticas, sino objetivos— están, en su mayoría,

enfocadas en cantidad, no en calidad. Esto es una equivoca-

ción. No sólo porque no se contempla el producto (el tipo

de ciudadano que queremos formar), sino porque no se ha

trazado un proceso en función de él. En vez de esto, lo que

hay es una serie de acciones sin un norte claro.

Adicionalmente, llama la atención que, en el PDE, únicamen-

te la política 6 menciona la palabra «calidad», pero la con-

funde con un sistema nacional de evaluación. Es decir que

quiera equiparar «calidad» con notas de la prueba SER. La

complejidad que implica el reto de tener una educación de

calidad no se puede medir con un examen, y peor aún por

un examen de calidad cuestionable, por no haber sido vali-

dado por una instancia externa al Ministerio de Educación. Si

existiera un examen de calidad, éste tendría que servir para

valorar el trabajo docente a través de pruebas estandariza-

das, y darnos una manera de evaluarnos. Pero, incluso con

el mejor examen del mundo, éste no sería suficiente para

medir la calidad educativa del sistema. Como hemos visto,

calidad educativa es mucho más que un examen.

Entonces, ¿ha mejorado la calidad de educación desde que

comenzó el Plan Decenal de Educación? Si definimos la cali-

dad como mayor acceso y más inversión, sí. Pero si la calidad

responde a un Producto, un Proceso y un Progreso claros y

factibles de medir, donde la contratación de los mejores can-

didatos a la docencia está garantizada, donde hay un buen

uso del presupuesto, donde la permanencia del estudiante

está asegurada, donde igualdad de oportunidad se logra a

través de mejor preparación de los maestros para manejar

las diferencias en las habilidades de los alumnos, entonces

no. Es innegable que ha habido progreso; pero aún falta

mucho por hacer. El primer paso es ponderar la calidad al

mismo nivel que a la cantidad; e inmediatamente, priorizar

la formación inicial y continua del maestro, el factor más im-

portante en la construcción de una educación de calidad.


33

Política 7: Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida

Estimular el ingreso a la carrera de formación docente, mejorando su formación inicial, la oferta de sus condi-ciones de trabajo, calidad de vida y la percepción de la comunidad frente a su rol.


A escala nacional (gráfico 7.1), los resultados muestran un nivel de cumplimiento sobre la media (5,99). Analizando por provincias, Bolívar y Loja tienen los niveles más altos de cumplimiento, mientras que Orellana y Sucumbíos se encuentran rezagadas en relación a la titulación de los do-centes.

El porcentaje de educadores de Educación General Básica y Bachillerato con títulos de tercer y cuarto nivel fueron los indicadores utilizados en la estimación del cumplimiento de la política 7 del PDE.

Avances de la política Un aspecto fundamental de la educación —y que primor-dialmente influye en la calidad del sistema educativo— son los docentes. Sin la cantidad y calidad docente adecuadas, no se puede pensar en que los estudiantes logren buen ni-vel en sus procesos de aprendizaje. Por esta razón, las polí-ticas 6 y 7 del PDE están estrechamente relacionadas.

Las capacidades de los docentes y formadores son claves para motivar a los alumnos y conseguir que tengan éxito. Esto depende en gran parte de la formación de los pro-

Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial,capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida


10,00

9,00

8,00

7,00

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00

Ore

llana

Sucumbíos

Azua

y

Esmeraldas

Cañar

Santa

Elena

Napo

Pastaza

Manab

í

Guayas

Morona

Santia

go

Ecua

dor

Pichincha

El Oro

Santo Dom

ingo

de

los Tsáchilas

Los R

íos

Galápa

gos

Tungurahua

Carc

hi

Cotopa

xi

Imbabura

Zamora Chinchipe

Chimbora

zo

Bolívar

Loja

fesores y de medidas enfocadas a mejorar la formación inicial docente. Sin embargo, no basta únicamente contar con profesores con buena formación académica, sino que deben además adaptarse a los cambios que experimenta la sociedad, a las expectativas que surgen en el tiempo y a las necesidades de formación de los grupos por atender.

Esta política del PDE contempla, entre otras cosas, la im-plementación de un sistema de capacitación y desarrollo profesional permanente, y la generación de incentivos adicionales como el aumento de la remuneración salarial de acuerdo a la realidad. No obstante, adolece de la misma debilidad que la política anterior, en cuanto a metas espe-cíficas y medibles para estas actividades; y no considera la adaptación a las necesidades de formación específicas para cada zona.

No basta únicamente contar con profesores con buena formación académica, sino que deben además adaptarse a los cambios que experimenta la sociedad, a las expectativas que surgen en el tiempo y a las necesidades de formación de los grupos por atender.


34


Por una parte, se necesita plantear con mayor claridad y precisión las líneas de acción y la estrategia de implemen-tación del Sistema Integral de Desarrollo Profesional Edu-cativo (Siprofe), para que efectivamente responda a las necesidades de actualización y formación de los docentes. Por otra parte, es necesario precisar las actividades para lograr la revalorización de la profesión docente, más allá de las mejoras salariales.

En cuanto a la cobertura de docentes, conforme informa-ción del AMIE, para el año 2010, el Ecuador cuenta a nivel nacional con aproximadamente 214 000 docentes para los niveles de educación regular de Educación Inicial, EGB y

GRÁFICO 7.2 Nivel de formación de los docentes de instituciones educativas de educación regular a nivel nacional (por nivel de título docente); año 2010

Bachillerato en Cienciasde la Educación

Superior docente(3.er nivel)

Postgrado(4.º nivel)

No actualizado

21%

7%

66%

6%

Bachillerato. Aproximadamente el 63,5% de los docentes pertenece a instituciones educativas fiscales, el 5,1% a ins-tituciones fiscomisionales, apenas el 1,2% a instituciones municipales, y el 30,1% a instituciones particulares.

Si se comparan estos porcentajes con el de estudiantes de instituciones fiscales, fiscomisionales, municipales y particulares, se observa que en las instituciones fiscales el porcentaje de alumnos es un poco mayor al de docentes, mientras en las instituciones particulares el porcentaje de docentes es un poco mayor al de estudiantes. Esto indica que el ratio de estudiantes por educador es más alto en las instituciones fiscales que en las privadas. Dado que en Ba-chillerato existen varios profesores para cada nivel y varios de ellos también son profesores de otros niveles —a dife-rencia de la EGB, donde existe aproximadamente un do-cente por nivel—, con la información disponible hasta la publicación de este Informe no fue posible establecer un ratio de estudiantes por profesor ajustado a la realidad.

El nivel de formación docente presenta algunos desafíos de mejora. De acuerdo con el AMIE al año 2010, del to-tal de docentes de educación regular, aproximadamente el 7,3% a escala nacional tiene título de Bachillerato en Ciencias de la Educación, el 65,9% presenta título de nivel superior docente (3.er nivel), el 6,2% título de posgrado (4.º nivel), y el 20,6% de los docentes no ha actualizado su ni-vel de formación docente (ver gráfico 7.2).

En cuanto a la mejora de la formación docente, desde el año 2009, el Ministerio de Educación puso en marcha el Sistema Integral de Desarrollo Profesional Educativo (Si-

GRÁFICO 7.3 Incremento del salario básico de docentes de zonas urbanas; 2006-2009

250

200

150

100

50

0

Primera cate

goría

Segunda cate

goría

Tercera cate

goría

Cuarta

categor

ía

Quinta cate

goría

Sexta cate

goría

Séptima cate

goría

Octava cate

goría

Novena cate

goría

Décima cate

goría

20062009

Dòla

res




Fuente: Ministerio de Finanzas,

Subsecretaría de Presupuestos,

2011.


35

Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial,capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida

La crisis de la educación nacional no sólo es estructural, sino funcional y sobre todo

mental. El Estado gasta millones de dólares, pero un buen porcentaje se pierde por la

deserción escolar y por la repetición. Pero, aclaremos, la cobertura es alta y meritoria

en la educación básica, y sin embargo, todavía incipiente en la educación inicial y

de bachillerato. A esto se añade la baja calidad y la débil gestión escolar. Y esto pre-

ocupa, porque la calidad de la educación —concepto complejo y polisémico— está

asociada inseparablemente a la formación de maestros y maestras; a la calidad de vida

de los docentes; al contexto de las familias de los educandos; y, por supuesto, a las

condiciones de salud, nutrición y afecto indispensables.

En este sentido, el Ecuador ha dado saltos importantes en inversión, pero subyacen

todavía problemas estructurales. Porque el cambio de la educación es cualitativo y no

se puede realizar por decreto. ¿O es que, al parecer, la educación no está anclada a un

objetivo superior de la sociedad: que los educadores —que somos todos y no exclusi-

vamente los profesionales de la pedagogía— lo sintamos con pasión, con capacidad

y firmeza, articulada a políticas públicas de escolaridad, salud, nutrición y empleo?

Por eso, formar personas, ciudadanos libres, sensibles y competentes, podría resultar

declarativo si no existen la convicción, la decisión y la acción para cambiar desde las au-

las, y a partir de la formación inicial de los profesores. El gran cambio pasa entonces, ne-

cesariamente, por la reforma de los Institutos Pedagógicos —antes Normales—, por la

reforma paralela de todas las facultades de Ciencias de la Educación del país, y la cons-

trucción de la nueva Universidad Nacional de Educación, que establece la Constitución

y las leyes vigentes de Educación Superior y Orgánica de Educación Intercultural.

Ya pasó el tiempo —y se perdió mucho— en discusiones de carácter ideológico, rei-

vindicativas en lo salarial. El docente —el nuevo docente— debe prepararse para la

nueva escuela y la nueva sociedad, la del conocimiento; que nos enfrenta a todos a

grandes desafíos como el fortalecimiento de la democracia, la equidad, la producción

y la productividad, el respeto al medioambiente, el uso adecuado de las tecnologías,

y el desarrollo humano integral con bases éticas.

La profesionalización del docente ecuatoriano debe ser integral y sistémica; es decir, des-

de su formación inicial básica y el pregrado hasta el posgrado, con oportunidades explí-

citas para su capacitación y entrenamiento en servicios; que articule algunas estrategias

fundamentales: la investigación científica, la epistemología, los saberes didácticos, los

métodos y las técnicas de evaluación, la producción editorial y el desarrollo de proyectos

pedagógicos siempre en el contexto nacional, regional y mundial.Ecuador debe recupe-

rar el discurso educativo, seleccionar mejor a su profesorado; equiparar a los pedagogos

con profesiones de otras ramas; pagarles mejor, y renovar sustancialmente los sistemas

de formación de los maestros, de tal manera que el currículo de la educación inicial, bási-

ca y bachillerato vaya en línea con el currículo de los Institutos Pedagógicos, de las facul-

tades de Ciencias de la Educación y la nueva Universidad Nacional de Educación.

Por eso, a una evaluación integral de los Institutos Pedagógicos, debe seguir una planifi-

cación nacional. El Ministerio de Educación debe trabajar juntamente con las universida-

des y crear un sistema propio de autoevaluación continua, acreditación y certificación de

maestros, planes de estudios y facultades especializadas en Educación. Así, la Universidad

Nacional de Educación debe nacer como la primera con certificación internacional.

RECUADRO 6

La formación inicial del docente: clave del cambio educativoFausto Segovia B.*

*Fausto Segovia B. Ex Ministro de Educación. Editor Revista Educacción (Grupo El Comercio)

profe). Este sistema pretende incidir en la formación ini-cial docente, mejorar la oferta de formación continua, y proveer acompañamiento a los docentes y directivos. Sin embargo, ha existido mayor énfasis en la formación con-tinua, a través de la organización de diversos cursos de orientación pedagógica, que presentan una duración de entre 10 y 60 horas.

Los programas del Siprofe actualmente son ejecutados por universidades y profesores acreditados para este co-metido, pero se percibe que la capacidad de este sistema para abastecer la demanda de cursos de actualización y formación docente es limitada, y no suficiente. Por otra parte, es necesario que se realice un seguimiento de los resultados de estos programas, para establecer acciones que promuevan que un mayor número de los docentes que se matriculan en estos cursos los concluyan exitosa-mente.

Según información del Sigob, entre los años 2009 y 2010, alrededor de 372 000 profesores han asistido a estos cur-sos de formación continua y perfeccionamiento docente. Por otra parte, en el año 2010, de los maestros incorpora-dos al sistema, alrededor de 9500 nuevos (cerca del 50%) en el magisterio fiscal participan en talleres de orientación e inserción a su labor.

Finalmente, es necesario comentar que de los docentes evaluados a través del Sistema Nacional de Evaluación (SER) que obtuvieron una calificación entre buena e insu-ficiente, 6800 docentes han recibido capacitación de ma-nera obligatoria entre 2009 y 2010.

Desde el año 2007 se han generado alrededor de 16 000 nuevas partidas docentes por el desdoblamiento de par-tidas de jubilados (Sigob 2011). Se debe observar que en los últimos años el número de educadores motivados a trabajar en el sector público (que se han inscrito en los procesos de incorporación al magisterio) se habría casi duplicado entre 2006 y 2008, gracias a las mejoras en las condiciones de trabajo dentro del ME.

De acuerdo con el AMIE al año 2010, del total de docentes de educación regular, aproximadamente el 7,3% a escala nacional tiene título de Bachillerato en Ciencias de la Educación, el 65,9% presenta título de nivel superior docente (tercer nivel), el 6,2% título de posgrado (cuarto nivel), y el 20,6% de los docentes no ha actualizado su nivel de formación.

36

Avances de las políticas del PDE hasta 2010Avances de las políticas del PDE hasta 2010

GRÁFICO 7.4 Porcentaje de docentes con título de tercer y cuarto nivel, por provincia; año 2010

Chimbora

zo

Tungurahua

Imbabura

Loja

Bolívar

Cotopa

xi

Galápa

gos

amora Chinchipe

Carc

hi

Pichincha

Santo Dom

ingo

de los Tsáchilas

Los R

íos

Ecua

dor

El Oro

Guayas

Morona

Santia

go

Esmeraldas

Pastaza

Manab

í

Napo

Cañar

Santa

Elena

Azua

y

Sucumbíos

Ore

llana

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

% Educadores de Educación Regular con título docente superior (3.er nivel) y postgrado (4.º nivel)

En términos generales, la remuneración básica de los do-centes del Ministerio de Educación se ha incrementado anualmente desde 2006 hasta el año 2009. Al revisar el incremento promedio para estos años, el salario básico de los educadores (promedio anual de remuneración básica por categoría, desde la primera hasta la décima categoría), para la zona urbana es de 16,10% (ver gráfico 7.3). En el caso de la zona rural, este valor es similar. En Galápagos, este incremento promedio anual es del 14,67%. Con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, se espera un incremento sustancial de las remuneraciones de los docentes. Hasta la realización de este Informe, no se contó con información suficiente para determinar los montos e incrementos porcentuales respectivos.


Como se puede observar en el gráfico 7.4, al analizar el nivel de formación docente, algunas provincias que en otros indicadores no se encuentran en los primeros luga-res (como Chimborazo, Tungurahua e Imbabura) cuentan con mayor número de docentes con formación de tercer y cuarto nivel que el resto. Sucumbíos y Orellana, de su lado, tienen un mayor porcentaje de docentes con formación menor a la media nacional.

Partiendo de la hipótesis del rol fundamental que cum-plen los docentes en la motivación de los estudiantes ha-cia lograr mejores desempeños en sus estudios, al compa-rar los resultados de las evaluaciones SER a los estudiantes —presentados en la política 6 (gráfico 6.6)— con el cuadro anterior, se puede apreciar que sus resultados no guardan la relación esperada en gran parte de los casos.

De las cuatro primeras provincias que presentan la mayor cantidad de docentes con títulos de tercer y cuarto nivel, solamente Chimborazo y Tungurahua coinciden con los cuatro primeros lugares de provincias con mejor desem-

peño de sus estudiantes de tercer año de Bachillerato en las pruebas SER de 2008. Pichincha y Azuay, pese a no tener el mismo número de docentes con alta formación, presentan buenos resultados de desempeño.

En el caso contrario, Bolívar y Los Ríos, que son las pro-vincias con más bajo desempeño de sus estudiantes de tercer año de Bachillerato en las pruebas SER, presentan un número de docentes con alta formación mayor de la media nacional. Se debería estudiar con mayor profundi-dad las causas de esta situación.




Las capacidades de los docentes y formadores son clave para motivar a los alumnos y conseguir que

tengan éxito

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uito

37

Política 8: Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB

Garantizar los recursos financieros necesarios para que el sistema educativo promueva el desarrollo sostenido y sustentable del país.


El incremento del gasto del Sector Educación (gasto co-rriente y de inversión) en el Ecuador registra un nivel de cumplimiento superior a la media (6,73). A escala provin-cial, no es posible estimar un índice de cumplimiento de-bido a la falta de desagregación en la información a nivel territorial.

El porcentaje del gasto e inversión en el sector educativo como parte del Producto Interno Bruto (PIB) fue el indi-cador utilizado en estimar el cumplimiento de la política 8 del PDE.

Avances de la política La educación del país cuenta con más recursos que en el pasado. Sin embargo, es importante recordar que el au-mento de la inversión por sí solo no mejorará sustancial-mente la situación de la educación. El aumento de inver-sión de recursos para el sector debe ir acompañado —es más: guiado— por una estrategia de mejoramiento de la cobertura y de la calidad en la educación. En este senti-do, aunque el PDE sienta las bases para enfocar el gasto al cumplimiento de sus siete políticas restantes, cumple par-cialmente esta misión, ya que no establece con claridad la estrategia de gasto de estos recursos entre estas políticas.Gran parte de las acciones propuestas en el PDE se enfo-can en el aumento de cobertura de los servicios educa-tivos, a través de la eliminación de barreras de acceso a la educación como la eliminación de los «aportes volun-tarios» para la matrícula de estudiantes en instituciones fiscales, la entrega de uniformes y textos gratuitos, la mejora y creación de nueva infraestructura educativa, y la alimentación escolar. No obstante, la mayor parte de los recursos del Ministerio de Educación están enfocados a cubrir el gasto corriente, pero los resultados esperados (que reflejen un aumento de la calidad de los docentes) en la realidad todavía no son suficientes.

El presupuesto ejecutado para el Sector Educación (que incluye al Ministerio de Educación y otras instituciones públicas relacionadas al área) se ha incrementado nomi-nalmente cada año desde 2006 con un promedio cercano

Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB

GRÁFICO 8.1 Evolución del gasto en educación y del Presupuesto del Ministerio de Educación respecto al Producto Interno Bruto; años 2006-2010

6,00%

5,00%

4,00%

3,00%

2,00%

1,00%

0,00%

2,62%3,01%

3,38%

4,03% 4,04%

2006 2007 2008 2009 2010

Gasto en Educación/PIB Presupuesto Ministerio de Educación/PIB

al 21%. Actualmente, para el año 2010, este monto alcanza los $2302 millones que, comparados con los $1094 millo-nes del año 2006, significan un incremento nominal del 110% (Siise 2010).

Al comparar los recursos invertidos en el sector frente al Producto Interno Bruto (PIB) nacional, el país ha pasado de invertir para educación alrededor del 2,6% del PIB en 2006, a invertir alrededor del 4% del PIB en 2010. Sin em-bargo, la variación del gasto del sector frente al PIB entre el año 2009 y el año 2010 no alcanzó el 0,5% anual que propone la política.

Al revisar únicamente la situación del Ministerio de Edu-cación, el crecimiento del presupuesto de la Cartera es si-milar: pasa de aproximadamente $1083 millones en 2006, a $2009 millones en 2010, registrando un incremento casi del 85,4%. Es interesante analizar que la proporción que tiene el presupuesto del ME dentro del gasto total en el Sector Educación se comporta de manera diferente: mien-tras en el año 2006; el presupuesto del ME representaba el 99% del gasto del sector, para el año 2010, esta propor-ción bajó al 87,3% (MF 2010). Así, revisando la información del gasto sectorial en educación, parte del incremento de recursos entregados por el Gobierno está siendo direccio-nada a programas de otras instituciones públicas, como el

Fuentes: Sistema Integrado de

Indicadores Sociales del Ecuador

(Siise), 2010. Ministerio de Finan-

zas, Subsecretaría de Presupuestos,

2011.


38

Ministerio de Cultura, el Ministerio del Deporte, y la Secre-taría Nacional de Ciencia y Tecnología.

Por otra parte, en cuanto al gasto del Ministerio de Educa-ción, utilizando el análisis de su presupuesto para el año 2009, se determina, en términos generales, que alrededor del 89% de su presupuesto se enfoca en gasto corriente, y de donde el gasto para personal equivale a cerca del 96%. Esta relación es válida considerando que los docentes son el motor de la educación. No obstante, es necesario mejo-rar el seguimiento a su gestión y logros, para volver este gasto más eficiente. En cuanto a los gastos de inversión, estos representan aproximadamente el 10%.

Como analizamos anteriormente, entre los gastos más representativos que realiza el Ministerio de Educación se encuentran los que destina para cubrir los programas em-blemáticos que lleva adelante. A continuación, se presen-tará información referente a los recursos invertidos en es-tos programas conforme datos obtenidos del Sigob al año

Millon

es de d

ólares

140

120

100

80

60

40

20

0

Mejoramiento infraestructuraEliminación aporte voluntario escuelasPrograma Alimentación EscolarEliminación aporte voluntario colegiosHilando el DesarrolloTextos escolares gratuitos

��

GRÁFICO 8.2 Inversión ejecutada (USD) de los programas emblemáticos del Ministerio de Educación; 2008-2010

2011 y del Ministerio de Finanzas (ver gráficos 8.2 y 8.3).El Gobierno, desde hace algunos años, impulsa la elimi-nación de los mal llamados aportes voluntarios que rea-lizaban los padres de familia de los establecimientos pú-blicos. Conforme información del Sigob, al año 2009, por concepto de eliminación de aportes voluntarios en escue-las y colegios públicos, se entregaron aproximadamente $54 millones, alrededor de $27 millones a cada nivel.

Otro de los programas emblemáticos que impulsa el Mi-nisterio es la entrega de uniformes escolares gratuitos bajo el programa Hilando el Desarrollo. Aproximadamen-te 946 000 estudiantes han recibido uniforme gratuito en el año 2010, lo que representa aproximadamente el 29% del total de estudiantes de EGB. El presupuesto destina-do a este programa para ese año alcanza los $22 millones, monto que muestra un crecimiento respecto al año ante-rior de aproximadamente 7%.


La información pública que se encuentra disponible a nivel presupuestario no permite diferenciar fácilmente, y con alto nivel de confiabilidad, la ejecución presupuesta-ria a nivel provincial. Por esta razón, no ha sido posible identificar un indicador referente al gasto público que pueda presentar información confiable del gasto en edu-cación a nivel provincial.


El gráfico 8.3 muestra la tendencia en los avances de la po-lítica de mantenerse su desarrollo histórico. Los resultados muestran que, para el año 2015, el presupuesto destinado a educación como porcentaje del Producto Interno Bruto del país sería aproximadamente de 6,32%, mayor que la




Llegaremos a la meta 2015 Probable >90%

Resumen:

Tasa estimada 2015 6,32%

Meta 2015 6,00%

Brecha estimado 2015-meta 2015 -0,32%

Fuentes: Sistema Integrado de

Indicadores Sociales del Ecuador

(Siise), 2010. Ministerio de Finan-

zas, Subsecretaría de Presupuestos,

2011.



39

meta de la política (un nivel del 6,0%). De no haber cam-bios significativos en las políticas de gasto e inversión en educación, es muy probable (mayor al 90%) que se alcan-ce la meta de la política.

El programa de alimentación escolar (PAE), durante el año 2010, entregó raciones alimenticias gratuitas a aproxima-damente 1 530 000 estudiantes de EGB (lo que representa casi el 47,4% del total de estudiantes de EGB para el perío-do escolar), atendiendo a 15 326 instituciones educativas fiscales del país. El gasto aproximado que realizó el pro-grama durante 2010 es de $63 662 000.

Respecto a la entrega de textos escolares gratuitos, duran-te el año 2010, se entregaron aproximadamente 8 796 000 textos, atendiendo a alrededor de 2 507 000 niños/as, que representan cerca del 78% de todos los estudiantes de EGB para ese período. Este programa ejecutó casi $11 millones en 2010, monto que presenta una caída de aproximada-mente 14% frente al año anterior.

Con relación al gasto en infraestructura en el año 2010, se-gún información entregada por el Ministerio de Finanzas, el ME ejecutó aproximadamente $39 704 000 para manteni-miento y desarrollo de infraestructura educativa. Este valor representa apenas el 2% del presupuesto total del Minis-terio; no obstante, significa un incremento con respecto al año anterior. Conforme información del Sigob al año 2009, se invirtieron casi $28 millones y fueron atendidos 134 esta-blecimientos educativos.

Una vez que entró en vigencia la nueva Constitución de la República, de 2008, el pro-

blema del financiamiento de la educación como que dejó de ser una preocupación

de la sociedad ecuatoriana, puesto que poco se ha hablado de él. Si bien la Carta

Política establece en la Disposición Transitoria 18.ª que «El Estado asignará de forma

progresiva recursos públicos del Presupuesto General del Estado para la educación

inicial básica y el bachillerato, con incrementos anuales de al menos el 0,5% del Pro-

ducto Interior Bruto hasta alcanzar un mínimo del 6% del Producto Interior Bruto»,

ello no necesariamente se ha cumplido a pesar de la importante inversión pública

realizada en los últimos años. Pero el problema del financiamiento de la educación no

se agota con una mayor inversión, sino que se hace indispensable establecer claras

metodologías de asignación de recursos que permitan ganar en equidad, eficiencia

y efectividad.

La recién aprobada Ley Orgánica de Educación Intercultural constituye una oportuni-

dad para ello, puesto que tiene un enfoque territorial en la organización del sistema

educativo. En adelante, el sistema se organiza en Distritos y Circuitos Educativos, que

corresponden a espacios territoriales cantonales o de mancomunidades en el caso de

los Distritos, y a espacios más pequeños en el caso de los Circuitos.

En cada uno de esos territorios habitan poblaciones que demandan el derecho a la

educación, ante lo cual el sistema debe dotarles de servicios educativos regulares (ge-

nerados por establecimientos) y no regulares (generados a través de otros medios).

Esos establecimientos y medios deben estar articulados entre sí en red (Circuitos), y

su misión es cumplir en su ámbito territorial con las metas del Plan Decenal de Edu-

cación hasta el año 2015.

Dos son los retos fundamentales de la educación pública una vez aprobada la Ley. El

primero, bastante reiterado ya, tiene que ver con el mejoramiento de la calidad de la

educación, puesto que la experiencia latinoamericana y ecuatoriana demuestran que

el solo incremento de la inversión fiscal en educación no es garantía para lograr el

mejoramiento de la calidad, aunque sí para ampliar cobertura, como ha acontecido

en el país. El solo incremento de la inversión en educación en los últimos cinco años,

si bien es importante, no refleja ese esfuerzo fiscal en los logros académicos. Las prue-

bas realizadas por el mismo sistema a los alumnos dan cuenta de un estancamiento y

a veces empeoramiento de la calidad educativa.

El segundo aspecto —y muy ligado al primero— tiene que ver con la forma como ac-

tualmente se financia o se asignan recursos a los establecimientos educativos. Hasta

ahora, esta asignación de recursos se realiza en función del gasto histórico, es decir, en

función de la asignación del período escolar anterior, más un incremento correspon-

diente a la tasa de inflación anual.

La organización del sistema educativo bajo un enfoque territorial, en Circuitos y Dis-

tritos, constituye una buena oportunidad para adoptar una modalidad de asignación

de recursos basada en criterios de equidad, en donde los parámetros de asignación

estén dados por la magnitud de la población contenida en ese territorio, las con-

diciones de pobreza, la dotación de infraestructura educativa, su nivel educativo; y

otros indicadores como escolaridad, matrícula, deserción, repitencia, analfabetismo,

entre otros. Además es necesario establecer incentivos a los Circuitos que obtengan

mejores logros educativos.

La intención es recuperar al presupuesto como una herramienta de la gestión educa-

tiva, de las políticas y metas del Plan Decenal, que actualmente no cumple. El incre-

mento de la inversión en educación no es suficiente para mejorar la calidad educativa.

La base para ello es lograr progresivamente la equidad en el acceso a los recursos

públicos destinados a la educación.

RECUADRO 7

Asignación territorial de recursos: base para alcanzar la equidadFrancisco Enríquez*

*Francisco Enríquez. Coordinador General Educiudadanía

Para el año 2015, el presupuesto destinado a educación como porcentaje del Producto Interno Bruto del país sería aproximadamente de 6,32%, mayor que la meta de la política (6,0%).



7%

6%

5%

4%

3%

2%

1%

0%

1990 1995 2000 2005 2100 2015 2020

6% Metay = 0.0002x2 - 0,815x + 815,27

R2 = 0.82245

Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB

40

El Observatorio Ciudadano de la Educación de Turubamba

Los observatorios ciudadanos de la educación son espa-cios de participación social, basados en la información educativa zonal, cuyo objetivo es la construcción de inicia-tivas y propuestas en beneficio del desarrollo de la educa-ción local. Esta movilización ciudadana se forma alrededor de los Distritos y Circuitos Educativos que, en el nuevo modelo de educación, se implementan como forma de gestión desconcentrada. En este marco, se creó el Obser-vatorio Ciudadano de la Educación, dentro de la parroquia de Turubamba, con apoyo del Municipio del Distrito Me-tropolitano de Quito y de EDUCIUDADANÍA. El Observa-torio busca desarrollar, en la población, aspectos relativos a la exigibilidad y corresponsabilidad en torno a la educa-ción en general. La iniciativa se viene desarrollando desde diciembre de 2010 y forma parte de los procesos de par-ticipación ciudadana que tienen como finalidad fortalecer el Circuito Educativo de Turubamba, proyecto piloto que cuenta con 15 instituciones educativas en la parroquia.

Dentro de la planificación operativa de este Observato-rio, en su fase inicial de implementación, se investigó la realidad educativa de Turubamba mediante una encues-ta en hogares de la parroquia, durante febrero de 2011. El instrumento metodológico aplicado fue construido en función de diversas variables de impacto educativo direc-to, y de otras que afectan o condicionan la educación. La muestra de la población constituyó una selección aleatoria estratificada de hogares, dentro de las zonas censales que mantiene el INEC para esta parroquia, lo cual garantizó la confiabilidad de los datos obtenidos.

La participación social como mecanismo de un nuevo sistema educativo


Los resultados de esta investigación muestran que en Turubamba existe una alta matrícula en la escuela, es decir, de 5 a 11 años. Sin embargo, en la secundaria, con edades comprendidas entre los 12 y 17 años, el nivel de matricu-lación disminuye al 91,8% de los individuos. Incluso este nivel es inferior, pues un porcentaje igual al 2,4% de estos individuos, a pesar de estar matriculados, no asisten a su plantel educativo. La razón principal de esta inasistencia es la falta de dinero y sus problemas derivados, condición que afecta a muchas familias de los distintos barrios de esta populosa parroquia de Quito.

Un objetivo importante de este estudio fue conocer el estado de las cuatro primeras políticas del Plan Decenal de Educación (PDE) en la parroquia. Hay que recordar que estas políticas se refieren a la meta de lograr el acceso to-tal en Educación Inicial, y en Educación General Básica; te-ner al menos el 75% de acceso en Bachillerato; y lograr la erradicación del analfabetismo. El estudio reflejó que, en la parroquia, existe un 23,3% de los infantes de 0 a 4 años que se encuentran atendidos por servicios de educación inicial. Este porcentaje es bajo tomando en cuenta que la mayoría de padres que no tienen a sus hijos en estos cen-tros de desarrollo infantil tampoco los envían a otras ins-tituciones educativas, por considerar a sus niños menores de 5 años muy pequeños para asistir a estos sitios. Estas circunstancias dificultan el cumplimiento de la meta.

Esta investigación también mostró que la matrícula neta de Educación General Básica, (5 a 14 años 11 meses), es alta, el 97,9%. Sin embargo, con base en la información levantada, se observa que alrededor de 250 estudiantes de la parroquia no han terminado la EGB y, por tal motivo, algunos de ellos (alrededor de 120 estudiantes) forman parte del Ciclo Básico Acelerado, un programa que el DMQ emprende para incluirlos en estos niveles.

El nivel de matrícula de la EGB difiere en gran medida del nivel de matrícula en el Bachillerato. La investigación muestra que, en la parroquia, apenas el 43,9% de la pobla-ción entre los 15 y 17 años de edad se encuentra estudian-do este nivel. Pero también arroja que, dentro de estas edades, el 84,8% de la población se encuentra estudian-do. Esta gran diferencia muestra que existe un alto por-centaje de rezago escolar en los adolescentes de 15 a 17 años en Turubamba: muchos que deberían estar cursando el Bachillerato no se hallan dentro de este ciclo escolar. Si bien el nivel de matrícula en la EGB es alto en la zona, no se puede definir la influencia del rezago escolar en dicho El objetivo de los observatorios ciudadanos de la educación es construir propuestas ciudadanas, a

través de información zonal educativa y desarrollo de capacidades

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Edu

ciud

adanía

CAPÍTULO 4

41


nivel. Asimismo, puede provocar estas variaciones signifi-cativas en el Bachillerato entre la población que estudia y aquélla que lo hace dentro del nivel que le corresponde.

Finalmente, este estudio muestra que, en la parroquia de Turubamba, el nivel de analfabetismo es igual al 1,70% de la población en general. Esta condición es mayor en las mujeres (con un 3%) en comparación con el porcentaje de hombres (el 0,2%). Dicha diferencia devela un problema de equidad de género en el acceso a los programas para la erradicación del analfabetismo en la zona.

Además de obtener información estadística sobre educa-ción, este estudio trató de indagar en las posibles externa-lidades que pueden influir en el proceso educativo en la parroquia, y encontró que la mayoría de individuos dicen estar afectados dentro de sus barrios por la delincuencia y las pandillas. Por ello, el Observatorio desarrolló un con-curso de iniciativas ciudadanas para que la comunidad propusiera alternativas de uso del tiempo libre que brin-den un espacio de coeducación, recreación e integración de redes ciudadanas dentro de la parroquia, con el fin de contar con mejores espacios de formación que alejen a la comunidad de estos posibles peligros educativos. El con-curso tuvo gran acogida dentro de la población y sirvió para que, desde distintos sectores y entornos, construye-ran su propuesta inclusiva y de formación integral para niños, adolescentes y adultos. Otro de los objetivos del Observatorio fue el de iniciar un diálogo social con los diversos actores que intervienen en la educación, como padres de familia, docentes, es-tudiantes y comunidad en general. Para este fin, se llevó a cabo una serie de talleres participativos que impartie-ron diversos temas para el análisis y discusión entre los mencionados actores. El fin primordial de estos diálogos era construir y desarrollar propuestas generadas en la co-munidad y que fueran transformando la educación en la zona. Como resultado de estos talleres, se pudo conocer los pensamientos y criterios que, según estos agentes, brindarían una mejor educación y pudieran facilitar los logros y metas educativas. Un ejemplo de esto fueron los testimonios de por una parte de los docentes del Circui-to Educativo de Turubamba, quienes expusieron que una mejor educación se formaría por el mayor involucramien-to de los distintos actores dentro del proceso educacional (padres de familia, rectores, autoridades e incluso el mis-mo estudiante). Estos datos muestran el interés —y la ra-zón de ser— de que exista una mayor participación social en torno a la educación, uno de los objetivos que maneja y direcciona el trabajo del Observatorio Ciudadano de la Educación en Turubamba.

Ecuador está viviendo una constante transformación del

marco constitucional y, en él, de las leyes que norman las

acciones en educación; sobre todo en lo que concierne a la

participación ciudadana: la Constitución de 2008, en varios

de sus artículos —38, 57 (numeral 14) y 347—, la garanti-

za y promueve como el mecanismo idóneo de inclusión

social.

La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), en vi-

gencia desde el 31 de marzo de 2011, tiene grandes avan-

ces en comparación con la Ley General de Educación; su

ventaja son los procesos de inclusión: considera que la fa-

milia y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad

de participar en los procesos educativos; y su fortaleza: el

desarrollo de las relaciones interculturales.

Uno de los mecanismos para garantizar la actoría y la vi-

vencia de los derechos en la LOEI (Capítulo III, artículo 7, b),

y promover la participación democrática de niñas, niños y

adolescentes, tiene que ver con la constitución de gobier-

nos estudiantiles y escolares que, además, transparentan

la gestión administrativa y pedagógica a través de la ren-

dición de cuentas, efectivizando así la corresponsabilidad

social.

El artículo 1 de la LOEI determina los principios y fines que

la orientan en el marco del Buen Vivir: la interculturalidad

y la plurinacionalidad, así como las relaciones entre sus

actores. De esta forma, la Ley desarrolla y profundiza los

derechos, obligaciones y garantías constitucionales en

el ámbito educativo; y establece las regulaciones básicas

sobre su estructura, niveles, modalidades, modelo de ges-

tión, financiamiento y la participación dentro del Sistema

Nacional de Educación.

El Modelo de Gestión promueve la participación desde los

espacios más cercanos a los actores del proceso educati-

vo: aula, centro educativo, circuito, distrito, zona; estable-

ciendo un vínculo real con el contexto local y nacional al

afianzar los siguientes aspectos clave: 1) educación para la

democracia; 2) participación ciudadana; y 3) corresponsa-

bilidad en el marco de una convivencia armónica.

Dichos aspectos se sustentan en la formación cívica y

ciudadana de la sociedad, que debe promoverse en la

cotidianidad en que niñas, niños, adolescentes, hombres

y mujeres aprenden, se educan y participan. Para ello, el

Estado debe convertir a las instituciones educativas en es-

pacios democráticos de crecimiento y desarrollo, donde

se ejerzan derechos y su exigibilidad; así, la inclusión de la

RECUADRO 8Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI): educando desde la participación ciudadanaNubia Zambrano M.*

42

diversidad generacional, de nacionalidades y pueblos, de

género y de pensamiento, puede concretarse y traducir

las identidades que configuran a nuestro país.

La participación en el diseño, planificación y ejecución de

la política educativa es clave para que ésta se llene de sig-

nificado y tenga sentido para la comunidad.

El Consejo Nacional de Educación, fijado en la LOEI, es el

espacio de concertación sobre lo educativo entre repre-

sentantes de las diferentes instancias, pueblos y naciona-

lidades; según dicha entidad, éste será el ámbito donde

se fortalecerá la interculturalidad y una mayor actoría de

todas y todos las y los excluidos históricamente de los

procesos educativos.

Ésta es otra diferencia fundamental: la nueva Ley asume

el reto de la interculturalidad en el sistema educativo, ge-

nerando las condiciones para el ejercicio y la exigibilidad

de derechos; reconociendo a la educación del país como

intercultural para toda la población; garantizando el forta-

lecimiento de nacionalidades y pueblos, su cosmovisión

y procesos organizativos; efectivizando la valoración y el

reconocimiento de las otras y otros: la otredad.

Pero además, para garantizar el desarrollo del territorio lo-

cal en el contexto del derecho a la educación a lo largo de

toda la vida, y potenciar la vinculación entre los diferentes

niveles del sistema educativo, debe contarse con la copar-

ticipación de los gobiernos autónomos descentralizados;

reglamentar las estructuras planteadas y los procesos par-

ticipativos; incorporar mecanismos que promuevan la co-

rresponsabilidad social; retomar la veeduría comunitaria y

la rendición de cuentas de todos los actores de la comuni-

dad educativa, desde una educación para la democracia

sustentada en principios y valores.

Retos de la participación en el Sector Educación

Las leyes de Educación y Participación Ciudadana se

conectan al coincidir en sus propósitos, al garantizar los

derechos a participar y acceder a la información, al ofre-

cer a ciudadanos y ciudadanas los elementos necesarios

para su exigibilidad, así como fomentar el control social

y la rendición de cuentas en la gestión de lo público y lo

privado.

En los procesos participativos de la comunidad educati-

va se impulsa la mejora de las condiciones de inequidad

en lo individual y colectivo; la participación gana sentido

y se concreta en la toma de decisiones y el ejercicio de

derechos desde la actoría ciudadana, respetando las di-

ferencias individuales y culturales, y la cosmovisión de los

diversos actores.

No obstante —insistimos—, garantizar la participación

efectiva pasa por varios condicionamientos fundamentales:

1) crear condiciones que motiven la participación; 2) pro-

mover y consolidar el conocimiento desde la información;

3) fortalecer el ejercicio de los derechos individuales y co-

lectivos; 4) generar procesos de formación ciudadana; y 5)

impulsar procesos de observancia, control social, rendición

de cuentas y veedurías ciudadanas.

El marco normativo garantiza la participación. Empero, es

importante evitar su institucionalización y velar por la inde-

pendencia de la sociedad civil en una coyuntura donde se

percibe una desmovilización de las organizaciones sociales

en el marco de presentar propuestas, mantener la actoría y

coparticipar en temas de interés.

En este contexto, la educación debe rescatar el espacio de

promoción de la participación desde la actoría y exigibili-

dad de derechos de acuerdo al Código de la Niñez y Adoles-

cencia; desde donde se logre superar el adulto-centrismo,

la discriminación y el abuso de poder; así como compartir

espacios de decisión y vinculación de los actores educati-

vos con los actores comunitarios.

La participación recobra sentido en la medida en que los

responsables de las decisiones retoman las propuestas

sociales en sus agendas programáticas y políticas, y en la

construcción de éstas generan estrategias incluyentes e

incorporan las miradas de los diferentes actores desde sus

realidades y percepciones.

La participación transciende en la medida en que influye

en cambios de pensamiento, de paradigmas, de modelos

de gestión, y en la construcción de políticas públicas con

sus respectivas asignaciones presupuestarias. Su concre-

ción consolida los procesos y los movimientos sociales; no

subestima las propuestas y reconoce a los individuos orga-

nizados como interlocutores válidos.

La educación debe rescatar el espacio de promoción de la participación desde la actoría y exigibilidad de derechos de acuerdo al Código de la Niñez y Adolescencia; desde donde se logre superar el adulto-centrismo, la discriminación y el abuso de poder; así como compartir espacios de decisión y vinculación de los actores educativos con los actores comunitarios.

*Nubia Zambrano M. Responsable del área de Educación de CARE Internacional Ecuador


43

La calidad de la educación no depende sola-mente de los factores propios del sector, sino también de otros, lo que exige trabajar en pro-gramas que involucren a la familia, la comuni-dad, las organizaciones de la sociedad civil, el sector privado y los gobiernos locales.

Dado que la calidad de la educación depende de una serie de factores propios del sistema educativo —re-lativos a la formación y experiencia de los docentes; a las condiciones materiales de infraestructura, equi-pamiento y material educativo; al currículo; a los mé-todos pedagógicos y al modelo de gestión—, depen-de también de factores exógenos al sistema y que guardan relación con la violencia social, el maltrato infantil y la violencia intrafamiliar, la pobreza, el irres-peto al diferente, la corrupción, entre otros. Se reco-mienda, de un lado, trabajar con otros actores como los padres de familia, las organizaciones sociales, las organizaciones de la sociedad civil, el sector privado y la comunidad; y, de otro lado, exigir una visión más integral en la gestión estatal, que involucre una ac-ción coordinada con los diferentes ministerios y una acción concurrente con los gobiernos locales.

Precisar las diversas modalidades de atención a los niños menores de 4 años y fijar estánda-res de calidad es condición para alcanzar re-sultados similares entre los distintos presta-dores.

En Educación Inicial, que corresponde a la política 1 del Plan, es necesario que el ME y el MIES establezcan con claridad las diversas modalidades de atención a los niños de entre 3 y 4 años, las que deben conte-ner aspectos referidos a la educación, pero también al cuidado y atención a los niños. La calidad de la educación en este nivel es incierta ante la ausencia de una política nacional en este aspecto. Se deben revisar y fortalecer los mecanismos de seguimiento en todo el país, tanto de prestadores públicos como privados. Para ello, es necesario contar con estánda-res mínimos unificados de acreditación que aseguren

Los desafíos del PDE: conclusiones y recomendaciones del Informe

Después de que ha transcurrido la mitad del período desde que el PDE entró en ejecución, es un buen momento para identificar avances, estancamientos y retrocesos; y, en ese marco, proponer algunas recomendaciones.

que los distintos prestadores y las distintas modalida-des de educación inicial logren los mismos resultados. De igual manera, es necesario que el país cuente con un sistema de información que unifique los registros estadísticos de los dos sistemas indicados y de los dis-tintos centros privados de desarrollo infantil. El Estado debe contar con información veraz y oportuna, que le permita monitorear la calidad de los servicios de cada centro e institución educativa de Educación Inicial. El porcentaje de niños menores de 5 años cubiertos por instituciones públicas es del 50,17% para el año 2010. No se pudo obtener información adecuada respecto a la cobertura privada.

Con respecto a la política 2, que tiene relación con la universalización de la Educación Básica, es en la que mayores avances se registran del PDE (94,8%), aunque la ampliación de la matrícula no necesariamente implica universalización; más aún, cuando se presentan problemas en la información al no contar con un registro adecuado de los procesos de repitencia y abandono escolar, toda vez que el ME, entre 2007 y 2009, realizó una sola observación del ciclo educativo, lo que dificultó dimensionar la mag-nitud de estos fenómenos, y de allí que algunos estu-dios pongan alertas . Si se suma la tasa de repitencia y la deserción en EGB, de cada 100 niños, casi 10 no son promovidos al siguiente nivel, y se convierten en los más propensos a abandonar el sistema formal de educación. La calidad de las instituciones educativas debe medirse también en términos de su capacidad para retener a sus estudiantes a través de procesos pedagógicos innovadores. De otro lado, si bien esta política define el ciclo de Educación Básica como el equivalente a 10 años, el rango de tiempo es tan alto que impide visualizar con claridad fenómenos como el anotado. Hay que mantener la política del ciclo de Educación Básica (10 años), aunque se recomienda presentar la información también como Primaria y Secundaria, puesto que ello permitirá comparar la si-tuación educativa con el resto de países de la región y el mundo, los cuales conservan en la estructura de su sistema la educación Primaria y Secundaria.

Los desafíos del PDE: conclusiones y recomendaciones del InformeCAPÍTULO 5

44

Avance importante en la ampliación de la ma-trícula en el Bachillerato, pero aún insuficien-te para alcanzar la meta al año 2015.

La política 3 y la meta planteada para 2015 —que pro-pone que el 75% de la población comprendida entre los 15 y los 18 años deben estar en Bachillerato— es una de las más retrasadas si se la mira en términos cuantitativos. Para 2010, apenas el 59,4% de esa po-blación está en el Bachillerato, lo que hace prever que la meta no será cumplida, toda vez que, en 2005, un año antes del arranque del PDE, la tasa de escolari-dad se situaba en el 46,5%. La debatida reforma del Bachillerato, que se pone en marcha a partir de sep-tiembre de 2011 en el régimen escolar de la Sierra y la Amazonía, genera múltiples temores y dudas por la falta de información y de discusión generada, así como por la ausencia de consenso. Se recomienda abrir espacios de discusión entre los diversos actores para, sin retrasar el proceso, establecer un período de transición que permita validar o rectificar varios as-pectos de la reforma. La propuesta del «Bachillerato General Unificado», y el programa de fortalecimiento de la formación técnica profesional afrontan dos pro-blemas clave: fomentar el ingreso de más estudiantes al Bachillerato, y lograr retener a los estudiantes que ingresan, problemas que se relacionan con la falta de interés de los jóvenes que terminan la EGB y con las necesidades económicas de sus familias, lo que los obliga a iniciar actividades laborales y productivas.

En alfabetización y educación de adultos, queda aún tarea pendiente.

Con respecto a la política 4, también existen serios problemas en materia de información, puesto que el Ministerio no cuenta con un sistema que registre las diversas actividades que se realizan en este campo; de ahí las dificultades presentes en la administración anterior, cuando el entonces ministro de Educación, Raúl Vallejo, declaró al país libre de analfabetismo, para luego ser rectificado por el mismo Gobierno . Pero es indispensable también precisar el alcance de la alfabetización, puesto que se asoció con alfa-betizado a quien sabe escribir su nombre. Sobre la educación de adultos, a pesar de que la Constitución vigente propone que la educación es un derecho de toda la población y a lo largo de toda la vida, es muy poco lo que se ha avanzado al respecto.

Mayor responsabilidad de los gobiernos lo-cales en la educación.

En cuanto a la política 5: infraestructura y equipa-miento educativo, se recomienda precisar con ma-yor claridad, en el modelo de gestión del sistema educativo a implementarse, el alcance de la concu-rrencia entre Gobierno nacional y gobiernos locales, toda vez que la acción de estos últimos no puede quedar restringida en materia educativa de la dota-ción de infraestructura y equipamiento, por ser eje fundamental del desarrollo local. La inversión rea-lizada en infraestructura desde el año 2008 tiene una tendencia a la baja. Sin embargo, en términos nominales, los montos de la inversión son significa-tivamente mayores a los recursos invertidos en los años 2006 y 2007.

Lo más crítico del cumplimiento del PDE tie-ne que ver con la política 6, que se refiere a la calidad educativa.

Los estándares de calidad presentados por el Minis-terio durante el año en curso fueron incompletos y muy generales, puesto que repitieron enunciados que hasta hoy no han sido concretados en accio-nes específicas. Se presentaron los estándares y no ha habido continuidad en su discusión pública. La calidad es un tema complejo que pasa por muchos aspectos, en los que están involucrados, como se anotó antes, no solo los actores y recursos de la edu-cación, sino muchos otros, aunque el tratamiento de éstos deba ser considerado en el proceso educativo. La medición de la calidad educativa es un tema com-plejo que hasta ahora, en mucho, se ha asociado con las Pruebas SER a los alumnos, lo que ha dado lugar a una discusión muy restringida. Se recomienda abrir un debate sostenido sobre la calidad de la educación, con diversos sectores que involucre a universidades, sector privado, sociedad civil, gobiernos locales, or-ganizaciones de la sociedad civil.

La revalorización de la carrera docente y que corresponde a la política 7 es difícil de medir, aunque es quizás una de las que más cam-bios ha tenido.

Se han elevado las remuneraciones de los docentes, buscando equipararlas con el resto de funcionarios


45

del sector público. Ello ha significado también ma-yores exigencias a los maestros, quienes ahora están obligados a permanecer en los establecimientos las ocho horas diarias laborables. Se ha introducido la evaluación a los docentes (SER) y se ha creado un sistema de formación continua (Siprofe). Además, se están dando pasos para la creación de la Universidad Pedagógica del Ecuador. La carrera funcionaria del docente ha cambiado, fundándola en criterios basa-dos en la meritocracia. Hay un programa de jubilación obligatoria para los mayores de 70 años. Todos estos elementos han dado pauta a un proceso importante de cambios, donde todavía hay muchos desafíos y aspectos que aclarar, pese a lo cual los pasos dados dan cuenta de la voluntad política de enfrentarlos. El proceso está iniciado y requiere de la ampliación de espacios de diálogo, concertación y disensos pro-pios de un cambio. En los últimos años, el número de educadores motivados a trabajar en el sector público, que se han inscrito en los procesos de incorporación al Magisterio, se habría casi duplicado entre 2006 y 2008, gracias a las mejoras en las condiciones de tra-bajo dentro del ME. No obstante, conforme informa-ción del AMIE al año 2010, del total de docentes de educación regular, aproximadamente el 7,3% a nivel nacional tiene título de Bachillerato en Ciencias de la Educación, el 65,9% presenta título de nivel superior docente (3.er nivel), el 6,2% título de posgrado (4.º ni-vel), y el 20,6% de los docentes no ha actualizado su nivel de formación docente.

Pese al esfuerzo fiscal en inversión en edu-cación, va a ser difícil cumplir con la política hasta el año 2015.

La política 8, que se refiere al gasto e inversión en educación y que propone un incremento anual en un 0,5% del PIB hasta alcanzar el 6%, no se ha cum-plido hasta 2010. Los problemas de esta política más bien son dos: de un lado, el hecho de que su soste-nimiento dependa de factores coyunturales como el elevado precio del barril de petróleo en el mercado internacional, esto por cuanto no están garantizadas las fuentes de financiamiento de la educación; y, por otro lado, nada o muy poco se ha hecho en el Minis-terio para lograr un gasto e inversión más eficiente y equitativo. La territorialización del sistema educa-tivo puede ser también una buena oportunidad para lograr avances en materia presupuestaria y de asig-nación de recursos. La formulación del presupuesto

del Ministerio de Educación para 2012, al cambiar la apertura presupuestaria, puede ser una buena opor-tunidad para introducir cambios en la asignación de recursos, toda vez que el gasto histórico ya no es un referente y más bien se debe formular un presupues-to de base 0, acatando los límites establecidos por la política presupuestaria emitida por el Ministerio de Finanzas y la Senplades.

La universalidad de la educación es posible si se avanza en equidad, es decir, en la posibilidad de que todos accedan a una educación de calidad.

El carácter de la universalización debe trascender al aumento de la cobertura, y perseguir objetivos de calidad (concepto transversal a toda la educación), equidad y pertinencia. No obstante, la limitación de esta política es que está enfocada explícitamente a lograr un resultado netamente cuantitativo referido a cobertura neta universal, que no considera calidad, cosa que acontece con otras políticas del PDE.

La incorporación de un enfoque territorial en la gestión educativa demanda mayor equidad territorial entre provincias y cantones.

La incorporación de una metodología que calcula el nivel de cumplimiento de cada política en el nivel na-cional y provincial permite observar las brechas entre el estado actual y los objetivos del PDE al finalizar su vigencia. Hay provincias con niveles altos de cumpli-miento y otras rezagadas, con mayores desafíos. Se recomienda la formulación de políticas territoriales di-ferenciadas como una estrategia que permita superar las brechas entre localidades. El enfoque territorial del cumplimiento de las políticas constituye una herra-mienta importante de empoderamiento y participa-ción ciudadana a nivel local.

Necesidad de avanzar en un sistema de ries-gos y alertas que alerte el riesgo de no cum-plir con las metas previstas al año 2015.

Esta primera aproximación del sistema de riesgos y alertas permite tener una pauta del potencial de cum-plimiento del PDE hasta 2015, en que se puede obser-var niveles importantes en incremento de la matrícula de EGB y en Bachillerato, así como en incremento del gasto e inversión en educación. Hay buenas probabi-lidades de alcanzar esas metas. También muestra que,

Conclusiones y recomendaciones

46


a pesar de los esfuerzos realizados en universalizar la educación inicial y en erradicar el analfabetismo, es poco probable que se alcancen esas metas en las condiciones actuales. Se requiere de mayores esfuer-zos si se quiere avanzar en esas metas.

Hay que mejorar los sistemas de información en educación, garantizando su calidad y pe-riodicidad.

Consideración aparte tienen los sistemas de infor-mación en el Ecuador, puesto que siguen siendo una carencia importante en la formulación e incluso en la ejecución de la política pública. Debe trabajarse en mejorar y coordinar todos los sistemas de infor-mación. Esta fue la principal limitante para el nivel de análisis del estudio.

El Plan Decenal de Educación debe fortale-cerse y ampliarse.

Es necesario fortalecer y ampliar el Plan Decenal de Educación 2006-2015 y no sustituirlo por otro, ya que cuenta con la legitimidad de haber sido apro-bado en Consulta Popular por cerca del 70% de la población. Además, es el primer Plan que ha sobre-vivido a dos gobiernos, y se convierte así en política

de Estado, la que deberá ser sostenida y enriquecida por el siguiente Gobierno.

Ampliar y superar la visión escolarizada del PDE, que concibe la educación como una actividad que se desenvuelve únicamente en el aula entre do-cente y alumnos. Por el contrario, se debe asumir la educación como una actividad que se realiza también fuera del aula, en que espacios como la vida familiar, la reunión barrial y la vida comunitaria se convierten en espacios educativos, recreativos y de reproducción de la cultura, en el marco de una historia, un territorio, un ambiente. Además, la educación debe ser no solo para la población en edad escolar, sino una actividad para todos y durante toda la vida. Para todo esto, es necesario complementar al Plan Decenal con progra-mas y acciones en esta perspectiva.

Incorporar al PDE el Plan Nacional del Buen Vivir y las Metas 2021 de la OEI.

Las Metas Educativas 2021 son los dos aportes funda-mentales a ser integrados en el Plan Decenal de Edu-cación y que complementan a la Declaración de Dakar de la Unesco en 2000 sobre Educación para Todos en el Mundo: La Educación que queremos para la gene-ración de los Bicentenarios de la OEI, y el Plan Nacional del Buen Vivir 2009-2013 del Gobierno Nacional.

47

Nota metodológica del cálculo del nivel de cumplimiento del PDE

Estimación del nivel de cumplimiento del PDE Estimación a nivel: Indicador Método de Cálculo Nacional Provincial Fuente POLÍTICA 1 X

a Población de 0 a 4 años 11 meses Enemdu, 2010

b Niños/as menores de 5 años atendidos en servicios de AMIE, 2011; INFA

desarrollo infantil ME + INFA(MIES) (MIES), 2011

c Tasa de cobertura pública de niños menores a 5 años = b / a

P1 Nivel de cumplimiento política 1 = c * 10

POLÍTICA 2

c Tasa neta de asistencia EGB (nacional)/Tasa neta de

matrícula EGB (provincial) Educiudadanía, 2011

d Tasa de repitencia EGB Educiudadanía, 2011

e Tasa de deserción EGB Educiudadanía, 2011

P2 Nivel de cumplimiento política 2 = (c - 0.05*d - 0.05*e) * 10 X X

POLÍTICA 3

f Tasa neta de asistencia Bachillerato (nacional)/

Tasa neta de matrícula EGB (provincial) Educiudadanía, 2011

g Tasa de repitencia Bachillerato Educiudadanía, 2011

h Tasa de deserción Bachillerato Educiudadanía, 2011

P3 Nivel de cumplimiento política 3 = (f - 0.05*g - 0.05*h) * 10 X X

POLÍTICA 4

i Tasa de analfabetismo Enemdu, 2010

j Número de años de escolaridad (promedio) Enemdu, 2010

P4 Nivel de cumplimiento política 4 =(((1-i)*0.8)+(j/10*0.2))*10 X X

POLÍTICA 5

k Número de estudiantes por aula en uso (ajustado) AMIE, 2011

l Porcentaje de instituciones educativas con acceso a

agua potable AMIE, 2011

m Porcentaje de instituciones educativas sin servicio de

energía eléctrica AMIE, 2011

n Número de instituciones educativas sin servicio de

eliminación de aguas servidas AMIE, 2011

o Pocentaje de instituciones educativas con biblioteca AMIE, 2011

p Número de estudiantes por computadora para

enseñanza (ajustado) AMIE, 2011

P5 Nivel de cumplimiento política 5 = PROMEDIO (k, l, m ,n, o, p) X X

POLÍTICA 6

q % estudiantes evaluados en Lenguaje con calificación al Ministerio de

menos buena en 7.º año de EGB por provincia Educación, 2011

r % estudiantes evaluados en Matemática con calificación Ministerio de

al menos buena 7.º año de EGB por provincia Educación, 2011

s % estudiantes evaluados en Lenguaje con calificación al Ministerio de

menos buena 10.º año de EGB por provincia Educación, 2011

t % estudiantes evaluados en Matemática con calificación Ministerio de

al menos buena 10.º año de EGB por provincia Educación, 2011

u % estudiantes evaluados en Lenguaje con calificación al Ministerio de

menos buena 3.er año de Bachillerato por provincia Educación, 2011

v % estudiantes evaluados en Matemática con calificación al Ministerio de

menos buena 3.er año de Bachillerato por provincia Educación, 2011

P6 Nivel de cumplimiento política 6 = PROMEDIO (q, r, s, t, u, v) X X

POLÍTICA 7

w % educadores EGB y Bachillerato con título de tercer nivel AMIE, 2011

x % educadores EGB y Bachillerato con título de cuarto nivel AMIE, 2011

P7 Nivel de cumplimiento política 7 =(+w*0.9+x*0.1)*10 X X

POLÍTICA 8

y Gasto total (inversión y corriente) del sector educativo / SIISE, 2010;

PIB (%) Ministerio de Finanzas,

2011

P8 Nivel de cumplimiento política 8 = y/6 * 10 X

Nivel de cumplimiento general PDE = PROMEDIO (P1, P2, P3, P4, X X

P5, P6, P7, P8)

ANEXO

48


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Tasa de escolarización EGB Número de niños/as entre 5 y 14 años que asisten a los niveles de EGB en relación a la población de la misma edad.Tasa escolarización Bachillerato Número de jóvenes entre 15 y 17 años que asisten a los niveles de Bachillerato en relación a la población de la misma edad.Tasa de matrícula neta EGB Relación entre el número de niños/as de 5 a 14 años matriculados en EGB en relación a la población de la edad correspondiente.Tasa matrícula neta Bachillerato Relación entre el número de niños/as de 15 a 17 años matriculados en Bachillerato en relación a la población en la edad correspondiente. Eficiencia EGB o Bachillerato Estudiantes que están por concluir la EGB o el Bachillerato que comenzaron a tiempo, que no se retiraron, ni repitieron un año en EGB o en Bachillerato.

Tasas e indicadores

Tasa de deserción escolar Total de niños/as matriculados en el nivel menos el total de niños que son promovidos y menos el total de niños que repiten el nivel con respecto al total de niños matriculados para el nivel.Población con rezago educativo Población de 18 años o más que no ha concluido el 10.º de EGB.Tasa de analfabetismo anual Número de analfabetos (personas que no saben leer ni escribir) mayores de 15 años en un año determinado.Tasa de analfabetismo funcional Número de personas de 15 años o más con 3 años o menos de EGB respecto al total de la población con 15 años más.Años promedio de escolaridad Promedio de años escolares cumplidos por la población en un territorio determinado.

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Tasas, Glosario

PDE Plan Decenal de EducaciónPapde Programa de Apoyo al Plan Decenal Lotaip Ley Orgánica de Transparencia y Acceso a la Información Pública AMIE Archivo Maestro de Instituciones Educativas Enemdu Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y SubempleoSiise Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador Sinec Sistema Nacional de Estadísticas EducativasDinamep Dirección Nacional de Planeamiento de la Educación PAE Programa de Alimentación Escolar EGB Educación General Básica INEC Instituto Nacional de Estadística y CensosMCDS Ministerio de Coordinación de Desarrollo SocialINFA (MIES) Instituto de la Niñez y la FamiliaSenplades Secretaría Nacional de Planificación Unesco Organización de las Naciones Unidas para la EducaciónBCE Banco Central de Ecuador ORI Programa Operación Rescate Infantil MBS Ministerio de Bienestar Social Pronepe Programa Nacional de Educación PreescolarFodi Fondo de Desarrollo Infantil Daina Dirección Nacional de Atención a la Niñez y Adolescencia ER Educación RegularEGB Educación General BásicaCDI Centros de Desarrollo IntegralCNH Modalidad Creciendo con Nuestros HijosWKW Modalidad Wawakamayu Wasi UET Unidades de Estimulación TempranaCF Modalidad Correos FamiliaresJI Modalidad Jardines InfantilesSER Sistema Nacional de Evaluación y Rendición de Cuentas CCNN Ciencias NaturalesCCSS Ciencias SocialesSenres Secretaría Nacional Técnica de Desarrollo de Recursos Humanos y Remuneraciones del Sector Público Dinse Dirección Nacional de Servicios Educativos

Glosario

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Índice de gráficos y recuadrosGráfico A.1 Nivel de cumplimiento general del PDE a nivel nacional y por provincia; año 2010 5Gráfico A.2 Nivel de cumplimiento general del PDE a nivel nacional y por política; año 2010 5Gráfico 1.1 Cobertura programas de Educación Inicial del Ministerio de Educación y programas del INFA (MIES), niños menores de 5 años; años 2009 y 2010 7Gráfico 1.2 Tasa de cobertura a niños/as menores de 5 años por programas de Educación Inicial del Ministerio de Educación y programas del INFA (MIES) por provincia; año 2010 8Gráfico 1.3 Tendencia de la política 1 para el período 2011-2015 8Gráfico 2.1 Nivel de cumplimiento general de la política 2 por provincia; año 2010 10Gráfico 2.2 Tasa neta de asistencia, y Matrícula bruta y neta de Educación General Básica; 2008-2010 11Gráfico 2.3 Tasa de repitencia y tasa de deserción de EGB por tipo de sostenimiento; 2010 12Gráfico 2.4 Matrícula neta de Educación General Básica, por provincia; año 2010 12Gráfico 2.5 Tasa de repitencia y tasa de deserción en EGB, por provincia; año 2010 13Gráfico 2.6 Tendencia de la política 2 para el período 2011-2015 13Gráfico 3.1 Nivel de cumplimiento general de la política 3 por provincia; año 2010 14Gráfico 3.2 Tasa neta de asistencia, y Matrícula bruta y neta de Bachillerato; 2008-2010 15Gráfico 3.3 Tasa de repitencia y deserción de Bachillerato por sostenimiento de la institución; 2008-2010 15Gráfico 3.4 Matrícula neta de Bachillerato por provincia; año 2010 16Gráfico 3.5 Tasa de deserción de Bachillerato por provincia; año 2010 16Gráfico 3.6 Tendencia de la política 3 para el período 2011-2015 17Gráfico 4.1 Nivel de cumplimiento general de la política 4 a nivel nacional y por provincia; año 2010 19Gráfico 4.2 Evolución de las tasas de analfabetismo y analfabetismo funcional; 2008-2010 20Gráfico 4.3 Tasa de analfabetismo 2010, por zona y por sexo 20Gráfico 4.4 Tasa de analfabetismo y analfabetismo funcional 2010; por provincia 21Gráfico 4.5 Tendencia de la política 4 para el período 2011-2015 21Gráfico 5.1 Nivel de cumplimiento general de la política 5 a nivel nacional y por provincia; año 2010 23Gráfico 5.2 Evolución de inversión del Ministerio de Educación en infraestructura educativa frente a evolución del número de instituciones educativas de educación regular fiscales; 2008-2010 24Gráfico 5.3 Cobertura de servicios básicos por sostenimiento en instituciones de educación regular; año 2010 24Gráfico 5.4 Relación estudiantes matriculados por aula en uso en instituciones de educación regular (ER); año 2010 26Gráfico 5.5 Número de estudiantes matriculados por computadora para enseñanza en instituciones de educación regular, por provincia; año 2010 26Gráfico 6.1 Nivel general de cumplimiento de la política 6 a nivel nacional y por provincia; año 2010 27Gráfico 6.2 Evolución de esperanza de vida escolar frente a la evolución de años promedio de escolaridad en el Ecuador; 2008-2010 28Gráfico 6.3 Desempeño estudiantes en Matemática de 7.º, 10.º de EGB y 3.º de Bachillerato; Pruebas SER censal 2008 29Gráfico 6.4 Desempeño estudiantes en Lenguaje de 7.º, 10.º de EGB y 3.º de Bachillerato; Pruebas SER censal 2008 29Gráfico 6.5 Evaluación docente interna, por tipo de metodología del establecimiento educativo; 2008-2009 30Gráfico 6.6 Evaluación docente externa, por tipo de metodología del establecimiento educativo; 2008-2009 30Gráfico 6.7 Desempeño estudiantes en Matemática y Lenguaje de 3.º de Bachillerato, por provincia; Pruebas SER censal 2008 31Gráfico 7.1 Nivel general de cumplimiento de la política 7 a nivel nacional y por provincia; año 2010 33Gráfico 7.2 Nivel de formación de los docentes de instituciones educativas de educación regular a nivel nacional (por nivel de título docente); 2010 34Gráfico 7.3 Incremento del salario básico de docentes de zonas urbanas; 2006-2009 34Gráfico 7.4 Porcentaje de docentes con título de tercer y cuarto nivel, por provincia; 2010 36Gráfico 8.1 Evolución del gasto en educación y del Presupuesto del Ministerio de Educación respecto al Producto Interno Bruto; 2006-2010 37Gráfico 8.2 Inversión ejecutada ($) de los problemas emblemáticos del Ministerio de Educación; 2010 38Gráfico 8.3 Tendencia de la política 8 para el período 2008-2015 39

Recuadro 1 Educación inicial en América Latina, Sara Schodt 9Recuadro 2 El Bachillerato y el sistema educativo ecuatoriano, Julio Echeverría 18Recuadro 3 Reflexiones sobre la calidad educativa y el rezago escolar en Ecuador, Augusta Bustamante 22Recuadro 4 Competencias de educación y gobiernos locales: el debate empieza, Juan Samaniego F. 25Recuadro 5 Reflexión sobre calidad y progreso en el Plan Decenal de Educación Ecuador 2006-2011: las tres «P» en evaluación educativa, Tracey Tokuhama 32Recuadro 6 La formación inicial del docente: clave del cambio educativo, Fausto Segovia B. 35Recuadro 7 Asignación territorial de recursos: base para alcanzar la equidad, Francisco Enríquez 39Recuadro 8 Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI): educando desde la participación ciudadana, Nubia Zambrano M. 41


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