Creér, sqberlconocer

Luis V¡lloro

\X/lsrsloIL lveirtúro^//\\tecftores

siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.cERRo DEL AGUA 248, DELEGActóru covo¡cÁN, 04310, MEXlco, D F

siglo xxi editores argent¡na, s.a.LAVALLE 1634 PISO 11.A C-1O48AAN, BUENOS AIRES. ARGENTINA

edición al cuidado de eugenia huertaportada de maría luisa martínez passarge

primera edición, 1982quinta edición corregida, 1989decimoquinta edición,'2002@ siglo xxi editores, s.a. de c.v.

isbn 968-23-1694-4

derechos resenados conforme a la leyimpreso y hecho en méxico/printed and made in mexico

iNDICE

PR¡OLOGO

INTRODUCCION. DEL PROBLEMA Y DEL METODO

I)os preguntas sobrc el conocimiento,leles, l4¡' Un enfor¡ue alternativo: elplantcados, 19; Sobre cl método, 20

I. oos coNcEPcroNEs DE cRE,ENcIA

(lrccllcia como ocun'cncia mcntal, 25;ccpciórr, 27; Creencia como clis¡xrsición,rlc rlisposició¡r, 35; l)ificultatlcs <lc latlc crccncia, 40

ll; El análisis dcl Tee-Menón, l7i Problemas

I)ificultadcs dc esa con-3l; l)os intcrprctacionesconcepción disp<tsicional

ll

25

2. cpr:l.xcrA l' ACrrl'uD

l'rimt:r'a tlistinción cntrc t:rccltcia y actitrr<1,43; (il'ccrrcia ilr-<listinguiblc dc actitutl, 45; Un rrr¡cvo intcnto dc clistinciólr,4U; Alcance de la <listinción,5l; Ncccsitla<l dc r¡na nucva pre-gr¡nta, 54

DEFINICI¿)N D¡] CRT:ENCIA

l)<ls:rspcctos de lr <lisposición, I-r8; Rc¡rrcsentar:i<in y ct-r'ctrcia,62; "l)ctermi¡lación" <lc la <:rt:<:trci¿r p()r cl objt'to, (ili; I)istill-ción cntrc crccncia, actitutl, intcnción, 67; Propucsta rlc rlcfi-nici<ilr.7l

RAZON},S PARA CRT:T,R

; l'<rr' <¡rrti sc crec?, 74; Raz<¡¡rcs. .f rrstificaciüt, 77; ; I{ay' <:t'r:clrciassirr r uz<¡llcs?, 80; ltazorrcs impllt:itas, fl2; Raz<¡ucs biisicas, tll'r; .|rrs-tifica<'irin: ;urrrcxiórr car¡vrl <l l<igica?, 88; La suficicncia rlc lasnl/ori('s y la rlclilrclacir'rn, 93; Jrrstificaci<in c i¡rft:rcncia, 96; D<¡s

¡losilrlcs contrat'jt:tnplos, {)8

43

5u3.

7lt.

[',]

5. uorrvos PARA cREER

Motivos, 102; Motivos y razones, 105; Lay la suficiencia de las razones, lll; Losto" y la certeza, ll5; Convicciones, ll7;seo". Ideologla, 120; Las tres formas der23

CREER Y SABER

Distintos sentidos de "saber", 126; Cteer y saber en primera per-sona, 129; Creer y saber en segunda y tercera personas, 134;\¡uelta a la primera persona, 139; ¿Un contraejemplo car-tesiano?, 142

RAZONES PARA SABER

Comunidades epistémicas, 145; Objetividad, intersubjetividad yconsenso, 150; Razones incontrovertibles, 154; La paradoja dela justificación objetiva, 158; Discriminar razones, 16l; Usos de"saber" para fines prácticos, 166; Razones incontrovertibles enla ciencia, l?l; Análisis de saber, 174

126

t45

8. se¡rn Y vERDAD 176

Verdad, oraciones y juicios, 176; Verdad y justificación objetiva,178; Una definición inaplicable de "saber", 182; Los ejemplosdel tipo Gettier, 185; Solución de los ejemplos del tipo Gettier,188; Falibilidad del saber, 192

lxprcr

I l. coNocrMrENTo y pRricrrcA. Morrvos pARA coNocER

Práctica, 250; La práctica, criterio de verdad, 253; El conceptode "práctica te6rica", 257i Motivos por conocer, 259; Aristó.teles y el saber por el saber, 262; Intereses particulares e interésgeneral, 264

12. nncln uNA ÉTrcA DE LA cREENcTA

Términos epistémicos y términos evaluativos, 269; La primeraética de la creencia: John Locke, 275; Condiciones de raciona-lidad y preceptos éticos, 279; La norma de justificación ra-cional, 281; La norma de autonomla de la nzón, 284; Lasnormas de veracidad y de confiabilidad, 286; Dogmatismo y es.cepticismo: dos formas de intolerancia, 291; Cbnocimiento y libe-ración, 296

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ÍNprcr DE NoMBRES Y coNcEPTos

astucia de la voluntadgrados de "asentimien-"Pensamiento por de-explicar una creencia,

ft¡o¡ce

102

r97

999

7

250

269

299

307

6.

t.

9.

10.

CONOCER Y SABER

Dos conceptos epistémicos distintos, 197; Aprehensión inmediata,experiencia, conocimiento, 199; Capacidades adquiridas por co-nocer, 203; Razones para conocer, 208; Saber que se conoce,209; Saber testimonial,2l2:. Conocimiento en general, 217

TIPOS DE CONOCIMIENTO

Ciencia, 222; Sabiduría, 226; Dos ideales de conocimiento, 228;El proceso de justificación en distintos tipos de conocimiento,234; Conocimiento personal con justificación objetiva, 236¡'Conocimiento personal bajo condiciones subjetivas, 241; . Co-munidades sapienciales, 2M

INTRODUCCIÓN. DEL PROBLEMA Y DEL X,ÍETODO

Dos preguntas sobre el conocimiento

Este libro trata de responder a la pregunta ¿qué es conoci-miento? Pero esa pregunta puede tener sentidos diferentes queobligan a respuestas distintas. El conocimiento es un procesopslquico que acontece en la mente de un hombre; es tambiénun producto colectivo, social, que comparten muchos individuos.Puedo interrogar por las relaciones de ese proceso con otroshechos pslquicos y sociales, por su inserción en determinadascadenas causales de acontecimientos que lo expliquen. A la pre-gunta se respondería poniendo a la luz la génesis, el desarrolloy las consecuencias del conocimiento. Ésa es tarea de diferentesciencias. A la fisiología y a la psicologla corresponderla deter-minar los principios que explicaran el conjunto de procesos cau-sales que originan el conocimiento, desde la sensación a lainferencia, así como su función en la estructura de la perso-nalidad. A las ciencias sociales interesarla descubrir los condi-cionamientos sociales de los conocimientos compartidos y ana-lizar las funciones que cumplen en el mantenimiento o trans-formación de las estructuras sociales. En cualquier caso, lasciencias intentarán responder fraguando teorlas que den razónde las causas, funciones, resultados de ciertos hechos. ¿Y quétiene que ver la filosofía con causas y efectos de hechos? Ésees asunto del conocimiento empírico y cuando la filosofla haintentado suplirlo sólo ha engendrado caricaturas de ciencia.

Pero la pregunta puede tener un segundo sentido. Puedereferirse ya no a la génesis, sino a la justificación y validez delconocimiento, querer decir: ¿en qué condiciones algo puedecalificarse de conocimiento? Entonces intentaré responder ana-lizando las notas que permiten distinguir el conocimiento delas creencias que no lo son. Mi análisis me llevará a conceptoscorrelacionados: creencia, justificación, verdad, entre otros. Yano me importará descubrir las causas y consecuencias del cono-cimiento sino las condiciones en que un pretendido saber está

itrstificado o no, es verdadero o falso, corresponde o no a la

lr rl

F' =

l? DEL PRoBI-F.MA Y DEL MÉToDo

r.ealirlacl. P¿rra ello no tentlré rltre olrservar ni rneclir relaciones

catrsales entre hechos reales, térltlré (lt¡e atlalizar cottceptos. Y

és:t sí es tÍtre¿t tle Ia reflexión filcl;tifica.Porqtre la filosofía tro es trlla ciencia' La filosofía no clesctt-

l>r'e nttevos hcchos ni prollone leyes tltrc ex¡lli(ltlen Su coluPOrt:t-

¡rie¡t9. L¿r filosofia analiza, clari[icit, sisteuratiz¿t conceptos. Alllacel-lo, polle en crrcstión las creenci¿rs recibicl:ts, t'eortlettit ltues-

tr-o; slbci'et y prrecle lefornt¿tr nuestros ln¿trcos concePtt¡ales. Ela¡:ilisis tle los conceptos cpistémicos es t¿rreit cle la filosofia,lir cxplicacir'rn tle los llechos cle conocitnietrt<-r, ¿tstlllto de la c'ierl-

ci¿r; lu l)refiunta por Ia vertl:tcl y justiticaciótr cle nttestras creelt-

cirrs coinpcte a la filosofía, la pl'egtrnta por str génesis y

rcsrrltutlos, u la ciettcilt.l.lr teor'í:r tlel conocinrient.o h¿r sttl'ritlo clc la clollLintla cotl'

ft¡si<ill cntl'e atnl¡os góneros tle prcgtrllt¿ls. "Psicologistr)o", "so-

ciolosisnl<-r" porlríun ll:rnrarse a los tlos lrspectos tle csa cotrfusión.EI ¡l'inter,, [,,, sitlo el ut:is lrecuente. A lo largo cle llt lristori:trlc lrr lik-lso[í¿r, l¿rs ¿rtrténtic¿ts c:ttestiotles Iilos<'rficas se lt¿ttr tncz-

< laclo (orr ex¡-rlicaciones ingenttas acer(¿r cle l:r atltluisit:itin )'<tcslrn'ollo tle nrrcstlos l)l'o(cst-¡s tlc cotrocitltiellto. trltrt'h¿ts obt'lts

rle teorí¿r tlel co¡rocinricnto sorr tullt rlrcz(l:t tle :trtálisis t:<,lltce1;-

tu:rl con ¡;sicologí:r es¡rec'trllttil'lt pt'ecientí[it¿r. !]slt ct¡nItrsit'rrt I't¡e

res¡llnsablc tlcl pluntcanriento tlc trtttcltos l'ltlsos ¡rrol>lcrlras Ii-los,',1'iccts. El tratintiertto cle l:r pclcc¡lcitin cs tlll cjernplo. l)cs-

<lc I¿t teoria tle los citloltt tle lc¡s ltlltigttos glicgtt; lt:rsta clscrrsrralisnrr¡ tlc Conrlill¿rt', ¡;rrslrtrclo l)or las csttt:cics tlc los cs-

culristiros y lls "iclc:rs scrtsibles" tle lo:; etttltiristits, los l'iltistlIos

sc cnr¡rcñ:rron cn ol'r'etcl cxplit'lttitlrtcs tlel origcn tlc la l)cl('cl)-<.ir'nt, i¡rrc llr I'isiologí:t 1, l:r ltsitolcleítt exltclitllclttltl :tt'l'ttlttl>ltt ílttt

rlclirritir':r¡rentc. l'clo l:r tortItrsiórt lto sc tlcticlrc ctr csc (':IlrlPo.

Llr gúlrcsis rlc l:rs irlc:rs gcncr:tlcs cs oLl'o Iclll:t t¡ttc cltl'tctttti-:t

"rrrl.,it istlts y t'lt< iottltlist:ts, tlt¡t':tltte llr:is tlc tlos siulos, cll 1-lolé-

llr i.l,,s irrtclltrinublcs. El gerttt itro ¡.rt <llrlctttlt f ilosril'ic'tt sol>t'c l:r

s¡rrt:r por' lrrs conclirioncs tlc l:r ol>jetivitllrtl v (olllo intllgació[rlc Ios l)ro(esos gcnéticos tlue tc-lrtcltlc:ctt lt l:t I'ot'ttt¿tc'i<itl tle tlllobjeto crr lr,,',r",it.. l.rr ¡rrirnclll cs ulltt ('t.lcstitilr tl:isit:t tle l:t l'i-

Iesofí1, l:r segtrntl,, ,utnliete 1r unlt psitologílt gcnótitlr. No f¡tltltrt

I)T.-f, PROB¡,t:MA }' DI]I- MFTODO

investigaciones filos<ificas importarltes cloncle Ios rlos planosentl'emezclan y conftrnclen.l

Si la conft¡siirn psicologista fue preclonrinante en siglos pa-saclos, la sociologista suele sello en algur-los autores contenrl)o-ráneos. EI ¡rroblerna clel condicionamiento social rle l¡rs creen-cias no ptrecle str¡rlantar el cle su justificacirin. Anrbos l'es-

ponden a preguntas clistintas. El hecho rle qtre un conocinric¡ttoesté cleterminatlo históricamente no permite concltrir su fulse-rlacl, ni siqtriera su carencia cle objetiviclirrl; ni srl vexlarl es

tanrpoco g¿tr¿Intía cle que carezca de conrliciolralniento social.La reflexión filosófica no ¡ruetle remplazar los restr]t:trlos cle un:rsociologia clel conocimiento cle base em¡ríricu.2

Torlo csto no quiere clecir qtre los planteanrientos filosr'rficosy científicos sobre el conocinriento no se recltrierarl nlutuanrente.Pero srilo si no se conftrnrlen, si pe lmanecen se1>araclos sus

l)r'egunt:rs y sr¡s métodos, ptrerlcn sel cle trtilirlacl reci¡rro<a.El an¿ilisis filosófico reqtriere cor)ocer las intel'l)retírciones

sol>re cl conocimiento a las qtre han llegarlo algunas ranras clcIa ¡rsicología y cle la sociologia. i\Iuchos conceptos e¡ristérnicostratarlos tra<licionalmente por la filosclfía fornran palte rle teo-r'ías psicol<igicas de:;tinaclas a ex¡rlicar hechos obse rv¿rl>les. Elfilrisofo no puccle realizar t¡n análisis cle esas nociortes sin con-trastarlo con las clefiniciones qtre proponen los ¡rsicólcleos. Se

trat:t <le concel)tos qrre tienen en la actr¡alirlacl un estatus fron-terizo. No llegan a ser aún conceptos cientí[icos, porqtte fonnanJ)artc clc teorías que no alcanzan un:r sisternatización com¡rlct:ty no leciben en ellas trtra rlcfinicirin precisa. Las nociotrcs tlc"creenciil", "contluct:t", "actilucl", "intellci{ill", "raT,()11", "mo-tivo", "conot'irniento", "información", etc., suelcn sef incor¡ro-rarlas :r Ias teorías psicolrigic¿ts con el signific:ttlo vago qttc tie-ncn en cl lcn¡;uaje orclinario. En este estaclio, etr c¡tre las teorías

¡l:sicol<igicas est:in aún instrficientemeltte estructur¿Iclas, el atrá-

Iisis filosr'¡[ic<l ptrccle set'vir para alcanz:rr ulra precisirin y siste-

matizaci<in tle los conce¡>tos eltisténricos, que lacilitc srr itrcor-

¡roracirin :r unA teoría científica. ¿Córno detet'tnitr:tt', pol cjem-

I ['rr t'jcnrplo notablc porlría scr cl tomo u <lc las Itlcatt... tlc IIt¡sscrl(1952), rlolr<lc a mcnrrdo no aparccc clara la frolltcra crrtrc cl alrilisis fc-¡romcllolósico ) r¡na rlcscripciórr psicológica rk'proccsos gcrti'ticos cll los(luc sc va cottstitttvcn<lo cl olljeto <lc corlocinricttto.

3 Sirr':r <lc cjcmplo la obra <le Arlam Schaf[ (197'l). clonclc cl ploblt'ma<lc la obictivitlarl dcl corrocimicnto no se clistirrgrre cl¡tramcntc tlcl tlc su

rlctcrminación histórica.

l3

t4 DEL PRoBLEMA Y DEL MÉToDo

plo, en una teoría psicológica, las relaciones entre creencias yactitudes afectivas, entre saber y acción, si no se precisan antes

esos conceptos? El análisis filosófico puede ayudar a lograr laprecisión requerida.

Otro concepto fronterizo suministra un ejemplo más de lanecesidad de relación entre el análisis filosófico y las inter-pretaciones científicas: el concepto de ideología. Si no se ha

llegado precisa de la ideología es' en

gran m de ese concePto. Con todo, su

utilizac y sociales ha resultado Prove'chosa. El análisis de los distintos sentidos de "ideología", su

clefinición precisa y la determinación de sus relaciones con losconceptos epistémicos fundamentales es un Paso previo, indis'

¡rensable, para la formulación de Uüa teoría de la ideología(luc l)rrc(la tener pretellsiones de explicar los hechos.

Ii¡r t<¡dos esos casos, cl análisis de los conceptos epistémicos

¡rucde servir, a la vcz, al mejor planteamiento de problemast'ilosirficos tradicionales y al adelanto en la formulación de teo-

rfas científicas sistemáticas.

El anáIisís del Teetetes

Partamos pues de la situación actual en el análisis del conceptode "conocimiento". Casi todos los estudios analizan el conoci-miento proposicional, es decir, el que se refiere a un hecho osituación expresados Por una proposición. En castellano, esa

forma de conocimiento se traduciría por "saber".

En pocos temas filosóficos podemos encontrar un consenso

tan general como en la definición de "saber". La gran mayoríade los autores contemporáneos que escriben sobre teoría delconocimiento, por diferentes que puedan ser sus enfoques yposiciones teóricas, coinciden en el análisis de ese concePto,con variantes, sin duda, en la manera de expresarse.s Ese aná-

lisis puede acudir a una larga tradición que se remonta hasta

el Teetetes de Platón. Podrlamos designarlo como el "análi-sis tradicional" de saber. Lo expondremos brevemente.

l. Preguntemos primero: ¿saber implica creer? En el lenguaje

'Véase A. J. Ayer (1956), R. M. Chisholm (1957 y 1966), J. Hintikka(1962), A. C. Danto (1968), I. Scheffler (1965) y, Para una discusión re-ciente, K. Lehrer (1974).

DEL pRoBLEMA y psr. MÉ,rooo 15

Pero en todos esos casos "creencia" tiene un sentido restrin-

puede saber sin tener, al mismo tiempo, algoi alguien sabe que p (rt hecho cualquieiaa proposición) también cree que p. La pruebaue alguien sabe algo sin creerlo serla iontra-

dictorio. Decir que s (un sujeto cualquiera) sabe que Ia tierraes redonda, que 2 más 2 suman 4 o que los gatos són taimados,pero que no cree nada depuedo menos de creer entenerlo por verdadero.

No es contradictorio, enp pero no sabe que p. Silo que sabe, todos creemos

eso, es contradictorio. Si sé algo noello, en el sentido más general de

cambio, decir que alguien cree quebien nadie puede saber sin creer enmuchas cosas sin que podamos ase-

lil ¡)r l, I,RoBLEMA l' DEL MÉToDo

[ilt ril rlilr l,tr r,tlrr'ilril\ 'l'r¡rlrl s:rl)cr irnplica cfeencia PerO noll|ll,l r lr. ltr t,l tttt¡,ltr,t .':ll)('1.

I,¡l rrtt,r lr,nt(', n() l)r¡c(lo clistinguir, €[ mi saber que p,f,illtr' ,1,r,, (r,iltl,()n('ntcs: uno que fuera mi creencia que p ylttr, nn s;tlx'1. Si sé qtre p, no puedo separar de ese saber mir lccr¡r i;r; s:rlrcr' (lr¡e p es creer que p de una manera especial,('s (r('(:t' (luc p... y algo más, aún por determinar.

I'r¡rlcnros decir pues que una primera condición para que S

scl)u que p es que s crea que p.2. ¿Qué es ese "algo más" que habría que añadir a una creen-

cia para calificarla cle "saber"? Puedo decir, por ejemplo: "losegipcios no sabían que la tierra era redonda, creían que eraun disco plano". Su creencia no era saber, porque en uerdadla tierra no es un clisco plano. Lo Que le faltaba a su creenciapara ser un saber es que correspondiera a la realidad. Sí¡lo acreencias que consicleramos vercladeras llamamos "saberes". Se-

ría contradictorio afirmar: "cualquier escolapio sabe que elagua se compone cle hirlrógeno y oxígeno, aunque eso no sea

cierto" o "Aristarco sabía qne el sol ocupaba el centro delsistema; claro que se equivocó". Si se eqtrivocó, no ptredo sos-

tener que sabía, a Io más que creía saber. Teetetes (200e) acier-ta cuando, a la pregunta de Sócrates sobre "qré es saber", con-testa: saber es dl,r¡r}fr Dó[a, es decir, "creencia vercladera".

Una creencia es vercladera srilo si la proposición en que se

expresa lo es. Si, de acuerrlo con las convenciones usuales, desig-namos con la letra p al hecho o situación objetiva al que se re-fiere una proposición y con la misma letra entre comillas ("F"),a la proposición misma, podemos decir que una segunda conrli-ción para que S sepa que p es que "p" sea verdadera.

3. ¿Basta con eso? Si creo en algo y esto es cierto ¿no puetlodecir en todos los casos que sé? No en todos. Poclría resultarque mi creencia fuera cierta por casualidad, porque acertarasin proponérmelo siquiera o sin tener conciencia del porqtrécle mi acierto. De una persona que crea en algo sin ningúnftrndamento, sin razones que jtrstifiquen su creencia, o bienqr¡e crea por livianas o equivocaclas razones, ¡lo tliré c¡rre sepa,

armque restrlte por azar venladero aqtrello en que cree. Platónaduce trn ejemplo. Unos jueces se dejan conmover por la retci-rica clel defensor y abstrelven al acttsado, sin haber sopes:tdolas pmebas ni huber esctrcllaclo a los testigos. Acontece que clacr¡saclo era, de hecho, inocente. Se cumplen ptres las dos con-cliciones anteriores: los jueces creen que p y "p" es verdaclcr¿t.

r7

;#il;";- ,", ,"... s sabíanque el reo era inocente?No, porque su acierto fue casual; en verdad no tenían razonessuficientes para justificar su fallo. Del adivino no diremos quesabe, aunque su vaticinio resulte cierto, porque puede haberacertado por azar. Quien apuesta a la ruleta porque cree quesaldrá un número y acierta, cree que p y "p" resulta verdadera,pero no sabe que p. Con todo, si su acierto se repite por haberdaclo con un sistema que le permita, usando un cálculo espe-cial, prever que la bola caerá, en determinado número, entoncessí podremos afirmar que sabía, porque entonces podrá aducirrazones que justifiquen su acierto.

Así, Ias dos condiciones anteriores no bastan para saber; unaúltima condición falta: tener razones suficientes que justifiquenla creencia. En palabras de Platón (Teetetes,20lcd): "La creen-cia verdadera pbr razones (percí ?,óyou) es sahr, lá desprovisratle razones (dl,oyov) está fuera del saber."

En resumen, S sabe que p supone tres condiciones:l] S cree qtre p,2] "p" es verdadera,3] S tiene razones suficientes para creer que p.4Podemos llamar "justificada" a una creencia basada en tazo-

rres suficientes. Saber es, entonces, creencia aerdadera y justifi-cada.

Un enfoque alternatiuo: ¿l Menón

El Teetetes trata el conocimiento como un acontecimiento pu-lamente intelectual, desprendido de sus relaciones con la prác-tica. ¿No hay otro aspecto, esencial al conocimiento, que elanálisis debería destacar? Antes de cualquier saber que describac<imo es el mundo, ¿no nos interesa acaso un conocimiento queoriente nuestra acción en él? Queremos conocer, ante todo, pormotivos prácticos; nos interesa saber porque, de lo contrario,no podríamos actuar ni, por ende, vivir. Es éste segundo aspectocl que aparece en el Menón.

Imaginemos dos hombres, uno que conoce el camino a Ia<'itrclacl de Larisa y otro que, sin conocerlo, la encuentra por una

' La mancra de exprcsar csta última condición varía según los auto-f'('s. Chisholm y f)anto hablan cle "tener razones adecuadas (adequatett,idence)", Ayer, de "tener el derecho de estar seguro", Lehrer, de "estarr olnplct¿mente justificado".

l8 DEL PRoBLEMA Y DEL MÉToDo

conjetura acertada; ambs, el uno con su saber, el otro con sucreencia cierta, serán buenos gulas; ambos por igual podránconducirnos a nuestra meta. "Desde el punto de vista de lapráctica (fipcífieog) correcta la creencia verdadera no es peor gulaque el conocimiento" (Menón, 97b). ¿Qué añade, entonces, elconocimiento a la creencia verdadera? No el hecho de acertars;ernpre en la práctica, porque puede darse el caso de quienacierte siempre por fortuna, por tener una creencia que dehecho sea correcta aunque carezca de base; de él no dirlamosque conoce, sino sólo que sus conjeturas resultatr acertadas.

¿Cuál es pues la diferencia específica del conocimiento? Qteen el caso del saber, a diferencia de la mera creencia, nuestrascreencias están firmemente "ligadas", "sujetas", de tal modoque no pueden escapársenos. "Pór eso el conocimiento es

más valioso que la creencia correcta, porque a diferencia deella, el conocimiento es una atadura (DeopóE)" (Menón, 98a).Platón emplea el verbo DÉor, que significa "ligar", "atar", y eIsustantivo Eeo¡róE, "encadenamiento", "atadura", para expresarla propiedad que tiene el conocimiento de asegurar con firmezael acierto de nuestras creencias. Si bien la creencia cierta bastapara orientar nuestras acciones en el mundo, sólo si tenemos unagarantla segura de que nuestra acción corresponde a la realidad,podemos confiar que la creencia no fallará; sólo entonces te-nemos conocimiento. La "atadura", de que habla Platón, su-jeta nuestras creencias a la realidad: es el razonamiento (Io-ylopóg) (98b). El conocimiento, a diferencia de la creencia, es

una gula de la práctica, firmemente asegurada en razones. Co-nocer es pues poder orientar en forma acertada y segura laacción.

El Menón no propone una definición de saber distinta a ladel Teetetes, sólo la considera desde otro aspecto. En efecto,en ambos análisis el saber es una forma de creencia verdaderay justificada en razones, pero sólo en el Menón se presentacomo una guía acertada para la práctica. La diferencia especl-fica entre creencia cierta y saber son, en ambos diálogos, las ra-zones en que se funda la creencia, pero sólo en el Menón lajustificación en razones se presenta como una "atadura" de lascreencias que asegura su presa en la realidad.

Cada uno de los diálogos ffata de expresar una intuiciónbásica acerca del conocimiento. A instancias de Sócrates, Tee-tetes intuye que el saber no es una creencia verdadera por for-tuna, sino que debe tener razones que le aseguren alcanzar la

l9

;;:1';;,ffi"a. n.,. et saber imptica una justiricaciónsuficiente. En el Menón, en cambio, Sócrates parte de la intui-ción de que el conocimiento responde a la necesidad de orien-tar nuestra vida en el mundo -como en el camino de Larisa-de manera que esa orientación "encadene" nuestra acción a larealidad. Es la intuición de que el conocimiento implica unagarantía de acierto en la acción. En ambos casos, el conocimien-to se ve como una forma en la que el sujeto puede anclarseen la realidad: las razones son los eslabones con que la in-teligencia alcanza la verdad y la amarra que asegura el éxitode nuestra práctica. El análisis del conocimiento deberá hacerjtrsticia a ambas intuiciones.

Problentas planteados

Tanto el análisis tradicional, basado en el Teetetes, como elcnfoque alternativo del Menón, plantean complejos problernas.Poclríamos resumirlos en tres renglones principales.

L El saber se analiza como una especie del género creencia.Pero ¿qué es creencia? Estamos ante un concepto vago e im-preciso. Por una parte, es menester distinguirlo de otros estadosinternos del sujeto, como intenciones, actitudes, afectos. La( l-eencia forma parte de una personalidad; está enlazada con()Ll-os elementos psíquicos, como motivos, propósitos, razones.I'ara tener un concepto más claro de creenciu, y por ende des;rber, ei indispensable precisar las relaciones entre esos con-( cl)tos.

Por otra parte, el Menón tiene razón: cualquier definición,lc creencia clebe dar cuenta cle su propiedad de conducirnos¡,or el camino de Larisa. ¿Cómo analizar tanto la creencia comot'l conocimiento, de modo que nos expliquen su relación conl;r ¡rráctica? Este problema supone otro inicial: si la creencia('\ un estado interno del sujeto, ¿cómo podemos conocerla?\o será menester comprenderla en relación con el comporta-

rrit:nto observable del sujeto, con su acción?l,os capítulos I a 5 tratarán de resolver este género de di-

t rr r ¡ltades.l. Las otras dos condiciones del análisis tradicional de saber

¡'l.rrrtc?D cliferentes interrogantes. ¿Qué es "justificación"? ¿Cuán-,1,¡ son las razones suficientes para saber? Sobre todo: ¿quér, l;rr ióLr hay entre la segunda condición (verdad) y la tercera

I DEL PROBLEMA Y DEL MÉTODO

Sobre el método

Tales son nuestros problemas. Antes de empezar a examinar-los, tenemos que aclarar algunas cuestiones de método.

Podemos llamar "conceptos epistémicos" a una familia denociones que se refieren a Ias actividades de conocimientoy sirven para describirlas. Definiríamos entonces la teoría del

or" "*:r"t:MA

Y nrl ¡r'Érooo r .^.

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conocimiento como un análisis, clarificación y sistematizaciónde los conceptos epistémicos.

Desde siempre nos hemos referido con esos concePtos a múl-tiples actividades: las formas de conocimiento son muchas. Sinembargo, dos prejuicios, frecuentes en la actualidad, tiendena restringir considerablemente su uso. Al primero podríamosllamarlo prejuicio "cientificista": consiste en la tendencia a res-

tringir la teoría del conocimiento al estudio de los conceptoscientíficos. El fabuloso desarrollo de la ciencia incita a verlacomo la forma paradigmática de conocimiento, pauta y normaen que medir cualquier otra. Así, el contenido de la "episte-mología" se identifica, a menudo, con el de Ia filosofía de laciencia. Reducir el conocimiento válido al saber científico hasiclo un programa del positivismo. Pero la ciencia, con ser larnás segura de las formas de conocimiento, es sólo una de ellas.Por una parte, el discurso científico supone un conocimientoanterior a cualquier teoría sistemática: se levanta sobre la base

de un conocimiento natural, previo a la ciencia, compartidopor todos los hombres. La frontera entre ese conocimiento ycl saber científico €s, a menudo, artificial, Porque las opera-t:iones de conocimiento de uno y otro no son esencialmentelreterogéneas. La ciencia suele añadir precisión y control ra-<:ionales a procedimientos cognoscitivos ya usados para resolver

¡rroblemas de la vida práctica cotidiana. Por otra parte, nos<'rlo rlurante los milenios anteriores a Ia aparición, de la cienciarnoderna, sino aún hoy, los hombres han aplicado los términosc¡listémicos a muchas otras formas cle actividacl cognoscitiva.lircnte al saber científico, la mayoría orienta su vida por otrasIorm¿rs cle conocimiento. El sentido común, la moral, la reli-gi<in también pretenclen suministrar conocimientos. ¿Y no hay;r(::rso un conocimiento en el. arte, en la literatura, en la poesía?l':rra muchos no es la ciencia, sino alguna forma de "sabiduría"lrr rnanifestación suprema del conocimiento. Sea el que fueret'l valor de esas pretensiones, lo cierto es que los conceptost'¡ristémicos no sc reducen al campo de la ciencia. La teoría,lt'l conocimiento no puede limitarse a ella. Los conceptos que.ur:rlicc rleber¿in ser aplicables a distintos tipos cle conocimiento.

l,.l scgundo prejuicio tiende a reducir el conocimiento a una.¡r t ivitlarl teórica, desligacla cle Ia práctica. Desde los griegos, la

¡,r'rl'r:r:ción del conocimiento se pretenclía lo¡¡rar en una actitt¡d,,,rrtcnrplativa. Pero, como verémos, el interés que cle hecltorrrrtir'1 a conocer es el asegurarn<¡s éxito y tlotar de sentido a

rlrr rtltr,rr rrill)r' l,.l s:rl¡cr tiene que presentarnos una garantía,,r'y,rr,r rlr',rlr¡urz:u'la verdad. ¿Cómo llegar a la verdad si nor'\ l)''t (.s;t glrrantía? Pero entonces, ¿no basta con la tercerarr¡rrliririn? ¿Cómo debemos definir la justificación para ques(.:f rf n¿r garantía segura de "atarnos" a la realidad?

Estos temas han recibido en los últimos años una atención

_ En los capítulos 4 a 8 se plantearán estas preguntas. unode sus resultados será una revisión del análisis tradicional desaber. . '

3. La definición tradicional se aplica a un tipo específicode conocimiento: el que se expresa gramaticalmente cori el ver-bo "saber" .seguid saber que. . .

tal o cual cosa"). imientó; porejemplo, las que s de ,,saúr"("saber lo que hacen", "saber lo que pasa"), o bien con elverbo "conocer" seguido de un sustantivo ("conocer a un ami-Bo", "conocer una ciudad"). ¿son esas formas reducibles a laprimera? si no lo fueran, Ia definición tradicional de "saber",basada en el Teetetes, sólo se e conoci-miento. El enfoque del Menó referirsetambién a las otras formas de r justiciaa su intuición básica, el Menón nos indicará el camino parallegar a una definición más amplia, que pueda aplicarie avarios tipos de conocimiento. Al hacerlb, tiataremoi tambiénde esclarecer la relación del conocimiento con los fines e in-tereses que nos mueven.

É,3te es el último problema de este trabajo. Lo examinaremosen los cuatro capítulos finales.

22 DEL PRoBLEMA y DEL MÉroDo

nuestra acción en el mundo. Y ése es un interés práctico, comolo barruntó Platón en el Menón. Tema de una teoría delconocimiento son los conceptos epistémicos tal como se aplicanen la vida diaria, referidos a actividades cognoscitivas que estánen íntima relación con acciones propositivas; sujeto de conoci-miento no es sólo el sujeto "puro" de la ciencia, sino los hom-bres reales, concretos, miembros de comunidades de conocimientosocialmente condicionadas.

¿Cómo lograr precisión y claridad en el análisis de los rér-minos epistémicos? Una vía prometedora parece ser la forma-lización de las relaciones que guarden entre sí, en un sistematógico. A ello tienden los ensayos de Iógica epistémica; el máslogrado, sin duda, el de Jaakko Hintikka (1962). El estable-cimiento de reglas lógicas que .expresen las relaciones entrevarios conceptos epistémicos permite determinarlos con mayorprecisión. Con todo, la formalización tiene que partir de unsupuesto semántico: las definiciones de los conceptos son pre-vias a la formalización y no pueden provenir de ella. En lalógica epistémica de Hintikka se toman las nociones de "sa-ber", "creencia", "verdad", "existencia", "posibilidad" y otras,como conceptos previos a los que se les concede las relacionesdeterminadas por el análisis tradicional de "saber". Son esasrelaciones, ya establecidas en aquel análisis previo, las que seformalizan. El análisis tradicional actúa pues como un supuestoincuestionado de la lógica epistémica. El examen de esos su-puestos semánticos es así anterior a cualquier formalización.Y ese examen ya no puede acudir a un lenguaje formal, sino aluso de los conceptos en el lenguaje ordinario. Esta observaciónno elimina, por supuesto, la utilidad del enfoque formal, unavez que se han discutido y precisado sus supuestos semánticos,pero lo excluye de nuestro trabajo, el cual está dirigido justa-mente al examen de esos supuestos.

Lo anterior no debe arredrarnos. La filosofía ha consistidosiempre en un examen de los conceptos a partir de sus múlti-ples usos en el lenguaje ordinario. Desde Sócrates hasta Witt-genstein el material de la reflexión filosófica, donde puede ini-ciar su búsqueda incesante de claridad y distinción, es el riquí-simo mundo del pensamiento humano ordinario, tal como seexpresa en el lenguaje común. Sin embargo, Ios significados dellenguaje ordinario suelen ser oscuros y confusos. Muchos tér-minos son usados sin precisión, sus fronteras de aplicáción sonvagas, a menudo una misma palabra puede tener varios signi-

DEL PRoBLEMA Y osL MÉ,rooo 23

ficados y expresar conceptos epistémicos diferentes; sobre todo,en el lenguaje común no están sistematizados los conceptos, demodo que no se expresan sus relaciones lógicas. Al análisis fi-losófico le corresponde la clarificación, distinción y sistematiza-ción de esos términos, hasta llegar a un sistema ordenado deconceptos definidos con cierta precisión. Aunque parte de losusos comunes del lenguaje, el análisis conceptual conduce asl auna reforma del lenguaje.

El análisis conceptual busca, ante todo, una clarilicación delos conceptos. Para ello tiene que partir de los significadosusuales de. los términos, examinar sus distintos usos en diferen-tes situaciones, variarlas en ejemplificaciones sucesivas, hasta

dar con un "núcleo" de significado que perrnanezca al travésde todas las variantes. Este núcleo puede expresarse en las con-diciones necesarias y suficientes de aplicación del concepto. Laclarificación del concepto es también determinación de las

notas esenciales del objeto al que se refiere, esto es, de las no-tas invariables al través de las variaciones, gue debemos ad'mitir en el objeto para poder aplicarle ese término. Este pro-ceso no difiere sustancialmente del "método de las variaciones"cle la fenomenologla. En efecto, se trata de tomar el significadocomo "hilo conductor", al través de las variaciones de los

ejemplares que lo cumplen, hasta quedarnos con un "núcleoinvariable" que sólo desaparecerla al desaparecer el significado(E. Husserl, 1939, p. 4l l). La clarificación conduce, a la vez,

a una precisión del conce|to y a una determinación de las notasesenciales del obieto.

En el caso de los conceptos epistémicos, que se refieren a

estados internos del sujeto, nos encontramos con términos pri-mitivos que pueden aplicarse a datos mentales privados, de

tal modo que su scntido sólo se da por ostensión de un actornental. En este caso, el significado Permanece vaSo; además

no puede expresarse claramente en una descripción cotttuni't:ablé a otror sujetos. De alll la necesidad de "traducirlo" a

significados que se refieren a hechos observables Para cual-rluiera. Sólo al fijarnos en el significado que tienen esos tér'rninos al ser aplicados a hechos observables y no a datos priva'tlos, podemos pasar de un significado vago a un concePto claro.I.ls lo que tendremos que hacer con concePtos claves como"r:reencia" y "actitud".

I'ero el análisis no sólo exige claridad a los concePtos, tam-l>ién distinción Por ello entendemos su delimitación respecto

,,, ,,rr,,', (()r(cptos. El uso cle varios ;t"JT :r":.il;,,r,lrr.r r() rcsPonde a menudo a distinciones reales _a veces cle

t'r,ur rrrr¡r<;rt-anci? teórica- en los objetos. Si tenemos clos tér-nun(,\, (lue responden a sendos conceptos, y uno de ellos basta

Ir;u:r (lcscribir adecuadamente determinados hechos, para preci-s:u' lu clistinción entre ellos podemos preguntar en c¿rcla c¿lso:

¿t tr:il es la situación exacta que obliga a utilizar los clos concc¡r-tos en vez de uno solo, porque uno solo no acierta a clescribirla?El examen de las notas características cle las situaciones en quese exige la introclucción clel segundo término para poder des-cribirlas, nos da la distinción precisa. Para clistinguir parejasde conceptos, tales como "creencia-actitud", "certeza-saber", "sa-ber-conocer", acudiremos a ese recurso metódico.

Claridad, distinción; todo ello e.n vistas a una sistenatización.Es menester relacionar entre sí los clistintos conceptos episté-micos de manera que constituyan un sistema coherente. El sis-tema debe tender a la simplicidad (el nrenor número cle con-ceptos básicos y el menor número de concliciones para caclaconcepto) y la precisión (ln mayor clariclacl en las relacioneslógicas entre todos los conceptos). No puede constituir propia-mente una teoría; no comprende, en efecto, enunciados gene-rales que sirvan para explicar los hechos de conocimiento. Perosí puede ofrecer un modelo conceptual que permita una inter-pretación más precisa clel conocimiento. Y sólo sol>re la basetle ttn moclelo semejante ¡ruecle elaborarse ctralqtricr teoría.

Pero el objeto de nuestro estudio son los conceptos episténri-cos tal como operan en honrbres concretcls, reales, tlcterrnin:rtlospor motivos pcrsonales, condicionaclos por circtrnstancias so-ciales. Consicleraclos en concreto, creencia y conocinrient<¡ noson ajenos a l¿r voluntad, ni al deseo; sólo ptreclen ellten(lersc crrstrs relaciones con otros couceptos que atairen 1r la r¿rz<'¡n prác-tica. La sistematización de los conceptos c¡ristóuricos rro prrcrleser cerracla: nos remite a los fines y a los valorcs tlcl inrlivitlrrt¡y cle la sociedad en que est¿i inmerso. Por ello ntrcstlo an:ilisiscle los conceptos epistémicos terminará con un exalnell rle losintereses que _motivan el conocimiento y las normas que pucclenregularlo. Porque l¿r teoría -del conocirniento no sc enticntle sinstr relación con los fines clel honrbre en sociedad ), en últirn<ltérmino, sin una ética. El esttrtlio tlesenrboc¿rr'¿i,:rsí, cn el es-

bozo rle una ética cle las creencias.

I. DOS CONCEPCIONES DE CI{EENCIA

Ot't:t'nt'itt como ttt'urrc¡lcia tttt'ntal

Ernpe cernos con la prinrerit tle ntlestr:ls pleguntas: ¿Qtré cs

creer? Lzt respuesta poth'á aclararl)os talnbién lo qtte es sabet',

pues si el saber cs r¡n¿r es¡recie clc creeucilt, Izts Itot¿ts qtte tlesctt-

bramos en ésta se le a¡rlicar:itt tanrbién.P¿rrece que algo rlebe p¿rs¿rr en eI interi<¡r cle trtr srrjeto cu¿rll-

tlo crce y, por encle, cr¡anclo s¿rbe. L¿r crccncia scr'íit el t:otn¡r<>

ltente "srrbjetivo" rtel sal¡er. L:r nrejor nt:uler'Ít cle:ttr:tliz¿tt'luno scr'ía entonces examirr¿rr lo crcírlo sino cl acto tlc cl'eer. Ct'cerserí:r re¿tliz¿rr un ¿rcto ¡nent¿tl <le trlta ctrlrlitlacl ¡-lcctrliar.

Éstrr cs l:r corrr:e¡rci<irr nr¿is ¿nltiflu:r y' conrritr s<llrt'c lit t'l'eertci:t.Los es<'r'it<¡s c[c I)cscartcs, L<-¡ckc, Flttnrc <:oincitlen elt este e¡l-

f'orltrc gencral, aun(lue v¿rrícn ntuclto al caractcriz¿rr el ti¡ro <lc

:r('to lllcntal tlc (luc sc tr-írte. P¿rr¿t I)esc¿u'tes l:t t:rcencia es ltlt;rr:to rlc la l,olt¡trl-:ttl, pat-a Fltrruc tttl SelltinliCltt<¡ ¡tecttliitr, ¡-rarltl.<lckc un llcto <lc ¿rsc¡ttinricnt<¡. Err tienr¡¡os nr¿is (el'c¿tnos, t¿ttILo

llr línc¿r [cnonrclrol<igica IJrcntano-Hrrsscr'|, com() l¿r enrl-riristlt

f lrrnes-l{rrsscll vicron t:rmlriórr la creenci¿t col'tlo ttlla octtl'rcttci¿tnrerrt:tl. P¿rt'lr lltrsscl'l cs l:t "t.t¡:tlitlacl" tlc tlll ¿tcto, ll¿tlttatla "¡rtlsi-

< i<in", ¡r:rr:t l{trsscll, ull:t "¿tctitutl ¡rroposicional" subjetiva.lL:r tcor'í¿r tlc la crectrcia llr¿is claboratla c influyente l'tte llt

,lt: I-[tnllc. Pcllsclnos ¡l'imcro cn la rtil'crcrtcia entl'e la t'c¡lt'esett-

t;rt irilr irrr:tgirr;u-i:t rlc rul¿r cs(:cnu, clr cuyu cxistcll<i:t llo (l'cctll()s,

r l:r l.lcrcc¡r<'i<ilt r¡ cl lccrrcr'<[<1, (luc sc ¿rconlp¿rt-):ur tlc llt cl'cctlciitcrr l:r l'c¿rlirlucl rlc l<l ¡rcrcibirl<l o l'cc<-¡l'tl¿ttlo. ¿En t¡ttó t<-rttsistir'í¿t

l,r tlilelcnci:t? Iitt t¡ttc, en Cl sC¡3tttttlo c¿tso -conl-cst:t Httttte-,l,r (ls(crt¿r se nos tla <'otr trtt:t csltcciitl "itttcnsicIacl" o "vivc'1.7r",

,('tros irrr¡tonc "con fttcrzA", <lc lnotlo (ltlc tcnclnos l.ltl selrti-rrit'rrto rlc Iirnreza, cle rcali<l¿rtl, cl ctt:tl ltos (-orlvettce cle la

' \ <irrst' ll. l)('s(art('s (l9ir7, tvr. lft'rl.), .1 . Lot'kt' (ll{ff'l, lil¡. tv. cll)s.

| , r l(i), l). IIunrt' (l{ll{), lilr. l, lta. plrt't(', par'. 7-10), Ir. I}t't'ntuno (1911.,, | ¡r:rr tt'. <l¡r. rrr). !,. lltrsscrl (l{}2u. t:t. Ittr.), \\'. .fanrt's (l{l'15. cap. xxt).I li rr:st:ll (1921, cap. xrr). l..n l l. I I. Prirc (l{)f;9. ta. plrtc. caps. fi-fl)

t,,r, rl(' lt'clsc ulr t:xcclcntc rcsumcn y tliscttsi<it¡ tlc cita concc¡rción r[c la,L'Iil(l;l

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