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DEPORTES Y DISTINCIONES DE CLASE. FUTBOL PARA LAS ESCUELAS

DE LOS POBRES Y RUGBY PARA LAS ESCUELAS DE LOS RICOS.

Carina V. Kaplan / Demin A. Kaplan

INTRODUCCION

Aprovechando el material recogido en una investigacin anterior 1, que efectu una serie de entrevistas a maestros de

educacin bsica, presentamos ciertas lneas para pensar la cuestin del vnculo entre cuerpo, deporte y escuela en elmarco de la dinmica socio-cultural de las instituciones educativas.

Al no pertenecer al campo deportivo, las reflexiones que hemos elaborado tienen la riqueza pero tambin las limitacionesde quien no estudia sistemticamente un campo particular, como es el de los deportes. En todo caso, nuestra entrada es

por el campo escolar y, ms especficamente, por las taxonomas y las valoraciones sociales que all circulan.El estudio sobre maestros indag en sus representaciones sociales respecto de la inteligencia. Las valoraciones de la

inteligencia nos dieron pi a pensar en otras cuestiones que nos interesa compartir en esta ocasin. Como todo novato

que explora un terreno relativamente desconocido, corremos el riesgo de efectuar afirmaciones muy generales; an as,vale la pena el intento dado que los veredictos que la escuela efecta de cada alumno se expresan en prcticas culturales

cotidianas que en cada institucin tienen lugar y que no pueden ser reducidas slo a una mirada desde la singularidad,

que de hecho posee, cada rea del conocimiento escolar. Entonces, abordaremos a la educacin fsica y a los deportesque se realizan en las escuelas como parte del conocimiento escolar.

Vamos a puntualizar una serie de cuestiones que nos servirn para sostener nuestra tesis de que las prcticas deportivasson formas de seleccin escolar. El caso ms tpicamente reconocible de este mecanismo de seleccin escolar es el de

algunas escuelas privadas que apuntan a un pblico perteneciente a lites, que resaltan como oferta en su currculaprcticas deportivas exclusivas como el hockey y el rugby. La escuela pblica, en este aspecto, tiende a ser ms

homognea: el clsico "ftbol para los varones" y "voley para las mujeres". Esta seleccin es explicitada, ms o menoseufemsticamente, por las instituciones que pretenden diferenciarse de las propuestas ordinarias, dirigidas al comn de la

gente o a la mayora de la poblacin escolar.Ahora bien, existe un proceso de seleccin escolar que no es tan cristalino y resulta mucho ms determinante en la

formacin social de los nios. Al estar disimulados y legitimados los mecanismos que operan en los procesos deseleccin de los estudiantes resultan ser mas poderosos. Todo lo que est oculto tiene mas eficacia y es ms difcil de

revisar. Slo puede cambiarse lo que se conoce.Una de las formas tradicionales con que las sociedades han justificado, con nombres distintos segn la poca, procesos

de seleccin social es la asignacin de los talentos. La escuela cumple una funcin de seleccin social asociando xitoescolar con talentos individuales.

Dicho esto, vamos a exponer a continuacin dos ideas que nos parecen centrales para sostener nuestra tesis de que laescuela an a pesar de s misma, selecciona y condiciona las trayectorias escolares conforme a criterios arbitrarios que

refuerzan el orden social.

Primera cuestin: el contexto escolar hace que los maestros compartan ciertas valoraciones y perciban las cualidades delos alumnos de cierta manera.

Una de las afirmaciones que hemos establecido en la investigacin con maestros se refiere a que las representaciones

sociales de los profesionales de la educacin sobre la inteligencia estn sesgadas por el contexto escolar. Hemos

elaborado la categora de "inteligencia escolarizada" para dar cuenta de esta contextualizacin de las visiones deinteligencia que circulan en el mundo escolar.Esto significa que los maestros, al caracterizar a la inteligencia, lo hacen desde la propia lgica de la institucin en la que

desarrollan su prctica. As es cmo el contexto institucional legitima y valora ciertos discursos y ciertas prcticas queson compartidas por los participantes. Esto nos hace pensar que, desde el momento en que se definen el perfil y los

objetivos institucionales de cada escuela, se opta a la vez por un tipo de prctica privilegiada por sobre otras posibles. Laprctica deportiva que prioriza cada escuela constituye un acto ms o menos explcito de distincin. Lo explcito ya lo

hemos mencionado en referencia a las prcticas deportivas exclusivas privativas de ciertas escuelas, a diferencia de laescuela pblica que presenta una oferta ms homognea.

Lo menos explcito surge de que las practicas deportivas refuerzan, en su pretendida naturalidad, la asignacin de losalumnos a la misma estructura social caracterizada por la desigualdad. Al ser la prctica deportiva una prctica social,

distribuye a los individuos en roles, y delimita y acota el campo de sus posibilidades.Segunda cuestin: cuando se percibe y se valoran las cualidades de los alumnos hay implcito un juicio taxonoma social.

Tambin en nuestro estudio sobre las visiones de la inteligencia, hemos detectado una fuerte asociacin entre el origensocial del alumnado y los criterios con que se clasifica la inteligencia de los nios. Nos encontramos en presencia de

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significados sociales ocultos y disfrazados bajo el atributo de la inteligencia. La calificacin de la inteligencia no es

neutra. Por el contrario, el diferenciar a los estudiantes por su inteligencia o por sus capacidades fsicas o bien por susopuestos: por su incapacidad o por la carencia de habilidades, es atribuir a cada nio el lugar que le corresponde en una

clasificacin construida por la escuela. As, se transfiere a "la persona", a "ese individuo", una cualidad social. El pocodotado es ahora el individuo.

El problema a plantear, entonces, no es slo en trminos de las alternativas curriculares que las instituciones privilegian

por sobre otras. No se trata slo de analizar slo las propuestas curriculares especficas que las instituciones definendesde sus objetivos y en la construccin de su perfil. Podemos, tambin, analizar las taxonomas que all se refuerzan ygeneran en tanto expresiones no siempre explcitas de los tipos de valoraciones que sostiene la escuela sobre cuestiones

tales como la inteligencia o las cualidades y destrezas fsicas. Aparecen los "bochos" y los "hbiles", como as tambin ladecena de combinaciones que estos trminos permiten: "En el grado no hace nada, para lo nico que es un genio es para

jugar a la pelota" o "Es un alumno de diez pero para los deportes es un queso".Las taxonomas escolares que se expresan en oposiciones tales como "inteligente/no inteligente", "elegante/tosco",

"sagaz/torpe", "acadmico/fsico", no son otra cosa que juicios implcitos que marcan los lmites que se anticipan de cadaalumno y su trayectoria educativa. Los veredictos que la escuela formula generalmente actan como una especie de

"marca de calidad" del alumno.Por medio de estos juicios, los alumnos van internalizando sus "lmites" y, tambin, sus posibilidades, llegando a

convencerse con justificaciones del tipo: "esto no es para m" o "no nac para los deportes".

Para estos maestros la diferencia entre los alumnos estara inscripta en las "personas", como si se tratara de dos

variedades distintas de la especie humana: los "inteligentes" poseeran un "rgano de comprensin" negado a los otros.(Bourdieu, 1991, pg. 28).

Para el caso del rea de la educacin fsica: algunos alumnos poseeran un "rgano de ejecucin" negado a otros. Entrminos de la ideologa social dominante diramos: "lo que natura non da, Salamanca non presta".

En esta misma lnea, cuando un chico va a hacer prctica de deportes a una escuela o un club, ver al padre trae unpronstico implcito acerca del potencial del hijo. Es habitual oir frases como: "si es tan alto como el padre, podr jugar

al basquet o ocupar en el rugby el puesto de octava lnea". Los genes se trasnforman desde estos juicios, en pronsticosfavorables o desfavorables. Quiz ese chico tenga la mala suerte de ser petiso y cargue con esa cruz.

Coincidimos con Sternberg (1988) en el hecho de que las instituciones educativas han servido o han formado parte de lossistemas de seleccin en las sociedades en las cuales se hallaban situadas. Algunos socilogos en la dcada de los '70

tales como Davis y Moore han estudiado la necesidad por parte de la sociedad de identificar y asignar el talento, a lo cuallas escuelas parecen ser las mejores instituciones para cumplir esta funcin.

La cuestin de la seleccin escolar debe confrontarse con el problema de la igualdad de oportunidades. La "carrera

abierta al talento", tal como la describe Hosbawm (1971) en los inicios de la instruccin pblica francesa, necesitainterrogarse acerca de la las condiciones de produccin, materiales e imaginarias, de los talentos. De no ser as, nossituaramos en una perspectiva liberal y meritocrtica que ocultara las diferencias sociales al hacerlas aparecer como

"deficiencias naturales" o "individuales".

LOS TALENTOSOS EN LA ESCUELA

Ahora s estamos en condiciones de referirnos a la cuestin puntual que trataremos: la idea de que hay sujetos que nacen

con dotes para algo y otros que no han tenido la suerte de venir dotados a este mundo. Esto se aplica, desde nuestra

perspectiva, tanto a las cualidades consideradas por la escuela como intelectuales o acadmicas como a las cualidadesfsicas, corporales y, por qu no decirlo, manuales. El trabajo escolar reproduce tambin la divisin social del trabajo en

el capitalismo: divisin entre mente o intelecto y cuerpo o fsico.Esta idea de que los individuos se diferencian por unos supuestos dones naturales est muy difundida en nuestras

sociedades. La nocin del "genio natural" no es ms que otro modo de aludir a la perspectiva de los dones o talentosnaturales o innatos.

En el rea de la educacin fsica esta dicotoma se presenta habitualmente con las ideas de presencia y ausencia detalento. La ideologa de los dones naturales se refleja tanto en los conceptos ms ligados a una inteligencia "tradicional"

o acadmico-cognitiva como a lo referido a los dones y capacidades fisicas. Al respecto, un maestro nos explicaba enuna entrevista:

"La inteligencia est de los pies a la cabeza. Por eso lo tenemos a Maradona, que le falta de ac (seala la cabeza) pero lesobra de ac (seala los pies). El naci con la habilidad de jugar al ftbol. No la tiene la inteligencia a lo mejor para decir

algunas cosas. El tipo es un hbil de nacimiento. Ahora, para hilvanar determinadas jugadas no solamente hay que serhabilidoso; el tipo tiene que planificar en su cabeza. El tiene la inteligencia en lo que ronda al juego porque para jugar al

ftbol tens que tener inteligencia. No solamente est el don natural que te ha dado dios. Una jugada, por ms que seashbil, pods eludir uno o dos; pero fijate que el tipo en un segundo te resuelve una problemtica. La inteligencia yo creo

que pasa por todo el cuerpo: el tipo que con una gambeta te hace un montn de cosas, el tipo que piensa: un Einstein, oaqul que te arma un invento que te descoloca".

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Este maestro reconoce distintos tipos de inteligencia. La nocin de la existencia de "inteligencias mltiples" est

ampliamente tratada en la actualidad, superando cierta visin tradicional que homologaba a la inteligencia con un tipo dehabilidades orientadas a lo intelectual y manifestndose en el razonamiento lgico, la capacidad de abstraccin, la

"buena" argumentacin. Sin embargo, al permitir ingresar al concepto de inteligencia nuevos tipo de habilidades, parecenecesario para el discurso algunos maestros aclarar que estas habilidades ms completas son propiedad de unos pocos:

sujetos excepcionales como Maradona. Maradona sale del comn de la gente; su ser extraordinario lo hace destacado y,

al mismo tiempo, nico e irrepetible.En el rea de las habilidades fsicas es habitual escuchar clasificaciones que distinguen a los "hbiles" de los "de madera"y a los "ms pre-dispuestos" de los "menos pre-dispuestos": Hay gente ms predispuesta para un deporte que para otro.

Ftbol para los nenes, Voley para las nenas. Ese es un dotado. Pobrecito, ms no se le puede pedir. Es rpido. Son demadera pero tienen la ventaja de ser rpidos. Los negros tienen mayor cantidad de fibras explosivas. Ellos ya nacen con

una pelota en los pies. Estas ideas que parecen de sentido comn y lo son, porque son ideologa dominante hechalenguaje, tienen un correlato pretendidamente cientfico. Daniel Ricart, quien ha creado la "escuela de los talentosos" y

quien es habitu del programa de Bernardo Neustadt, afirma 2 con supuesta comprobacin de laboratorio que la funcindel sistema educativo es la de seleccionar y desarrollar el talento natural desigual por "naturaleza" de los nios. Citamos

textualmente parte de su pensamiento porque no necesita de explicacin alguna. Dice Ricart lo siguiente:"Es habitual que, al tratar el tema de los nios excepcionales se apunta a los nios talentosos, precoces y de alto cociente

intelectual. Sin embargo, desde que inici en la Argentina en 1989 los trabajos sobre la escolaridad de estos nios, ha ido

incrementndose mi preocupacin por la educacin de los nios normales. Hasta entonces, los nios "talentosos" eran

-simplificando los conceptos- quienes superaban la media de la niez normal en algn aspecto. Sin embargo, desde queiniciamos con la Fundacin Rikart el trabajo de investigar en nios el aspecto del aprendizaje, de la didctica escolar, la

problemtica ha ido ms all. Dentro del marco conceptual de nuestro trabajo sobre la escolaridad integral, tuvimosnecesariamente que considerar talentosos (en sentido amplio) tambin a los nios que superan la media estimulatoria de

las escuelas normales en algunos aspectos, ya que ellos representan la mayora de nuestro alumnado y no podran ir a uncolegio comn sin retrasarse..."

Entonces l mismo se pregunta: "Quines conforman esta "nueva" categora? Nios normales con buenos potencialesque superan al sistema educativo. Los programas de estudio no resisten un anlisis mnimo que garantice la satisfaccin

de este grupo en sus intereses, aspectos cognitivos, creativos, socioemotivos y madurativos..."Y Ricart concluye: "El nio desperdicia su potencial..." Y ac comienza su propuesta: "El encuadre social en el cual se

basa nuestra propuesta educativa surge a raz de ciertos interrogantes esenciales: ser posible que asistamos a la reformaradical que necesita nuestra educacin elemental?..." Nosotros reemplazamos su interrogante por el siguiente: Acaso

Ricart va a proponer mejor educacin a los pobres o quizas la igualacin de las oportunidades educativas para toda la

niez argentina?. No, sus preocupaciones tienen otro sustento ideologico, que se expresa en la prxima reflexin: "Losaportes de la Ley Federal de Educacin y de la descentralizacin tendrn como complemento una reestructuracin en lacapacitacin docente que permita la educacin que se merece el 25% de la poblacin escolar primaria y preprimaria, que

hoy est subeducada, por exceder con su talento las didcticas de los colegios? Comprender el sistema educativo queigualdad no significa que todos aprendan lo mismo, sino que cada nio tenga la posibilidad de desarrollar el 100% de su

propio talento natural?..." Desde este tipo de argumentaciones como las que sostiene Ricart y que se enmarcan dentro del

determinismo biolgico, los talentos son heredados, innatos. Las diferencias de los alumnos en las escuelas tantointelectuales como fsicas, desde esta perspectiva determinista y reduccionista, son fiel reflejo de la biologa.

Las clasificaciones -que, en general toman la forma de esquemas dicotmicos- que los maestros realizan respecto de los

alumnos entre los "inteligentes" y los "no inteligentes", como ya explicitamos, expresan un acto de distincin; nosiempre con conciencia de ello por parte de los docentes 3. As, los alumnos "inteligentes" o "brillantes" se distinguen

entre el gris de los "no inteligentes" o "mediocres", como los "talentosos" de los "torpes"4.Estas distinciones, que a los maestros se les aparecen como "naturales", evidentes, obvias, son relativas a los esquemas

perceptivos y valorativos que los maestros -individual y grupalmente- han incorporado en su historia y en un espaciosocial determinado. La "naturalizacin" de los actos de distincin oculta la gnesis histrico-social de los mismos.

Las fronteras o lneas de demarcacin entre los nios "inteligentes" y los "no inteligentes" son arbitrarias y, si sonperdurables en el tiempo, es porque todo el orden social -las valoraciones, las creencias, las representaciones sociales, las

normas, las instituciones- las refuerzan. Los maestros se apropian de la idea de inteligencia que est en la sociedad; noson ajenos a las representaciones sociales ms generales respecto de la inteligencia.

Resultan tambin igual de arbitrarias las lineas de demarcacion entre los nios "dotados fisicamente" y los "no dotados".La denominada "ideologa de los dones naturales o las dotes innatas", tan difundida en nuestras sociedades, puede ser

uno de los factores de refuerzo de las distinciones escolares que los maestros establecen entre los "inteligentes" y los "nointeligentes" o entre los "habilidosos" y los "no habilidosos".

Si los argumentos tienen una base ideolgica, profundizar en las representaciones de los maestros, en las ideas que hanido internalizando sobre la inteligencia de los nios as como tambin sobre las cualidades fsicas, resulta significativo a

la hora de interpretar algunos efectos, en trminos de eficacia simblica, de estas representaciones sobre la produccin deresultados desiguales que alcanzan los alumnos.

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Si resulta complejo el camino para replantear visiones coincidentes con concepciones deterministas y biologicistas de la

inteligencia hacia otras ms progresistas y democratizadoras, imaginemos lo complejo que resulta llevar adelante unproceso similar en el plano de las capacidades fsicas y los "talentos" deportivos. Posiblemente existan diferencias de

tipo hereditario entre los nios pero, en todo caso, esto no es ms que una suposicin. An si las hubiera, esas diferenciaspor s solas no pueden explicar los logros o fracasos escolares de los alumnos. El continuar alimentando el mito del

talento natural, desconociendo las condiciones sociales de produccin de los talentos, impone quizs una anulacin del

rol docente como impulsor de progresos y logros personales de sus alumnos.NOTAS1 . Nos referimos a la investigacin de Kaplan, Carina (1995): "Representaciones sociales de los maestros de educacin

bsica sobre la inteligencia de los alumnos. Un estudio sobre el sentido comn de los maestros y su eficacia simblica",Tesis de Maestra en Ciencias Sociales y Educacin, FLACSO-Sede Argentina.

2 . En Ricart, Daniel, A. (1995): "Excelencia. Educando el talento infantil", Fundacin Ricart, Harvard, Mendoza,Segunda edicin.

3 . Para Bourdieu (1991), "...todos los agentes de una formacin social determinada tienen en comn un conjunto deesquemas de percepcin fundamentales, que reciben un comienzo de objetivacin en las parejas de adjetivos antagnicos

comnmente empleados para clasificar y calificar a las personas o los objetos en los campos ms diferentes de laprctica...". Se trata de una "...matriz de todos los lugares comunes, que si se imponen tan fcilmente es porque tienen a

favor todo el orden social, la red de oposiciones entre alto... y bajo..., espiritual y material, fino... y grosero... o, en una

dimensin distinta, entre nico... y comn..., brillante (o inteligente) y apagado (u oscuro, borroso, mediocre)..." (pg.

79).4 . Respecto de los actos de clasificacin, sostenemos tal como lo hacen Horkheimer y Adorno (1969), que "...la

clasificacin es una condicin del conocimiento, pero no el conocimiento mismo, y el conocimiento vuelve a disolver laclasificacin" (pg. 260).

BIBLIOGRAFIA

Bourdieu, Pierre (1991): "La distincin. Criterio y bases sociales del gusto", Taurus Humanidades, Madrid.

------- (1990): "Sociologa y cultura", Grijalbo, Mxico.

Bourdieu, Pierre y Saint Martin, Monique (1975): "Las categoras del juicio profesoral", en Actes de la Recherche en

Sciences Sociales, N 3, Pars. Traduccin de Emilio Tenti Fanfani.

Castorina, Jos Antonio y Kaplan, Carina Viviana (1996): "La inteligencia escolarizada. Reflexiones sobre el sentido comn

de los maestros y su eficacia simblica", en Revista Sociedad, cultura e inteligencia, Paids, Barcelona. Gould, Stephen Jay (1984): "La falsa medida del hombre", Antoni Bosch, Barcelona.

ICE, Ao IV, N 7, Facultad de Filosofa y Letras/Mio y Dvila, Diciembre de 1995, Buenos Aires.

Sternberg, Robert J. (1988): "Inteligencia humana, III. Sociedad, cultura e inteligencia", Paids, Barcelona.

Publicado en Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, Ao 1, N 2. Buenos Aires. Setiembre 1996.

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