des Psicolinguisticas en Tel

5/9/2018 des Psicolinguisticas en Tel - slidepdf.com

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UNIVERSIDAD DE CHILEFACULTAD DE MEDICINAESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA

HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOSCON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 (NB1)

INTEGRANTES:

STEPHANIE BLANCO CAROCAFANNY GONZÁLEZ SEPÚLVEDAFRANCISCA RAMÍREZ MONTENEGROCAMILA TORRES OLIVARESMARCELA VALENZUELA BILBAO

TUTOR PRINCIPAL:

FLGA. VIRGINA VARELA M.

TUTORES ASOCIADOS:

FLGA. CLAUDIA ARANCIBIA S.FLGA. REBECA PEMJEAM C.

ASESOR METODOLÓGICOSRA. ILSE LÓPEZ B.

Santiago - Chile2008



AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, queremos agradecer a cada una de nuestras familias por el

apoyo incondicional en este proceso y por darnos una mano cada vez que lo

necesitamos. Y a nuestras tutoras: Flga. Virginia Varela, Flga. Claudia Arancibia y Flga.

Rebeca Pemjeam, por guiarnos en esta investigación.

También queremos dar las gracias a los establecimientos “Diego Aracena

Aguilar” y “San José de Lo Barnechea”, y al Parvulario “Padre Alberto Hurtado”, de la

comuna de lo Barnechea, que nos facilitaron sus dependencias para evaluar a los

niños; especialmente a la Flga. Catherine Bardi y a la tía Alejandra, por todo la ayuda

brindada y por la buena disposición con nuestro trabajo en todo momento.

Finalmente, agradecer a cada uno de los niños que participaron de esta

investigación, quienes son la base de este trabajo.

Compañeras y amigas, gracias a ustedes también por todo el esfuerzo, trabajo,

horas de sueño, estudio y todo el cariño puesto en esto, nuestro seminario. Nada ha

sido en vano…



RESUMEN

En la literatura se precisa que en los niños con TEL existen alteraciones enalgunas funciones cognitivas básicas, las que pueden evaluarse a partir del

desempeño de las habilidades psicolingüísticas. Sin embargo, en el abordaje

fonoaudiológico de estos niños, el estudio de dichas habilidades ha sido poco

explorado. Por esta razón, el propósito del presente estudio es caracterizar un perfil

psicolingüístico de los niños con TEL, mediante el Test Illinois de Aptitudes

Psicolingüísticas (ITPA). La aplicación de esta prueba permitirá realizar una

comparación entre el desempeño de una muestra constituida por niños con TEL y el de

un grupo control compuesto por niños con desarrollo típico del lenguaje. Cada grupoestá conformado por 29 niños de Kinder y NB1 de establecimientos municipales de la

comuna de Lo Barnechea. Los resultados revelan que los niños con TEL tienen un rendimiento inferior al

del grupo control en todas las subpruebas analizadas; sólo en dos de ellas no se

observaron diferencias significativas comparando ambos grupos. En cuanto al

desempeño general, los niños con TEL presentan un rendimiento significativamente

inferior al del grupo control.

Por otra parte, se hace un análisis acabado de las probables explicaciones delos resultados obtenidos, discutiendo la incidencia de variados factores en la

configuración de su rendimiento.

Palabras claves: TEL, habilidades psicolingüísticas, funciones neuropsicológicas, Test

Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA).



ABSTRACT

It is known that children with SLI suffer alterations in some cognitive basic

functions, which can be evaluated from the performance of the psycholinguistic skills.

Nevertheless, in the handling of these children, the study of the mentioned skills has

been little explored. For this reason, the intention of the present study is to characterize

a psycholinguistic profile of the children with SLI by means of the Illinois Test of

Psycholinguistic Abilities (ITPA). The application of this test will allow to make a

comparison between the performance of a sample of children with SLI and that of a

control group of children with typical development in language. Every group is shaped

by 29 children of Kinder and NB1 of municipal establishments of Lo Barnechea's

commune.

The results reveal that the children with SLI have a performance lower than the

control group in all the analyzed subtests, in two of them only significant differences

were not observed comparing both groups. In terms of general performance, children

with SLI show results significantly lower than the control group.

On the other hand, a deep analysis is made of the probable explanations of the

obtained results, discussing the incidence of varied factors in the configuration of their

performance.

Key words: SLI, Psycholinguistic skills, neuropsychological functions, Illinois Test of

Psycholinguistic Abilities (ITPA).



ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 1

MARCO TEÓRICO 3

1. Neuropsicología 3

2. Habilidades Psicolingüísticas 7

3. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) 10

3.1. Etiología del TEL 14

3.2. Déficit Lingüístico en los Niños con TEL 15

3.2.1. Organización del Léxico Mental 17

3.2.1.1. Acceso al Léxico Mental 19

3.3. Déficit Cognitivos en el Trastorno Específico del Lenguaje 19

3.3.1. Déficit en la Memoria Procedural 20

3.3.2. Déficit en la Memoria de Trabajo 21

3.3.3. Déficit en el Procesamiento Auditivo Central (PAC) 23

3.3.3.1. Déficit en el Procesamiento Temporal 26

3.3.4. Otros Déficit Cognitivos 26

4. Dificultades Académicas en Niños con TEL 27

5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de

Kinder y NB1 29

5.1. Kinder 29

5.1.1. Ámbito Formación Personal y Social 31

5.1.2. Ámbito de la Comunicación 31

5.1.3. Ámbito de la Relación con el Medio Natural y

Cultural 32

5.2. Nivel Educativo Básico 1 (NB1) (Primero y Segundo Básico) 32

5.2.1. Lenguaje y Comunicación 32

5.2.2. Educación Matemática 33

5.2.3. Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural 34



6. Rol de los Establecimientos Educacionales en la formación

de los niños con TEL 35

6.1. Proyectos de Integración Escolar 35

7. Evaluación de Habilidades Psicolingüísticas 38

7.1. Instrumentos de Evaluación 39

7.1.1. Instrumentos para evaluar Procesos Psicolingüísticos

implicados en la Comprensión 39


implicados en la Producción 41


implicados en la Memoria 42

7.2. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA) 43

7.2.1. Descripción de los Subtests del ITPA 46

7.2.1.1. Subtests del Nivel Representativo 46

7.2.1.2. Subtests del Nivel Automático 46

OBJETIVOS 49

Objetivos Generales 49

Objetivos Específicos 49

HIPÓTESIS DE TRABAJO 50

VARIABLES 51

1. Desempeño en tareas que miden habilidades psicolingüísticas 51

2. Presencia del Trastorno Específico del Lenguaje

(TEL) / Desarrollo típico del lenguaje 51



MATERIAL Y MÉTODO 53

1. Tipo de diseño 53

2. Población y grupo de estudio 53

3. Formas de selección de las unidades de estudio 54

4. Procedimientos para obtención de datos 54

5. Instrumento de recolección de datos 55

5.1. Ficha Técnica 55

5.2. Subpruebas 55

5.3. Validez y Confiabilidad 56

5.4. Normas de aplicación 57

5.4.1. Indicaciones Generales 57

5.4.2. Instrucciones Específicas para la Aplicación

de los Subtests 57

PLAN DE ANÁLISIS 60

RESULTADOS 61

Tabla Nº 1: Desempeño en Subtest Comprensión Auditiva. 61

Tabla Nº 2: Desempeño en Subtest Comprensión Visual. 62

Tabla Nº 3: Desempeño en Subtest Memoria Secuencial Visomotora. 63

Tabla Nº 4: Desempeño en Subtest Asociación Auditiva. 64

Tabla Nº 5: Desempeño en Subtest Memoria Secuencial Auditiva. 65

Tabla Nº 6: Desempeño en Subtest Asociación Visual. 66

Tabla Nº 7: Desempeño en Subtest Integración Visual. 67

Tabla Nº 8: Desempeño en Subtest Expresión Verbal. 68

Tabla Nº 9: Desempeño en Subtest Integración Gramatical. 69

Tabla Nº 10: Desempeño en Subtest Expresión Motora. 70

Tabla Nº 11: Desempeño General ITPA. 71

Tabla Nº 12: Distribución por puntajes, para ambos grupos, en cada

subtest. 72



Tabla Nº 13: Tabla Resumen 73

Gráfico Nº 1: Perfil de habilidades psicolingüísticas del grupo de niños

con TEL y con desarrollo típico del lenguaje. 75

DISCUSIÓN 77

CONCLUSIÓN 81

BIBLIOGRAFÍA 82



HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1

I

INTRODUCCIÓN

El ingreso a la educación general básica implica la puesta a prueba de parte del

niño de una serie de capacidades que abarcan el desarrollo lingüístico, cognitivo y

socioafectivo. Todo esto con el fin de lograr un aprendizaje permanente y efectivo que

le permita desenvolverse en diversos ámbitos de la vida.

En este complejo proceso de aprendizaje escolar, son muchas las

circunstancias que pueden afectar el desempeño del niño. El menor desarrollo de las

capacidades lingüísticas constituye, de entrada, una limitación importante para

alcanzar las metas que se proponen en la educación escolar.

En el caso de los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), se

observan dificultades en el desarrollo lingüístico. La literatura señala que además

presentan una limitación en el desempeño de algunas habilidades psicolingüísticas.

Las habilidades psicolingüísticas son procesos que sirven de base para el desarrollo

del lenguaje y para la consolidación de las etapas del aprendizaje. Cuando éstas se

encuentran disminuidas pueden generan dificultades en las áreas en que intervienen.

Actualmente, el abordaje tanto de la evaluación como de la terapia del TEL, se

centra fundamentalmente en los diversos niveles del lenguaje más que en los aspectos

cognitivos. Por lo tanto, es importante que se conozcan las características cognitivas

de los niños con TEL para complementar el abordaje terapéutico actual, considerando

la diversidad de condiciones que se ven involucradas y que pueden dificultar el

aprendizaje óptimo de nuevos conocimientos.

De acuerdo a lo anterior, el presente estudio pretende caracterizar el perfil

psicolingüístico de los niños con TEL mediante la aplicación del Test Illinois de

Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA), con el fin de evidenciar la existencia o no de

dificultades en el ámbito psicolingüístico y de esta manera aportar al conocimiento de

este trastorno, entregando una perspectiva distinta que en un futuro pueda servir como




base para la toma de decisiones terapéuticas que sustenten las capacidades de

aprendizaje. De esta forma, entregar herramientas adecuadas al niño que le permitan

enfrentar con éxito el gran desafío que significa la vida escolar.




II

MARCO TEÓRICO

Para poder establecer con mayor certeza un perfil psicolingüístico de los niños

con Trastornos Específicos del Lenguaje de Kinder y NB1, y compararlo con niños con

desarrollo típico de éste, es necesario realizar previamente una revisión exhaustiva de

los contenidos teóricos que permitan así determinar parámetros susceptibles de ser

analizados.

1. Neuropsicología

La Neuropsicología es una neurociencia conductual que se interesa por el

estudio de las repercusiones del funcionamiento del Sistema Nervioso sobre la

conducta, es decir, su objetivo es el estudio de la relación entre el Cerebro y la

conducta en sujetos sanos (Neuropsicología Básica) y en los que han sufrido algún tipo

de lesión cerebral (Neuropsicología Clínica) (Benton, 1971; Marcos, 1994; Loring,

1999; Portellano, 2005). El avance en la Neuropsicología se ha atribuido al creciente

desarrollo de la neuroimagen funcional, gracias a metodologías como Tomografía por

Emisión de Positrones (TEP) o la Resonancia Nuclear Magnética Funcional (RMF), através de las cuales se puede observar las modificaciones que experimenta la actividad

cerebral durante la realización de actividades cognitivas. (1)

Para efectos de esta investigación, interesa acotar el estudio de las relaciones

conducta - cerebro a lo que sucede en los niños. Dentro de la Neuropsicología ha

surgido la Neuropsicología Infantil como una ciencia integradora, situada en la

encrucijada de diversas disciplinas que estudian el Cerebro infantil y su patología de un

modo más fragmentario, es decir, estudia la conducta del niño a través de su Cerebro.Lo específico es su interés por comprender los procesos mentales, entendidos como

un efecto del funcionamiento cerebral. Su objetivo es tratar de evaluar, intervenir,

prevenir e investigar los procesos normales o bien compensar los efectos del daño o la

disfunción cerebral en el niño. (1)




El objetivo de la evaluación neuropsicológica es identificar el nivel

neuropsicológico del menor, prestando especial atención a los puntos débiles y fuertes

de su perfil cognitivo. De esta forma se pueden pesquisar cuáles son los niños que van

a requerir un tratamiento más especializado. La mayoría de las acciones en el ámbito

de la evaluación neuropsicológica se realizan en niños con patologías ligadas a la

disfunción cerebral: dificultades neuropsicológicas de aprendizaje, trastorno por déficit

de atención o problemas de lenguaje. También cobra particular importancia la

evaluación neuropsicológica de aquellos niños que presentan retraso madurativo,

problemas escolares o trastornos cognitivos, especialmente cuando no existe patología

explícita en pruebas de neuroimagen anatómica o en la exploración neurológica. (1)

Tanto en la clínica como en investigación, lo importante no es la evaluación del

producto final, sino más bien la del proceso neurocognitivo: el itinerario y los recursos

que el sujeto utiliza para realizar una determinada tarea, así como los tipos de error

que comete y los mecanismos que posee para corregirlos. Todo ello permite la

aproximación a la realidad funcional de su equipamiento neuropsicológico, emitir

hipótesis acerca de su zona de desarrollo potencial, y plantear los objetivos y las

estrategias de reeducación más adecuados. (2)

De forma simplificada, se puede resumir el funcionamiento cerebral en cuanto a

la actividad de los procesos que son comúnmente estudiados en Neuropsicología de la

siguiente manera: el conjunto funcional de la atención, la incorporación de los datos a

la memoria y el control ejecutivo se sustentan en las regiones mediales de los

hemisferios, junto con los Ganglios Basales, el Tálamo y los Lóbulos Frontales. La

interpretación de los datos sensibles (gnosias) y el almacenamiento de los esquemas

gestuales (praxias) se lleva a cabo en las regiones corticales de integración secundaria

y terciaria post y prerolándicas (parieto-témporo-occipitales, premotoras y prefrontales).En las actividades con proceso secuencial se implica preferentemente el hemisferio

izquierdo, mientras que en las de proceso simultáneo (predominantemente

visuoespacial), lo hace el hemisferio derecho. Los lóbulos frontales (regiones

premotora y prefrontal) poseen especial protagonismo en el proceso secuencial, al

intervenir sustancialmente en el control superior de las actividades (recuperación de




información, planificación de la actividad, confrontación del esquema previo, control de

interferencias y ajuste rectificador). Este esquema simplificado pude servir de marco

general para interpretar los resultados de los exámenes clínicos en términos

neuropsicológicos. (3)

La efectividad de la comunicación descansa sobre la base de funciones

cognitivas, y debido a ello, cualquier alteración de éstas producirá problemas

comunicativos. La Asociación Americana de Habla, Lenguaje y Audición (ASHA),

define cognición como “el proceso por el cual, la información sensorial que entra, es

transformada, reducida, elaborada, almacenada, recuperada y usada" (4). Algunas de

sus funciones son: atención, discriminación, mantención del orden temporal de

estímulos y respuestas, aprendizaje, recuerdo, organización, razonamiento y

resolución de problemas. Se ha descrito la efectiva relación entre lenguaje y cognición,

pues todas las funciones mencionadas anteriormente influencian de uno u otro modo al

lenguaje. Por ejemplo, las funciones cognitivas desarrollan los aspectos comprensivos

del lenguaje involucrando al componente semántico. La estimulación del desarrollo

semántico permite el aumento de la atención y concentración, lo cual facilita la

adquisición de nueva información. Por otro lado, los procesos cognitivos de alto nivel,

tales como el razonamiento abstracto, están mediados por el lenguaje. (5)

El modelo cognitivista de “procesamiento de la información”, inspirado en la

analogía mente - computador, destaca algunos eventos internos que ocurren entre el

input y el output con la participación de los subsistemas de registro de la información o

memoria. Un elemento importante a considerar en el procesamiento de la información y

la atención, es el rol de la memoria de trabajo. Sumado a esto, también es de gran

importancia la participación de la memoria sensorial y de la memoria a largo plazo,

como etapas del procesamiento de la información en el aprendizaje. Estos subsistemas

de memoria operan simultáneamente al servicio de la tarea que el aprendiz está

llevando a cabo en su interacción con la realidad. (5)

La memoria sensorial constituye el paso obligado a la estimulación

medioambiental para su posterior tratamiento e interpretación, marcando la primera




etapa del “conocimiento o aprehensión sensorial”. Así, permite la detección preliminar y

el almacenamiento temporal de rasgos, mientras se van detectando los siguientes, que

están a la base de la síntesis perceptual o reconocimiento del estímulo. (5)

Las actividades relacionadas con la memoria a corto plazo en el aprendizaje

marcan el recorrido de la información desde la fase de aprehensión de los datos

aportados por los receptores sensoriales a la fase de adquisición o transferencia de la

información a la memoria de largo plazo. La memoria a corto plazo o memoria de

trabajo juega un papel muy importante en el procesamiento activo de la información.

Baddeley et al. han descrito cuatro subsistemas que integran la memoria de trabajo:

Ejecutivo central: el cual participa en todas las tareas que demandan recursos

atencionales en actividades cognitivas, como el lenguaje.

El bucle articulatorio: es el subsistema de repaso subvocal o ensayo verbal, que

participa en la programación del lenguaje verbal.

El almacén acústico primario: encargado de procesar la información inmediata

que le concierne en términos de rasgos auditivos, la de tipo lingüístico en

términos fonémicos (no fonético - articulatorios, como el bucle). Los inputs

auditivos tienen acceso directo a este sistema; los visuales, de manera

indirecta.

El almacén viso - espacial: el cual cumple funciones semejantes al bucle

articulatorio, pero sirve para registrar información visual y espacial, por lo tanto,

la codificación es diferente, funciona en términos de rasgos e imágenes

visuales y representaciones espaciales. (5)

Sin embargo, el estudio de la memoria de trabajo, en ausencia de lo que

significa nuestro sistema de registro de información a largo plazo, resulta incompleto e

insuficiente, pues la memoria a largo plazo es el tercer sistema de registro de

información en los modelos multialmacén, y su efectividad depende de los




conocimientos previos y de cómo éstos pueden ser relacionados con los nuevos datos

de entrada. Comprende al menos dos de los siguientes aspectos básicos: la recepción;

el registro o conservación de datos o hechos; y la recuperación o evocación de tales

datos o experiencias. (5)

En conclusión, uno de los procesos neuropsicológicos que se consideran más

necesarios para la evolución del lenguaje, es la memoria de trabajo; ésta sería

imprescindible, por ejemplo, para seguir la secuenciación lógica y la sintaxis de un

discurso en el hablante, mantener en el oyente el significado de las oraciones que

escucha hasta que se complete el discurso, y en la adquisición de vocabulario (Van der

Linden y Poncelet, 1998). Además, su participación se considera indispensable en

etapas posteriores para el aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo matemático. (6)

De la misma manera, es importante hacer mención a las contribuciones de la

psicolingüística, la cual estudia los procesos psicológicos que subyacen al uso y a la

adquisición del lenguaje como la memoria, la integración, la asociación, el

reconocimiento, entre otros. El desarrollo de estas habilidades repercute de manera

significativa en el lenguaje y las habilidades de aprendizaje. Es común que estas

habilidades se encuentren disminuidas en aquellos niños que presentan un trastorno

del lenguaje, ya sea asociado a otra patología o de manera específica, como es el caso

del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). (7)

2. Habilidades Psicolingüísticas

Como anteriormente se mencionó la Psicolingüística estudia los procesos

psicológicos que subyacen al uso y a la adquisición del lenguaje. Estas habilidades

independientemente de si son consideradas como interactivas o precursoras de lashabilidades lingüísticas, influencian poderosamente al lenguaje y a las habilidades de

aprendizaje.

Se ha encontrado frecuentemente que menores con trastornos de lenguaje

presentan también habilidades psicolingüísticas deficitarias, como por ejemplo, la




fluidez verbal, habilidades de integración auditiva, memoria secuencial auditiva y

asociaciones semánticas.

Muchos de los procesos involucrados son necesarios para el adecuado

desarrollo del lenguaje, es así como las deficiencias en la memoria impiden procesar

frases y oraciones de metría y/o complejidad conceptual creciente. También una

memoria restringida dificulta un adecuado almacenamiento de información.

Algunas de las habilidades psicolingüísticas son:

Atención/concentración: La atención influencia el tipo y la cantidad de material

procesado, determina el destino de la información sensorial e influencia el

procesamiento de la misma. La atención y la concentración permiten la

orientación temporoespacial y frente a los demás. Los déficit de

atención/concentración impiden al niño darse cuenta de sus errores e influencia

a todas las actividades que realiza.

Seriación: La actividad de seriación lógica es una de las habilidades

psicolingüísticas que subyacen a la estructuración sintáctica, es decir, permite

al niño organizar sus frases y oraciones.

Clasificación/categorización: Estos procesos ayudan a la formación del léxico

mental del niño, facilitando la recuperación y almacenamiento de la información.

Identificación: Permite a los niños interpretar o dar significado a lo que se

percibe, construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel

cognitivo.

Discriminación: Permite establecer diferencias entre los estímulos percibidos y

participa en procesos de integración del lenguaje. (8, 9)

Memoria secuencial auditiva: Se refiere a la habilidad de repetir correctamente

una secuencia de símbolos acabada de oír. Se expresa en la habilidad para

repetir secuencias de palabras, números, indicaciones, órdenes, oraciones y

recontado de cuentos de menor a mayor complejidad. De esta manera, esta

habilidad implica almacenar y recordar información auditiva y lenguaje en el

orden en que se presentan los estímulos.




Comprensión auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje que

se oyó a través de la audición, deliberada o accidentalmente, y relacionarlo con

información conocida en una variedad de situaciones; así, se decodifican

mensajes verbales de diferente longitud y complejidad. Explica la comprensión

de instrucciones simples hasta situaciones cotidianas y discurso narrativo.

Comprensión visual: Se relaciona con la habilidad del niño para captar el

significado de símbolos visuales (decodificación visual). Dado un dibujo

determinado, el sujeto debe compararlo con otros y hallar entre ellos el que

pertenece a la misma categoría, y dar únicamente una respuesta motora

indicativa. Esta habilidad contribuye al reconocimiento de logos y etiquetas y al

proceso de lectura global inicial.

Asociación auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos

presentados oralmente, por medio de oposiciones o analogías verbales. Esta

habilidad, además de contribuir a la agrupación de objetos, media también en el

proceso de resolución de problemas, pues en primer lugar, se requiere realizar

las asociaciones pertinentes para luego poder resolverlos con éxito.

Asociación visual: Se refiere a la aptitud para relacionar símbolos visuales de

una forma significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenación de dibujos,

objetos, a la búsqueda de semejanzas y al reconocimiento de absurdos

visuales.

Expresión motora (codificación motora): Se refiere a la aptitud del niño para

expresar sus ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la

mímica y expresión gestual, el dibujar en el aire u obedecer a quien guía por

medio de la observación. Exige que el sujeto “mime” la utilización de objetos

cuya imagen se le muestra como “si tuviese que hacer comprender de qué

objeto se trata a un observador que no ve la imagen”.

Expresión verbal: Se relaciona con la habilidad del niño para expresar

conceptos verbales (codificación vocal) y para nominar secuenciada y

extensamente palabras pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario. De

esta manera, implica la habilidad para recordar y nominar objetos y situaciones

presentes, luego de que no están a la vista inmediata. Asimismo, se expresa a




la destreza para completar historias, imaginarse y verbalizar, el juego de roles y

la enumeración de lo que se ve.

Integración Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que sólo

aparecen visibles en parte y que están inmersos en un fondo distractorio. Se

trata de una tarea compleja por lo que, además de evaluar la atención

sostenida, constituye una medida de la capacidad de reflexión y de

perseverancia.

Integración auditiva: Habilidad para completar la palabra cuando se presenta de

forma parcializada, es decir, para analizar y sintetizar palabras y sílabas. Es

una función automática que ocurre en diversas situaciones comunicativas

diarias: al escuchar la radio en ambientes ruidosos, en la conversación de dos o

tres personas, al escuchar a personas con acento extranjero, etc. Se pone de

manifiesto en la habilidad de análisis y síntesis silábico, mediante la

segmentación y el cierre fonológico.

Memoria secuencial visomotora: Se refiere a la habilidad para recordar y

reproducir una secuencia de estímulos visuales. Participa en el desarrollo de

secuencias, ordenación de historias, enumeración de lo visto, entre otros. La

función visomotora está asociada con la capacidad del lenguaje y algunas

funciones de la inteligencia, como percepción visual, habilidad motora manual,

memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de organización o

representación (Bender, 1975); sin embargo una alteración de la madurez

vasomotora, no necesariamente tiene que ver con una alteración en el nivel

intelectual. Integración gramatical: Automatismo auditivo - vocal. Se trata de la aptitud para

predecir los futuros acontecimientos lingüísticos a partir de la experiencia

previa. (10, 11) 3. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

El Trastorno Específico del Lenguaje es un cuadro que debido a su complejidad

y heterogeneidad ha sido muy difícil de definir en forma precisa. Es así como a través

del tiempo ha recibido diversas denominaciones y definiciones por parte de diferentes




autores que han intentado explicarlo y caracterizarlo, utilizando diversos criterios para

esto. De esta forma, se destacan las definiciones de autores, tales como, Benton,

Eisenson, Ajuriaguerra, Launay, Johnston, Ingram, Crystal, entre otros, siendo la más

característica la descrita por la ASHA (American Speech - Language - Hearing

Association, 1980): “Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisición, comprensión o

expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o

algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o

pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastornos del lenguaje tienen

frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la

información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a corto

o a largo plazo”. (6)

Además de la dificultad para definir el cuadro, también se suscita el problema

de la elección de los criterios necesarios para realizar un correcto diagnóstico en estos

niños. Actualmente los criterios que se han seguido para la identificación de niños con

TEL han sido, principalmente, los siguientes:

Criterio de Exclusión: retardo mental, déficit auditivo, disturbios emocionales

severos, signos neurológicos claros, deprivación cultural.

Criterio de Inclusión: CI no verbal de 85 o más, nivel auditivo de 25 dB, sin

lesión orgánica que pueda explicar el problema, sin antecedentes de trastornos

relacionales.

Criterio de Especificidad: Desde un punto de vista conexionista se postula que

el núcleo de la alteración esta centrado en el lenguaje, con otras áreas menos

visiblemente afectadas.

Criterios de Discrepancia: Cronológica, 12 meses o más entre la edad

cronológica y el lenguaje expresivo y 6 meses o más de diferencia entre edad

cronológica y lenguaje receptivo. Cognitiva, 12 meses o más entre edad mental

y lenguaje expresivo y 6 meses o más entre edad mental y lenguaje receptivo.




Criterio Evolutivo: Requiere de un tiempo de intervención terapéutica y se

observa si el problema persiste y el avance del menor en términos de velocidad,

si ha sido lento o ha respondido rápidamente. (6)

En definitiva, un niño presentaría un TEL si el trastorno no se puede atribuir a

ninguna causa obvia como un déficit sensorial (auditivo) o motor, deficiencia mental,

trastornos psicopatológicos (trastornos masivos del desarrollo, en particular),

deprivación socioafectiva, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes (Rapin, 1982;

Rapin et al., 1992; American Psychiatric Association: DSM- IV, 1994), y que sólo afecta

a alguna o algunas de sus habilidades lingüísticas, si sus ejecuciones en tareas

relativas al lenguaje son significativamente peores que las que se refieren a otras

habilidades (principalmente cognitivas) y si los problemas lingüísticos perduran en el

tiempo, aunque cambien de alguna forma sus manifestaciones. (6, 11)

El avance que se puede considerar más esclarecedor en la conceptualización y

principalmente en la delimitación operacional del TEL, se debió a la obra de Stark y

Tallal (1981). Las autoras marcaron una serie de criterios mínimos para la definición de

los niños con TEL y de exclusión de niños cuyos problemas con el lenguaje obedecen

a una causa diferente. Estos criterios son:

Nivel auditivo de 25 dB. en la banda de frecuencias de 250 a 6000 Hz., y de 25

dB. en el reconocimiento de palabras familiares.

Estatus emocional y conducta normal, por lo que se excluyen los casos que

presenten problemas conductuales severos o problemas especiales de ajuste

familiar o escolar.

Nivel intelectual mínimo, por lo que se considera que no presentan este

trastorno los niños cuyo CI de ejecución sea inferior a 85.




Estatus neurológico sin signos de alteración, por lo que no alcanzarían el

criterio de TEL los niños con claro signos neurológicos o con historia de trauma

cerebral, epilepsia u otros indicadores de trastorno neurológico.

Destrezas motoras del habla normales, con exclusión de los niños con

problemas orales motores periféricos, deficiencias en la sensibilidad oral o

anormalidades orofaciales.

Nivel lector normal, en caso de que el niño haya iniciado el aprendizaje formal

de la lectura. (6)

Estos criterios significaron un avance muy importante, sobre todo en el ámbito

de la investigación, porque posibilitaron que en trabajos posteriores se siguieran unas

normas de selección de la población lo más similares posibles. (6)

Sobre la caracterización de las tipologías del TEL, la más conocida es la

realizada por Rapin y Allen (1983, 1987), que establecieron un sistema de clasificación

de los niños con trastornos del lenguaje utilizando medidas clínicas de destrezas

fonológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas del habla espontánea en una

situación de juego, para luego compararlos con los tipos de afasia adulta. Así,

obtuvieron 6 subgrupos (o síndromes denominados por los autores) según la habilidad

lingüística más afectada: agnosia verbal auditiva, dispraxia verbal, déficit de

programación fonológica, déficit fonológico - sintáctico, déficit léxico -sintáctico y déficit

semántico - pragmático. En 1996, Rapin reformuló la taxonomía original, proponiendo

que los subgrupos de TEL se pueden reagrupar en tres grandes categorías clínicas:

niños con trastornos del lenguaje expresivo, con trastornos del lenguaje expresivo y

receptivo, y con trastornos de procesamiento de orden superior. Conti-Ramsden y

Botting (1999) prefieren utilizar el término trastornos específicos complejos para

referirse a estos últimos, ya que en esa clasificación no se incluyen medidas

específicas de procesamiento de orden superior, sólo mencionaban dificultades

léxicas, morfosintácticas, semánticas y pragmáticas en ausencia de problemas

fonológicos y articulatorios. (6)




3.1. Etiología del TEL

Durante largo tiempo hubo incertidumbre sobre la etiología específica del TEL,

sin embargo, en la actualidad se admite claramente que las causas son

predominantemente neurológicas y en la que los genes desempeñan un papel

sustancial. Numerosos estudios han puesto de manifiesto alteraciones corticales y

subcorticales, tanto en la neuroimagen como en los estudios neurofisiológicos. (12)

Los hallazgos encontrados hacen referencia a que los sujetos con TEL

presentan una ausencia de asimetría volumétrica normal entre ambos hemisferios, o

bien está invertida hacia el hemisferio derecho, en contraposición a la población normal

que tiene una asimetría a favor del hemisferio izquierdo. La hipótesis a la asimetría

interhemisférica atípica, radicaría en un aumento de la testosterona fetal, ya que ésta

incidiría en la maduración del hemisferio derecho o en la muerte celular programada en

el hemisferio izquierdo, resultando un desarrollo más simétrico del cerebro. Otros

estudios han revelado disfunciones en estructuras subcorticales (talamoestriadas y

cerebelosas) que ayudarían al control de la corteza para la integración fonológica. (13)

El lenguaje, al igual que las demás capacidades cognitivas y conductuales, se

desarrolla a partir de una interacción entre las condicionantes genéticas y ambientales,

es por esta razón que se plantea la hipótesis del origen genético del TEL. Los estudios

que avalan este argumento provienen de cuatro tipos de método de análisis: De

afiliación o agregación familiar, comparación de mellizos monocigóticos y dicigóticos, el

análisis de ligamiento genético, donde se identifica la(s) región(es) cromosómicas

relacionadas con un determinado marcador (fenotipo), que para el caso particular del

TEL corresponde a la repetición de palabras y pseudopalabras (marcadores distintivo

entre un sujeto con TEL y otro sin TEL), y por último el análisis segregacional, donde el

estudio más conocido es el de la “familia K” que padecía de severos trastornos del

desarrollo del lenguaje en tres generaciones consecutivas. Gracias a este estudio se

descubrió que el gen afectado en los sujetos con TEL se encuentra en cromosoma 7 y

es denominado FOXP2. Este gen codifica un factor regulador que funciona como

represor transcripcional en el sistema nervioso central, y se expresa en poblaciones




neuronales localizadas (ganglios basales, córtex, cerebelo y tálamo) presuntamente

implicadas en el desarrollo y/o el funcionamiento de los circuitos cortico - tálamo -

estriales asociados a la planificación motora y el aprendizaje. (11, 13, 14)

3.2. Déficit Lingüístico en los Niños con TEL

Es importante considerar la existencia de un léxico mental (donde están

representadas las palabras para su reconocimiento, almacén y recuperación). Estas

representaciones son variadas para cada una de ellas (fonológica, ortográfica,

morfológica, sintáctica, semántica y términos relacionados con ellas). (7)

La representación fonológica tiene importancia clave para el acceso al

significado y al resto de las representaciones para permitir la comprensión. Los niños

con TEL tienen esta representación poco especificada por estar formada por unidades

más grandes que los fonemas (silabas: inicios y rimas), por lo tanto, el acoplamiento de

esta forma con la representación del significado se hace difícil. (7)

La lista de términos asociados es una de las representaciones del léxico mental

que recibe poca atención. Sin embargo, es muy importante para la comprensión del

lenguaje y para la activación de inferencias, ya que ponen en contacto una palabra

concreta con los conocimientos que tiene el hablante. (7)

El vocabulario continúa creciendo durante buena parte de la vida. Los aspectos

formales del lenguaje (fonología, morfología y sintaxis) dependen de reglas y tienen

límites por lo que sus modificaciones son escasas en el tiempo. El léxico en cambio,

representa la forma que adopta el contenido a transmitir, que debe ser sometido a

reglas para su formación y combinación pero que se va modificando, se amplia y se

reduce, sufre impactos por contacto con personas. (7)

La evaluación normal del vocabulario implica: desarrollo conceptual; capacidad

para extraer patrones fonológicos recurrentes y estables del input; y la capacidad para

acoplar éstos con los conceptos. (7)




Los niños con TEL no tienen necesariamente déficit en el desarrollo conceptual,

sí en la construcción de las representaciones fonológicas duraderas en el léxico

mental. Las explicaciones para esto son: escasa habilidad fonológica dependiente de

las limitaciones perceptivas y déficit en la memoria de corto plazo en especial del

almacén fonológico. (7)

Las dificultades de estos niños en cuanto al léxico son, en relación a la

comprensión, vocabulario escaso, producción y dificultad en el aprendizaje de nuevas

palabras. Las dificultades se hacen mas evidentes con enunciados nuevos y

complejos, de la misma manera que los niños tienen más problemas con tareas

cognitivas no familiares. Por otra parte, se considera que presentan un estilo cognitivo

distinto al mostrado por los niños con desarrollo típico, y esas diferencias cualitativas

no se reducen al lenguaje, sino que se extienden a otras actividades cognitivas. (7)

Otras investigaciones ponen de manifiesto el papel esencial del lenguaje en la

explicación de los fracasos de los niños con TEL en tareas cognitivas no verbales. Así,

en tareas de comunicación referencial emplean recursos lingüísticos más primitivos.

Johnston et al. (1997) consideran esta inhabilidad como consecuencia del déficit en el

desarrollo cognitivo, pero bien podría entenderse como un déficit lingüístico. (7)

Es interesante la investigación de Kamhi et al. (1995) que muestra que estos

menores realizan de manera adecuada tareas de planificación jerárquica (relacionado

con el subtest Cubo WISC-R). Sin embargo, cuando se les instruye verbalmente,

obtienen resultados significativamente más bajos que los niños con desarrollo típico.

(7)

Este papel del lenguaje como mediador en tareas cognitivas no verbales ha

sido puesto de manifiesto por Leonard (1998), y es visible en los resultados obtenidos

por Fazio (1996). Esta autora somete a niños con TEL y con desarrollo típico de 6 y 7

años a diversas tareas matemáticas. Los niños con TEL obtienen resultados

significativamente más bajos en tareas como contar hacia delante, hacia atrás y con

intervalos. También fracasan en la recuperación rápida de conocimientos




supuestamente automatizados. La explicación propuesta por la autora es que existe un

déficit en la memoria a corto plazo, que les impide procesar estímulos rápidos, aunque

sean numéricos. (7)

Parece que el lenguaje tiene un papel mediador esencial en tareas cognitivas

no verbales, y que incluso la disminución del CI no verbal en los niños con TEL se

explica por el déficit en el lenguaje, que entorpece tareas que impliquen movimientos

(como el subtest de laberintos), pero que no afectan a tareas en las que el niño tiene

que trabajar con figuras y formas visuales estáticas (Leonard, 1998). (7)

Se podría concluir que, a pesar de los bajos resultados obtenidos por algunos

niños con TEL en las tareas cognitivas no verbales, estos están determinados en

buena parte por los déficit lingüísticos. Y en cualquier caso, el uso del lenguaje implica

que el niño ha debido superar etapas de desarrollo cognitivo en las que la relación

entre el objeto representado y la representación es meramente icónica. Usar el

lenguaje requiere que el niño haya sido capaz de superar esas formas cognitivas

concretas. (7)

Los niños con TEL, sin duda, usan palabras y oraciones para hablar sobre el

mundo. El problema es que las aprenden más lentamente. Entonces, la capacidad para

utilizar símbolos abstractos que representan conceptos parece estar relativamente

intacta en estos niños.

3.2.1. Organización del Léxico Mental

Cuando se comprende una palabra, ello se hace al instante, llegando a su

significado antes que el interlocutor termine de pronunciarla; en ese instante se

producen una serie de procesos complejos de los que no se es consciente.

Las palabras están representadas de distintas formas en el léxico mental; estas

formas se activan de manera serial, es decir, tras la activación de una, sucede la de




otra. Se producen una serie de procesos desde que se oye la palabra hasta que se

encuentra el significado. (7)

Las representaciones de las palabras contenidas en el léxico mental son:

Representación fonológica: donde se especifican los sonidos, el orden en que

están, patrón de acentuación y la estructura silábica.

Representación ortográfica: permite reconocer la palabra cuando está escrita.

Representación morfológica: consta de unidades subléxicas y especifica las

formas de derivación que se ajustan a la palabra y que puede transformarla en

categorías gramaticales distintas.

Representación sintáctica: especifica la categoría gramatical de la palabra.

Representación del significado: definición más o menos compleja (niños

tendrán definiciones más sencillas).

Lista de términos relacionados con la palabra: es muy numerosa y es uno de

los aspectos esenciales a tener en cuenta para mejorar la comprensión. (7)

Cuando una persona oye una palabra, realiza un análisis fonológico que le

permite identificar los segmentos distintivos de ésta. Los niños con TEL tienen

dificultades para realizar este análisis, así sus representaciones de las formas de la

palabra se basan en segmentos silábicos, o de inicios y rimas. (7)

Una vez realizado el análisis fonológico, la persona puede acoplar el resultado

con una de las representaciones que tiene almacenada en el léxico mental, lo que le

permite reconocer la secuencia de fonemas que acaba de oír. Reconocida la forma

fonológica, se hace disponible la representación morfológica y se accede al significado

y a las demás representaciones. Probablemente sea la representación fonológica la




que esté afectada en los niños con TEL, y por lo tanto, impide la correcta producción

del habla y una comprensión eficaz. Uno de los componentes de la representación de

las palabras en el léxico mental más importante, desde el punto de vista de la

intervención y de la comprensión de ciertos trastornos, es la lista de términos

asociados; ésta permite entrar en contacto con el conocimiento del mundo que se tiene

almacenado en la memoria de largo plazo. Esta lista hace posible la puesta en marcha

de estos agregados de conocimiento que son el origen de las inferencias (ideas que no

se han hecho explícitas en el lenguaje, pero que son necesarias para comprender lo

que se dice). Así la lista de términos asociados tiene una importancia decisiva para

entender los mecanismos de comprensión del lenguaje. (7)

3.2.1.1. Acceso al Léxico Mental

Una vez activada la forma fonológica de la palabra, se ponen en marcha todas

las informaciones de distintos ámbitos lingüísticos y extralingüísticos para acceder al

significado de la palabra en ese contexto determinado.

En este caso, se explica por qué bastantes niños con TEL, no sólo sufren

retrasos en el aprendizaje de nuevas palabras, sino también, una vez conocidas las

palabras, su acceso resulta lento y poco eficaz. Estos niños pueden reconocer las

palabras familiares basándose en rasgos perceptivos relevantes, como el patrón de

acentuación. Sin embargo, estos sistemas se hacen inoperantes cuando la cantidad de

vocabulario crece. (7)

3.3. Déficit Cognitivos en el Trastorno Específico del Lenguaje

Los signos neuropsicológicos asociados a esta patología del lenguaje han sido

objeto de numerosos trabajos, cuyos autores intentan abordar de esa forma los

mecanismos explicativos de los trastornos específicos del lenguaje y así, poder

proponer intervenciones terapéuticas no sólo a nivel de las manifestaciones externas,

como el desempeño lingüístico, sino dirigidas también a los aspectos cognitivos. (11)




3.3.1. Déficit en la Memoria Procedural

Se han postulado diferentes hipótesis sobre los posibles trastornos cognitivos

de base para la explicación del TEL. Una de ellas corresponde a la del déficit en la

memoria procedural, planteada por M. Ullman (2005). Esta teoría postula que una

proporción significativa de sujetos con TEL presenta un desarrollo anormal de

estructuras cerebrales que constituyen el sistema de la memoria procedural

(estructuras interconectadas en el circuito ganglio - frontal), que es responsable del

aprendizaje y la ejecución de habilidades motoras y cognitivas. Esta alteración conduce

a daños en las funciones lingüísticas (déficit gramaticales y/o léxicos) y no verbales

que dependen de este tipo de memoria. (15)

Uno de los trastornos no verbales que presentan los niños y adultos con TEL,

corresponde a un déficit motor, que involucra dificultades en la velocidad, secuencia,

orden y equilibrio. Diversos estudios han mostrado que estos sujetos presentan

problemas para realizar movimientos orofaciales asociados y no al habla,

especialmente cuando se deben ejecutar rápidamente. Sin embargo, estas limitaciones

no se restringen solamente a los movimientos orales, también se han documentado

alteraciones en la motricidad gruesa (descoordinación en movimientos de las

extremidades) y fina (como recortar un círculo y copiar formas), sobre todo cuando se

trata de secuencias complejas de movimiento (oposición secuencial de los dedos e

hilar cuentas). Muchas de las tareas motoras alteradas en el TEL requieren de

movimientos rápidos. De hecho, la tasa de rendimiento motor puede ser una

característica significativa para distinguir los niños con TEL de los que presentan un

desarrollo típico del lenguaje en este tipo de tareas (Johnston et al., 1981). Pero, por

otra parte, los niños con TEL pueden ser más precisos en algunas tareas, aunque las

realizan significativamente más lento. Además, se ha visto que tienen un rendimiento

inferior en las pruebas de equilibrio con respecto a sujetos con desarrollo típico del

lenguaje. (15)

También, según esta teoría, existe una alteración en las imágenes mentales

dinámicas, que se traduce en una dificultad para realizar tareas que implican algún tipo




de manipulación mental dinámica en tiempo real, tales como la rotación mental,

anticipación de imágenes o el procesamiento de imágenes móviles. Es así como en el

TEL solamente están perjudicadas las imágenes mentales dinámicas, ya que están a

cargo del sistema de la memoria procedural, y no las imágenes estáticas, ya que

dependen del sistema de la memoria declarativa. (15)

3.3.2. Déficit en la Memoria de Trabajo

El TEL también está fuertemente asociado a trastornos de la memoria de

trabajo. Los niños tienen una dificultad particular con el orden de series en tareas

relacionadas con este tipo de memoria (Fazio, 1996; Gathercole y Baddeley, 1990;

Gillam et al., 1995; Kirchner y Klatzky, 1985). La repetición de pseudopalabras, que es

una tarea sumamente dependiente de la memoria de trabajo fonológica y que requiere

el mantenimiento de una secuencia de segmentos fonológicos, es notoriamente más

difícil para estos niños. Se ha encontrado también que la repetición de pseudopalabras

se correlaciona con el rendimiento en varias tareas que miden el procesamiento

gramatical: repetición de oraciones, tareas de producción de pasado y tercera persona

singular, y una prueba de gramática receptiva (Botting y Conti-Ramsden, 2001). Como

se ha mencionado anteriormente, los daños en la memoria de trabajo fonológica

pueden ser a juicio de algunos autores en gran parte o completamente responsables

del déficit de los niños con TEL. Sin embargo, otros investigadores (Howard y Van der

Lely, 1995; Rice et al., 1994) señalan que las alteraciones de los niños con TEL

podrían explicarse por problemas en el procesamiento fonológico más que por

dificultades en la memoria de trabajo (Chiat, 2001; Gillam et al., 1998). (15)

En los últimos años ha surgido un gran interés por comprender cuáles son las

habilidades psicológicas subyacentes en la adquisición del vocabulario. Una de las

principales hipótesis ha sido propuesta por Baddeley, Papagno, Vallar y Gathercole

(1988), enfatizando el papel que juega la memoria de trabajo en el aprendizaje del

vocabulario tanto en niños pequeños en el aprendizaje de su primer idioma como en

niños mayores o en adultos que están aprendiendo un idioma extranjero. En concreto,

Baddeley et al. (1988) han propuesto que los elementos que componen una palabra




nueva permanecen en el almacén fonológico temporal hasta que se establecen las

representaciones fonológicas a largo plazo. Por tanto, el aprendizaje a largo plazo se

ve facilitado si este almacén tiene una gran capacidad. De acuerdo a esta hipótesis, los

niños con mayores capacidades de memoria de trabajo aprenden con mayor rapidez

nuevas palabras. (6)

La capacidad de la memoria de trabajo fonológica se mide usualmente a través

de la repetición de pseudopalabras, tarea que se correlaciona con las puntuaciones en

test de vocabulario. En función de esta correlación, estaríamos ante un recurso

terapéutico de inestimable valor si pudiera facilitarse el aprendizaje del vocabulario a

través de dicha repetición, junto con el entrenamiento en otras tareas de conciencia

fonológica (como segmentación fonémica e identificación de subunidades, tales como

afijos). Contrariamente, existen algunas sugerencias que indican que la adquisición de

vocabulario puede mejorar la posterior ejecución de repetición de pseudopalabras, más

que a la inversa. En este sentido, Avons, Wragg, Cupples y Loovegrove (1998) han

demostrado que la habilidad para repetir pseudopalabras no es un buen predictor del

desarrollo de vocabulario posterior; en cambio, las puntuaciones en test de memoria y

las tareas de detección de rimas sí predicen dicho desarrollo. En cambio, Gathercole,

Willis, Emslie y Baddeley (1992), en un estudio longitudinal, han demostrado que existe

una relación compleja y recíproca entre la ejecución en tareas de repetición de

pseudopalabras y la adquisición de vocabulario. En niños pequeños, la buena

ejecución de estas tareas predice el desarrollo del vocabulario posterior, mientras que

en niños mayores el vocabulario actual facilita la posterior repetición de

pseudopalabras. Por tanto, la importancia de la memoria de trabajo fonológica como

una de las principales explicaciones del aprendizaje y desarrollo del vocabulario sólo

parece mantenerse a edades tempranas. (6)

Los cambios evolutivos que se producen en torno a los 5 o 6 años en la relación

entre repetición de pseudopalabras y vocabulario se pueden explicar en función de las

distintas estrategias usadas para repetirlas. Los niños pequeños procesan las

pseudopalabras como una simple sucesión de fonemas, aspecto que será utilizado

para la construcción de representaciones fonológicas a largo plazo; por tanto, es de




esperar que la repetición temprana de pseudopalabras pueda predecir la adquisición

de vocabulario posterior. En cambio, los niños mayores las repiten identificando

subunidades de palabras almacenadas en la memoria; en este caso, cuanto mayor sea

el número de palabras almacenadas, más subunidades se podrán identificar, por lo que

la repetición de pseudopalabras va a depender del nivel de vocabulario existente en

ese momento. Ambas estrategias pueden operar desde edades tempranas, aunque

será después de cierta etapa de la adquisición del vocabulario en la que los factores

léxicos facilitan sustancialmente la repetición de pseudopalabras. (6)

El patrón de aprendizaje del vocabulario, así como su relación con la memoria

de trabajo fonológica, va modificándose a lo largo del desarrollo. Las primeras palabras

que aprenden los niños suelen ser nombres concretos de alta frecuencia de uso. Sin

embargo, este patrón cambia a lo largo del tiempo; así, los adultos que puntúan alto en

vocabulario muestran una buena comprensión de palabras abstractas y de palabras de

baja frecuencia, cuyo significado probablemente se tenga que inferir por medio del

contexto. La cantidad y calidad del vocabulario muestra una clara dependencia del

nivel educativo, de la exposición de nuevas palabras, de la inteligencia general y de la

capacidad de inferencia. Consecuentemente, puede esperarse que exista una fuerte

asociación entre el vocabulario y la memoria de trabajo fonológica en niños pequeños,

asociación que se debilita progresivamente. (6)

3.3.3. Déficit en el Procesamiento Auditivo Central (PAC)

El TEL también se ha asociado a problemas en el procesamiento auditivo

central. En este sentido, la Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición,

define al Procesamiento Auditivo “Central” (PAC) como la “eficiencia y eficacia con que

el sistema nervioso central utiliza la información auditiva” (4). El término central surgió

años atrás, y originalmente significó diferenciar entre el diagnóstico de desórdenes del

procesamiento auditivo que ocurren a nivel del tronco cerebral y cortical (sistema

nervioso auditivo central), de aquellos originados en la cóclea y nervio auditivo (sistema

auditivo periférico). En la actualidad, la definición más aceptada mundialmente, y que

rige estudios e investigaciones en todo el mundo es la realizada en 1996, revisada en




el 2005, por la ASHA que propone que PAC incluye los mecanismos auditivos que

subyacen a las siguientes habilidades (16):

Localización y lateralización del sonido: habilidad para determinar el lugar de

donde proviene la señal acústica en relación a la posición del oyente en el

espacio, y habilidad para determinar si el sonido proviene de derecha o

izquierda.

Discriminación auditiva: habilidad para decir cuándo dos o más sonidos son

similares o diferentes.

Reconocimiento de patrones auditivos: habilidad para reconocer patrones de

duración, frecuencia, intensidad y timbre.

Reconocimiento de aspectos temporales de la audición como:

a. Discriminación temporal (detección del gap temporal): habilidad para

detectar los intervalos de silencio entre los sonidos.

b. Enmascaramiento temporal: se refiere a cómo los sonidos son

enmascarados por otros en relación al tiempo, lo que depende de las

características de ambos sonidos (enmascarante y enmascarado), y de los

milisegundos entre cada uno.

c. Integración temporal: habilidad para unir la información auditiva con el

procesamiento temporal del lenguaje.

d. Ordenamiento temporal: habilidad para reconocer la secuencia de sonidos

presentados.

Competencias auditivas con señales competitivas (incluye escucha dicótica):

habilidad para discriminar un sonido cuando interfieren otras señales acústicas

competitivas como el habla o el ruido.




Competencias auditivas con señales degradadas: habilidad para percibir la

totalidad de una palabra cuando falta parte de la información verbal.

Estos procesos participan paralela y jerárquicamente con otras funciones

cognitivas superiores relacionadas con distintos conjuntos neuronales. (16)

En cuanto a los procesos cognitivos involucrados en el PAC, según Machado

(2003), se pueden mencionar los procesos de (16):

Atención: Fundamental en el proceso mental de la percepción del habla.

Participa específicamente en la selección de determinados estímulos en

detrimento de otros.

Representación mental: El mundo objetivo y cultural está representado en la

mente gracias a las sensaciones y a las percepciones. Toda representación

mental tiene una estructura perceptiva y cognitiva.

Memoria: Estrechamente relacionada con los dos aspectos anteriores, sea

como actividad neural o función cognitiva. (16)

La ASHA define el Desorden o Trastorno del Procesamiento Auditivo Central

(DPAC o TPAC) como un “déficit en el procesamiento neural del estímulo auditivo, que

no se debe a factores de orden superior como lenguaje, cognición u otros

relacionados” (3). Sin embargo, el DPAC puede conllevar o estar asociado a

dificultades en las funciones de orden superior como lenguaje, aprendizaje y otras

funciones comunicativas. Aunque puede coexistir con otros desórdenes como déficit

atencional, hiperactividad, trastorno del lenguaje, trastorno de aprendizaje, no es el

resultado de estos otros trastornos. (16)

Estudios neurofisiológicos del procesamiento auditivo se han realizado

mediante el potencial de disparidad (MMN), que es un componente del potencial

evocado auditivo que refleja el resultado de un proceso automático de comparación




entre estímulos acústicos. Korpilathi y Lang (1994) describieron una disminución de la

amplitud de la MMN en niños con TEL entre 3 y 13 años de edad. Uwer et al. (2002)

utilizaron estímulos consistentes en tonos y sílabas. Según este estudio, los niños con

TEL presentarían un déficit en el procesamiento automático de diferentes estímulos

verbales (sílabas), mientras que su habilidad para procesar diferencias en tonos

simples de manera automática estaría conservada. (12)

3.3.3.1. Déficit en el Procesamiento Temporal

Uno de los déficit más documentados en la literatura, es el del procesamiento

temporal, que se traduce en dificultades para percibir estímulos no verbales

presentados con un ritmo muy rápido; es decir, cuando las duraciones de los estímulos

son muy cortas, sus logros son significativamente inferiores en comparación a los niños

con desarrollo típico (Tallal y Piercy, 1974; Tallal, 1993; Leonard, 1998). Estos

problemas han sido observados en una variedad de tareas auditivas, no sólo con

estímulos lingüísticos (sílabas y palabras), sino también con estímulos no lingüísticos

como tonos (11, 15). Por lo tanto, los niños con TEL tienen dificultades en el

procesamiento de índices temporales de algunas decenas de milisegundos y un

deterioro selectivo para diferenciar entre estímulos auditivos cuando la información es

breve o cuando se dan en una sucesión rápida, pero esta dificultad desaparece cuando

el estímulo se presenta más lentamente. Además, de manera general, los niños con

TEL procesan y resuelven las actividades lingüísticas y no lingüísticas a una velocidad

inferior que los niños con lenguaje típico. (17)

3.3.4. Otros Déficit Cognitivos

En el marco de lo cognitivo, también se han planteado otras hipótesis, tales

como: un trastorno de la atención (Mackworth et al., 1973; CECI 1983), un déficit de la

función simbólica (Casby, 1997), una incapacidad para comprobar hipótesis (Kahmi et

al., 1984; Nelson et al., 1987), un déficit de la capacidad de estructuración jerárquica

(Cromer, 1978, 1983) y una reducción de la capacidad del sistema cognitivo (Johnston,

1992). (11)




Al asociar TEL con un déficit cognitivo general, se puede explicar la cantidad de

alteraciones lingüísticas y no lingüísticas observadas en este trastorno. Sin embargo,

Arboleda et al. (2007), comprobaron que los niños con TEL sólo muestran diferencias

estadística y clínicamente significativas en las pruebas que evalúan procesos

cognitivos de tipo lingüístico, como la capacidad intelectual verbal y la comprensión

verbal; mientras que en las demás, el rendimiento es menor que el de los niños con

desarrollo típico, pero sin alcanzar niveles significativos. Esto corresponde a lo

esperado debido a las limitaciones lingüísticas de los niños con TEL, las cuales pueden

afectar tanto su capacidad comprensiva, como su habilidad para razonar con

información que se presenta en un código verbal (17). También se ha postulado la

presencia de dificultades análogas en tareas de modalidad visual (Yohuston et al.,

1981) y déficit en la velocidad de realización de secuencias motrices finas (Tallal et al.,

1985). Esto ha llevado a hipotetizar que los niños con TEL sufren un déficit en el

procesamiento de los índices temporales para diferentes funciones neuropsicológicas,

verbales y no verbales. (11)

4. Dificultades Académicas en Niños con TEL

Gina Conti-Ramsden plantea que tanto las dificultades en los niños con TEL

como sus variaciones en cuanto a los perfiles de habilidades a lo largo de su

desarrollo, crean la necesidad de indagar acerca de la continuidad educativa y

principalmente académica que presentan estos niños, haciendo referencia en este

último punto al rendimiento escolar que experimentan (18). Además de sus limitaciones

lingüísticas, suelen presentar dificultades cognitivas, tales como la atención,

percepción del habla, memoria de trabajo fonológica y control ejecutivo. Incluso las

dificultades lingüísticas se explicarían por limitaciones generales en el procesamiento

de la información, particularmente por una menor capacidad del sistema cognitivo y por

una menor velocidad en la resolución de variadas tareas (Montgomery, 2002) (19).

Silva (1983), por su parte, plantea que según los hallazgos encontrados en los

primeros años de escolaridad se evidencia que además de la persistencia de las

dificultades en el lenguaje oral, se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo




son la lectoescritura, junto con problemas de conducta y de ajuste psicosocial (6). De

manera que, el lenguaje sería la variable de mayor peso en la configuración del éxito o

fracaso escolar, por ser el vehículo mediador por excelencia del aprendizaje en la sala

de clases.

Al inicio de la etapa preescolar el niño ha adquirido la mayor parte de los

elementos para formar enunciados primordiales y entablar conversaciones;

posteriormente experimenta la “segunda expansión sintáctica”. Finalmente, para el

término de este periodo, el niño ha desarrollado las habilidades lingüísticas

fundamentales o competencia lingüística, la que se basa en la adquisición de casi la

totalidad de los fonemas de la lengua, así como habilidades gramaticales y

conocimiento semántico desarrollados, todo esto mediado principalmente por la

comunicación oral. Esta complejidad lingüística es suficiente como para acceder, a los

6 años, a las actividades de la enseñanza básica. (3)

El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganización de

estructuras formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con el

conocimiento del mundo que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual.

El ingreso a la educación formal, que se produce alrededor de los 6 años de edad, aprimer año de educación general básica, implica ciertos requisitos por parte del niño,

entre los que destacan un nivel de independencia socioafectiva y un desarrollo de las

funciones cognitivas y del lenguaje. El proceso de aprendizaje escolar permite, en gran

medida, la incorporación de nuevos códigos y nuevos conocimientos que no sólo

desarrollan el lenguaje, sino que todas las conductas cognitivas en el niño. Es así

como Osgood y Miron se basan en la disciplina de la psicolingüística para explicar los

procesos cognitivos que subyacen al lenguaje. Ésta se relaciona con aquellos procesos

mediante los cuales los mensajes son recibidos e interpretados (decodificación) yelaborados y articulados (codificación). (20)

Los niños con TEL en edad escolar pueden llegar a manifestar dificultades de

aprendizaje, no sólo por las exigencias a las que son sometidos en la escuela, sino

también a causa de sus dificultades lingüísticas, cognitivas y psicolingüísticas, teniendo




en cuenta que el lenguaje actúa como mediador de tareas cognitivas (6). De esta

forma, constituye un problema para estos niños enfrentarse a las mismas exigencias

académicas a las que son sometidos los niños con desarrollo típico del lenguaje en

nuestro país.

Es primordial entonces, que se tenga una panorámica general del desarrollo

típico del lenguaje en niños que inician su etapa escolar, como también de las

funciones neuropsicológicas involucradas en el proceso, para así tener un mayor

entendimiento acerca de la dinámica de alteraciones asociadas al TEL. Sin embargo,

para efectos de esta investigación, no se profundizará en los niveles del lenguaje, si no

en todos aquellos aspectos que requieran un manejo cognitivo por parte del niño, como

son las habilidades psicolingüísticas.

5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de Kinder y NB1

En cuanto a este punto, los objetivos descritos por el Ministerio de Educación

(MINEDUC) en los programas y planes de estudio para Kinder y Nivel Básico 1, son los

siguientes:

5.1. Kinder

La Educación Parvularia, como primer nivel del sistema educativo, busca como

fin favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes

relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la

trascendencia de los niños como personas. Ello, en estrecha relación y

complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su

continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un marco de

valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Niño. Para

favorecer este propósito mayor del primer nivel de la educación, MINEDUC plantea los

siguientes objetivos generales, (21):




Promover el bienestar integral de los niños mediante la creación de ambientes

saludables, protegidos, acogedores y ricos en términos de aprendizaje, donde

vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad y potencien su

confianza, curiosidad e interés por las personas y el mundo que los rodea.

Promover en el menor la identificación y valoración progresiva de sus propias

características personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para

favorecer una imagen positiva de sí mismos y el desarrollo de su identidad y

autonomía, como también, la consideración y respeto de la singularidad en los

demás.

Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los niños, que

fortalezcan su disposición por aprender en forma activa, creativa y permanente,

logrando así un mejor avance en los ámbitos de la formación personal y social,

la comunicación y la relación con el medio natural y cultural.

Propiciar aprendizajes de calidad que sean pertinentes y consideren las

diversidades étnicas, lingüísticas y de género, y las necesidades educativas

especiales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias

y comunidades.

Potenciar la participación permanente de la familia en función de la realización

de una labor educativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el

crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los niños.

Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las

características y necesidades educativas de la niña y del niño, para generar

condiciones más pertinentes a su atención y formación integral.

Facilitar la transición del menor a la Educación General Básica, desarrollando

las habilidades y actitudes necesarias, e implementando los procesos de




enseñanza y aprendizaje que se requieran para facilitar la articulación entre

ambos niveles.

Generar experiencias de aprendizajes que junto con la familia inicien a las niñas

y niños en la formación en valores, tales como la verdad, la justicia, el respeto a

los demás, la solidaridad, la libertad, la belleza, y el sentido de nacionalidad.

(21)

Los objetivos que se proponen en las Bases Curriculares de la Educación

Parvularia, se organizan en tres grandes ámbitos de experiencias para el aprendizaje:

formación personal y social, comunicación, y relación con el medio natural y cultural.

(21)

5.1.1. Ámbito Formación Personal y Social

Promueve la autonomía a través del desarrollo de la confianza y de la

conciencia y del creciente dominio de las habilidades corporales, socioemocionales e

intelectuales del niño; la identidad, esperando potenciar la capacidad de desarrollar

progresivamente una valoración positiva de sí mismo y de los demás; y por último la

convivencia, potenciando la capacidad del niño de poder establecer relaciones de

confianza, afecto, colaboración, comprensión y pertenencia, basadas en el respeto a

las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece. (21)

5.1.2. Ámbito de la Comunicación

Pretende desarrollar el lenguaje verbal con el fin de incrementar la capacidad

de los niños para comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos,

necesidades, acontecimientos e ideas a través del uso progresivo y adecuado del

lenguaje no verbal y verbal, mediante la ampliación del vocabulario, el enriquecimiento

de las estructuras lingüísticas y la iniciación de la lectura y la escritura, mediante

palabras y textos pertinentes y con sentido. Además busca desarrollar el lenguaje

artístico, esperando lograr que el niño exprese y recree la realidad, adquiriendo




sensibilidad estética, apreciación artística y capacidad creativa a través de distintos

lenguajes artísticos que le permiten imaginar, inventar y transformar desde sus

sentimientos, ideas y experiencias. (21)

5.1.3. Ámbito de la Relación con el Medio Natural y Cultural

El objetivo es que el niño descubra y conozca el medio natural, desarrollando

actitudes de curiosidad, respeto y de permanente interés por aprender, adquiriendo

habilidades que permitan ampliar su conocimiento y comprensión acerca de los seres

vivos y las relaciones dinámicas con el entorno. Además de ello, se espera que

descubra y comprenda progresivamente las características y sentidos de los grupos

humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes que son parte de la historia

universal. Paralelamente, el menor debe lograr interpretar y explicarse la realidad,

estableciendo relaciones lógico - matemáticas, cuantificando y resolviendo diferentes

problemas en que éstas se aplican. (21)

5.2. Nivel Educativo Básico 1 (NB1) (Primero y Segundo Básico)

La tarea principal se centra en la adquisición de destrezas culturales de base,

en seis subsectores definidos, pero para efectos de esta investigación se describen los

siguientes (21):

5.2.1. Lenguaje y Comunicación

Los alumnos serán capaces de realizar diferentes tareas en distintas áreas:

Comunicación oral: escuchar comprensiva y atentamente lo que otros

expresan, comprendiendo y recordando lo más significativo y reaccionando a

través de comentarios, preguntas y respuestas. Tomar espontáneamente la

palabra para expresar opiniones, dudas o comentarios con seguridad.

Expresarse oralmente en forma audible y clara en diversas situaciones

comunicativas. Relatar en forma oral, con coherencia y secuencia adecuada,




experiencias personales, noticias, cuentos, entre otros. Por lo tanto, se le debe

dar al alumno las oportunidades para que escuche en forma activa y tome la

palabra en situaciones relacionadas con su vida personal, escolar y social. (21)

Lectura: interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de

diferentes textos escritos. Dominar progresivamente el código del lenguaje

escrito hasta leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas

combinaciones. Leer oraciones y textos breves, en voz alta y en silencio,

comprendiendo su significado.

Escritura: desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para sí

mismo y para los otros. Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y

textos breves significativos. Respetar los aspectos formales básicos de la

escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles.

Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma: utilizar y

comprender un vocabulario cada vez más amplio. Conocer y distinguir nociones

gramaticales elementales necesarias para la comprensión y la expresión oral y

escrita. (21)

Es importante destacar que a este subsector se le destina la mayor carga

horaria, ya que el aprendizaje de la lectoescritura se considera primordial y básico para

el menor. No obstante, es fundamental tener presente que los aprendizajes de todos

los subsectores hacen un aporte importante y necesario para la formación integral de

los alumnos y para su futuro.

5.2.2. Educación Matemática

Los objetivos son que el niño logre identificar e interpretar la información que

proporcionan los números presentes en el entorno y utilizar números para comunicar

información en forma oral y escrita; identificar las operaciones aritméticas básicas

(adición y sustracción), realizar cálculos mentales y escritos de sumas y restas simples;




reconocer la existencia de formas en los objetos del entorno y representar algunas de

ellas de manera simplificada mediante objetos geométricos, utilizando la imaginación

espacial para anticipar y constatar formas que se generan a partir de otras; y manejar

aspectos básicos de la resolución de problemas. (21)

5.2.3. Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural

La idea es lograr que el alumno pueda describir, comparar y clasificar seres

vivos, objetos, elementos y fenómenos del entorno natural y social cotidiano. Señalar

características generales de los seres vivos y apreciar la relación de interdependencia

que observan con su hábitat. Identificar, describir y apreciar las funciones propias del

grupo familiar, de la comunidad escolar y de los principales servicios e instituciones de

la comunidad local. Utilizar criterios para orientarse en el tiempo y en el espacio, y

reconocer el papel que desempeñan convenciones establecidas con este fin. Identificar

y valorar símbolos patrios y reconocer personajes y significado de las efemérides más

relevantes de la historia nacional. Reconocerse en su cuerpo, aceptarlo, valorarlo;

conocer y practicar medidas de autocuidado. (21)

Dentro de los subsectores, hay temas que son comunes y que se articulan entre

sí para el aprendizaje integral del menor en el primer año básico, los cuales son: el

conocimiento de sí mismo y del entorno, el tiempo y el espacio, la profundización del

conocimiento del entorno, la vida y el medio ambiente. Estos temas son especialmente

relevantes para la formación de los alumnos del nivel ya que, al tratarse de una etapa

en que los niños están aproximándose a un mundo más amplio, es muy importante

favorecer el conocimiento de sí mismos y fortalecer su identidad personal, a la vez que

se les hace más conscientes de su interrelación con los demás. Asimismo es relevante

ofrecerles una visión más dinámica, diversa y abierta del mundo y al mismo tiempo

promover en ellos el amor y cuidado que deben tener por su propia vida y la vida de los

demás seres que habitan el planeta. (21)

A partir de la información anteriormente expuesta, es posible vislumbrar que si

algún niño tiene dificultades para cumplir estas metas, debe ser evaluado lo antes




posible, ya que su dificultad de aprendizaje en cualquiera de estas áreas puede

relacionarse con un trastorno del lenguaje o de otro tipo.

6. Rol de los Establecimientos Educacionales en la formación de los niños con

TEL

Es en este ámbito en donde la contribución de la educación escolar ha sido

limitada, pues la cantidad de información con la que cuentan los establecimientos

sobre el cuadro no es suficiente. Así, la escuela, al no saber exactamente a lo que se

enfrenta, no ha podido determinar las herramientas necesarias para brindarle al menor

una adecuada integración y así facilitar su proceso de aprendizaje. (22)

Hasta el momento, la respuesta educativa que se ha proporcionado a las

dificultades del lenguaje ha estado estrechamente vinculada a planteamientos clínicos,

muy alejado de la vida de las aulas. Es necesario mejorar esta situación, para lo que

resulta imprescindible trasladar la intervención fonoaudiológica al contexto del aula, lo

cual conlleva que tanto profesores como fonoaudiólogos se planteen un cambio en su

tarea profesional, en la dirección de aproximarse cada vez más a un tipo de actuación

más colaborativa e inclusiva. Esto permitirá una integración plena de las actividades de

la terapia fonoaudiológica dentro de la planificación diaria de la clase, hecho decisivo

para que el lenguaje que el niño aprende y usa en la escuela tenga repercusiones en

sus relaciones sociales y, también, en el aprendizaje de nuevas ideas y conceptos, así

como en la lectoescritura. Es importante emprender estas acciones, especialmente en

aquellos alumnos con dificultades de lenguaje, como lo son los niños con TEL, de

forma planificada, sistematizada y organizada y que probablemente abarcarán una

gran parte de la escolaridad. (23)

6.1. Proyectos de Integración Escolar

Durante la última década, en nuestro país se han hecho importantes esfuerzos

para reorientar el rol y las modalidades tradicionales de funcionamiento de los servicios

vinculados a la educación especial, de modo que éstos puedan ejercer funciones de




apoyo y asesoramiento a las escuelas regulares, que progresivamente han asumido el

desafío de integrar o incluir a sus aulas alumnos con necesidades educativas

especiales (NEE), entre las que se encuentra el TEL.

Dentro de este marco, el sistema escolar en su conjunto debe brindar

alternativas educacionales a aquellos educandos que presenten necesidades

educativas especiales (NEE), es decir, a aquellos estudiantes que en su proceso de

participación escolar no pueden beneficiarse del mismo modo que el resto de sus

pares de una situación de aprendizaje. (24)

Estas alternativas educacionales se pueden precisar a través de:

Establecimientos comunes de enseñanza.

Establecimientos comunes con proyectos de integración.

Escuelas especiales. (24)

Chile optó por la integración educativa y no por la segregación. Las razones

para ello están establecidas en los acuerdos y conferencias internacionales en los que

Chile ha participado y ha adscrito sus declaraciones, junto con el proceso de reformaeducacional iniciado en los años 90, donde se opta por un enfoque curricular de las

dificultades educativas.

La experiencia de integración a nivel nacional señala algunos aspectos

importantes en relación con diversos ejes: modalidades de integración, actores

educativos (directivos y docentes), apoyo de los especialistas y el rol de la familia en la

integración escolar. Dentro de éstos, es importante mencionar las modalidades de

integración. En las experiencias revisadas, la mayoría de los casos ha elegido la

modalidad de integración educativa, en que los alumnos comparten la mayor parte del

tiempo con sus compañeros en las salas de clases. Ningún establecimiento ha

implementado la opción que supone la permanencia del alumno en una sala especial a

tiempo completo. Todas las escuelas han dispuesto un aula de recursos o sala

especial, donde los alumnos son atendidos de manera individual o en pequeños




grupos. Se aprecia una tendencia a que los alumnos con menores NEE participen de la

totalidad de la jornada escolar en el aula común. (24)

Para poder llevar esto a cabo, se han desarrollado los Proyectos de Integración

Educativa, que constituyen estrategias técnicas definidas por el Ministerio de

Educación (MINEDUC, 2000), mediante las cuales se obtienen los recursos humanos y

materiales para dar respuestas educativas ajustadas a niños o jóvenes con NEE, ya

sea derivadas de una discapacidad o no asociada a ella, como los niños con TEL en la

educación regular. Los Proyectos de Integración Escolar (PIE) son regulados,

principalmente, por la normativa de la Ley de integración Social de las personas con

discapacidad (19.284/94), el Decreto Supremo Nº 1/98 y el Decreto Exento Nº 1300/02. (25)

La Ley de integración Social de las personas con discapacidad (19.284/94),

dictada por el MINEDUC (2004), estipula que: “Los establecimientos públicos y

privados del sistema de educación regular deberán incorporar las innovaciones y

adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que

tengan Necesidades Educativas Especiales, el acceso a los cursos o niveles

existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran, para asegurarsu permanencia y progreso en dicho proceso.” (25)

El Decreto Supremo Nº 1/98 de Integración Escolar en “Proyectos de

Integración de alumnos que presentan trastornos específicos de lenguaje", que

reglamenta el capítulo sobre educación de la Ley 19.284/94 estipula, entre otras cosas,

que los alumnos de escuelas con PIE que presentan TEL deben asistir a todas las

actividades del curso común y recibir atención de profesionales especialistas docentes

o no docentes en el aula de recursos en forma complementaria. (26)

Además, estos establecimientos deben cumplir con el Plan Específico

establecido en el Artículo Nº 4 del Decreto Exento Nº 1300/02, que consiste en el

apoyo especializado que reciben los alumnos con TEL, tanto en el aula de recursos

como en el aula común. El “Aula de Recursos” debe tener una capacidad de hasta 8

alumnos, cumplir además con las condiciones establecidas para la atención




fonoaudiológica y debe estar presente en todos los establecimientos que presenten un

PIE de TEL. (26)

Además de las leyes y decretos anteriormente descritos, se cuenta con el

Decreto Supremo Nº 1300/200, el cual aprueba Planes y Programas de Estudio para

alumnos con TEL, de escuelas especiales de Lenguaje y/o escuelas básicas con PIE

aprobados por el MINEDUC. Dentro de los planes y programas se realizan las

adecuaciones curriculares pertinentes a las NEE que presenta cada alumno (plan

general), junto con un plan específico que resuelva sus trastornos de lenguaje y sus

necesidades de aprendizajes derivadas del TEL. Este plan contempla la atención

fonoaudiológica, ya sea grupal o individual en sesiones de 30 minutos, y el resto de laatención la realiza el profesor especialista. (26)

Es así como, actualmente, en Chile se está trabajando con un fuerte empuje en

la línea de la Integración. Sin embargo, la escuela se encuentra organizada para el

niño típico y es el niño especial el que debe integrarse a ella. Según declara la

especialista en educación de la UNESCO, Rosa Blanco, Chile está en una etapa inicial

en relación al tema de la formación inclusiva. Sin embargo, a juzgar por las políticas

públicas que se han implementado en el país -cambio curricular en la carrera depedagogía, curso de capacitación docente y equipamiento material de los

establecimientos escolares-, ella estima que los chilenos están en condiciones de

incluir a las personas con discapacidades en la vida cotidiana. (24)

La meta del Programa Nacional de Educación del Ministerio de Educación es

que todos los colegios sean inclusivos en diez años más. (24)

7. Evaluación de Habilidades Psicolingüísticas

Los déficit de producción y comprensión de discursos y el deficiente rendimiento

escolar, tienen como resultado en los niños con TEL una baja calidad y cantidad de las

interacciones sociales, y la entrada en un circulo vicioso en el que están implicados el

propio desarrollo del lenguaje y la competencia comunicativa (7). Es por esto y por todo




lo anteriormente señalado, que resulta de vital importancia evaluar las habilidades

cognitivas y lingüísticas de estos niños, mediante un instrumento objetivo que permita

evidenciar sus dificultades y las áreas que se podrían potenciar, y así determinar en

base a ellos los lineamientos que se deben seguir para la terapia, logrando disminuir el

impacto que se produce en el desarrollo del niño.

7.1. Instrumentos de Evaluación

Una evaluación precisa del lenguaje de los niños con TEL es imprescindible

para una intervención eficaz. Para ello se han propuesto una serie de pruebas que

tratan de poner de manifiesto las carencias de estos niños en los procesos

psicolingüísticos implicados en la recepción y producción del lenguaje. (7)

Como primera medida, es necesario conocer el nivel intelectual de los niños con

TEL para distinguir el retraso mental del trastorno del lenguaje. Las conocidas escalas

MSCA (McCarthy, 1986) que evalúa niños de edades entre 2,6 a 8,6 años, WPPSI

(Wechsler, 1986) de 4 a 6 años y WISC-R (Wechsler, 1993) de 6 a 16 años, son los

instrumentos apropiados para esta medida. (7)


implicados en la Comprensión

Reconocimiento fonológico: Se trata de conocer si el niño es capaz de

segmentar la cadena hablada en segmentos subsilábicos para tener la

seguridad de que construye unas representaciones fonológicas adecuadas de

las palabras. Las pruebas más utilizadas en España que son adecuadas para

evaluar este proceso son: integración fonémica de Nieto (1984), donde el niño

(de 6 a 12 años) debe decir la sílaba que se produce tras el cambio de la vocal,

integración auditiva del ITPA (Kirk et al., 1961) en la que el niño (de 3 a 10

años) debe decir correctamente las palabras de las que se han omitido uno o

más fonemas, y repetición de pseudopalabras de Mendilaharsu (1981) donde el

niño (de 6 a 12 años) debe repetir secuencias de sonidos. Los errores del niño




pueden ser debidos a un déficit en la capacidad de segmentar la cadena, a un

déficit de programación fonológica o a un problema de ejecución. (7)

Morfosintaxis: Una batería apropiada para la evaluación de estos procesos es la

subprueba de comprensión del TSA (Aguado, 1989) que evalúa niños entre 3 y

7 años. (7)

Identificación léxica: Se puede utilizar el test de Peabody (Dunn, 1986) donde el

niño de (2,6 a 16 años) debe señalar entre cuatro imágenes aquella que

corresponda a la palabra emitida por el examinador. El vocabulario empleado

consta de nombres de objetos, situaciones, profesiones y animales, de

acciones y atributos. También se puede usar el test TEVI (Echeverría et al.,

1987) basado en el mismo método que el anterior y que está estandarizado con

una muestra de niños chilenos también de 2,6 a 16 años. (7)

Semántica: La prueba Descripciones semánticas (Costa et al., 1989), de 4 a 7

años, y la Asociación visual del ITPA (Kirk et al., 1961) son dos formas

adecuadas para evaluar la relación conceptual. La primera consiste en una

tarea en la que el niño tiene que adivinar la palabra que corresponde con la

definición que le da el examinador. En la segunda, se trata de asociar una

imagen con la otra, entre tres, con la que mantiene una relación taxonómica o

temática. Otra prueba es la Comprensión oral literal (Nieto, 1984) de 6 a 12

años, que consiste en seguir órdenes, que se van complicando cada vez más a

base de acumularlas sin ninguna relación entre ellas en un mismo ítem.

Pruebas de seguimiento de órdenes para niños más pequeños, 4 a 7 años, se

pueden encontrar en las Pruebas Pedagógicas Graduadas (Costa et al., 1989).

Para evaluar macroestructuras con participación de inferencias se pueden

utilizar las pruebas de asociación Auditiva del ITPA (Kirk et al., 1961) y Frases

Absurdas (Costa et al., 1989) de 4 a 7 años. La prueba Lógica (Nieto, 1984) de

6 a 12 años y el subtest Comprensión del WISC-R son dos útiles formas de

evaluar la comprensión del lenguaje en sus niveles superiores; para responder

a las preguntas de estas tareas, el niño debe recurrir a la lista de términos




asociados y a los conocimientos acerca del mundo que tiene almacenados en

la memoria de largo plazo. También se puede considerar la prueba PLAI (Blank

et al., 1978) que evalúa el comportamiento del niño ante las explicaciones del

profesor; consiste en examinar la capacidad del niño para solucionar tareas

presentadas por medio de imágenes y del lenguaje. (7)


implicados en la Producción

Existen baterías que evalúan todos o varios de los procesos implicados en la

expresión lingüística, algunas de ellas son el ITPA (Kirk et al., 1961), Examen

Neuropsicológico de Mendilaharsu (1981), la batería BLOC (Puyuelo et al., 1998) de 5

a 14 años, que evalúa morfología, sintaxis, semántica y pragmática, cuya utilidad está

fuera de toda duda, su sistema de baremación y de líneas evolutivas es muy valioso

para el diagnóstico, siendo una de sus características más sobresalientes su

exhaustividad. El PLON (Aguinaga, 1989) consiste en una batería de rápida

administración que evalúa las distintas dimensiones del lenguaje (fonética-fonología,

léxico, sintaxis, pragmática) en niños de 4 a 6 años; no da cuenta de procesos

psicolingüísticos más moleculares porque su objetivo es hacer posible un rápido

barrido del lenguaje expresivo en todas sus vertientes; los resultados obtenidos

pondrían de manifiesto la dimensión lingüística que debe ser estudiada más a fondo.

(7)

Programación fonológica: Las pruebas que se pueden utilizar son: Integración

fonémica (Nieto, 1984), Integración auditiva del ITPA (Kirk et al., 1961),

Repetición de pseudopalabras (Mendilaharsu, 1981) y Registro fonológico

inducido (Monfort y Juárez, 1989). Además de conocer cómo se encuentra el

niño con respecto a la norma, es necesario realizar un inventario de los

fonemas que puede emplear con seguridad, de los que aparecen en su habla

esporádicamente, de los contextos lingüísticos en los que los fonemas sufren

alguna modificación inadecuada y de aquellos fonemas estimulables. (7)




Programación sintáctica: La evaluación de este proceso puede ser llevado a

cabo por medio de la constatación de la presencia de reglas en el lenguaje del

niño; una prueba útil para ello es Morfosintaxis (Nieto, 1984), la cual explora

con diversos grados de complejidad las marcas de género y número, los

pronombres átonos con función de complemento, morfema de nombres y de

verbos. También en la batería BLOC (Puyuelo et al., 1998) se encuentra un

buen número de tests para evaluar la programación sintáctica. (7)

Selección Léxica: Se puede evaluar mediante las pruebas de Fluidez verbal del

ITPA y de las escalas MSCA. (7)

Semántica: La evaluación se puede llevar a cabo por medio de los subtests de

vocabulario de las escalas WISC-R (Wechsler, 1993) y MCSA (McCarthy, 1986)

y el subtest de Semejanzas de la escala WISC-R. Estas pruebas tienen

fundamento metalingüístico que implica la puesta en marcha del listado de

palabras asociadas y de los conocimientos acerca del mundo para su expresión

ante un estímulo mínimo. (7)

Pragmática: En la batería BLOC (Puyuelo et al., 1998) se pueden encontrar

tests para lograr esta evaluación. Por otra parte, Willcox y Mogford-Bevan

(1995) proponen un método cualitativo para analizar las variables

conversacionales de los niños con trastorno semántico - pragmático que se

puede utilizar fácilmente para niños con TEL. (7)


implicados en la Memoria

Entre el reconocimiento fonológico y la programación fonológica se establece

una conexión a través de la repetición. En esta conexión es donde se puede evaluar la

MCP a través de pseudopalabras. Repetir una pseudopalabra es construir una

representación fonológica, sobre la que no se lleva a cabo ningún proceso de

identificación léxica ni de comprensión, para una eventual programación fonológica y la




consecuente programación. La MCP es fundamental para el aprendizaje de nuevo

vocabulario y en la formación de representaciones estables de las palabras en el léxico

mental. Por ello su evaluación es esencial, la que se puede realizar a través de la serie

de dígitos presentes en cualquier escala (MCSA, WISC-R, ITPA) y también se puede

utilizar la repetición de pseudopalabras (Mendilaharsu, 1981). (7)

7.2. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA)

Una de las baterías con las que se cuenta actualmente, y que se encuentra

normada para nuestra lengua, es el Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA)

creado por S. Kirk, J. McCarthy y W. Kirk, en el año 1961. Se aplica a niños de

educación básica que presentan dificultades en el aprendizaje, así como a niños que

manifiestan condiciones deficitarias específicas. Si bien no se intenta su aplicación

como un instrumento fundamental para la evaluación y localización de un niño en una

clase o un programa especial, constituye un antecedente para tomar una decisión

respecto al menor y conocer los puntos relativamente fuertes y débiles de sus

estrategias de aprendizaje. (27)

Hace aproximadamente 40 años, el Profesor Kirk, autor principal del ITPA,

intentaba aumentar el ritmo de desarrollo intelectual de niños con retraso mental

producido por desventajas culturales. Mientras realizaba este trabajo se dio cuenta de

que los niños clasificados como retrasados mentales mostraban grandes diferencias en

sus aptitudes. Aunque algunas de estas aptitudes discrepantes se manifiestan

mediante métodos informales, sintió la necesidad de disponer de un instrumento de

diagnóstico capaz de discriminar distintas facetas de las aptitudes cognitivas. El

modelo teórico de Osgood sobre procesos de comunicación le sirvió de apoyo teórico.

(28)

A partir de estos antecedentes se elaboró la primera versión experimental del

ITPA, que apareció en 1961 firmada por el propio doctor Kirk, su mujer Winifred D. Kirk

y James McCarthy. Muy pronto se convirtió en unos de los instrumentos de evaluación

más conocidos y empleados, dando lugar a abundante bibliografía y al desarrollo de




programas de intervención basados en los resultados diagnósticos. En 1968 apareció

la versión revisada y en 1980 los profesores Kirk y Von Isser publicaron la primera

versión en español, destinada a los países latinoamericanos. (28)

En 1982 se inició la adaptación española del ITPA (Ballesteros, Cordero y

Manga, 1983) en estrecho contacto con los autores de la prueba, dado que en España

existían pocos instrumentos destinados al diagnósticos de los proceso psicológicos

básicos y en especial de los proceso de comunicación. (28)

Actualmente esta adaptación ya cuenta con su 6ª edición revisada y ampliada;

para ello, el ITPA ha tratado de recoger una muestra lo más representativa posible de

la población destino del test, es decir, población infantil con edades comprendidas

entre los 3 y 10 años. Se tuvieron en cuenta a la hora de seleccionar a la población

diversos criterios de clasificación que debían controlarse para no introducir sesgos que

desvirtuaran los resultados. Finalmente, se establecieron cuatro criterios de

clasificación con las siguientes categorías: edad, donde se consideraron 8 grupos

correspondientes a cada año de edad entre los 3 y 10 años; sexo, varones y mujeres;

región geográfica, se dividió España en cuatro regiones (Norte, Centro, Este y Sur); y

tipo de colegio, público, privado y concertado. La muestra estuvo formada por 1.056

sujetos. (28)

El modelo psicolingüístico en que el se basa el ITPA intenta relacionar los

procesos implicados en la transmisión de las intenciones de un individuo a otro (ya sea

de manera verbal o no verbal) y la forma mediante la cual las intenciones del individuo

son recibidas o interpretadas. Este modelo considera, por tanto, las funciones

psicológicas del individuo que operan en la comunicación e intenta relacionar los

procesos implicados al captar, interpretar o transmitir un mensaje. (28)

El modelo clínico del ITPA es una adaptación del modelo de comunicación de

Osgood. Se produjeron ciertas alteraciones en el modelo teórico debido a la

observación clínica y a problemas prácticos de construcción de test, para darle una




mayor aplicabilidad en el campo educativo y especialmente en la educación

encaminada a la intervención. (28)

En cuanto a la organización de este test, el ITPA contiene 11 subtests que

detectan las aptitudes de dos canales principales de comunicación (auditivo-vocal y

visomotor), tres tipos de procesos psicolingüísticos (receptivo, organizativo y expresivo)

y dos niveles de organización (representativo y automático). (27)

Los cinco sentidos proveen canales de comunicación y la información, que es

recibida por intermedio de ellos, permite funcionar en el medio ambiente. Los canales

auditivo y visual son utilizados en las escuelas como vías principales para la

enseñanza, por lo que su diagnóstico es de mucha importancia. (27)

Los tres procesos psicolingüísticos detectan los 3 aspectos generales de la

comunicación:

La recepción, que involucra la comprensión de los estímulos auditivos y

visuales.

La expresión, que involucra la capacidad de transmitir ideas tanto verbalmente

como por medio de gestos.

La organización, es decir, la habilidad para estructurar la información de

manera que pueda ser entendida más fácilmente, ordenada y expresada. (27)

Los dos niveles de organización son el representativo y el automático. El

primero involucra la comprensión, organización y expresión de los conceptos a nivel

significativo en el que el individuo trata activamente con el proceso de comunicación.

En el segundo, no tiene lugar una mediación cognitiva, o la misma es muy pequeña;

mientras que el individuo necesita tratar activamente con la comprensión y la

asociación de ideas y relaciones, puede funcionar de alguna forma involuntariamente




en tareas tales como la memoria secuencial y la formación de oraciones o palabras.

(27)

7.2.1. Descripción de los Subtests del ITPA

7.2.1.1. Subtests del Nivel Representativo

Proceso Receptivo: Prueba de Comprensión Auditiva, que evalúa la capacidad

para obtener significados a partir de material presentado oralmente; y Prueba

de Comprensión Visual, que evalúa la capacidad para obtener significado de

símbolos visuales, eligiendo, a partir de un conjunto de dibujos, el que es

semejante al dibujo estímulo.

Proceso de Organización: Prueba de Asociación Auditiva, que evalúa la

capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. La habilidad

para manejar símbolos lingüísticos de manera significativa se pone a prueba

mediante una serie de analogías verbales de dificultad creciente; Prueba de

Asociación Visual, que evalúa la capacidad para relacionar conceptos

representados visualmente: el niño tiene que elegir el dibujo que más se

relaciona con el dibujo estímulo.

Proceso de Expresión: Prueba de Expresión verbal, evalúa la fluidez verbal del

niño, medida a partir del número de conceptos expresados verbalmente; y

Prueba de Expresión Motora, que evalúa la capacidad para expresar

significados mediante gestos manuales. (28)

7.2.1.2. Subtests del Nivel Automático

Pruebas de Integración o Cierre: Prueba de Integración Gramatical, que evalúa

la habilidad para usar la gramática de una manera automática mediante una

tarea de completar frases apoyada en dibujos; Prueba de Integración Visual, la

cual evalúa la habilidad del niño para identificar animales u objetos conocidos a




partir de una representación incompleta de los mismos, en un contexto

relativamente complejo; y Prueba de Integración Auditiva (test complementario),

evalúa la habilidad para producir una palabra a partir de palabras pronunciadas

parcialmente.

Pruebas de Memorial Secuencial: Prueba de Memoria Secuencial Auditiva, la

que evalúa el recuerdo inmediato de material no significativo, a través de la

repetición de series que van de dos a ocho dígitos, presentados a una

velocidad de dos por segundo y permitiendo dos intentos en cada ocasión; y

Prueba de Memoria Secuencial Visomotora, que evalúa la habilidad para

reproducir de memoria secuencias de figuras no significativas después de ver la

secuencia durante un breve período de tiempo. (28)

Tanto la versión revisada del ITPA como la versión experimental, se concibieron

como instrumentos diagnósticos más que clasificatorios. El objetivo del ITPA es

detectar las aptitudes y dificultades específicas de los niños, para proporcionarles el

tratamiento oportuno siempre que sea necesario. Así pues, el ITPA ofrece:

Un marco dentro del cual se han generado test de aptitudes discretas y

significativas desde el punto de vista educativo.

Una base para desarrollar programas de entrenamiento y tratamiento. (28)

Con este doble propósito, el modelo de diagnóstico/tratamiento sirve no sólo

para evaluar los problemas de aprendizaje, sino también para seleccionar y programar

los procedimientos de intervención. El ITPA pretende descubrir las áreas de dificultad

en el proceso de comunicación más que determinar el nivel de aptitud general. Es un

test diagnóstico de aptitudes cognitivas específicas, a la vez que un test molar de

inteligencia. (28)

El ITPA es un ejemplo de evaluación basada en el modelo mediacional de

Osgood, el cual además de ser uno de los test de lenguaje más utilizado, puede ser

considerado una excelente herramienta para la evaluación del mismo. Es un test




multifacético que muestra muchas conductas diferentes relacionadas con el

rendimiento escolar en un tiempo relativamente corto. Si bien, otras pruebas muestran

las mismas conductas u otras agregadas, el ITPA constituye una suma de pruebas

convincentes posibles de ser determinadas en poco tiempo. (27)

Todas las pruebas muestran conductas, siendo obligación del examinador ir

más allá de los valores presentados por los resultados generales, profundizando en las

conductas reales provocadas. Es este análisis de real conducta cognitiva el que hace

que el diagnóstico sea significativo. (27)

Por lo anteriormente expuesto, el ITPA es considerado una de las herramientas

más idóneas para la evaluación de las habilidades psicolingüísticas, ya sea en niños

con desarrollo típico o con trastornos del lenguaje, abarcando un amplio rango etáreo.

Además, es de fácil aplicación y atractivo para los niños, puesto que ofrece una

variedad de actividades que permiten la evaluación de las habilidades cognitivas

necesarias para la comunicación. Es, al mismo tiempo, uno de los pocos instrumentos

disponibles en nuestro país que está adaptado y estandarizado al idioma español y que

cuenta con una edición actualizada. Estas características hacen de esta batería, la

adecuada para lograr el propósito de este estudio.




III

OBJETIVOS

Objetivos Generales:

1. Describir el desempeño en tareas que miden habilidades psicolingüísticas de un

grupo de niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), que se encuentran

en Kinder y Nivel Básico 1 (NB1).

2. Describir el desempeño en tareas que miden habilidades psicolingüísticas de un

grupo de niños con desarrollo típico del lenguaje, que se encuentran en Kinder

y Nivel Básico 1 (NB1).

3. Comparar el desempeño de ambos grupos en las mismas tareas.

Objetivos Específicos:

1.1. Determinar el desempeño del grupo de niños con TEL en cada uno de los

subtest del ITPA.

1.2. Determinar el desempeño general de los niños con TEL en el ITPA.

2.1. Determinar el desempeño del grupo control en cada uno de los subtest del

ITPA.

2.2. Determinar el desempeño general de los niños con desarrollo típico del

lenguaje en el ITPA.

3.1. Establecer si existen diferencias en los resultados obtenidos por cada grupo.

3.2. Determinar la existencia de marcadores psicolingüísticos en el grupo de los

niños con TEL, mediante la comparación con los niños del grupo control.

3.3. Establecer un perfil psicolingüístico para los niños con TEL, mediante la

comparación con los niños del grupo control.




IV

HIPÓTESIS DE TRABAJO

Los niños con TEL tienen un menor desempeño en habilidades psicolingüísticas

en comparación con los niños con un desarrollo típico del lenguaje.




V

VARIABLES

1. Desempeño en tareas que miden habilidades psicolingüísticas: se midieron las

habilidades psicolingüísticas según el rendimiento obtenido en el Test Illinois de

Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA). Se consideró el desempeño general del test y el

rendimiento de cada uno de los 10 subtests que lo componen:

Comprensión auditiva

Comprensión visual

Memoria secuencial visomotora

Asociación auditiva

Memoria secuencial auditiva

Asociación visual

Integración visual

Expresión verbal

Integración gramatical

Expresión motora

2. Presencia del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) / Desarrollo típico del

lenguaje: la presencia de TEL del grupo en estudio se determinó mediante el

diagnóstico previamente realizado por el equipo fonoaudiológico del complejo

educacional (ver procedimientos de obtención de datos). Por otra parte, para

comprobar que el grupo control está constituido por niños con desarrollo típico del

lenguaje, se aplicaron las mismas pruebas que al grupo en estudio. De esta forma,

conformaron el grupo control los niños que cumplieron con la totalidad de los

requisitos que se exponen a continuación:

Indemnidad audiológica, la cual se confirmó mediante la revisión de las

anamnesis realizadas por cada establecimiento para cada niño.

CI normal (85 o más) en la evaluación psicométrica.




Resultados dentro de la norma en cada uno de los tests aplicados: TEPROSIF-

R, que evalúa procesos de simplificación fonológica; en el TECAL, que evalúa

la comprensión auditiva del lenguaje en vocabulario, morfología y sintaxis; y

Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto, que evalúa el

desempeño gramatical tanto a nivel receptivo como expresivo.




VI

MATERIAL Y MÉTODO

1. Tipo de diseño

El diseño de la investigación según la idea central de ésta (análisis o alcance de

los resultados) corresponde a un diseño no experimental, ya que se realizó sin

manipular las variables. A su vez, corresponde a un estudio analítico con dos grupos

en comparación: un grupo en estudio de niños con TEL y un grupo control de niños con

desarrollo típico del lenguaje, el cual pretende explicar si la presencia de TEL influye en

los resultados, y de esta manera validar o rechazar la hipótesis planteada. Según el

periodo y secuencia en que se miden las variables, el estudio es transversal, ya que se

aplica el ITPA una vez a cada sujeto. En cuanto al tiempo de ocurrencia de los hechos

y registro de información, es de tipo prospectivo.

2. Población y grupo de estudio

La población en estudio corresponde a niños con TEL y con desarrollo típico del

lenguaje, que se encuentran en Kinder y NB1 en establecimientos educacionales de la

Región Metropolitana, comuna de Lo Barnechea.

En este estudio, formaron parte de la muestra 29 niños con TEL pareados por

edad, género y curso con un grupo control, formado por 29 niños con desarrollo típico

del lenguaje. Tanto los niños del grupo en estudio como los del grupo control fueron

seleccionados de las escuelas municipales “Diego Aracena Aguilar” y “San José de Lo

Barnechea”, y del Parvulario “Padre Alberto Hurtado”, todos con proyecto de

integración (PIE), pertenecientes a la comuna de Lo Barnechea.

La unidad de análisis es cada alumno en particular, al cual se le aplicará el

ITPA para obtener los datos necesarios para el estudio.




3. Formas de selección de las unidades de estudio

La muestra del grupo en estudio fue seleccionada por conveniencia, ya que el

número de niños con TEL en estos establecimientos era reducido, por ende, fue

necesario adaptarse a la realidad de cada escuela. En cuanto a los niños del grupo

control, su selección también fue por conveniencia, pero en este caso considerando un

rendimiento académico promedio, según los criterios de los profesionales a cargo.

Además, se consideró que la distribución fuera equitativa según género, edad y curso.

4. Procedimientos para obtención de datos

Para la obtención de datos del grupo en estudio, se realizó el diagnóstico de

TEL mediante los siguientes procedimientos:

Revisión de las anamnesis de cada niño, confirmando la indemnidad

audiológica de cada uno.

Evaluación psicométrica, mediante el test de la figura humana,

Goodenough.

Test para evaluar procesos de simplificación fonológica revisado

(TEPROSIF-R). M. M. Pavez, M. Maggiolo y C. J. Coloma. Santiago, 2008.

Test para la comprensión auditiva del lenguaje de E. Carrow: Aplicación en

Chile (TECAL). M. M. Pavez. 2ª ed. Santiago, 2006.

Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto: Aplicación en Chile.

M. M. Pavez. 2ª ed. Santiago, 2005.

Para obtener los datos del grupo control se realizaron los mismos

procedimientos que para los niños con TEL.




5. Instrumento de recolección de datos

5.1. Ficha Técnica

Nombre: ITPA Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas.

Nombre original: Illinois Test of Psycholinguistic Abilities: Revised Edition

Autor: Samuel A. Kirk, James J. McCarthy y Winifred D. Kirk.

Procedencia: Board of Trustees of the University of Illinois Press. Urbana, Illinois.

Adaptación española: TEA Ediciones, S.A. bajo la dirección de Soledad Bañestero

y Agustín Cordero.

Edición: 6ª edición, año 2004.

Aplicación: Individual.

Ámbito de aplicación: Niños de 3 a 10 años.

Duración: Aproximadamente 60 minutos.

Finalidad: Evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de

comunicación y, consecuentemente, detección de trastornos de aprendizaje.

Tabulación: Tablas diferenciadas por edad, por puntuaciones transformadas en

típicas normalizadas de media 36 y desviación típica 6, y en típicas S de media 50

y desviación típica 20.

Material: Dos cuadernos de estímulos, un cuaderno de anotación, plantillas

transparentes para corregir la prueba de integración visual y cronómetro.

5.2. Subpruebas

Consiste en 11 subtests que detectan las aptitudes de:

Dos conductas principales de comunicación: auditivo - vocal y visomotor.

Tres tipos de procedimientos psicolingüísticos: receptivo, organizativo y expresivo.

Dos niveles de funcionamiento: representativo y automático.

Los 11 subtests evalúan: Comprensión Auditiva, Comprensión Visual, Memoria

Secuencial Visomotora, Asociación Auditiva, Memoria Secuencial Auditiva, Asociación




Visual, Integración Visual, Expresión Verbal, Integración Gramatical, Expresión Motora,

Integración Auditiva.

Para efectos de esta investigación no se utilizó la subprueba de Integración

Auditiva, ya que es considerada como complementaria y no influye en el análisis

cuantitativo del test, por ende, tampoco lo hace en la elaboración del perfil

psicolingüístico del niño.

5.3. Validez y Confiabilidad

El carácter no observable de la mayor parte de las variables psicológicas hace

difícil la comprobación de la idoneidad de un instrumento, cuyo objetivo sea la medición

de una o varias de estas entidades, esto es, el estudio de su constructo. Sin embargo,

aunque en ocasiones haya sido poco abordado, este concepto supone uno de los

pilares básicos de la psicometría desde el enfoque clásico (Angoff, 1988). Para el caso

de este test, existe una estrecha correlación entre las once subpruebas (calculado con

la correlación de Pearson), lo que demuestra que este instrumento realmente mide las

variables que pretende medir. (28)

La confiabilidad se refiere, esencialmente, a la exactitud y consistencia con que

un test puede localizar a los individuos en el continuo rendimiento de cada atributo en

cuestión. Generalmente se concibe de dos formas: como consistencia interna y como

estabilidad. En el caso del ITPA, se ha estudiado la consistencia interna cuantificada

como coeficiente alfa de Cronbach. Los valores obtenidos, que varían con la edad y las

diferentes subpruebas, son bastante satisfactorios; el 30% de los resultados iguala o

supera el valor 0.90 y el índice más bajo obtenido es de 0.74. Las pruebas que

presentan mayor confiabilidad son las de Comprensión Auditiva e Integración

Gramatical. (28)




5.4. Normas de aplicación

5.4.1. Indicaciones Generales

Es imprescindible que el examinador domine a fondo el ITPA y maneje sus

materiales, para lo que deberá haber realizado, previamente, aplicaciones de práctica.

Además, deberá establecer una buena relación con el niño, procurando captar y

mantener su interés, y estimular su cooperación. Las condiciones ambientales deberán

ser adecuadas y se deben seguir estrictamente las instrucciones del proceso.

5.4.2. Instrucciones Específicas para la Aplicación de los Subtests

Comprensión Auditiva: Consiste en leer un fragmento al niño y luego realizarle

preguntas referidas al texto, las cuales debe contestar señalando el dibujo

correcto (entre seis alternativas). Para niños menores de seis años, se inicia la

prueba con la lectura del fragmento número 1 y la pregunta número 1, en el

caso de niños de seis años o más, se comienza con la lectura del fragmento

número 2 y la pregunta número 18. Cada respuesta correcta vale un punto; se

detiene la aplicación si el niño comete tres fracasos consecutivos. Puntuaciónmáxima: 50.

Comprensión Visual: El examinador muestra el dibujo estímulo al niño durante

tres segundos y dice: “¿Ves esto?, ahora busca uno parecido aquí”,

mostrándole los dibujos con las posibles respuestas, de las cuales sólo una es

la correcta. El niño debe señalar una de las cuatro alternativas. La prueba se

inicia en el elemento número uno, cualquiera que sea la edad del niño; se

detiene la aplicación si el niño comete tres fracasos consecutivos. Cadarespuesta correcta vale un punto, siendo la puntuación máxima de 38.

Memoria Secuencial Visomotora: El examinador muestra las representaciones

gráficas del cuaderno de estímulos al niño durante tres segundos, luego de eso

el niño debe dibujar lo que recuerda de cada imagen. La respuesta es correcta




sólo si la copia realizada por el menor es idéntica a la mostrada por el

examinador. La prueba se inicia en el elemento 1 en todos los casos y se

detiene si se producen tres fracasos consecutivos. Puntuación máxima: 23.

Asociación Auditiva: Para menores de seis años la prueba se inicia en el

elemento número uno; en el caso de niños de seis años o más, en el elemento

número 11. El examinador debe leer cada una de las analogías incompletas,

deteniéndose bruscamente para indicar que la frase no está acabada. Dejará

pasar unos segundos para permitir que el niño complete la frase. La respuesta

es considerada correcta sólo si la analogía realizada por el niño es adecuada a

la dicha por el examinador. Se detiene la aplicación cuando el niño comete tres

fracasos consecutivos; cada respuesta correcta vale un punto, siendo el puntaje

máximo de 40.

Memoria Secuencial Auditiva: La tarea consiste en pedir al niño que repita

series de dígitos cada vez más largas, que se le van presentando a un ritmo

uniforme, sin variar el tono de voz. Se comienza en el elemento número 1 en

todos los casos, deteniéndose la aplicación al tercer fracaso consecutivo. Cada

respuesta correcta vale un punto, siendo la puntuación máxima de 26.

Asociación Visual: Para menores de seis años la prueba se inicia en el

elemento número uno; en el caso de niños de seis o más años, en el elemento

número 11. El examinador muestra el cuaderno de estímulos al niño diciendo:

“Ahora voy a mostrarte unos dibujos para que señales el que debería ir en el

espacio vacío”. En cada estímulo el niño debe realizar la asociación adecuada

de los dibujos para que su respuesta sea considerada correcta. Se detiene la

aplicación al tercer fracaso consecutivo. Puntuación máxima: 42.

Integración Visual: En todos los casos la prueba se inicia en el elemento

número 1. El examinador muestra al niño los dibujos estímulos y éste debe

encontrarlos dentro de una lámina. Los dibujos pueden estar completos o

puede haber sólo una parte de ellos. En todos los casos el niño debe




localizarlos y marcarlos; para esta tarea dispone de 20 segundos por cada

elemento (serruchos y martillos, botellas, perros, peces). Puntuación máxima:

56.

Expresión verbal: La prueba consiste en que el menor debe decir en un minuto

la mayor cantidad de palabras que recuerde por cada categoría (partes del

cuerpo, palabras, frutas y animales). Se detiene la aplicación al transcurrir el

minuto correspondiente a cada tarea. Cada respuesta correcta equivale a un

punto. Puntuación máxima: 80.

Integración gramatical: La prueba se comienza siempre en el elemento número

1. El examinador debe señalar la parte apropiada del dibujo, al mismo tiempo

que lee la frase incompleta que aparece en el cuaderno de anotación,

deteniéndose bruscamente en el punto en el que el niño tiene que completar la

frase. El menor debe completar la oración con lo que falta según cada dibujo.

Se detiene la aplicación cuando el niño comete tres fracasos consecutivos.

Cada respuesta correcta equivale a un punto, siendo la puntuación máxima de

32.

Expresión motora: El examinador muestra el cuaderno de estímulos al niño,

nombra cada elemento y le pide que le enseñe su uso a través de gestos,

diciendo: “Muéstrame con gestos lo que hacemos con un (una)…”. Puntuación

máxima: 36.




VII

PLAN DE ANÁLISIS

Considerando que el diseño de esta investigación es de tipo analítico, en donde

se estudia el comportamiento de la variable “desempeño en tareas que miden

habilidades psicolingüísticas” en cada grupo, el análisis estadístico se hace conforme a

la diferencia entre medianas. Luego de obtener estos resultados, se utilizará la prueba

no paramétrica de Mann Whitney, para establecer si las diferencias entre ambos

grupos son estadísticamente significativas.

Es importante mencionar que la mediana utilizada como base de comparación

para el análisis (36), está normada en el ITPA, dentro de una escala típica, cuya

desviación estándar es de 6 puntos. Por lo tanto, cualquier puntaje que se encuentre

entre los 30 y 42 puntos, es considerado como una habilidad conservada. Asimismo,

puntajes sobre los 42 puntos se consideran habilidades altamente conservadas; y por

debajo de los 30 puntos, muy deficientes.




VIII

RESULTADOS

Tabla Nº 1: Desempeño en Subtest Comprensión Auditiva.

Puntaje Nº desujetos con

TEL

% Nº de sujetoscon desarrollo

típico

%

20-22 2 6.8923-25 1 3.4426-28 1 3.4429-31 9 31.03 3 10.3432-34 10 34.48 7 24.1335-37 2 6.89 6 20.6838-40 2 6.89 2 6.8941-43 2 6.89 4 13.7944-46 5 17.2447-4950-52 2 6.89Total 29 29

Puntaje Mínimo 20 31

Puntaje Máximo 42 52Mediana 33 36




Tabla Nº 2: Desempeño en Subtest Comprensión Visual.


TEL


típico

%

20-22 1 3.4423-2526-28 1 3.4429-31 3 10.34 2 6.8932-34 4 13.79 3 10.3435-37 9 31.03 4 13.7938-40 3 10.34 10 34.48

41-43 4 13.79 5 17.2444-46 2 6.89 1 3.4447-49 2 6.89 2 6.8950-52 2 6.89Total 29 29

Puntaje Mínimo 20 30Puntaje Máximo 49 52

Mediana 36 39




Tabla Nº 3: Desempeño en Subtest Memoria Secuencial Visomotora.


TEL


típico

%

20-2223-25 4 13.79 1 3.4426-28 2 6.8929-31 5 17.24 4 13.7932-34 8 27.58 5 17.2435-37 3 10.34 10 34.4838-40 5 17.24 6 20.6841-43 1 3.44 3 10.3444-46 1 3.4447-4950-52Total 29 29


Mediana 33 36




Tabla Nº 4: Desempeño en Subtest Asociación Auditiva.


TEL


típico

%

20-22 1 3.4423-25 7 24.13 3 10.3426-28 2 6.89 2 6.8929-31 5 17.24 3 10.3432-34 9 31.03 3 10.3435-37 3 10.34 11 37.9338-40 2 6.89 3 10.3441-43 3 10.3444-46 1 3.4447-4950-52Total 29 29


Mediana 30 36




Tabla Nº 5: Desempeño en Subtest Memoria Secuencial Auditiva.


TEL


típico

%

20-22 5 17.2423-25 2 6.8926-28 6 20.68 3 10.3429-31 6 20.68 5 17.2432-34 5 17.24 4 13.7935-37 4 13.79 6 20.6838-40 1 3.44 7 24.1341-43 4 13.7944-4647-4950-52Total 29 29


Mediana 30 36




Tabla Nº 6: Desempeño en Subtest Asociación Visual.


TEL


típico

%

20-22 1 3.4423-25 3 10.34 1 3.4426-28 1 3.44 1 3.4429-31 2 6.89 5 17.2432-34 4 13.79 2 6.8935-37 6 20.68 5 17.2438-40 7 24.13 5 17.2441-43 4 13.79 5 17.2444-46 1 3.44 3 10.3447-49 1 3.4450-52 1 3.44Total 29 29


Mediana 37 38




Tabla Nº 7: Desempeño en Subtest Integración Visual.


TEL


típico

%

20-2223-25 3 10.34 3 10.3426-28 7 24.13 4 13.7929-31 10 34.48 6 20.6832-34 5 17.24 2 6.8935-37 1 3.44 6 20.6838-40 3 10.34 7 24.1341-4344-4647-4950-52 1 3.44Total 29 29


Mediana 30 33




Tabla Nº 8: Desempeño en Subtest Expresión Verbal.


TEL


típico

%

20-2223-25 1 3.4426-28 3 10.34 1 3.4429-31 4 13.7932-34 2 6.89 3 10.3435-37 4 13.79 6 20.6838-40 5 17.24 1 3.4441-43 6 20.68 10 34.4844-46 4 13.79 6 20.6847-49 2 6.8950-52Total 29 29


Mediana 38 42




Tabla Nº 9: Desempeño en Subtest Integración Gramatical.


TEL


típico

%

20-2223-25 1 3.44 3 10.3426-28 21 72.41 6 20.6829-31 2 6.89 3 10.3432-34 4 13.79 1 3.4435-37 1 3.44 9 31.0338-40 2 6.8941-43 4 13.7944-46 1 3.4447-4950-52Total 29 29


Mediana 28 36




Tabla Nº 10: Desempeño en Subtest Expresión Motora.


TEL


típico

%

20-2223-2526-28 1 3.4429-31 1 3.44 2 6.8932-34 3 10.34 1 3.4435-37 7 24.13 3 10.3438-40 6 20.68 4 13.7941-43 8 27.58 10 34.4844-46 1 3.44 2 6.8947-49 2 6.89 2 6.8950-52 1 3.44 4 13.79Total 29 29


Mediana 39 42




Tabla Nº 11: Desempeño General ITPA.


TEL % Nº de sujetos

condesarrollo

típico

%

20212223242526

2728 1 3.4429 1 3.44 1 3.4430 5 17.2431 1 3.4432 3 10.34 2 6.8933 3 10.34 2 6.8934 4 13.79 1 3.4435 7 24.13 1 3.4436 2 6.89 6 20.6837 2 6.89 5 17.2438 1 3.4439 3 10.3440 4 13.7941 1 3.4442 2 6.8943444546474849

505152

Total 29 29Puntaje Mínimo 28 29Puntaje Máximo 37 42

Mediana 34 37




Tabla Nº 12: Distribución por puntajes, para ambos grupos, en cada subtest.

La tabla muestra la cantidad de niños en cada rango de puntajes para ambos

grupos, según los criterios para clasificar el rendimiento de cada subprueba. Es asícomo puntajes inferiores a 30 son considerados como habilidades muy deficientes;

puntajes entre 30 y 42, como habilidades conservadas; y puntajes sobre 42, como

habilidades altamente conservadas.

Se puede observar que en el grupo de sujetos con TEL hay una mayor cantidad

de niños en puntajes inferiores a 30 en comparación con el grupo control, apreciándose

el efecto contrario en las distribuciones de puntajes mayores a 42, es decir, hay una

mayor cantidad de niños del grupo control con puntajes superiores a 42.

Sujetos con TEL Sujetos con Desarrollotípico del lenguaje

Ptje <30

Ptje30-42

Ptje >42

Ptje <30

Ptje30-42

Ptje >42

Comprensión auditiva 6 23 0 0 22 7

Comprensión visual 4 21 4 0 24 5

Memoria secuencialvisomotora

7 21 1 2 27 0

Asociación auditiva 12 17 0 5 23 1

Memoria secuencialauditiva 14 15 0 3 23 3

Asociación visual 6 22 1 6 18 5

Integración visual 13 16 0 10 18 1

Expresión verbal 6 18 5 1 16 12

Integración gramatical 24 5 0 11 17 1

Expresión motora 0 21 8 2 13 14




Tabla Nº 13: Tabla Resumen

Niños con TEL Niños condesarrollo típico

del lenguaje

Subtests

Rango Mediana Rango Mediana

Valor T(Mann

Whitney)

Valor designificancia

p< 0.05

ComprensiónAuditiva

20-42 33 31-52 36 158 p< 0.05

ComprensiónVisual

20-49 36 30-52 39 305 p< 0.05

MemoriaSecuencialVisomotora

24-45 33 25-41 36 298 p< 0.05

AsociaciónAuditiva 20-39 30 25-46 36 227 p< 0.05Memoria

SecuencialAuditiva

21-38 30 26-43 36 174.5 p< 0.05

AsociaciónVisual

22-45 37 24-50 38 341.5 p> 0.05*

IntegraciónVisual

24-39 30 24-50 33 286.5 p< 0.05

ExpresiónVerbal

23-45 38 28-48 42 281 p< 0.05

Integración

Gramatical

24-35 28 24-45 36 181.5 p< 0.05

ExpresiónMotora

31-52 39 27-52 42 327.5 p> 0.05*

DesempeñoGeneral

28-37 34 29-42 37 143 p< 0.05

Las medianas del grupo de niños con TEL son inferiores en todos los subtests

y, además, en el desempeño general en el ITPA en comparación con el grupo control.

Se observa también que el rango de puntajes (puntaje mínimo y máximo) es menor en

la mayoría de los subtests para el grupo de niños con TEL.

(*) Se evidencia que en sólo 2 de los 10 subtests no hay diferencias

estadísticamente significativas entre ambos grupos (subtest de Asociación Visual y

Expresión Motora). En el resto de los subtests, y además en el desempeño general, las




diferencias son significativas entre ambos grupos según el análisis estadístico

realizado aplicando la prueba no paramétrica de Mann Whitney.




Gráfico Nº 1: Perfil de habilidades psicolingüísticas del grupo de niños con TEL y condesarrollo típico del lenguaje.

20

22

2426

28

30

32

34

36

38

4042

44

46

48

50

52

C . A .

C . V .

A . A .

A . V .

E . V .

E . M

. I . G

. I . V

.

M . S . A .

M . S . V .

Habilidades Psicolingüísticas

P u n t u a c i ó n

T í p i c

Niños con TELNiños con desarrollo típico del lenguaje

Media Esperada




Se observa que los niños con TEL tienen un rendimiento inferior al de los

niños con desarrollo típico del lenguaje en todos los subtests estudiados. Pese a lo

anterior, en el grupo de niños con TEL es posible observar puntajes iguales o

superiores a la media esperada en las pruebas de Comprensión Visual, Asociación

Visual, Expresión Verbal y Expresión Motora, siendo este último el más alto. Para este

mismo grupo, se observan como puntajes más débiles los obtenidos en las pruebas de

Asociación Auditiva, Integración Visual, Memoria Secuencial Auditiva y de Integración

Gramatical, destacando ésta como la más baja.

La media para este test tiene una desviación estándar de 6 puntos, por lo

tanto, se considera que los puntajes superiores a 42 se encuentran altamente

conservados, y los puntajes inferiores a 30 se consideran muy deficientes. No se

observaron puntajes superiores a 42 en ninguno de los dos grupos. Sólo se aprecian

puntajes inferiores a 30 en la prueba de Integración Gramatical en el grupo de niños

con TEL.

Las diferencias más notables, entre ambos grupos en estudio, se observan en

las pruebas de Asociación Auditiva, Integración Gramatical, Memoria Secuencial

Visomotora y Memoria Secuencial Auditiva. Los puntajes más próximos entre ambos

grupos se encuentran en la prueba de Asociación Visual.

Destaca en los niños con desarrollo típico del lenguaje, como el desempeño

más deficiente, el de la prueba de Integración Visual; sin embargo, pese a que el

puntaje es menor a la media esperada, sigue estando dentro de la desviación estándar,

y por lo tanto, no sería una habilidad que estuviera significativamente deficitaria.




IX DISCUSIÓN

En el presente estudio se propuso investigar el rendimiento en tareas que

miden habilidades psicolingüísticas en niños con TEL y desarrollo típico del lenguaje,

mediante la aplicación del ITPA. A partir de los resultados obtenidos por ambos grupos,

se evidencia que los niños con TEL tienen un rendimiento inferior al del grupo control

en cada una de las subpruebas y, por ende, en el desempeño general.

Luego de realizar el correspondiente análisis estadístico de estos resultados, se

observa que hay diferencias significativas en 8 de los 10 subtests y, además, en eldesempeño general de la prueba entre ambos grupos. Es por esto que se puede

afirmar que los niños con TEL tienen descendidas las habilidades psicolingüísticas en

comparación con los niños con desarrollo típico del lenguaje, validándose, de esta

manera, la hipótesis planteada para esta investigación.

Los dos subtests en que no se observan diferencias estadísticamente

significativas son Asociación Visual y Expresión Motora. Estos resultados pueden ser

debido a que los niños con desarrollo típico del lenguaje tienen descendidas estashabilidades o a que los niños con TEL las tengan conservadas. Luego de un análisis

exhaustivo, se comprobó que la segunda explicación es la más adecuada para este

caso, pues, efectivamente, los niños con TEL tienen un desempeño superior a la media

en estas subpruebas lo que hace que las diferencias entre ambos grupos no sean

estadísticamente significativas. Se piensa que esto puede deberse a que ambas

habilidades psicolingüísticas responden a procesos de organización que no dependen

del canal auditivo-vocal, que es el que presenta mayores dificultades para los niños

con TEL por los déficit lingüísticos y cognitivos descritos anteriormente en el marcoteórico, por lo que estos niños no debieran presentar mayores dificultades en la

realización de estas pruebas.

Para el caso específico de los niños con TEL, la prueba donde obtuvieron el

rendimiento más bajo es la de Integración Gramatical, donde la mediana alcanza 28




puntos. Este déficit puede explicarse por las numerosas dificultades lingüísticas propias

del trastorno, sumado a las dificultades del ámbito cognitivo. Por su parte, el grupo

control presenta el menor rendimiento en la subprueba de Integración Visual, donde la

mediana alcanza 33 puntos. Si bien este puntaje se encuentra bajo la media

establecida, no se considera una habilidad muy deficiente, ya que sigue estando dentro

de la desviación estándar. Una posible explicación para el bajo rendimiento, no sólo en

el grupo control, sino también en los niños con TEL en esta prueba, es la dificultad que

significaba para ellos comprender que 20 segundos es un período de tiempo breve

para realizar la prueba y que, por ende, debían ejecutarla rápidamente. Esto se ve

reflejado en que en las primeras imágenes marcaban pocos estímulos, aumentando su

velocidad de ejecución en las últimas y, por ende, el número de estímulos marcados.

Por otra parte, la prueba en que la muestra obtuvo mayor rendimiento fue la de

Expresión Motora, con una mediana de 39. Esto se puede explicar por la ausencia de

dificultades en el ámbito motor, criterio excluyente para el diagnóstico de TEL, así

como también podría deberse a que al momento de comunicarse, a estos niños les es

más fácil hacerlo mediante el uso de comunicación no verbal, como es el caso de esta

prueba donde deben realizar gestos, ya que la comunicación verbal es una tarea más

compleja para ellos por los déficit lingüísticos y cognitivos que presentan. Asimismo, es

importante mencionar que en esta subprueba, niños de ambos grupos lograron obtener

el máximo puntaje (52 puntos), por lo que también fue la que provocó menores

dificultades para los niños control. Probablemente, como el canal de expresión que se

utiliza como respuesta no es el verbal, y como los menores ocupan sus habilidades de

manipulación con objetos con los que están familiarizados, se transforma en algo más

sencillo de ejecutar. Es importante recalcar que, probablemente, algunos niños no

ejecutaban completamente bien esta tarea por cierto grado de timidez observado en

ellos al tener que realizar gestos frente a un examinador que no conocían.

En cuanto al grupo control, los puntajes más altos se obtuvieron en las pruebas

de Expresión Verbal, Expresión Motora y Memoria Secuencial Visomotora, siendo la

mediana en las tres subpruebas de 42 puntos, lo que a su vez demuestra que estas




habilidades son significativamente elevadas en este grupo, ya que alcanzan el puntaje

considerado por el test para afirmarlo (media más desviación estándar de 6 puntos).

Se observan algunas subpruebas con grandes diferencias de puntaje entre

ambos grupos. Éstas son Asociación Auditiva, Integración Gramatical, Memoria

Secuencial Auditiva y Memoria Secuencial Visomotora, siendo esta última donde se

observa la mayor diferencia de medianas en relación al grupo de los niños con TEL,

con una diferencia de 9 puntos. Estas diferencias se deben a que los niños con TEL

obtuvieron puntajes incluso bajo la media esperada. Una posible explicación para ello

son los déficit en la memoria de trabajo y el procesamiento auditivo temporal

característico de estos niños.

A pesar de que se evidencian diferencias estadísticamente significativas en el

80 % de las subpruebas, los niños con TEL presentan conservadas ciertas habilidades

alcanzando e incluso superando la media esperada. Estas habilidades son

Comprensión Visual, Asociación Visual, Expresión Verbal, y Expresión Motora. Una

posible explicación para ello, como se mencionó anteriormente, son los criterios de

exclusión de este trastorno, siendo parte de ellos los visuales y motores. Para el caso

de la Expresión Verbal, específicamente, la posible respuesta reside en que al

momento de decir palabras de cada categoría los niños no recurrían al proceso de

evocación necesario para la prueba, sino que hacían un rastreo por la sala de

evaluación buscando objetos que pertenecieran a las categorías pedidas y así

obtenían un número mayor de palabras.

Cabe destacar que, si bien, en un principio la muestra que se esperaba estudiar

era de 30 sujetos en ambos grupos, sólo fue posible obtener un total de 29 sujetos que

cumplieran con la totalidad de los criterios de inclusión para efectos de esta

investigación. El proceso de selección de sujetos fue tremendamente exhaustivo y

bastante complejo, debido a que los niños que se habían considerado para el grupo

control presentaban una serie de déficit en el área del lenguaje evidenciados al

momento de la evaluación. La explicación a esto es el factor deprivación al que se ven

expuestos diariamente estos niños. Además, como el diagnóstico de TEL antes de los




6 años es puramente clínico, al momento de realizar las evaluaciones psicométricas a

los niños, varios que obtuvieron un CI bajo por lo que el diagnóstico de TEL fue

descartado por las fonoaudiólogas de los centros educacionales.

A partir de los resultados y mediante la extensa revisión bibliográfica recopilada

en el curso de la investigación, se ha comprobado que, efectivamente, los niños con

TEL tienen descendidas las habilidades psicolingüísticas en comparación con los niños

con desarrollo típico del lenguaje; esto es consecuencia de sus déficit a nivel de

memoria, lenguaje, procesamiento auditivo central, atención, entre otros. Sin embargo,

a pesar de que los niños control tienen un mejor rendimiento, la deprivación

sociocultural a la que se ven expuestos ambos grupos, debido al entorno donde viven y

se desenvuelven, provocan que la estimulación para un desarrollo integral no sea

suficiente ni la más adecuada. Esta situación puede constituir un factor que repercute

directamente en las habilidades cognitivas, en el lenguaje y, por ende, en la

comunicación en general; por lo que es esperable que los menores no alcancen un

rendimiento óptimo en el desempeño general del test. Es por esto que es de vital

importancia que la estimulación sea aún mayor en los niños con TEL, para que la

deprivación no sea un factor que interfiera en el progreso durante la intervención

terapéutica.




X

CONCLUSIÓN

Considerando los resultados arrojados por la presente investigación, es posible

concluir que la evidencia presentada no sólo tiene implicaciones sobre la relativa

anormalidad del desarrollo del lenguaje de niños con TEL, sino también en el debate

sobre la naturaleza de los deterioros como un módulo específico o un deterioro en el

procesamiento cognitivo más general que es, sin embargo, crucial para la adquisición

del lenguaje.

Los alcances futuros de esta investigación son que a partir de ella puedan surgir

otros estudios concernientes con el tema que puedan determinar con exhaustividad un

perfil psicolingüístico en los niños con TEL, que permita incorporar sus dificultades en

este ámbito al momento de abordar la terapia; pues se cree que estimulando las

habilidades psicolingüísticas, paralelamente se está estimulando el lenguaje. Asimismo,

la evidencia afirma que estas habilidades son susceptibles de desarrollarse en aquellos

niños en que se encuentran descendidas, por lo que es de importancia incorporar al

abordaje terapéutico del TEL aspectos cognitivos, además de los lingüísticos, pues una

terapia que combine ambos aspectos será mucho más eficiente y beneficiosa para el

niño y, además, tendrá un mayor impacto en las capacidades de aprendizaje que éste

debe desarrollar para así enfrentar de mejor manera la escolaridad y, especialmente, el

proceso de lectoescritura.

Finalmente, debemos destacar que investigaciones de este alcance permiten

ampliar los conocimientos, conceptos e ideas previamente instruidos en nuestra

formación como fonoaudiólogos y que, en nuestro futuro quehacer profesional nos

permitirá contar con más herramientas y modalidades de intervención para abordar a

los niños con TEL de manera global, replanteándonos las opciones más indicadas y

buscando siempre la mejor forma de ayudar a los niños en su desarrollo e integrarlos

plenamente al sistema escolar.




IX

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