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Desarrollo de competencias comunicativas en inglés de alumnos universitarios

en contextos interculturales.

Dra. Elizabeth Moreno Gloggner

Mtra. Ana María Domínguez Aguilar

Escuela de Lenguas Tuxtla-UNACH

Introducción

Para la mayoría de los individuos, uno de los factores principales por los que se encuentran

aprendiendo una lengua extranjera (LE) se debe precisamente a la posibilidad de

comunicarse en la lengua meta. En la era de la globalización la comunicación se ha tornado

sumamente importante, el desarrollar la capacidad de enviar y recibir mensajes de manera

efectiva es un argumento real que pone de manifiesto la necesidad de encontrar formas que

ayuden a lograr este objetivo del proceso enseñanza aprendizaje de una lengua. Así también

lo plantean la gran mayoría de los programas curriculares de inglés al incluir entre sus

objetivos el desarrollar la habilidad oral de los alumnos. Sin embargo, éste resulta ser un

proceso bastante lento y complejo para ellos.En el campo de la enseñanza de las lenguas se

conoce que para mejorar esta habilidad es importante que el docente trabaje en conjunto

con los alumnos el uso de estrategias de comunicación (EC) para desarrollar su

competencia estratégica, y por ende, la competencia comunicativa. Esta resulta de aquel

conocimiento que le permite a una persona usar una lengua de manera efectiva así como la

habilidad de emplearla para comunicarse (Hymes, en Cook 1999). En base a los trabajos de

Hymes, Canale y Swain (en Leung 2005) propusieron un modelo de competencia

comunicativa que se fundamenta con la integración de cuatro áreas de conocimiento y

habilidades, estas son: la competencia gramatical, la competencia sociolingüística, la

competencia discursiva y la competencia estratégica. Y aunque después de estos

académicos, ha habido una serie de aportaciones y modificaciones a dicho modelo, ésas

áreas son las fundamentales y reconocidas en esa discusión. Es precisamente la última de

ellas, la competencia estratégica la que nos interesa abordar de manera más detallada en

este trabajo pues es la que potencializa de una manera muy específica el desarrollo de la

comunicación oral; de hecho es a través de ésta que podemos manipular el lenguaje para

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lograr objetivos comunicativos, para mantener el canal de comunicación abierto a pesar de

las dificultades.

La competencia estratégica recurre a las estrategias de comunicación (EC) pues de acuerdo

a Canale (1983 en Leung 2005), ésta se refiere al dominio de las estrategias verbales y no

verbales que pueden ser llamadas por una persona para intervenir por dos razones

principales: a) compensar por rupturas en la comunicación debido a condiciones limitantes

durante el transcurso de la comunicación (ej. inhabilidad momentánea para recordar una

idea o forma gramatical) o debido a una competencia insuficiente en una o más de las áreas

antes mencionadas; y b) para realzar la efectividad de comunicación (ej. un discurso

deliberadamente lento y suave para lograr un efecto persuasivo).

Las Estrategias de Comunicación

La competencia estratégica involucra tanto a la lengua materna, otras lenguas que el

hablante sepa, así como a la lengua meta, pues todas ellas fungen como recursos para lograr

comunicar los mensajes de manera efectiva cuando se presentan problemas durante el

proceso de interacción. La mayoría de los hablantes ya cuentan con un repertorio de EC que

usan al hablar su lengua materna, las cuales pueden ser transferibles cuando se necesiten al

hablar en L2 o LE. Esto se sabe por los múltiples trabajos de investigación sobre EC que se

han suscitado en el área del aprendizaje y adquisición de la lengua (Tarone, 1977; Faerch y

Kasper, 1983b en Ellis 1986; Bialystok, 1990; Poulisse, 1990; O’Malley y Chamot, 1990;

entre otros). Todos estos trabajos han servido como sustento para explicar la manera cómo

los estudiantes se han enfrentado y han logrado solucionar sus problemas de comunicación

cuando no cuentan con los recursos lingüísticos para transmitir o recibir los mensajes en la

lengua meta. Asimismo, esos estudios derivaron en una variedad de definiciones y

clasificaciones de las EC (las cuales se pueden consultar brevemente en Domínguez y

Moreno, 2009). Lo que subrayamos es la existencia de un amplio repertorio de estudios y

taxonomías sobre las EC en la literatura sobre competencia comunicativa. Por lo mismo,

los estudios que se han realizado a partir de dichas taxonomías resultan en una variedad de

reportes con énfasis en estrategias de expansión o reducción, o en un número mayor o

menor de categorías.

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Así también, se reconoce que no existe una definición universal de las EC; varios

investigadores han dado su propia definición de EC. Sin embargo, se cuenta con dos

criterios que muchas de las definiciones existentes retoman: a) que estas están orientadas a

un problema y b) que la persona reconozca de manera consciente que existe una dificultad

para comunicar el mensaje. Entre las definiciones de EC mencionamos las siguientes

(Domínguez y Moreno, 2009):

Planes potencialmente conscientes para resolver lo que a un individuo se le presenta

como problema para alcanzar un objetivo comunicativo específico (Faerch y Kasper,

1983b en Dörnyei y Scott 1997).

Estrategias conscientes que son usadas por un individuo para sobrellevar la crisis que

ocurre cuando sus estructuras de lenguaje son inadecuadas para transmitir sus

pensamientos (Tarone, 1977 en Dörnyei y Scott, 1997).

Estrategias usadas por los hablantes de manera intencional y consciente para solucionar

sus dificultades al comunicarse en L2 o en la lengua extranjera (Bialystok, 1990).

Como se puede apreciar, varios investigadores han trabajado el tema; sin embargo, nuestro

trabajo se desprende del realizado por Dörnyei y Scott (1995ª, 1995b en Dörnyei, 1997)

debido a que es el trabajo de conceptualización y categorización que nos ha parecido más

útil y completo para los contextos en los que hemos trabajado. Dörnyei aportó información

a este campo de conocimiento al incluir entre otras, las estrategias para ganar tiempo ya

que él clama que una de las causas en los problemas de comunicación en otros idiomas es

el hecho de no tener suficiente tiempo para procesar la información. Dörnyei y Scott

integraron diferentes líneas de investigación con el fin de incluir cada intento

potencialmente intencional de solucionar algún problema de lenguaje durante el proceso de

comunicación y de esta manera circunscribir todos los tipos de mecanismos para solucionar

problemas de comunicación discutidos en la literatura de enseñanza de lenguas extranjeras.

Dörnyei y Scott (1997 en Domínguez y Moreno, 2009) clasifican a las estrategias de

comunicación dependiendo de los mecanismos utilizados para solucionar problemas de

lenguaje. Las dividen en tres categorías:

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1) Directas, las cuales proveen una alternativa para resolver problemas de comunicación.

Son formas de superar el problema y lograr transmitir el mensaje (a veces modificado)

2) Indirectas, las cuales no son dispositivos para resolver problemas. Éstas no proveen

estructuras de significados alternas sino que facilitan la transmisión de significado

indirectamente al crear condiciones para lograr el entendimiento mutuo

3) Interacciónales, en las cuales los participantes llevan a cabo intercambios de manera

cooperativa para solucionar problemas de comunicación y por lo tanto el entendimiento

mutuo está en función del éxito en la ejecución de intercambios de las dos partes.

Estas categorías contienen cuatro tipos de problemas de lenguaje llamados:

a) Carencia de recursos: vacíos en el conocimiento de la lengua extranjera lo que evita

verbalizar un mensaje planeado. La mayoría de las estrategias analizadas por otros

investigadores caen dentro de esta categoría;

b) Presión de tiempo en los procesos mentales:se relaciona a la necesidad de los hablantes

de una lengua extranjera para obtener más tiempo para procesar y planear un discurso en

L2 o Lengua Extranjera que lo que una comunicación fluida y natural lo haría;

c) Problemas referentes a la propia actuación: el darse cuenta de que uno dijo algo

incorrecto o que no estuvo perfecto o la incertidumbre si lo que se dijo estuvo correcto y

comunicaba el mensaje deseado;

d) Problemas sobre la actuación de otros: cuando se percibe que el discurso del

interlocutor contiene un problema porque se piensa que el mensaje esta incorrecto o porque

no hay un total entendimiento de lo expresado, o por la falta de un mensaje o respuesta

esperada.

A continuación presentamos la tabla de la clasificación de EC según Dornyei y Scott con la

explicación de cada una de las categorías. Estas han sido traducidas de manera libre por

Domínguez y Moreno (2006, 2009) para estudios previos realizados con estudiantes

mexicanos.

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Tabla 1. Clasificación de estrategias de comunicación de acuerdo a Dörnyei y Scott

(1997:16-22) * traducción libre.

Abandono de mensaje Dejar un mensaje incompleto debido a algunas dificultades con el idioma.

El sujeto utiliza palabras de L1 o L2 tales como: no sé, no puedo, I don’t know, I

can’t para que el interlocutor o investigador sepa que va a abandonar el mensaje.

Reducción de mensaje El sujeto trata de explicar algo pero al final, sólo decide decir algo más corto

como resultado de la falta de recursos lingüísticos necesarios.

Parafraseo El sujeto ejemplifica, ilustra o describe las propiedades del objeto al cual se

refiere.

Aproximación Utilizando un único elemento léxico alternativo, como un término relacionado, el

cual comparte rasgos semánticos con la palabra que se busca o con la estructura

que se necesita.

Acuñamiento de palabra La creación de una palabra en L2 que no existe mediante la aplicación de una

supuesta norma a una palabra existente en L2. No se tendrán en cuenta la mala

pronunciación de palabras en L2.

Traducción literal Traduciendo literalmente un elemento léxico, un modismo, una palabra

compuesta o estructura de L1/L2 a LE. No importa si fue hecho conscientemente

o no.

Extranjerismo Utilizando una palabra de L1/L2 ajustándola a la fonología de LE, es decir, con

una morfología y/o pronunciación de LE.

Cambio de código Incluir palabras de L1/L2 con pronunciación de L1/L2 en el discurso de LE; esto

puede implicar tramos de discurso que van desde palabras sueltas a frases

completas e incluso turnos completos.

Uso de palabras para

cualquier propósito

Extendiendo un elemento léxico general y ‘vacío’ a los contextos donde palabras

específicas hacen falta.

Uso de palabras con

sonidos similares

Compensación de un ítem léxico cuya forma el orador no está seguro acerca de

una palabra (ya sea existente o no existente) y que suena más o menos como la

palabra que se busca.

Recuperación En un intento de recuperar un elemento léxico, decir una serie de formas

incompletas o incorrectas o estructuras antes de alcanzar la forma óptima. O al

menos una forma de que el hablante considera que es lo suficientemente bueno

para transmitir su mensaje.

Auto-reformulación Repitiendo un término pero no del todo como es, pero añadiendo algo o usar

paráfrasis.

Autocorrección Haciendo auto reparación iniciada en el propio discurso. No importa si la

corrección es incorrecta al final.

Verificación de propia

precisión

Comprobar lo que fue dicho era correcto haciendo una pregunta concreta o la

repetición de una palabra con una entonación de pregunta.

Expresar falta de

entendimiento

Expresar que uno no entendió algo correctamente en forma verbal o no verbal.

Confirmación de la

respuesta

Confirmando lo que el interlocutor ha dicho o sugerido.

Apelación indirecta de

ayuda

Tratando de obtener ayuda del interlocutor indirectamente mediante la expresión

de la falta de un elemento necesario en L2, ya sea verbal o no verbal.

Fingir entendimiento Haciendo un intento de llevar la conversación a pesar de no entender algo por

haciéndose pasar a entender.

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Pedir que repitan Solicitando la repetición cuando no oyen ni entienden algo correctamente.

Pedir que aclaren Solicitando una explicación de una estructura de significado desconocido.

Pedir confirmación Solicitando confirmación que uno escuchó o entendió algo correctamente.

Palabras de relleno Utilizando palabras para cubrir pausas, detenimientos, y para ganar tiempo con

el fin de mantener el canal de comunicación abierto y poder mantener un discurso

en momentos de dificultad.

Auto-repetición Se refiere a la repetición de una palabra o una cadena de palabras inmediatamente

después de que se dijo.

Otras repeticiones Repetir algo que el interlocutor dijo para ganar tiempo.

La importancia de identificar las EC de los estudiantes de lenguas en contextos

interculturales:

Es innegable que tanto nativo-hablantes como no-nativo-hablantes de una lengua a veces

batallan para encontrar las palabras o estructuras gramaticales apropiadas cuando se

comunican, y es en estos momentos cuando hacen o deberían hacer uso de las estrategias de

comunicación. A lo largo de los años, la enseñanza de lenguas extranjeras se ha

fundamentado en teorías, enfoques y principios metodológicos universales, con materiales

didácticos para un público internacional que aunque reconoce la diversidad contextual y la

importancia de escenarios socio-educativos diversos, deja en manos de los agentes

educativos tomar las decisiones para realizar adecuaciones al currículo y buscar estrategias

pedagógicas más pertinentes. A pesar de estar conscientes de ello, las instituciones y la

mayoría de los docentes de lenguas no cuentan con información ex profesa y relevante

sobre las características particulares de estos estudiantes en cuanto a las competencias

lingüística, comunicativa, estratégica y sociolingüística que han desarrollado a lo largo de

su educación.

Creemos que es importante conocer y comprender cuáles son las dificultades y estrategias

empleadas por los estudiantes al comunicar mensajes en inglés porque enseñamos en

contextos educativos diferentes, con realidades socio-educativas muy específicas que

enfrentan necesidades y/o proveen oportunidades de distintas índoles. No es lo mismo

trabajar con estudiantes de zonas urbanas, rurales, indígenas o zonas periféricas a las urbes

pues poseen habilidades lingüísticas de acuerdo a su bagaje sociocultural. Sin conocimiento

previo de la realidad, tendemos a resolver problemas de aprendizaje basados en las

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experiencias de otrosdocentes que enseñan en contextos distintos a los nuestros. Es

necesario explorar e identificar las características de nuestros estudiantes, para tener una

base empírica con la cual partir para la planeación, construcción conjunta y promoción del

uso de EC, de tal manera que les permita desarrollar con mayor eficiencia su competencia

comunicativa en la lengua meta.

Es precisamente porque reconocemos estos contextos educativos muy particulares, donde

estánpresentes características lingüísticas e interculturales propias, como en el caso del

estado de Chiapas, que proponemos estudiar, identificar y analizar las EC que usan los

alumnos de inglés. En el territorio Chiapaneco existen espacios donde conviven habitantes

originarios de los pueblos tzeltal, tzotzil y Ch’ol, entre otros, donde coexisten varias

lenguas indígenas cuyas fronteras lingüísticas se entrecruzan y se tornan conflictivas. Se

han reconocido numerosas problemáticas de diferente índole, entre ellas se encuentra la que

viven las comunidades indígenas, nativo hablantes de otras lenguas, quienes en su gran

mayoría reciben educación en español y quienes necesitan aprender inglés como parte de su

carga curricular en la educación básica y superior.

Ese es el caso de los estudiantes de la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH) donde

actualmente estamos llevando a cabo un estudio sobre las EC de los universitarios de origen

indígena que estudian inglés como asignatura del programa de Licenciatura en Turismo

Alternativo. La institución sustenta en su diseño curricular un enfoque intercultural

bilingüe, la cual pretende generar procesos educativos interculturales; tiene entre sus

objetivos principales formar profesionistas con un sentido de revaloración de su lengua y

cultura, al tiempo que se apropian de los contenidos de la cultura y lengua de la población

mestiza (Bastiani, 2007). El reto que se han propuesto es practicar la interculturalidad en el

intercambio, conocimiento y reconocimiento del otro (Guitart, 2007); por ejemplo, cuando

conviven en un aula estudiantes de distintos orígenes étnicos o cuando un mestizo aprende

una lengua originaria. Es en este tipo de contextos educativos interculturales donde

proponemos que se realicen estudios que exploren o identifiquen las necesidades de

comunicación que enfrentan los alumnos, pues repercute directamente en los procesos de

enseñanza aprendizaje de una lengua, sea ésta L2 o LE, como lo es el inglés.

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La gran mayoría de los alumnos de la UNICH tienen como lengua materna una lengua

originaria, aunque han recibido su educación en español, debido al estatus de éste como la

lengua oficial del territorio chiapaneco. Es decir, hay una situación de bilingüismo a cierto

nivel que juega un rol importante en el desarrollo de la competencia comunicativa de los

alumnos. Existe un reconocimiento respecto de la influencia mutua de las lenguas en

contacto, especialmente aquella que la lengua dominante tiene sobre las denominadas

lenguas minoritarias. Flores (2007) sostiene, en base al trabajo de diversos autores, que

existe una tendencia por parte de los hablantes de éstas últimas a estructurar sus ideas a

partir de la construcción sintáctica del español la cual se refleja en la eliminación de los

clasificadores y en el cambio del orden de las categorías gramaticales.

Hay cambios de tipo estructural que se reflejan, sobre todo, en los hablantes

bilingües (…) inclusive los propios escritores indígenas están pensando el tsotsil-

lengua indígena con mayor número de hablantes en Chiapas- a partir del español, lo

cual nos conduce a la transformación sintáctica del mismo (Flores, 2007:5)

En este trabajo se hace una diferencia entre los conceptos de L2 y LE pues en los contextos

multilingües e interculturales, como es el espacio en el que se desarrolla esta propuesta, se

habla de la lengua materna como L1, el español como L2 y el inglés como LE. Es decir, las

lenguas originarias (Tseltal, Tzotzil y Ch’ol) que hablan los alumnos universitarios de

origen indígena se contempla como L1; el español se considera L2, por ser ésta la lengua

oficial del país y del sistema educativo mexicano. El término segunda lengua (L2) se refiere

generalmente al proceso de aprender otra lengua después que la lengua materna ha sido

aprendida, independientemente que esta sea la segunda, tercera o cuarta, por ejemplo. Sin

embargo se usa el concepto de LE cuando hablamos de la enseñanza y aprendizaje del

inglés en nuestro país para diferenciar una realidad diversa al proceso en el que la L2 ha

sido adquirida o desarrollada. De acuerdo a Da Silva y Signoret (2005:54), la L2 “se

desarrolla en situaciones similares a las de la adquisición de la L1, mientras que la LE es

aprendida en las clases de lenguas”, cuya característica reside en su aprendizaje, pues es un

proceso de desarrollo consiente de la lengua.Por lo tanto, las tres lenguas juegan un rol

importante en el desarrollo de la competencia comunicativa en este escenario educativo

intercultural. Y es en ese sentido que se torna relevante y pertinente conocer y comprender

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cómo estas lenguas se entrelazan y se reflejan en la producción oral en inglés de los

estudiantes que conviven en contextos interculturales.

La propuesta para identificar y clasificar las EC de alumnos que estudian LE:

El presente trabajo tiene como objetivo proponer una metodología para identificar la

situación de la habilidad oral y diagnosticar el uso de EC de los alumnos de inglés.

Reportaremos por lo tanto, la forma en la que hemos diseñado y procedido a investigar esta

temática. Lo hemos llevado a cabo mediante un diseño de investigación exploratoriocon

análisis cuantitativo; el objeto de estudio es la producción oral en inglés de los alumnos,

con la finalidad de clasificar las EC que usan de acuerdo a la taxonomía de Dörnyei y Scott

(1997).

En una primera instancia se necesita conocer precisamente ese contexto en el que la

enseñanza del inglés se da; por ejemplo, si los docentes enseñan y fomentan la práctica de

las EC dentro del salón de clases. Para hacerlo, se diseñan dos cuestionarios, similares en

contenido, dirigidos adocentes y estudiantes. Los ítems se relacionan a la frecuencia con la

que los docentes fomentan la práctica oral del alumno en la clase, la frecuencia con la que

estos les hablan en inglés y las oportunidades que tienen los alumnos de participar en la LE

de manera espontánea o solicitada. Además, se busca conocer si los docentes premian la

fluidez o la precisión, si los motivan a hablar a pesar de los errores en pronunciación y las

limitantes lingüísticas que presentan; es decir, si se crea un ambiente favorable para

estimular la producción oral en LE durante las clases. Y por último, se diseñan reactivos

para obtener información sobre cómo creen los estudiantes y los docentes que enfrentan las

dificultades que tienen al comunicar sus mensajes en inglés. Una vez que se obtiene esa

información se contrastan las respuestas de ambos cuestionarios para analizar la situación

de la enseñanza de la habilidad oral y en específico qué EC son las que se reportan que usan

los estudiantes. Generalmente, las opiniones divergen entre ambos grupos.

La segunda parte de la investigación tiene como objetivo diagnosticar las EC que los

estudiantes emplean en circunstancias de dificultad en una interacción oral en inglés. Para

ello, es conveniente trabajar con una muestra de estudiantes quienes llevarán a cabo las

actividades diseñadas para obtener la información pertinente. Los investigadores decidirán

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los criterios de la selección de la muestra, de acuerdo a los objetivos del estudio y de las

posibilidades técnicas a su alcance. Esta fase consiste en generar el discurso en la lengua

meta de cada participante mediante el desarrollo de tres actividades distintas.

El instrumento usado para la actividad 1 es una serie de ilustraciones de objetos concretos

de la vida diaria. De estos, 10 de ellos deben ser clasificados como “fáciles” y 10 como

“difíciles”. Se recurre a los objetos difíciles ya que al no conocer su nombre en inglés los

participantes se ven forzados a utilizar las EC. Esta actividad ha sido tomada y adaptada de

un estudio sobre la Estrategias de Compensación llevada a cabo por Poulisse en 1990.

El instrumento utilizado en la actividad 2 consiste en narrar dos historias tomadas de un

libro de historietas visuales. Cada historia debe ser conformada de al menos cuatro dibujos

y ser seleccionadas con cuidado para proveer grados de dificultad para todos los

estudiantes, de tal manera que se vean en la necesidad de comunicar conceptos para los

cuales carecen de lenguaje y de esa manera recurrir al uso de algunas EC para realizar la

tarea encomendada.

Y por último, la actividad 3 es un juego de rolesllevado a cabo entre el participante y el

investigador con el fin de provocar el uso de estrategias de interacción al llevar a cabo una

conversación. Es importante diseñar esta actividad tomando en cuenta el contexto socio-

cultural en el que se desenvuelven los participantes.

En el caso de la actividad dos, también se aplica la técnica de retrospección verbal justo

después de que el participante termina; es decir, se le pide que comente sobre su desempeño

en los momentos que tiene dificultades lingüísticas o hay pausas. Se incluye esta técnica

para tener acceso a los procesos de razonamiento relativos a la cognición, a la toma de

decisiones y a sus respuestas (Cohen, 1998) con la finalidad de identificar junto con el

participante los problemas que tienen y analizar con su colaboración algunas de las razones

o causas de su actuación.

En cada actividad el participante tiene la oportunidad de “ensayar” con una actividad de

ejemplo; es decir, al inicio de la actividad 1 se le muestran las dos primeras figuras que se

consideran como de “ensayo” y después se le pregunta si hay alguna duda. Asimismo, antes

de iniciar la actividad dos se lleva a cabo una práctica similar a la que será grabada

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posteriormente por lo que el participante tiene la oportunidad de describir una historia y

preguntar las dudas sobre el procedimiento. Lo mismo sucede con la actividad tres; se lleva

a cabo un juego de roles con otra temática a la que será considerada como la actividad de

donde se obtendrán los datos.

Cada una de las actividades es grabada para proceder a la transcripción respectiva. Después

de haber transcrito la producción verbal de cada alumno en cada una de los ejercicios, se

inicia con el análisis y la clasificación de acuerdo a las EC propuestas por Dörnyei y Scott

(1997). Se pone un especial énfasis a los momentos de pausa, falsos inicios, repeticiones,

risas, comentarios, etc., ya que éstos son indicadores de algunas dificultades a los que se

enfrentan los participantes al llevar a cabo cada ejercicio.

Una vez que ya se cuenta con el número de frecuencias de cada EC, se realiza un recuento

en porcentajes para indicar cuales son aquellas EC más empleadas, las menos empleadas y

las ausentes. De tal manera que el investigador puede analizar aquellas EC que tienen a su

disposición o las que hacen uso de ellas en pocas ocasiones para resolver problemas de

comunicación en ingles. Además, se puede analizar o contrastar los resultados de los

cuestionarios y los resultados de la muestra a la que se le aplicó las actividades orales para

mostrar si la percepción que tienen docentes y alumnos difiere a lo que en la realidad hacen

los estudiantes. Conocer esta información afecta de manera directa la enseñanza de las EC

ya que al saber exactamente lo que hacen sus estudiantes ante un problema de

comunicación, les permite diseñar un programa específico que se enfoque a las EC más

apropiadas para esas situaciones.

El programa para enseñar y desarrollar las EC en el aula de LE:

A pesar de la discusión que se ha generado sobre la factibilidad de una enseñanza

estratégica en un curso de lenguas y las implicaciones de ésta en el proceso de aprendizaje,

nosotros creemos en los beneficios directos para los estudiantes, si se promueve el uso y

práctica de EC en el aula. Por lo tanto, presentamos de manera muy general un programa de

enseñanza de EC, que hemos tomado principalmente de Dörnyei (1995), y la cual hemos

trabajado con nuestros estudiantes. El programa tiene dos componentes primordiales: el

primero: una presentación sobre el concepto de EC y el segundo: una discusión de las

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ventajas y desventajas de cada una de ellas. Se sugiere que el programa se lleve a cabo en el

transcurso cotidiano de las clases; es decir, inserto en el desarrollo del programa del curso.

El proceso del programa se describe a grandes rasgos de la siguiente manera: después de

haberse familiarizado con la noción de EC y con cada una de ellas, los estudiantes se

concentran en comprender y practicar una EC a la vez. El docente guía al grupo mediante

dos o tres actividades para que experimenten y sepan cómo funciona la estrategia y

determinen qué tipo de dificultad en la comunicación puede ésta resolver. El libro

“SpeakingEffectively” próximo a publicarse, escrito por las autoras de este trabajo, presenta

un compendio de actividades específicas para enseñar y practicar las diferentes ECa través

de diversas lecciones. Es producto del trabajo que hemos realizado con nuestros estudiantes

con la finalidad de desarrollar y mejorar su producción oral. Las actividades sirven como

una guía para los docentes que desean explorar o implementar el programa pero no tienen

una idea estructurada de cómo integrarlo a sus clases.

Básicamente, los docentes necesitan estar conscientes que cada vez que ellos les enseñen

una nueva EC a sus estudiantes, deben seguir el procedimiento que sugiere Dörnyei (1995,

en Domínguez y Moreno: en prensa) para que éste sea sistemático y pueda verse los

resultados. Los pasos son:

1. Concientizar a los estudiantes sobre una EC en particular.

a. Preguntándoles si se han dado cuenta sobre lo que hacen las personas

cuando no pueden transmitir una idea…..

b. Haciéndoles pensar sobrela forma en la que ellos enfrentan problemas de

comunicación en su lengua materna…..

c. Preguntándoles qué vocabulario y/o frases conocen en inglés que se

relaciona con la EC en L1 o L2.

d. Haciéndoles recordar algunos ejemplos del uso de una EC. Por ejemplo, el

uso de sinónimos en una conversación o un texto escrito.

2. Motivando a los estudiantes a arriesgarse y usar una EC

a. Presentándoles una EC en particular y platicar sobre su utilidad

3. Facilitándoles modelos en inglés sobre el uso de esa EC

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a. Pedirle a los estudiantes que escuchen diálogos, lean algunas transcripciones

o letras de canciones, escuchen un programa, vean un video, etc; que

contengan ejemplos del uso de las EC que se les enseñará. Platicar sobre las

ventajas de usar esa EC.

4. Enfatizándoles las diferencias culturales en el uso de esa EC en particular

a. Platicar con los estudiantes sobre las diferencias y similitudes de usar una

EC en la L1 o L2 y la LE. Motivar la discusión

5. Enseñarles la EC que se haya seleccionado para trabajar en esa sesión

a. Presentar el vocabulario y las estructuras lingüísticas requeridas para esa EC

y ejecutar su uso a través de ejemplos.

6. Proveerles de oportunidades para su práctica

a. Trabajar con actividades específicas durante la clase

7. Designar espacios de reflexión, evaluación y/o retroalimentación sobre el uso de la

EC al finalizar la práctica.

a. A través de preguntas específicas que el docente prepara para ayudarles a

evaluar el uso que hicieron de la EC. De preferencia que lo reporten de

manera escrita y posteriormente compartan con sus compañeros o con la

clase. Este último paso es sumamente relevante en el desarrollo de la

competencia estratégica, pues procura la metacognición.

Todo este proceso puede ser adaptado para lograr cubrir las necesidades de los estudiantes

de cada grupo en especial. No se espera que se siga al pie de la letra, es una guía para

iniciar la enseñanza de las EC. En el caso que ya se haya trabajado previamente con

unaEC, lo que posiblemente se necesitesea más práctica.Lo más importante es abrir

espacios en el programa de manera ex profesa para enseñarlas y reforzarlas con diferentes

tipos de práctica con la finalidad de lograr los resultados esperados.

Conclusiones:

Este trabajo presentó una propuesta de investigación cuyo objetivo es detectar y explorar

las dificultades que enfrentan los estudiantes de inglés al comunicar sus ideas y mensajes

mediante la identificación del uso de sus EC. Existe aún una mayor relevancia de explorar

este tema en contextos multilingües e interculturales puesla L1 y/o la L2 influyede manera

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directa o indirecta en el uso de las EC al hablar en LE. Consideramos que si se enseñan y

fomenta el uso de EC en el aula, los estudiantes se verán beneficiados al conocer

alternativas para enfrentar las dificultades que se les presenten al participar en

conversaciones, en lugar de reducir, abandonar su mensaje, o evitar decir lo que pretenden.

El programa de enseñanza de las EC es una alternativa pedagógica que redunda en la

participación directa y consciente de los estudiantes para mejorar su habilidad oral. Es

responsabilidad de los docentes ofrecerles herramientas para desarrollar su competencia

estratégica cuando se ven en la necesidad de participar en diversas situaciones

comunicativas, como lo es una conversación en LE.

Referencias

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T. (Coord). Lengua, Interculturalidad e Identidad (pp. 23-28). Girona: Publidisa.

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Da Silva, H. y Signoret, A. (2005). Temas Sobre La Adquisición de una Segunda Lengua.

México, D.F: Trillas.

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Domínguez, A.M. y Moreno, E. (2009). El uso de las estrategias de comunicación por

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