sO c i e d A d

Desarrollo de las competencias argumentativas en los talleres de diseo

luis AntOniO riverA dAzteOrA y AnlisisuAM xOchiMilcOarivera49@yahoo.com.mx

Palabras clave:retrica

competenciaargumentointeleccininvencin

premisa

resumenEl desarrollo de las competencias argumen-tativas es un punto significativo en la agen-da educativa de cualquier programa univer-sitario, sin embargo, en el campo especfico del diseo grfico, cobra mayor relevancia. Varios factores apuntalan esta afirmacin, en primer trmino, la reformulacin episte-molgica de la disciplina, al reconocer el ca-rcter indeterminado de los problemas de diseo, lo que ha puesto de manifiesto la importancia fundamental de las dotes argu-mentativas de los diseadores; junto a esto, la insercin del diseo en las discusiones sobre temas culturales, econmicos, am-bientales, lo han obligado a fortalecer sus estrategias argumentativas y, por ltimo, la lgica de trabajo interdisciplinario que se deriva de los dos puntos anteriores obliga a postular didcticas que tengan como uno de sus intereses prioritarios el desarrollo de las competencias argumentativas. El fin de este artculo es describir las caractersticas particulares de dichas competencias y la manera en cmo stas pueden ser desarro-lladas en los talleres de diseo, a partir de la presentacin de un caso especfico.

SOBRE lA NOCIN DE COmpEtENCIA

Como bien lo afirma Jos Luis Menndez,1 la nocin de competencia suscita polmica en el mbito universitario. En primer lugar, el origen del trmino es situado en el campo del mercado laboral, con lo cual aparece el temor de que la institucin universitaria quede a expensas de la economa de mercado, es decir, el resurgimiento de esta nocin es visto como una imposicin ms del sistema neoliberal. En segundo trmino, en su versin positiva esta

nocin ha puesto en entredicho la estructura organizativa, cerrada y monoltica de la ins-titucin universitaria, ya que, como veremos ms adelante con precisin, la competencia se define contextualmente, lo cual implica que un estudiante debe educarse atendiendo no slo a las exigencias acadmicas de la disciplina que estudia sino tambin respon-diendo a otras que se le plantean desde la sociedad, la cultura, el medio ambiente y, por supuesto, el mercado laboral. Aunado a esto, comenta Menndez, el significado positivo del trmino implica, por un lado, abandonar la dicotoma entre la teora y la prctica y, por otra parte, esforzarnos en la comprensin de los procesos cognitivos de los estudian-tes; todo ello, pues, sacude las certezas de la actual cultura organizacional y curricular de muchas universidades. Por ltimo, al centrar-se en el estudiante, la nocin de competencia cuestiona de raz los perfiles de los profesores y con ello, sus usos y costumbres didcticas. Dicho lo anterior, intentaremos un primer acercamiento a la definicin de competen-cias. stas las entenderemos como aquellas capacidades que se utilizan para emprender actividades que requieran una planificacin, ejecucin y control autnomo (Zabalza, 2003: 70) y, por ende, nos deslindamos de las versiones que las reducen a la simple eje-cucin de rdenes de otros o a la aplicacin mecnica de normas; asimismo, asumimos que las competencias derivan en actuaciones basados en conceptos y teoras y no slo en la prctica y, por lo tanto, las competencias no tienen que ver con la espontaneidad o slo con la experiencia sino que requieren de conceptos y teoras especializadas; aunado a esto, nuestra nocin de competencias inclu-ye tambin actitudes, o sea, la disposicin de nimo (emocin) para actuar de cierta mane-ra. Por ltimo, las competencias se ejercen en situaciones concretas y son utilizadas para afrontar la solucin de problemas. Conclu-yendo, diremos que un sujeto es competente cuando es consciente de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se re-quieren para emprender una accin prctica

1 Seguiremos la argumentacin que el doctor Me-nndez present en la conferencia magistral Las competencias en la enseanza superior, que dict el 7 de julio de 2009 en la Universidad Au-tnoma Metropolitana-Xochimilco. El doctor Jos Luis Menndez Varela es investigador de la Uni-versidad Autnoma de Barcelona en el rea de enseanza de las artes.

Key words:Agumentative competencesEpistemologic reformulationdidacticsdesign workshops

Abstractthe development of argumentative competen-ces is a key aspect in the educational agenda of any university, but is more relevant in the par-ticular field of graphic design. Several aspects support this statement: first of all the epistemo-logical reformulation of the discipline that re-cognizes the indeterminate character of design problems which has revealed the fundamental importance of the designers argumentative capabilities; and there is also the introduction of design questions in discussions of cultural, economic and environmental character, which in turn have forced design to increase its argu-mentative competences; and finally, the inter-disciplinary working logic derived from both former questions that forces to postulate didac-tic processes that have as their priority the de-velopment of argumentative competences. the purpose of the article is to describe the particu-lar features of such competences and the way in which they can be developed in the design workshops, starting from the presentation of a specific case.

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y, simultneamente, cuando es consciente de las implicaciones de dicha accin.

A la anterior definicin agregaremos la de Jos Luis Menndez, para quien la com-petencia es ms que una capacidad, ya que la define como, la resolucin acreditada de un problema derivado de una situacin com-pleja, de forma pertinente, coherente, eficaz y eficiente y donde entendemos la pertinen-cia como la adecuacin de los objetivos es-tablecidos a los problemas detectados; la co-herencia, como la adecuacin de los medios establecidos para los objetivos definidos; la eficacia, como la adecuacin de los resulta-dos obtenidos con los esperados y la eficien-cia como la adecuada movilizacin de los recursos disponibles.

Destacamos de la definicin anterior una primera idea concepto, resolucin acredi-tada; sta nos lleva a preguntarnos: quin acredita que un problema derivado de una si-tuacin compleja de diseo haya sido correc-tamente resuelto? En el paradigma educativo del diseador formalizado2 es el propio di-seador quien acredita su trabajo y lo mismo sucedera en el caso de lo que Buchanan y Vogel (Buchanan y Vogel, 1994) llaman di-seador visionario, profesional del diseo que se asume como sujeto creador autno-mo. Sin embargo, dos circunstancias hacen que los enfoques educativos antes expuestos resulten insuficientes, por un lado, el hecho de categorizar a la institucin universitaria como un actor ms de la llamada sociedad del conocimiento ha llevado a reformular el rol de aqulla y, entre otras nuevas obligaciones de su quehacer, las universidades deben buscar convertir el conocimiento en innovacin, es decir, conocimiento socializado. Por tal cir-cunstancia otros actores sociales, como las comunidades culturales, las grandes y peque-as empresas, las Ong, los pares acadmicos, los gobiernos, etc., participan en la acredi-tacin de una resolucin competente; por otra parte, las concepciones actuales sobre el diseo,3 que se derivan de discusiones que se han desplazado del inters por la forma y la funcin, a otro que coloca en el centro de los debates las interacciones que el diseo pro-duce con sus usuarios y las implicaciones que las acciones de los diseadores tienen para

la cultura, el medio ambiente, la economa, etc., han provocado que la acreditacin de una solucin competente de diseo no sea patrimonio exclusivo de los diseadores. Ms adelante veremos cmo lo arriba descrito tie-ne implicaciones importantes para el desarro-llo de las competencias argumentativas en los estudiantes de diseo.

Siguiendo con la definicin de Menndez, veamos ahora el concepto de pertinencia que se define como la adecuacin de los objeti-vos establecidos a los problemas detectados. Segn este concepto, un diseador compe-tente tiene que proceder con base en un plan que se deriva de la deteccin de un problema de diseo y no del impulso creativo o expre-sivo del diseador. Es decir, los objetivos se infieren de una situacin que resulta proble-mtica porque alguien que demanda los ser-vicios de un diseador posee una intencin pero no sabe cmo proceder y por eso se en-cuentra en un problema; pues bien, a partir del reconocimiento de las caractersticas de

ste, el diseador debe establecer el objetivo de su accin o como acertadamente define Belluccia, disear consiste en definir, antes de su elaboracin, las caractersticas finales de un producto para que cumpla con unos objetivos determinados (Belluccia, 2007: 11). Realizar el diagnstico ser posible si el diseador dialoga con el demandante de sus servicios y esto nos advierte de nuevo sobre la necesidad de desarrollar en los estudiantes sus competencias argumentativas.

La accin competente debe ser cohe-rente, es decir, los medios utilizados deben ser adecuados a los objetivos establecidos. En el ejercicio profesional del diseo grfico es evidente la importancia de la coheren-cia. Dado que los problemas de diseo son indeterminados,4 un diseador no define los medios que utilizar de manera apriorstica sino que stos sern resultado de un plan de trabajo que se decide despus de un cuida-doso diagnstico, del cual hablamos sucinta-

2 Sigo aqu el planteamiento de Nigel Whiteley quien afirma que las escuelas de diseo han educado a los futuros diseadores con base en dos paradigmas, el diseador formalizado y el teorizado; del primero deriva dos ms, diseador consumista y diseador tecnologizado, mientras que del segundo tambin desprende otros dos, diseador politizado y diseador ecologista. Este autor asevera que todos los enfo-ques parten de la dicotoma que separa la teora de la prctica, la cual ha desvalorizado al diseo. Vase:, Whiteley, Nigel, El diseador valorizado, disponible en www.mexicanosdisenando.org.mx3 Podramos dar varios ejemplos de estas concepciones, bastan para nuestros fines al menos dos de ellas. Por ejemplo, el diseo grfico que se realiza en el mbito del diseo de identidad corporativa, ser acreditado por la propia empresa y por las agencias de marketing las cuales someten las producciones de los diseadores al escrutinio de las audiencias; otro ejemplo lo tomamos del mbito del diseo editorial, donde la acreditacin del trabajo del diseador grfico pasa por el editor, por el autor y por los lectores.

CULTURA

ACADMICASpropias de la

disciplina

MERCADO LABORAL

MEDIO AMBIENTE

SOCIEDADExigencias

de la educacinpor competencias

4 Seguimos aqu la nocin de wicked problems que propone Richard Buchanan para caracteri-zar los problemas de diseo. stos no pueden ser resueltos con premisas apriorsticas porque cada problema contiene las estrategias para su solucin. Al respecto puede consultarse el texto Problemas perversos en el diseo, del propio Buchanan y disponible en www.mexicanosdisenando.org.mx Otra argumentacin al respecto puede consultarse en Gutirrez Daniel, 2007, Voces del diseo en la visin de Aristteles, Encuadre/UIA-Len/EDINBA, Mxico, 2007.

Figura 1. La competencia se define contextualmente.

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mente al exponer el concepto de pertinencia. Los objetivos que se definan a partir de dicha accin diagnstica son la condicin necesaria para una seleccin coherente de los medios que se van a utilizar. En otros espacios ya he-mos argumentado acerca de cmo diversos diseadores grficos eligen los medios con base en dos acciones previas de carcter ana-ltico (Rivera, 2007) y previas a la produccin discursiva, a saber, las operaciones retricas de la intellectio y la inventio (Castro, 2009). Lo dicho en este prrafo nos lleva a plantear que los educadores del futuro diseador de-ben considerar que las argumentaciones que

soporten la seleccin de los medios deben considerar partir de premisas obtenidas del diagnstico que de manera previa defini los objetivos de diseo.

Menndez Varela define la eficacia como la adecuacin de los resultados obtenidos con los esperados. Este criterio de la accin competente es tambin muy importante al re-flexionar sobre el desarrollo de competencias en el campo del diseo grfico. sta es una prctica predictiva y, por tanto, sus argumen-taciones estn obligadas a demostrar cmo es que el resultado obtenido fue el previsto por el plan preestablecido. Tal circunstancia

pone de manifiesto, una vez ms, la impor-tancia que la deliberacin previa tiene para la accin disestica ya que es a partir de sta que obtenemos los criterios para juzgar la efi-cacia del resto de las operaciones retricas: dispositio, elocutio y actio (Rivera, 2007).

Por ltimo y siguiendo la definicin ex-presada por Menndez Varela en su confe-rencia, comentaremos algo acerca del crite-rio de eficiencia. sta alude a la adecuada movilizacin de los recursos disponibles, esto es, para ser competente no basta con poseer conceptos, teoras, mtodos, procedimientos, sino que es necesario adems, seleccionar los

RESOLUCINACREDITADA

PROBLEMA

SITUACIN COMPLEJA

PERTINENTE

+

COHERENTE

+

EFICAZ

+

EFICIENTE

CONSCIENTE DE

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES

DESTREZAS

IMPLICACIONESACCIN PRCTICA

ACTITUDES

Figura 2. El sujeto competente es consciente de las implicaciones de la accin.

Figura 3. La competencia es la resolucin acreditada de un problema derivado de una situacin compleja.

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adecuados a cada situacin. Por lo tanto, al educar al futuro diseador no es suficiente el dominio de contenidos tales como leyes de composicin, fuentes tipogrficas, leyes cromticas, habilidades de representacin y de reproduccin, teoras semiticas, etc., porque saber disear implica saber elegir los recursos cognitivos oportunos. Por ende, argumenta correctamente el diseador que obtiene las premisas que soportan la decisin a favor de ciertos recursos sobre otros, de la propia situacin problemtica.

Hasta aqu hemos realizado un recorrido por la nocin de competencia asumiendo una

versin especfica de sta y tratando de expre-sar una serie de inferencias sobre la pedagoga del diseo. Asimismo, como ya le hemos deja-do ver al lector, nos interesa particularmente tratar el tema de una educacin del futuro diseador que privilegie el desarrollo de sus competencias argumentativas. Deliberar so-bre la manera como entenderemos la nocin de argumento es el tema de nuestra siguiente seccin.

SOBRE lA NOCIN DE ARgumENtOIniciaremos este apartado precisando el sig-nificado de los trminos argumento y argu-

mentacin. En el contexto de este artculo entendemos un argumento como aquella afirmacin que est sustentada en razones; ms especficamente, un argumento es un conjunto de proposiciones donde al menos una de ellas, la premisa, permite inferir otra, la conclusin. Tres conceptos componen entonces la nocin de argumento: premisa, inferencia y conclusin. Existen diversos tipos de esque-mas argumentativos que se derivan de los dos modelos de inferencia, el modo deductivo y el modo inductivo.

La argumentacin es la accin de argu-mentar y tiene dos propsitos, los cuales, le-

DISEO

FORMA

+

FUNCIN

USUARIOS

DISEO CULTURAECONOMA

MEDIO AMBIENTE

RESOLUCINACREDITADA

COMUNIDADESCULTURALES

ONGS

GRANDES Y PEQUEAS EMPRESAS

PARES ACADMICOS

GOBIERNOS

POR EL +DISEADOR

Figura 4. La competencia es la resolucin acreditada.

Figura 5. Concepcin del diseo en la actualidad.

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jos de ser excluyentes son complementarios. Argumentamos, sea para solucionar conflictos entre creencias, o bien, para enriquecer nues-tra comprensin del mundo (Pereda, 1994). No argumentamos para llegar a verdades ne-cesarias e irrefutables, lo cual sera el prop-sito esencial de la demostracin lgica y cien-tfica; argumentamos para alcanzar acuerdos sociales (Perelman y Olbrechts, 1989). Auna-do a lo anterior, diremos que toda argumen-tacin es validada contextualmente, esto es, a partir de reconocer las condiciones en las cuales es enunciada. En este sentido, asumi-mos una postura similar a la de Toulmin para quien un argumento debe ser evaluado con-siderando el campo: la argumentacin debe remitirse a la prctica concreta, a la cultura y a la historia, as como a los criterios tipolgicos del discurso [] Los argumentos dependen de los foros o auditorios (forum), los intereses, las apuestas y los detalles contextuales del argumentar como una actividad (Reygadas, 2005: 191).

Todo lo dicho tiene las siguientes impli-caciones: 1) En el contexto de este escrito el argumento no es sinnimo de silogismo lgi-co; 2) la argumentacin utiliza distintos mo-delos lgicos dependiendo del contexto; 3) la argumentacin responde a propsitos par-ticulares y, 4) se dirige a auditorios especficos, por ende, defendemos un modelo dialgico de argumentacin donde pensar es una ac-cin cognitiva que incluye dos movimientos simultneos, pensar por uno mismo y pensar en el lugar del otro. En sntesis, un estudiante aprende a argumentar cuando es capaz de pensar con los otros.

Los ltimos prrafos nos han permitido crear la atmsfera conceptual en la cual ha-bita nuestra propuesta de desarrollo de com-petencias argumentativas; en las siguientes lneas describiremos la especificidad que ca-racteriza a dichas competencias en el mbito de la enseanza y el aprendizaje del diseo a travs de la presentacin de un caso.

lAS COmpEtENCIAS ARgumENtAtIvAS EN lOS tAllERES DE DISEO: El CASO DEl DISEO EDItORIAl DEl lIBRO DE CuENtOS INfANtIlES Yo en primera personaLas competencias que a continuacin pre-sentamos son resultado de un particular abordaje de la pedagoga universitaria. Sien-do la didctica la disciplina de la pedagoga que estudia las acciones de la enseanza y el aprendizaje, nosotros consideramos que su estudio debe realizarse contextualmente. En este sentido, defendemos que no es posible pensar en una didctica general que se apli-que de manera deductiva a cualquier caso especfico; por el contrario, toda didctica es especfica porque la reflexin sobre sus mtodos no puede hacerse al margen de

los propsitos educativos y de la especifici-dad del desarrollo epistemolgico de cada disciplina (Mendoza, 2002). As las cosas, consideramos que el inters por desarrollar las competencias argumentativas en el cam-po pedaggico del diseo grfico es propio del desarrollo histrico de la enseanza de esta disciplina en nuestro pas; puede ser, por ejemplo, que tal inters no sea relevante en el derecho o la medicina porque las trayec-torias histricas de la pedagoga universitaria de dichas profesiones son muy distintas a la del diseo grfico. Esta profesin, sin embar-go, s est obligada a colocar en el centro de su agenda educativa la necesidad de desa-rrollar en los estudiantes las competencias argumentativas.5

El caso que presentaremos fue resuelto por tres estudiantes del ltimo ao de la ca-rrera de Diseo de la Comunicacin Grfica de la UAM Xochimilco, Diana Flores Espino-sa, Claudia Guzmn y Guillermo Hernndez, quienes fueron asesorados por la profesora Catalina Durn Mc Kinster. El proyecto co-menz el 30 de septiembre de 2008 y fue encargado por la escuela Centro de Desa-rrollo Infantil Scrates (en adelante, Colegio Scrates) y un grupo de padres de familia de dicha institucin que se han agrupado en torno a un Comit en pro de la lectura y la escritura. El Colegio Scrates basa su pro-yecto educativo en los postulados de autores como Freinet y en la psicologa constructivis-ta. Con base en ello ha desarrollado diversos instrumentos pedaggicos para lograr un de-sarrollo integral de los nios (entre preescolar y sexto de primaria), de los cuales destacan las conferencias que imparten los propios nios, las asambleas para que toda la comu-nidad discuta sus acciones y diferendos, y la escritura y elaboracin de un libro de cuen-tos escrito tambin por los nios y que se ha publicado sin interrupcin cada uno de los ltimos cinco aos. En esta ocasin, por primera vez, el Colegio Scrates decidi en-cargar el diseo del libro y para ello entr en

contacto con la UAM Xochimilco y su carre-ra de Diseo de la Comunicacin Grfica. Es importante mantener en mente a lo largo de la lectura de este apartado, la definicin de competencia de Mendoza Varela, as como la explicacin que dimos de la misma al ini-cio de este artculo. Como gua, recordemos aqu slo la definicin: competencia es la re-solucin acreditada de un problema derivado de una situacin compleja, de forma perti-nente, coherente, eficaz y eficiente.

Los diseadores (los estudiantes antes mencionados) contaron, al inicio del pro-yecto, con dos antecedentes importantes. En primer lugar, el Colegio Scrates haba rea-lizado cinco libros de cuentos en los cinco aos anteriores y adems, a inicios del ao 2008 otro grupo de estudiantes de la uAM6 elabor cinco maquetas con el propsito de mostrar a los directivos de la escuela el po-tencial del diseo editorial. Por tanto, la pri-mera accin que realizaron los diseadores consisti en leer el tipo de historias que con-taron los nios en los aos previos y en eva-luar las decisiones de diseo editorial, tanto de esos libros como de las maquetas elabo-radas previamente por los otros estudiantes. Me interesa destacar un primer problema por resolver cuando se desarrollan compe-tencias argumentativas en los alumnos de diseo grfico. Desde qu lugar podan los estudiantes en cuestin obtener las premisas que les permitieran realizar los juicios de va-lor acerca de la calidad, tanto de los libros como de las maquetas? Podan ser dos luga-res, por un lado, las caractersticas de los pro-pios textos escritos por los nios, sumadas a la informacin del nombre de cada nio, el grado escolar al que pertenecan y el ttulo de la historia permitan aventurar juicios so-bre la dispositio7 o composicin del libro y de cada una de sus secciones; por otro lado, los estudiantes podan juzgar los libros a par-tir de su propia enciclopedia grfica (Cha-

5 Quien esto escribe ya ha puesto a debate esta cuestin. Hace cinco aos publicamos un libro donde, entre otros temas, exponamos el relativo a las disfunciones argumentativas de los talleres de diseo; entre otras causas, stas eran provocadas por el dficit conceptual de la disciplina y por un predominio de la subjetividad del profesor como criterio de verdad en los talleres. La publicacin en cuestin se denomina El taller de diseo como espacio para la discusin argumentativa y fue edi-tado por Encuadre, la uiA Len y la Universidad de Guadalajara. Asimismo la falta de claridad en los argumentos de los profesores cuando stos eva-lan ha sido puesta en evidencia por los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educa-cin Superior (ciees).

6 stos cursaban el sptimo trimestre de la carrera en el cual se resuelve algn problema relacionado con el diseo editorial; la profesora tambin era la diseadora Catalina Durn quien a partir de los libros que el Colegio Scrates ya haba realizado, encarg a cinco equipos de estudiantes que pro-pusieran rediseos. Quien esto escribe dio a los alumnos informacin sobre el proyecto pedaggi-co de la escuela en una pltica de una hora. A par-tir de esos dos insumos, los libros y la pltica, los equipos trabajaron y obtuvieron cinco maquetas que seran de mucha utilidad para el diseo del libro que este artculo reporta.7 Entendemos esta nocin en su acepcin clsica, es decir, la dispositio es una operacin de la ret-rica que consiste en dar el orden adecuado a los argumentos de un discurso.

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ves y Bellucia, 2003: 42),8 gracias a la cual evaluaban la calidad plstica de las distintas piezas, es decir, no verbalizaban argumen-tos claros pero su intuicin les permita decir que los libros podan disearse mejor. Sobre este segundo punto cabe destacar que el juicio depender de la amplitud y la calidad de la propia enciclopedia grfica de cada estudiante-diseador.

A partir de lo anterior los diseadores realizaron dos acciones que seran relevantes para construir la argumentacin que susten-t sus posteriores decisiones. 1) Entrevistaron tanto al director general como a la directora de la primaria con relacin al proyecto peda-ggico del Colegio Scrates y sobre los fines particulares que se persiguen con la realiza-cin de los libros. 2) Entrevistaron a los nios para indagar cmo es que conceptualizaban los libros que ellos mismos escriban. Este momento del proyecto fue muy relevante porque puso en vivo y frente a los estudian-tes-diseadores el carcter indeterminado de toda situacin de diseo. Se enfrentaban por primera vez en su formacin a un problema

complejo donde los factores para decidir son mltiples y donde no es posible proceder li-nealmente y de forma deductiva. En trminos del desarrollo de las competencias argumen-tativas esto es muy significativo. Argumentar en el diseo no es sinnimo de deducir. En el diseo no se afrontan las argumentaciones de manera apriorstica; es decir, las premi-sas se van encontrando conforme el problema se va comprendiendo y si bien, entre ms experimentado un diseador posee ms premisas, stas se encuentran en depsito o almacenadas en espera de ser elegidas con base en criterios que proceden del propio entendimiento de la situacin. Supongamos que los estudiantes-diseadores ya tuvieran experiencias diversas en el diseo editorial de libros escritos por nios; stas, valiosas, sin embargo no seran suficientes porque faltaran otras variables como las del propio proyecto del colegio en cuestin, sus recursos econmicos, los tiempos de realizacin de los textos por los propios nios, etc. Por ende, debemos desarrollar competencias, no slo para que los estudiantes argumenten en un sentido deductivo o en un sentido inductivo, sino sobre todo para que puedan adecuar su razonamiento a cada situacin.

De los directivos obtuvieron diversas informaciones, destacan las siguientes: la es-cuela busca el desarrollo integral de los nios de tal suerte que de nada sirve, por ejemplo,

que un nio desarrolle ampliamente sus ca-pacidades numricas si esto va en menosca-bo de su autoestima. En este contexto, cuan-do los nios escriben sus cuentos fortalecen diversas reas de su desarrollo: mejoran sus capacidades de lectura y escritura, as como su capacidad de imaginar nuevas formas de entender la realidad; sin embargo, este proyecto en especfico, se orienta priorita-riamente a fortalecer en ellos la certidumbre de que sus ideas son importantes y que, por ende, tienen derecho a expresarlas. Asimis-mo, el proceso de entrevistar a los directivos arroj una informacin relevante, pero de otro orden, el econmico. El colegio conta-ba con un presupuesto muy limitado que no rebasaba los 15 000 pesos y su expectativa era producir un tiraje mximo de 200 libros para ser vendidos a los padres y las madres de los nios.

La entrevista a los nios se realiz de la si-guiente manera. Los estudiantes-diseadores pasaron a cada grupo y le pidieron a cada nia y nio su opinin acerca de las maque-tas que sus compaeros haban elaborado previamente. Esto permiti que se registra-ran sus verbalizaciones con respecto a cmo imaginaban un siguiente libro. Este proceso fue muy enriquecedor porque se constat el entusiasmo que la realizacin del libro pro-vocaba en la comunidad y que esto se deba, fundamentalmente, al hecho de que cada

DETECCINDE UNAPROBLEMTICA

DISEADOR PROCEDE PLAN

+ + + = Resultado eficiente

Conceptos Teoras Mtodos Procedimientos

8 Chaves y Bellucia hablan de calidad grfica ge-nrica para decir que cada corriente de la cultu-ra grfica, en funcin de sus propios cdigos, re-conoce sus formas ptimas y sus manifestaciones imperfectas o degradadas.

Figura 6. Adecuacin de los objetivos establecidos a los problemas detectados.

Figura 7. Adecuada movilizacin de los recursos disponibles.

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nio poda leer su propio cuento y tambin el de sus compaeros; asimismo, hubo verba-lizaciones diversas sobre el diseo grfico de cada una de las maquetas destacando tres: 1) que lo ms deseable es que el libro tuviera co-lores, 2) que si esto no fuera posible, entonces el nio pudiera colorearlo y 3) que los nom-bres de los nios y nias fueran ms grandes, que se destacaran sobre todo lo dems.

En este punto considero relevante com-partir otra reflexin sobre las competencias argumentativas. El diseo es un proceso que se lleva a cabo con una alta dosis de con-dicionamientos: los del propio gnero dise-stico, los que provienen de las intenciones comunicativas de los clientes o demandan-tes, los de las propias audiencias de dichos clientes, los econmicos, etc. Tal circunstan-cia obliga a ser competente para argumentar con otros, especialmente con aquellos que poseen racionalidades distintas a las del di-seador. A este desafo se enfrentaron los estudiantes-diseadores cuando dialogaron con los directivos, con las profesoras de cada grupo y, sobre todo, con los propios nios; experimentaron en carne propia que la ar-gumentacin requiere de una condicin pre-via, la escucha respetuosa de las razones de los otros; aprendieron que comprender no es un acto mecnico de decodificacin de mensajes sino ms bien un esfuerzo de in-terpretacin y por ejemplo, cuando los nios dijeron que el libro deba ser en color, esta demanda tena que ser interpretada.

Hasta aqu, los estudiantes-diseadores contaban con varios insumos para alimentar su toma de decisiones. En primer trmino,

conocan los libros que el Colegio Scrates haba impreso en los cinco aos anteriores, as como las maquetas que sus compaeros haban elaborado en un ejercicio experi-mental previo; en segundo lugar y a travs del dilogo con el director general y con la directora de la escuela, empezaban a apro-piarse tanto de la filosofa educativa del co-legio, como de las intenciones particulares del libro de cuentos narrados por los propios nios y, en tercer trmino, tenan una infor-macin harto significativa como fruto de su dilogo con los nios, desde preescolar hasta sexto de primaria. Faltaba un dato muy rele-vante y que tena que ver con el tipo de his-torias que narraran los nios en este sexto tomo (uno por cada ao de la coleccin de cuentos infantiles del Colegio Scrates). Di-cho dato se construy de manera conjunta entre quien esto escribe y la escuela ya con el proyecto editorial andando. A partir de un texto de Emilia Ferreiro y Ana Ciro (2008), propuse a la directora de la primaria que so-licitaran9 a los nios que narraran historias

en primera persona y a partir de un cuen-to ya conocido; la idea les result atractiva y decidieron que todos los nios leyeran o releyeran Caperucita Roja, Hansel y Gre-tel, La Cenicienta y Blanca Nieves, lue-go, cada nio decidi qu historia seguir y qu personaje seleccionar para narrar a par-tir de ste. Los cuentos que surgieron de esta propuesta resultaron interesantes y cargados de una dosis de humor que haca atractivo emprender su lectura.

Con los insumos antes descritos, ms la lectura de la totalidad de los cuentos de los nios, los estudiantes-diseadores pudieron perfilar los conceptos que guiaran su proyec-to y la toma de decisiones, a saber: cada nio es el principal protagonista del libro; ste debe ser visto, ledo, tocado, esto es, desacra-lizado, para enfatizar la propuesta del colegio, en el sentido de que tanto la lectura como la escritura son actividades placenteras al alcan-ce de todos; los auditorios o lectores del libro son, principalmente, los nios y, en segundo trmino, los familiares y los profesores.

El ltimo prrafo nos lleva a plantear una competencia argumentativa ms a desarro-llar en los futuros diseadores. Si bien la in-certidumbre es el hbitat de stos, su accin consiste, precisamente, en obtener las guas orientadoras de su labor, ya que decir que en el diseo no se puede proceder de mane-ra apriorstica, lineal y deductiva, de ninguna manera quiere decir que no se proceda con base en cierta racionalidad; sta se extrae de la situacin misma, la cual proporciona al di-seador las premisas que le permitirn argu-mentar sus decisiones. Como ya hemos visto,

9 Cabe aclarar que el colegio tambin involucra a profesores, madres y padres en la conformacin del libro; stos pueden participar escribiendo sus propios cuentos y, en esta ocasin, deban escri-bir siguiendo el mismo ejercicio que los nios. Sin embargo, la gran mayora no lo hizo. A pesar de esto, el colegio decidi incluirlos porque conside-ran que lo ms importante es el involucramiento de los adultos en la actividad, porque a la larga ser a partir de ello que se forme una verdadera cultura de la lectura y la escritura en los nios.

INFERENCIA

ARGUMENTO

CONCLUSIN

PREMISA

Figura 8. Nocin de argumento.

41Diseo y Sociedad V Primavera 2010/Otoo 2010

10 En este sentido, compartimos la definicin de Belluccia para quien el diseo es el nombre de un oficio o especialidad cuyo fin consiste en definir, antes de su elaboracin, las caractersticas finales de un producto para que cumpla con unos objeti-vos determinados.

INFORMACINOBTENIDA DELCLIENTE YEL PBLICO

LECTURA DELOS MATERIALESREALIZAMOSPREVIAMENTE

CONCEPTOSGUAPARA LATOMA DEDECISIONES

+ =

Cada nio es el principal protagonista del libro.

El libro debe ser visto, ledo y tocado para

enfatizar la propuesta del colegio.

La lectura y la escritura son actividades placenteras y al alcance de todos.

Los auditorios o lectores del libro son, principalmente, los nios y, en segundo trmino, los familiares de ellos y los profesores.

dichas premisas provendrn de lugares di-versos, tales como las intenciones del cliente, los recursos econmicos y las opiniones de las audiencias, entre otros. Tal variedad hace necesario que las indagaciones hechas por el diseador lo lleven a construir conceptos gua, como los expuestos en el prrafo ante-rior (Bellucia, 2007: 11).10

A continuacin mostraremos el tipo de racionalidad que siguieron los estudiantes-diseadores, reiterando que sta es producto de la contingencia especfica de este caso y en eso radica su fuerza pero tambin y sobre todo, sus lmites. Procederemos de la siguien-te manera: primero enunciaremos el concep-to gua (ste corresponder, en la estructura clsica de un argumento, a la premisa) y luego describiremos la decisin de diseo editorial (la cual corresponder a la conclusin).

Primer concepto gua, cada nio es el principal protagonista de su libro: 1) cada cuento ocup una pgina y, en el caso de que su extensin fuese mayor, el siguiente cuento no iniciaba seguido sino hasta la siguiente p-gina; 2) cada pgina contiene, cuando inicia el cuento, tres niveles de informacin que se distinguen tipogrficamente: el nombre del nio o la nia, el cual va en la parte superior de la pgina acompaado de un autorretrato

que cada autor elabor especficamente para presentarse en el cuento; el ttulo que cada nio asign a su cuento, colocado inmedia-tamente debajo de su nombre y, por ltimo, el texto del cuento; asimismo, cada cuento fue ilustrado con una vieta que trataba de redundar en la parte de la historia donde el nio alter significativamente la estructura narrativa del cuento ya conocido; 3) cada pgina contiene en un extremo y a la mitad el nmero del grado al cual pertenece el nio con el fin de facilitar la localizacin de cada cuento; asimismo, se disearon portadillas para cada grado utilizando en la composicin el numeral y el texto lingstico que indica el grado que cursa cada nio y una de las ilus-traciones de alguno de los cuentos de dicho grado; 4) la portada destaca el ttulo colocn-dolo al centro e incluye, en la parte superior, Yo en primera persona los autorretratos elabo-rados por los nios de sexto de primaria y, en la parte inferior, ilustraciones elaboradas por los estudiantes-diseadores pero que fueron creadas a partir de las historias de los nios.

Segundo concepto gua, el libro debe ser visto, ledo, tocado, esto es, desacralizado, para enfatizar la propuesta del colegio, en el sentido de que tanto la lectura como la escri-tura son actividades placenteras y al alcance de todos: 1) las ilustraciones de cada cuen-to fueron realizadas en out-line para evocar toda esa serie de libros para iluminar que son de sobra conocidos por los nios, con la intencin de invitar a stos a interactuar con el libro poniendo colores en sus vietas preferidas; 2) el libro tiene pastas blandas y sus hojas fueron cosidas para facilitar su ma-

nipulacin y fortalecer su resistencia al uso rudo; 3) la tipografa del cuerpo de texto fue seleccionada a partir de una sugerencia de la diseadora Gubisha Ruiz, quien por ms de nueve aos trabaj en el rea infantil de edi-torial Trillas, y el tamao de dicha tipografa vara dependiendo de la extensin de cada cuento; sucintamente, el concepto tipogr-fico fue de sencillez (a travs de una palo seco) y tamao grande (fluctuando entre los 12 y los 13 puntos).

Tercer concepto de diseo, el auditorio principal son los nios: prcticamente se in-firieron las mismas decisiones explicitadas en el prrafo anterior.

Cabe hacer nfasis en dos circunstancias especiales que fueron resueltas siguiendo los conceptos gua arriba enunciados. Primero, se tena que resolver la entrada de las histo-rias de los nios de preescolar que todava no saben escribir. Se decidi darle a cada nio una doble pgina, en la de la izquierda se pre-sent el cuento segn el dictado que cada nio le hizo a su maestra, mientras que en la segunda pgina se escane su escritura in-cipiente. Segundo, ya para entrar a impren-ta, tanto la directora como los estudiantes-diseadores se dieron cuenta de que faltaba incluir el cuento de una de las profesoras; tal circunstancia implic un reacomodo que provoc que dos pginas se fueran vacas; esto fue resuelto colocando las ilustraciones de los autorretratos de los nios de sexto de primaria acompaadas de un texto que alude al hecho de que en este ao ellos se despiden del Colegio para ingresar a la secundaria.

Figura 9. Conceptos que guiarn las acciones de diseo.

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Figura 10. Ejemplos de pginas interiores del libro Yo en primera persona.

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Figura 11. Portada y contraportada del libro Yo en primera persona.

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CONCluSIONESToda competencia se define a partir de cierta postura ideolgica. En este sentido nuestra postura es doble. Por un lado, incluye una idea de pedagoga basada en el dilogo y la argumentacin y, por otro lado, un punto de vista especfico sobre el diseo grfico segn el cual ste es una techn retrica. Tal postura es la que alimenta nuestro inters por el desa-rrollo de las competencias argumentativas.

La argumentacin se vuelve una compe-tencia necesaria para el futuro diseador si abandonamos visiones tanto teoricistas como formalistas. Las primeras, en tanto que pre-tenden que las argumentaciones procedan de manera deductiva, reducen la discusin a la correcta aplicacin de la inferencia deduc-tiva; las segundas proceden de manera pare-cida porque buscan argumentar con base en

cierto estilo formal que utilizan para tomar decisiones de diseo independientemente de las variables contextuales. Ambas soslayan el hecho de que el diseo es una disciplina que afronta problemas indeterminados y que el ambiente propio en el que habita el dise-ador es la incertidumbre.

Argumentar es insoslayable cuando se asu-me que la verdad es una construccin social y por ende est limitada a cada circunstancia. Los futuros diseadores deben ser formados en una atmsfera de trabajo donde lo que se respire sea la pluralidad y el respeto a la dife-rencia. En el caso que relatamos se puede ver cmo el problema afrontado es resuelto por-que los estudiantes dialogaron con profesores, nios y otros diseadores. Sus odos atentos no fueron entonces menos importantes que las conexiones entre sus ojos y manos.

Explicar bien a otros, es decir, argumentar sobre las razones que llevan a los diseado-res a tomar sus decisiones, se convierte aqu en un problema que rebasa con mucho los lmites de la correccin lgica o gramatical. Argumentar incluye sta pero la subordina a la necesidad pragmtica, o sea la que se deri-va de las condiciones sociales e histricas de la enunciacin de cada discurso. Esto lo han sabido los diseadores desde hace varios si-glos por lo que el registro de su oficio tiene, desde hace mucho, un lugar privilegiado en el edificio de la historia de la cultura.

Figura 12. Ejemplos de pginas interiores del libro Yo en primera persona.

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Figura 13. Ejemplos de pginas interiores de la seccin Pre-primaria.