Desarrollo de un material virtual complementario a Aula ...

Desarrollo de un material virtual complementario a Aula Internacional, para la enseñanza

de la producción oral de ELE en el contexto del CLAM

FABIÁN ALEJANDRO LARGO OCHOA

JUAN FELIPE OLAYA PARDO

Asesora

PAOLA ISABEL MEJÍA RODRÍGUEZ

Trabajo de grado para optar por el título de

Licenciado en Lenguas Modernas

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ D.C.

2017

RESUMEN

Al ahondar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE, es fácil notar, por un lado,

necesidad de materiales que desarrollen la producción oral más allá de los libros de texto

tradicional y, por otro lado, la necesidad de contextualizar los materiales para los diversos

escenarios de aprendizaje. Estas problemáticas no son ajenas para el Centro Latinoamericano

(CLAM), centro en el cual resulta llamativo el uso de un material orientado a angloparlantes, si

se tiene en cuenta el número de estudiantes con otras lenguas maternas que convergen allí.

Además, el uso de un material desarrollado en España, dentro del contexto de Bogotá, puede

constituirse en un obstáculo para los estudiantes.

Por tanto, se planteó una investigación para desarrollar un material que propicie la producción

oral de los estudiantes de ELE del CLAM. Ellos dispondrán de un material para la producción

oral, desarrollado especialmente para sus necesidades específicas del contexto sociocultural a los

cuales están expuestos. Además, los profesores podrán modificar constantemente este material

según sus propósitos educativos.

A nivel conceptual, se tomó como punto de partida la oralidad que será comprendida como un

elemento sociocultural, tal y como se marca en la teoría de Calsamiglia y Tusón (2002). Así

pues, dicha concepción de este concepto funcionará como anclaje del concepto de enfoque por

tareas desde una perspectiva comunicativa, de acuerdo a Ellis (2008). Dicho esto, se hizo

necesario abordar el concepto de material complementario desde la perspectiva marcada por

Jolly y Bolitho (citados por Tomlinson (2011), para diseñar materiales pedagógicos y didácticos

que respondan a necesidades comunicativas situadas en contextos pragmáticos y no limitados,

únicamente, a procesos de enseñanza gramaticales.

A nivel metodológico, se aplicó una rejilla de análisis de material, entrevistas a profesores del

CLAM (Centro Latinoamericano) y encuestas a estudiantes de ELE, bajo la perspectiva de un

estudio descriptivo cualitativo aplicado. Así pues, se logró desarrollar un material virtual para la

producción oral, el cual abarca diversas variedades del español situadas a su contexto actual.

Igualmente, dadas las recomendaciones, se optó por diseñar videos propios para este material y

el manejo de un vocabulario no necesariamente formal. A pesar de este último punto, se detectó

que gran parte de los intereses de los estudiantes están relacionados con el mundo laboral en el

país, temática abordada por Aula Internacional y foco del desarrollo de esta investigación.

Palabras clave: Enseñanza de ELE, material complementario, enseñanza de producción oral,

desarrollo de material, interculturalidad.

AGRADECIMIENTOS

A todos aquellos quienes colaboraron con la

participación, proporción de ideas, elaboración

y apoyo académico, económico y emocional.

Muy especialmente a Javier Reyes, quien estuvo

presente con su colaboración en materia

administrativa e intelectual.

TABLA DE CONTENIDOS

1. INTRODUCCIÓN 1

2. PROBLEMA 2

2.1. Presentación del Problema 2

2.1.1. Hechos problemáticos 6

2.1.2. Interrogantes 9

2.2. Justificación 9

2.2.1. Importancia de la propuesta 9

2.2.1.1. Nivel institucional 9

2.2.1.2. Nivel social 10

2.2.1.3. Nivel académico 11

2.2.2. Antecedentes 11

3. OBJETIVOS 26

3.1. Objetivo general 26

3.1.1. Objetivos específicos 27

4. MARCO TEÓRICO 27

4.1. Oralidad 27

4.1.1. Producción oral 31

4.2. Material de enseñanza para una L2 36

4.2.1. Material complementario 40

4.3. Enfoque por tareas 42

4.3.1. Tarea y actividad de aprendizaje 44

4.4. Interculturalidad 46

4.5. CLAM 48

5. MARCO METODOLÓGICO 49

5.1. Tipo de investigación 49

5.1.1. Investigación cualitativa 49

5.1.1.1. Alcance y finalidad 50

5.2. Instrumentos 51

5.2.1. Rejilla de análisis de material 51

5.2.1.1. Material analizado 51

5.2.2. Entrevista 52

5.2.2.1. Población entrevistada 54

5.2.3. Encuesta 54

5.2.3.1. Población encuestada 55

5.3. Consideraciones éticas 55

6. RESULTADOS 56

6.1. Presentación de resultados 56

6.1.1. Análisis de material 56

6.1.2. Entrevistas a profesores 57

6.1.3. Encuestas a estudiantes de ELE 60

6.2. Análisis de resultados 65

6.2.1. De carácter didáctico 65

6.2.2. De carácter estructural 66

6.2.3. De carácter verbal (formalidad vs. informalidad) e intercultural 66

6.3. Desarrollo de material 67

7. Conclusiones 73

7.1. Alcance y limitaciones 73

7.2. Recomendaciones 74

8. REFERENCIAS 75

9. ANEXOS 79

TABLA DE GRÁFICAS

Tabla 1. Resultados entrevista a profesores 57

Gráfica No. 1 61

Gráfica No. 2 62

Gráfica No. 3 63

Gráfica No. 4 63

Gráfica No. 5 64

Imagen 1. Introducción 69

Imagen 2. Pre-tarea 69

Imagen 3. Tarea 1 70



Imagen 6. Tarea Final 72

[NOMBRE DEL AUTOR] 1

1. Introducción

La enseñanza de español como lengua extranjera es un área de la lingüística aplicada

que tiene una gran importancia en la educación y en las políticas propias de Colombia.

Uno de los escenarios donde se desarrolla una importante actividad en esta área es el

Centro Latinoamericano (CLAM). No obstante, la literatura existente en el área de ELE

marca problemáticas en la enseñanza tanto de la producción oral por el uso de libros de

texto, como la contextualización de los mismos.

Así pues, tras evaluar el caso específico de lo sucedido dentro del CLAM, resulta

llamativo el uso de Aula Internacional. Esto es así dado que la población a la que este

atiende, de acuerdo a su presentación, difiere con la población del CLAM. De este

modo, se logró concluir la necesidad de desarrollar un material complementario virtual

que se acomode a lo ya establecido dentro del centro, pero que ayude a mejorar el

proceso de aprendizaje de los estudiantes del mismo, tomando como base el contexto en

el cuál se encuentran.

Para cumplir con dicho objetivo se hizo necesario desarrollar una serie de

instrumentos para aplicar a los diferentes actores en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de ELE dentro del CLAM: a los profesores, a los estudiantes y al libro

mismo. Tras esto, se diseñaron conclusiones de carácter cultural, verbal, contextual e

intercultural, entre otras, que sirvieron para el desarrollo del material en torno al cual

gira esta investigación.


A continuación, el lector encontrará un proyecto investigativo que concluyó con el

desarrollo de un material complementario a Aula Internacional, este material se

encuentra enmarcado en el contexto del CLAM. Así mismo, antes de ello, el lector

encontrará la definición del problema, los interrogantes y objetivos surgidos de este y

los fundamentos teóricos y metodológicos.

2. Problema

2.1. Presentación del problema

Para construir tanto el problema como los hechos problemáticos que se

abarcarán en la presente investigación, se hará, en primera medida, una pequeña

revisión teórica de la enseñanza del ELE. En segunda medida, esta será

contextualizada en el ámbito específico de Bogotá y con base en lo anterior, se

problematizará el uso de materiales para la enseñanza de la producción oral en

ELE.

La enseñanza del ELE, de acuerdo a lo que marca Sánchez (2005), historiador

para la Real Academia, ha estado presente durante diferentes etapas de la historia1 .

Hasta finales del siglo XIX esta se basó en la gramática, y, en adelante, en dos

métodos básicos: el tradicional, enfocado en lo gramatical, y el natural, enfocado

en la conversación. No obstante, la reflexión sobre cómo se enseña y aprende la

lengua se puede considerar como un área joven, la cual, según autores como Martín

(2009), investigador de la Universidad de Extremadura, se inicia entre 1950 y 1960

1 De acuerdo a Sánchez, el primer material que se interesó por la enseñanza de la lengua fue la Gramática de Nebrija, texto publicado en 1492.


con el surgimiento de la lingüística como un área de conocimiento. A partir de

estas consideraciones, actualmente, en el ámbito del ELE, hay espacio para

estudios que analicen las diferentes maneras en que se manifiesta la enseñanza de

la lengua, para dar paso a planteamientos que mejoren el aprendizaje de la misma.

En este sentido, para desarrollar estos estudios del análisis de la enseñanza de la

lengua, es necesario comprender los diferentes contextos2 que se encuentran en

torno al ELE. En primer lugar, cabe mencionar que el número de personas que

estudian ELE se puede considerar como alto. El texto “El español en cifras”

(Instituto Cervantes, 2015) señala que alrededor del mundo hay 14 millones de

estudiantes de español en países no hispanohablantes y otros 7 millones en países

hispanohablantes, algunos de estos últimos en Colombia.

En segundo lugar, al hablar de los estudiantes de ELE en Colombia, se destaca

el número de los que se encuentran en los diversos centros que ofrecen la

enseñanza de la lengua en Bogotá. Si bien no existe una base de datos que ofrezca

el número concreto de estudiantes de español en la ciudad, de acuerdo al Instituto

Distrital de Turismo (IDT), la capital colombiana es la ciudad hispanohablante y no

española que recibe más extranjeros interesados en aprender la lengua. Esta

afirmación parece ser correcta si se considera el número de centros de ELE

existentes en Bogotá.

2 Los contextos pueden estar relacionados con el país y ciudad donde se encuentra, el instituto o centro de aprendizaje y las diversas configuraciones culturales que confluyen.


Conforme lo muestra MINCULTURA (2015), en la ciudad son 13 las

instituciones (12 de ellas vinculadas a universidades) que ofrecen español a

extranjeros: la Universidad de la Sabana3 , que a través del programa “Vive

Español” ofrece cursos desde A1 hasta C2 orientados a todo tipo de extranjeros; el

Centro de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional, que propone cuatro

niveles de español a adultos extranjeros; la Universidad Sergio Arboleda, que con

un programa de ELE para extranjeros y, que al igual como sucede en el programa

de la Universidad de la Sabana, basa sus niveles en el MCER; la Universidad de los

Andes, que propone cinco niveles tanto de español estándar4 como de español

colombiano; la Universidad Nacional de Colombia, que ofrece cinco niveles de

ELE para contextos comunicativos; el CEPEX, centro de ELE de la Universidad

del Externado, que oferta tres niveles a público en general; la Universidad Central,

que propone tres módulos que van hasta el B1 a extranjeros con diferentes perfiles;

el CLAM, centro de la Pontificia Universidad Javeriana, que cuenta con doce

niveles basados en la comunicación y cultura en Colombia; la Universidad Santo

Tomás, que tiene una serie de cursos de ELE orientados a extranjeros adultos; la

Universidad del Rosario, que ofrece cursos diseñados de acuerdo a las necesidades

de los estudiantes dentro de cinco niveles; la Universidad EAN, que cuenta con un

curso que busca desarrollar las habilidades orales y las habilidades escritas; la

Universidad de La Salle que propone tres niveles orientados a estudiantes con

propósitos académicos y el Instituto Caro y Cuervo, que oferta diferentes cursos a

3 La Universidad de la Sabana se ubica realmente en Chía, al norte de Bogotá, pero el ministerio la incluye en la lista de instituciones de la capital. 4 De acuerdo a lo mencionado por el programa, se debe entender como español estándar a la variedad hablada en la Comunidad de Madrid.


grupos interesados en aprender español de Colombia tanto de manera presencial

como virtual.

Estas instituciones, como se puede constatar anteriormente diseñan diversos

tipos de cursos con diversos propósitos (meramente lingüísticos, turísticos,

profesionales, entre otros); para el desarrollo de estos cursos los profesores deben

recurrir a diferentes tipos de materiales como videos, lecturas, o libros de texto, por

mencionar algunos. En el caso de los libros de texto, algunos centros de ELE de

Bogotá, motivados por el gobierno distrital (Ministerio de Cultura de Colombia,

2015), desarrollan su propio material centrándose en el contexto local. No obstante,

cabe destacar que otros centros optan por materiales ya consolidados, que abordan

el español desde una perspectiva más global, dada la experiencia de las editoriales

y el largo tiempo de uso de los mismos.

Al abordar la temática de los libros de texto, estos, por su parte, en la mayoría

de los casos, buscan hacer una amplia enseñanza del español tanto en el

componente escrito como en el oral: fonética y fonología, morfosintaxis, semántica

y pragmática. El texto “Aula Internacional” es uno de ellos, el cual, en el ámbito de

ELE en Bogotá es utilizado por el CLAM, donde se ha optado por su uso dada su

trayectoria en la enseñanza de la lengua española.

“Aula Internacional” es desarrollado por Jaime Corpas, académico especialista

en el área de la interculturalidad; Agustín Garmendia, investigador en el área de

lenguas quien, a su vez, está asociado a la editorial Difusión; y Carmen Solano,

profesora, política y pedagoga española también ligada a la editorial Difusión.


Adicionalmente, el texto cuenta con la asesoría pedagógica de la evaluadora y

diseñadora de material Neus Sans, quien destaca por su trabajo para Difusión y el

Instituto Cervantes. Por su parte, la editorial Difusión, distribuidora de “Aula

Internacional”, se define como: “editorial española especializada en la publicación

de libros y materiales digitales para la enseñanza y el aprendizaje del español como

lengua extranjera”, y añade que “desde su fundación en 1988, millones de

estudiantes en el mundo han aprendido español con nuestros materiales” (Editorial

Difusión, 2015).

“Aula Internacional” está compuesto por una serie de unidades dentro de las

cuales se proponen recursos comunicativos, gramaticales y lexicales. Con ello, tal y

como es mencionado en el propio material, se busca enseñar a través de enfoques

comunicativos que permitan un amplio manejo de la lengua. Asimismo, “Aula

Internacional” se describe como un libro orientado al acompañamiento del

aprendizaje del ELE dentro del aula de estudiantes angloparlantes. De este modo,

“Aula Internacional” es un libro de texto con unos objetivos definidos, dentro de un

contexto específico.

En cuanto al objetivo estipulado por el libro, es posible afirmar que este es

similar a los que muestran muchos otros textos de enseñanza de ELE alrededor del

mundo. Hoy día, como se mencionó en el apartado anterior, la enseñanza de ELE

se basa especialmente en un enfoque comunicativo. Por ello los libros en búsqueda

del desarrollo comunicativo de la lengua, utilizan principalmente dos métodos: el

método comunicativo y el método por tareas (Molero Perea, N.F.).


2.1.1. Hechos problemáticos

Respecto a la presentación general del problema, son dos los hechos

problemáticos que se han hallado. Por una parte, desde lo informado en las

entrevistas a profesores del CLAM y comparando la situación en otros centros

de ELE de Bogotá, parece problemático el hecho que el material que se utiliza

no use las diversas variedades del español. Por otra parte, también se nota

problemático el uso per-sé de Aula Internacional dentro del contexto del

CLAM.

En cuanto al uso de “Aula Internacional”, como se señaló previamente, el

hecho que el propio material, cuyo objetivo está orientado para angloparlantes

que desean aprender español, esté siendo utilizado en el CLAM cuando este,

en cambio, recibe estudiantes con diferentes lenguas como L1 y provenientes

de los cinco continentes (Facultad de Comunicación y Lenguaje, 2016). Los

profesores, frente a este punto señalan que Aula Internacional explica

elementos como la gramática desde la comparación de la gramática inglesa.

Sin embargo, estos consideran que este punto no es preocupante si se tiene en

cuenta la muy variada procedencia de los estudiantes, pues resulta imposible

hacer comparación desde la lengua materna de todos los estudiantes.

No obstante, los profesores del CLAM consideran que es necesaria una

perspectiva más amplia en materia cultural, por parte de Aula Internacional.

Han marcado que el libro cuenta con demasiados referentes europeos

(especialmente españoles) y norteamericanos. Si se considera que el grueso de


la población de estudiantes del centro proviene especialmente de Extremo

Oriente y África Subsahariana, resulta llamativo (e incluso impertinente) el

bajo número de referencias culturales de estas regiones. Así mismo, partiendo

del hecho referido al contexto de aprendizaje, son muy pocos los elementos

relacionados a Colombia que se pueden hallar en el material.

Es preciso problematizar este hecho, pues en el campo de la didáctica de

lenguas extranjeras, autores como Martínez (2013), investigador de la

Universidad de Nebrija, han mostrado que muchos de los problemas que

presentan los nuevos hablantes de ELE tienen su base en el uso de los libros y

en las emociones que empiezan a asociar durante el proceso de aprendizaje de

la lengua, afirmación que se sustenta en la investigación lleva al cabo por

Kalan (2007), quien es investigadora para el Instituto Cervantes en Eslovenia.

En esta, el estudiante desarrolla diferentes emociones como frustración,

durante el proceso de aprendizaje de la lengua, que, más adelante, asociará al

uso de la lengua, especialmente cuando se desenvuelve oralmente. Así pues, es

necesario que el material pueda ser fácilmente asimilado por el estudiante y

que le resulte altamente útil.

Estos dos últimos puntos resultan relevantes dado que la relación entre la

lengua mostrada por el texto y la utilizada en el material permitirá que el

estudiante sienta que se desarrolla adecuada o inadecuadamente en la lengua

objetivo. Adicionalmente, algunos estudiantes han comprobado que el material

dista de la realidad lingüística donde se encuentran (mostrando elementos de


culturas con las que no tienen contacto y usando instrucciones con alto nivel

de dificultad), especialmente en términos léxicos y prosódicos, dificultando el

desarrollo de la producción oral de estos.

Finalmente, por parte de los profesores se ha sugerido que los posibles

problemas en la producción oral de los estudiantes están relacionados no solo

con el contexto cultural materno, sino que también con elementos propios del

material. Específicamente, los profesores mencionan que dentro del material

también se hallan incoherencias entre el nivel del vocabulario (estructuras y

palabras muy avanzadas) mostrado en las instrucciones o actividades

comprensión oral. Este último punto debe ser problematizado dado que, de

acuerdo con Gómez (2012) elementos como otorgar malas instrucciones

afectará la fluidez de los estudiantes.

2.1.2. Interrogantes

¿Cuál material complementario a Aula Internacional permitiría desarrollar

la producción oral teniendo en cuenta el contexto de los estudiantes de

ELE del CLAM?

2.2. Justificación

2.2.1. Importancia de la propuesta

La realización de una investigación que busca desarrollar un material

complementario a Aula Internacional, con objetivo en la producción oral de


ELE dentro del contexto propio de los estudiantes del CLAM, incide en

diferentes niveles:

2.2.1.1. Nivel institucional

Esta investigación, dada su naturaleza, contribuirá en la formación de

un conocimiento más amplio de las dinámicas de aprendizaje de la

producción oral dentro del CLAM. Esto se debe a que se contará con un

análisis del material utilizado en este centro y se tendrán en cuenta las

opiniones y peculiaridades de quienes hacen parte del proceso de

enseñanza-aprendizaje del ELE dentro del CLAM (profesores y

estudiantes).

Adicionalmente, en cuanto a la Licenciatura en Lenguas Modernas,

pregrado desde el cual proviene esta investigación, la importancia radica

en los avances en el campo del desarrollo de material. Esto es así debido

a que a través de en esta no se desea diseñar un material que sirva como

regla general para la enseñanza de ELE, sino que se busca analizar y dar

cabida a las especificidades propias del contexto, esto con el fin de

potenciarlas de manera adecuada para futuras investigaciones tanto en el

análisis de materiales, desarrollo de las mismas y uso de las TIC en

campos educativos.

2.2.1.2. Nivel social

La importancia social de esta investigación se encuentra en la

influencia que esta tendrá tanto en profesores como en estudiantes del


CLAM. Los primeros encontrarán un material que les permitirá potenciar

su labor. Los segundos, en cambio, se verán beneficiados, en primera

medida, por las acciones de los anteriores, teniendo en cuenta que el

material se basará en sus necesidades dentro del contexto de aprendizaje

en el que se encuentran. Igualmente, en segunda medida, les será

beneficioso contar con un material que posibilita el aprendizaje fuera del

aula y pude ser consultado en los momentos que el estudiante así quiera,

potenciando esto la autonomía y el interés.

2.2.1.3. Nivel académico

En el campo académico la importancia de esta investigación yace en la

ampliación del conocimiento de los contextos de enseñanza de ELE. Así

mismo, puede proveer nuevos elementos y nuevas perspectivas para el

desarrollo de material en el campo de las lenguas extranjeras. Así mismo,

dada la perspectiva concerniente a la no modificación del material central

de la clase, se aporta un material nuevo que no irrumpe directamente con

paradigmas institucionales, pero que toma como base a la lingüística

aplicada al acercarse tanto al profesor como al estudiante de lenguas

extranjeras.

2.2.2. Antecedentes

Para fines de esta investigación, se han definido dos temas centrales que

permitirán cruzar variables que ayuden en el entendimiento teórico,


metodológico y epistemológico de los avances presentados por investigaciones

previas. Estas han de tener como objetivo estudiar la producción oral y su

relación con el material para la enseñanza de lenguas extrajeras. En primer

lugar, se abordarán investigaciones que hablen tanto de la concepción como de

la elaboración y evaluación de los materiales para una L2. Igualmente, dentro

de esta categoría se incluirán investigaciones que aborden la concepción y la

evaluación de actividades5 en estos materiales. En segundo lugar, se

expondrán investigaciones que intenten dar compresión al fenómeno de la

producción oral, que propongan metodologías y estrategias para su enseñanza

y aprendizaje y que evalúen la manera en que esta es impartida en diversos

contextos. Finalmente, se recopilarán investigaciones que relacionen los dos

puntos objetivo anteriormente mencionados.

Cabe aclarar que para este marco teórico no se abordarán investigaciones en

las cuáles se desarrollen materiales complementarios. Esta situación se debe a

la diversidad de opciones que se tienen al hacer el desarrollo de material y a

que estos, desde la concepción conceptual no pueden ser considerados

pertinentes o no sin su aplicación en el caso educativo específico para el cual

se desarrolló.

Respecto a material, es posible comenzar con la investigación de Madrid

(2001), investigador de la Universidad de Granada en el área del desarrollo de

5 Las investigaciones que abordan la temática de actividades también abordan la de material en general, por esto son dos ideas que parecen ir juntas. No obstante, desde concepciones teóricas sí se les separará, pues los principios aplicables son diferentes.


materiales para lenguas extranjeras, y su texto “Materiales didácticos para la

enseñanza del inglés en ciencias de la educación”, en la cual tiene como

objetivo la revisión del rol de diversos materiales en el proceso de enseñanza-

aprendizaje dentro y fuera del aula de lenguas extranjeras. Para cumplir con su

objetivo, el autor enfoca su trabajo en tres cuestiones: el rol del material en el

proceso de aprendizaje y enseñanza, los criterios para seleccionarlo y

finalmente, los materiales para enseñanza y aprendizaje del inglés.

En el primero de sus apartados, Madrid (2001) explica que el material

didáctico se presenta principalmente como un mediador entre el docente y el

estudiante; así pues, muestra una serie de objetivos que deberían tener

cualquier material desarrollado para el aprendizaje de una lengua extranjera: la

posibilidad de aproximar al docente con los estudiantes, ser intuitivo, facilitar

el aprendizaje de conceptos, desarrollar una formación adecuada, motivar al

estudiante, entre otros.

Una vez formado y ejemplificado lo anterior, Madrid se centra en los

criterios para la elaboración y la selección de un material. En este apartado el

autor recurre a categorías externas al propio material; los objetivos de la clase,

las tareas propuestas, las exigencias del profesor, la secuencia y continuidad

deseada de aprendizaje y la versatilidad entre trabajo individual y cooperativo.

Así mismo, Daniel Madrid considera otros factores mencionados por

Littlejohn y Windeatt (1989) que están mucho más dirigidos al cumplimiento

del aprendizaje de contenido, valores y actitudes.


En último lugar, el autor construye su tercer apartado tratando de mostrar,

principalmente, sus conclusiones. La mayor parte de estas van dirigidas

específicamente a la situación contextual de la enseñanza del inglés y, por

ende, para fines de esta investigación, no se ahondará ampliamente en esta

última sección. Sin embargo, cabe rescatar, del texto de Madrid, en general,

una serie de principios (la autenticidad, la lengua de la clase, el reconocimiento

institucional y los roles determinados al hacer parte de esta y la

profesionalización del material6) que deben tomarse en cuenta al momento de

evaluar un material, ya que estos están dirigidos no solo a captar la atención

del estudiante sino a cumplir con un plan lingüístico y pedagógico ya

determinado.

Neus Sans (2000), autora de “Criterios para la evaluación y el diseño de

materiales didácticos para la enseñanza de ELE”, busca analizar, en dicho

texto, a la unidad didáctica dentro del ámbito de materiales para la enseñanza

de lenguas extranjeras. La autora busca con dicho análisis dar respuesta a una

serie de preguntas7 que giran alrededor del por qué el material ha sido

concebido y finalmente desarrollado de una manera específica. Dicho análisis,

de acuerdo a lo que marca Sans, se desarrollará a través de descripciones de

unidades didácticas comunes que se deben de poder enmarcar en torno a

6 La profesionalización, en el texto de Madrid, se entiende como la manera en que este ofrece teoría, la manera en que se introduce el conocimiento nuevo, las opciones de práctica e indagación, el reconocimiento de las complejidades alrededor del aprendizaje (por ejemplo, los diferentes estilos de aprendizaje), de elementos culturales y realidades educativas. 7 ¿Para qué sirve el material?, ¿qué rol juega la gramática dentro de este?, ¿el material requiere de memorización?, ¿cómo se presenta la retroalimentación y qué dice esta de los roles dentro del aula?, ¿el material permite el juego de una manera en que el estudiante vea que no está perdiendo el tiempo?


algunas de las cualidades que ella misma ha mencionado son las más comunes

entre los diferentes materiales.

Finalmente, su análisis provee una lista de consideraciones que deben ser

tenidas en cuenta al momento de evaluar los diferentes componentes de la

unidad didáctica. De este modo, en “materiales destinados a exponer al alumno

en ejemplos contextualizados para formalizar el análisis y la formulación de

hipótesis” (Sans N., 2000) se debe considerar la representatividad

comunicativa; en materiales de ejercitación formal, es conveniente analizar las

oportunidades; y en aquellos que busquen desarrollarse a través de tareas

significativas, se debe considerar la motivación que estas deberían generar en

los estudiantes.

El texto de Sans aporta a la construcción de esta investigación ya que no

solo da una imagen de cómo se están concibiendo algunos de los materiales

para la enseñanza de lenguas extranjeras, sino que, también da bases para

entender cómo estos se deben evaluar de acuerdo a lo señalado por ellos

mismos. Igualmente, el que se tome el análisis desde las unidades didácticas

permite entender que un mismo material puede tener diferentes objetivos en el

campo de la enseñanza y aprendizaje de lenguas.

Jornet, González-Such y Bakieva (2013), investigadores en el área de la

educación, en el texto “Consideraciones metodológicas sobre la evaluación de

la competencia oral en L2” buscan reflexionar sobre la oralidad y la manera en

que esta puede ser evaluada. En esta investigación los autores analizan la


relación que tiene la comprensión oral y la producción oral, llegando a

determinar que, si bien estas están ligadas en diversos aspectos, su evaluación

no debe de ser conjunta. Esto debido a que un amplio número de los

aprendices, por un lado, tienen actitudes diferentes hacia la producción y la

comprensión oral. Por otro lado, las construcciones previas de los profesores

generan en ellos objetivos diferentes entre los dos aspectos de la oralidad.

Así mismo, a lo largo del texto se indica la relación que tiene la oralidad

con diversas competencias de la lengua tales como la pragmática, la lingüística

y la sociolingüística, las cuales inciden en el desarrollo de las destrezas

fonológicas, léxicas, la interacción y la comprensión de la lengua en contextos

variados. De este modo, los autores sustentan la importancia de la oralidad y la

importancia de desarrollar una metodología de evaluación adecuada. Sobre

este último aspecto, Jornet et al. (2013) concluyen que la creación de cualquier

instrumento para evaluar la oralidad es una tarea bastante compleja, pues debe

considerar diversas variables pedagógicas (tales como el modelo que sigue el

docente y las técnicas que utiliza para llevarlo a cabo) y contextuales (como

las normas de la institución en cual se imparte la lengua y las singularidades

culturales de las personas que aprenden la lengua) tanto para la comprensión

como la producción oral.

De la investigación realizada por Jornet et al. se puede tomar la importancia

de pensar la producción oral y la comprensión oral como dos habilidades

inseparables que a la vez no pueden ser evaluadas en conjunto. A partir de esta


concepción se hace evidente la necesidad de pensar minuciosamente la manera

en que se expresa tanto la enseñanza como la evaluación de la oralidad, pues,

como se ha mencionado, la enseñanza es un proceso conjunto, mas no la

evaluación.

Además, Alicia San Mateo (2013), autora de la UNED, en su investigación

titulada “El conocimiento productivo y receptivo del vocabulario en L2:

análisis de la efectividad de tareas de reconocimiento y de producción”, busca

analizar la adquisición lexical durante la producción y la comprensión oral. De

este modo, San Mateo descubre la importancia de la oralidad para el acceso

lexical y, cómo a través del vocabulario, el estudiante puede desarrollar

efectivamente la comunicación en sus diversas dimensiones. Estas ideas se

deben tomar en cualquier investigación, incluyendo esta, que busque trabajar

la producción o la percepción oral en una lengua extranjera. Si bien la

investigación de esta autora no aborda directamente el análisis o desarrollo de

actividades, permite dar comprender una de las preocupaciones expresadas por

los profesores del CLAM, en las cuales el contexto desempeña un rol

transcendental en el que no se deben de olvidar los diversos niveles de la

lengua aun cuando se trate de desarrollar la producción oral.

Igualmente, en “Las dificultades lingüísticas y afectivas de la expresión oral

en clase y en la vida real”, Kalan (2007) intenta determinar cuáles son las

problemáticas más comunes en el aprendizaje de ELE de un grupo de

estudiantes eslovenos. En primer lugar, Kalan encuesta a los estudiantes para


determinar cuáles son los problemas más recurrentes que perciben cuando

hablan español, a partir de ahí determina que estos se sienten más incómodos

en los momentos en los que se comunican oralmente; con especial dificultad

para hablar. A partir de estas primeras conclusiones la autora investiga cuáles

son los factores que hacen que esta situación se presente enfocándose, para

lograrlo, tanto en lo afectivo como en lo lingüístico.

En cuanto a lo lingüístico la autora determina que dentro del aula de ELE

no se están desarrollando de manera adecuada las actividades puesto que, de

acuerdo a lo que muestra, el desarrollo de la clase, en la mayoría de los casos,

gira en torno a situaciones artificiales que lo único que buscan es reforzar un

vocabulario predeterminado. Así mismo, Kalan muestra que un gran número

de estas habilidades, encaminadas a mejorar el dominio de lengua del

estudiante al momento de hablar, realmente, por su diseño, buscan dar una

buena comprensión escrita y detectar si los elementos léxicos y/o gramaticales

son manejados adecuadamente por el estudiante. Del mismo modo, a lo largo

del texto se busca relacionar la percepción del estudiante al momento de usar

la lengua con el proceso de aprendizaje de esta.

En cuanto lo afectivo, la autora logra comprobar que, si el estudiante ha

desarrollado emociones negativas durante el proceso de aprendizaje de la

lengua, este intentará usarla tan poco como le sea posible, pues de usarla se

sentirá constantemente acosado sin comprender, como se menciona en el texto,

el valor de la interacción real y con errores. Finalmente, a modo de conclusión,


la autora determina la influencia que tienen tanto el mal aprendizaje como las

sensaciones negativas dentro del desempeño de los aprendices en otros

aspectos de la lengua. Así, por ejemplo, el no poder desenvolverse

adecuadamente en contextos reales de oralidad, hace que no se comprendan

diversas palabras y, en el caso específico del español, esto propicia que no se

adquiera léxico, pues, dada la naturaleza propia de la lengua, el estudiante no

sería capaz de comprender dónde empieza y dónde termina una serie de

palabras nuevas.

De la investigación llevada a cabo por Kalan, se puede rescatar, en primera

medida, la importancia de actividades que permitan al estudiante conectarse

positivamente con la lengua. En parte, este primer aspecto significa que las

actividades deben corresponder con el nivel y la edad de los estudiantes, pues

si las actividades son demasiado difíciles se volverán frustrantes, mientras que

actividades muy fáciles no implicarán ningún reto, haciendo dispersar la

atención; así mismo, los temas deben corresponderse con los intereses de una

edad determinada.

En segunda medida, se toma del texto de Kalan la comprensión que se le da

a la oralidad como mediadora entre otro tipo de elementos de la lengua en sí.

De este modo, se hace necesario desarrollar diferentes aspectos de la habilidad

oral como que permitan comprender el funcionamiento de esta en diferentes

contextos y en diferentes niveles como el segmental y el suprasegmental.


Vivanco (2012), investigadora de la Universidad de Oslo, en el texto

“Desarrollo de la competencia oral en el aula ELE en la escuela media

noruega”, tiene como objetivo averiguar si “Amigos 3”, manual de enseñanza

de ELE, cumple con los objetivos de comunicación oral planteados por el

Kunnskapsløftet8. Para cumplir con dicho objetivo la autora realizará un

análisis y una recolección teórica que ayude a un mejor entendimiento de los

diferentes aspectos que giran en torno al contexto de aprendizaje-enseñanza de

oralidad específico.

En primer lugar, Vivanco aborda, desde una perspectiva teórica, el

aprendizaje de una lengua extranjera y el desarrollo de la oralidad. En lo

relacionado al primer punto se enfoca exclusivamente en el enfoque

comunicativo, pues, de antemano, enuncia que es este enfoque el que siguen

tanto el MCRE como el Kunnskapsløftet. Además de esto, menciona los

principios fundamentales de este enfoque: el énfasis está en la transmisión y

recepción de significado, los diálogos se centran en las funciones

comunicativas y no deben ser memorizados, se entiende que aprender a hablar

una lengua es realmente aprender a comunicarse en esta, tiene como objetivo

que el aprendiz se comunique efectivamente, busca que la pronunciación sea

comprensible aunque no necesariamente perfecta, incentiva cualquier intento

de comunicarse, permite la traducción en situaciones específicas, permite que

se aborde la lectura y la escritura desde el primer instante de contacto con la

lengua, cree que el deseo del estudiante es el permite una mejoría progresiva

8 Plan educativo nacional de Noruega.


en la lengua, es comprensivo con el error, y busca mantener al estudiante

motivado.

La autora continúa centrándose en el enfoque comunicativo mencionando

algunas ventajas y desventajas de este. En cuanto a ventajas se tiene, por

supuesto, la posibilidad de una rápida comunicación y el crecimiento del

dominio de la lengua en las diversas habilidades dentro de la vida real; siendo

ambos elementos que contribuyen a la motivación del estudiante. En contraste,

el uso del enfoque comunicativo es negativo ya que puede ser percibido como

demasiado por los estudiantes que comienzan su aprendizaje. Así mismo, es

negativa la dificultad que genera al momento de ser evaluada.

Vivanco, prosigue su investigación enunciando algunos criterios que los

manuales deberían tener en cuenta y que, anteriormente, ya habían sido

expuestos por Smith (1981). A grandes rasgos, estas toman en cuenta la

diversidad de actividades, las diferentes capacidades de los estudiantes,

elementos previos y posteriores al desarrollo principal de las unidades, la

minimización del uso de la lengua materna y la planificación, entre otros.

Finalmente, la autora finaliza este primer apartado trayendo algunas de las

estrategias enmarcadas por Clark (1980) para el desarrollo de la oralidad en

una lengua extranjera. Estas estrategias o más bien técnicas pues deben ser

desarrollas por el docente, son, entre otros, elementos como rituales,

recitación, narrativa, entrevista, juegos de roles.


Luego, la autora escribe sobre el desarrollo de la oralidad en el MCRE. Este

segundo apartado es utilizado para hacer un puente entre la teoría que ha

recopilado y el análisis que ha de desarrollar. No obstante, más allá de la

explicación de los niveles comunes de referencia, es rescatable que la autora

comprende que el MCRE se ha convertido en la base de desarrollo de material

tanto dentro como fuera de Europa y que se debe de proveer una serie de

actividades que el estudiante pueda aplicar si tiene como fin ser clasificado

bajo este. Sin embargo, las estrategias que los aprendices pueden aplicar van

más dirigidas a conocer mejor la prueba que al desarrollo de la propia lengua

pues, como marca citando a Ellis (2008), tanto el aprendizaje enfocado en lo

comunicativo como en lo estructural son positivos en el aprendizaje de la

lengua, pero los primeros tendrán mayor fluidez, mientras que los segundos

serán mucho más correctos en el uso de esta.

En el análisis desarrollado por Vivanco gira alrededor de la recolección

teórica en los primeros apartados. De este modo, tras considerar cómo se

aprende una lengua extranjera y qué es lo que se espera de acuerdo al MCER,

la autora considera que el material “Amigos 3” puede incluir más material

auténtico, tener una mayor variedad de situaciones comunicativas y un mayor

número de actividades para la comprensión y producción oral.

El texto de esta autora aporta a la investigación que aquí se desarrolla

debido a que da una perspectiva de cómo hacer un análisis de material basado

en la teoría, y por tanto da indicios de las expectativas que se tienen ante


cualquier material desarrollado. Así también, la teoría que recopila la autora

permite dar un amplio entendimiento de diferentes frentes que deben ser

abordados para la comprensión del tema y para el desarrollo de un material.

Bentata (2011), investigadora para el Instituto Cervantes en Argelia, en su

investigación titulada “La actividad oral en el aula de español como lengua

extranjera”, tiene como objetivo evaluar al libro Puertas Abiertas, que es

utilizado en varias instituciones que imparten ELE en Orán. La autora, quien

parte mostrando que los estudiantes de la ciudad argelina tienen problemas

principalmente con la producción oral, muestra contradicciones entre estos y el

hecho que el libro menciona que el 42 % de sus actividades (porcentaje

bastante alto a comparación del promedio en otros libros de ELE) están

destinadas al desarrollo de la producción oral. De este modo, la autora tiene

como hipótesis que las dificultades de los estudiantes pueden estar

relacionadas con las metodologías y técnicas utilizadas por los docentes. Tras

un análisis del quehacer de los docentes, Bentata comprueba que las falencias

que estos puedan cometer al momento de impartir las lecciones, no son

suficientes para explicar las fallas de los estudiantes. De este modo, la autora

prosigue a analizar el manual utilizado en las clases. Lo que halla, es que las

actividades que están destinadas a desarrollar la producción oral realmente no

lo hacen. Así, estas actividades se asemejan más a actividades destinadas a la

comprensión escrita.


El texto de Bentata complementa la investigación que aquí se realiza ya que

muestra algunos aspectos importantes que se deben tener en cuenta a la hora

de evaluar las actividades de los libros de texto. Estos aspectos a rescatar son

dos: primero, la relación que tiene la metodología utilizada por los docentes y

la naturaleza del libro de texto y, segundo, el detalle para saber realmente qué

habilidad es la que desarrolla una actividad determinada.

Del mismo modo, Torremocha (N.F.) en su texto “Los textos orales en la

clase de ELE” tiene como objetivo analizar una serie de textos: “Gente”,

“Sueña”, “Ven”, “Así me gusta”, “Eco” y “Planeta”. Este análisis se hará a la

luz de los principios mostrados por el MCRE para la producción oral. Así

mismo, buscará entender cómo estos textos se corresponden a dimensiones

como lo sociolingüístico o con el mismo manejo de clase. No obstante, parte

de la investigación se desarrolla en el entender si realmente las actividades

propuestas en estos textos están enfocadas a lo oral, descubriendo que en la

mayoría de los casos no lo están. Con esta última idea planteada, la autora

concluye que los textos, en su mayoría, se encuentran alejados a cumplir las

expectativas de oralidad y que pueden dar paso a falencias ligadas a diferentes

tanto a la producción como a la comprensión oral e, incluso, escrita.

Adicionalmente, Torremocha hace un repaso de la enseñanza de lenguas en

general. Así, muestra, entonces, que, en la enseñanza tradicional de lenguas,

las destrezas orales suponían un segundo plano puesto que a lo que se le daba

real importancia era al aprendizaje de la gramática (morfología, sintaxis y


léxico). Para la enseñanza y aprendizaje de la oralidad los elementos

principales, entonces, eran la fonética y la fonología, enfocándose la primera

en la naturaleza acústica de los sonidos y la segunda en cómo son producidos y

comprendidos estos sonidos dentro de una lengua determinada; empero, más

recientemente se ha demostrado que la enseñanza de estos elementos

meramente estructurales es limitada9 para cumplir con el correcto aprendizaje

de la oralidad en una lengua extranjera tanto las destrezas gramaticales,

fonéticas y fonológicas han sido clasificadas en el MCER como “competencias

de la ortoépica10” o simplemente destrezas capacitadoras.

En los comienzos del enfoque comunicativo, la oralidad, concebida como

dimensión de la lengua, adquirió una relevancia significativa hasta tal punto de

cambiar las prácticas en las aulas de clase y llegar a tener una importancia tan

significativa como la dimensión de la escritura. En la actualidad, la oralidad

ha tomado la importancia necesaria puesto que es vista como el estado natural

de la lengua llevándola a ser considerada como una dimensión totalmente

diferente a la de lo escrito sin dejar a un lado la gran relación que tienen estas

dos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.

“En el actual enfoque comunicativo por tareas se intenta llevar la realidad

cotidiana al aula, para que el alumno entre en contacto con textos orales

9 Si bien no basta con el aprendizaje exclusivo de la fonética y la fonología, son elementos que deben ser abordados durante la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. 10 Ortoépica es un término de origen portugués que “refiere a la parte de la gramática en que se definen las reglas de la correcta pronunciación” (Azevedo, 2009).


pertenecientes a diferentes ámbitos que reflejan el uso auténtico y natural de

este tipo de textos” (Torremocha, N.F., p. 121).

Para finalizar, la autora sugiere diferentes actividades para desarrollar la

interacción oral de forma muy natural e intuitiva. “Para aprender a conversar,

los alumnos tienen que mantener intercambios en los que reafirmen su

autoestima; es decir, deben sentirse capaces de comunicarse con éxito en un

intercambio completo, aunque cometan muchos errores formales”

(Torremocha, N.F., p. 125). Para esto se sugieren actividades

conversacionales en grupos de a tres personas preferiblemente en las cuales se

ponen en práctica una estrategia conversacional concreta con recursos

lingüísticos aprendidos en actividades anteriores. De igual forma, se sugieren

intercambios conversacionales guiados por la indagación realizada por los

estudiantes para así solucionar incógnitas.

La investigación de Torremocha, además de dar una visión histórica, se

puede tomar como base para desarrollar y analizar actividades y libros de

texto. Adicionalmente, la autora provee de parámetros para el análisis de las

actividades orales que se encuentran alrededor del material, de este modo, no

solo se evalúa la pertinencia del texto o de las actividades mostradas por este,

sino el uso que el profesor de ELE le da este volviéndolo una herramienta que

potencie más la lengua en el aula.

3. Objetivos

3.1. Objetivo general


Desarrollar un material complementario a Aula Internacional para trabajar

la producción oral en el contexto de los estudiantes de ELE en el CLAM.

3.1.1. Objetivos específicos

Determinar los intereses relacionados al español de los estudiantes del

CLAM.

Caracterizar las actividades para la producción oral de Aula Internacional.

Identificar los factores contextuales que influyen en el aprendizaje de la

producción oral de los estudiantes de ELE en el CLAM.

4. Marco teórico

A continuación, se presentan los principios conceptuales necesarios para la

realización de esta investigación. Así, en primer lugar, se abordará la oralidad,

enfocándose más específicamente en la producción oral. En segundo lugar, se

abordarán conceptos propios de los materiales para la enseñanza de lenguas extranjeras,

en especial los impresos, haciendo énfasis en las actividades y las instrucciones que

estos presentan. Finalmente, se hará un apartado mostrando algunos elementos que

ayudan a conocer el contexto para el cual está dirigida esta investigación, el CLAM.

4.1. Oralidad

Al intentar definir el concepto de oralidad se encuentran dos posturas diferentes:

por un lado, la definida por el profesor, lingüista y filósofo jesuita Walter Ong


(1997), quien la entiende desde su relación con la escritura. Por otro lado, la que

comparten la mayoría de los autores contemporáneos, postura en la cual la oralidad

es la producción y comprensión de sonidos dentro de una lengua determinada.

La primera postura, más tradicional, parte de la primicia que lo oral está

estrechamente relacionado a lo escrito. No obstante, Ong (1982) explica que esta

idea no propone una subordinación de la oralidad frente a la escritura, como

algunos tratan de hacer notar, sino que, por el contrario, partiendo de los postulados

de Saussure es posible afirmar que la oralidad es la base del lenguaje, ya que se

presenta como una necesidad común a todos los humanos. Sin embargo, la

relación entre ambas se presenta porque el ser humano se ha desarrollado de tal

manera que es imposible concebir la comunicación y transmisión efectiva de

conocimientos sin el uso de la escritura. Es decir que, dada la complejidad de la

naturaleza del ser humano y la necesidad social de comunicar que este tiene, el

lenguaje se ha desarrollado a tal punto que con la lengua oral es imposible expresar

todas las ideas. Tal ha sido este desarrollo que la oralidad contemporánea en las

diversas lenguas, el aprendizaje de esta se hace, en parte, a través de la escritura.

No obstante, como se ha marcado anteriormente, Ong (1997) reconoce una

independencia entre la oralidad y la escritura. Para comprender sus ideas, es

importante que él distingue dos tipos de oralidad: la primaria y la secundaria. La

oralidad primaria, que puede ser interpretada desde lo manifestado por el autor

como menos compleja y avanzada (a pesar que este nunca lo manifiesta así de

manera explícita), es aquella en la cual la manifestación se da en una lengua que no


tiene una versión escrita. De acuerdo al autor, la oralidad primaria no permite la

transmisión adecuada de información debido a que la carencia de escritura hace

que estas lenguas sean redundantes al momento de transmitirse. Es importante

aclarar que las características que muestra Ong (1997) de la oralidad primaria no

corresponden únicamente a la oralidad sino más a la lengua en general; afirma que

la oralidad primaria es más acumulativa, menos analíticas, menos subordinadas,

entre otras características.

El otro tipo de oralidad descrita por Ong (1997) es la secundaria. Esta, a

diferencia de la primaria es dependiente de la escritura y se considera como más

avanzada. Esta, como ya se mencionó, tiene una capacidad amplia para la

transmisión de información, esto dado a que su relación con la escritura le permite

versatilidad teniendo nueva codificación en ambos sentidos; nuevas maneras de

expresarse de manera escrita tomando como base lo oral y nuevas maneras de

expresarse oralmente tomando como base lo escrito. Si bien era posible captar un

nivel de confusión entre la oralidad y la lengua misma, Ong aclara que la expone la

existencia de dos tipos de oralidad debido a que la oralidad, como elemento que

incluye únicamente los sonidos propios de una lengua, se ve influido por la

existencia o ausencia de códigos escritos en una lengua determinada.

En un sentido contrario a la postura de Ong, un amplio número de los lingüistas

contemporáneos reducen el concepto de oralidad a solamente la comprensión y

producción de sonidos dentro de una lengua determinada; de manera aislada a la

escritura. No obstante, esta segunda postura, como explicará Calsamiglia y Tusón


(2002), lingüistas españolas, no desconoce la existencia de un lenguaje escrito,

pero las considera como dos elementos independientes. Así pues, esta segunda

postura presupone considerar a la oralidad como un elemento natural en el ser

humano, resultante de la interacción.

La oralidad, entonces, es entendida por Calsamiglia y Tusón (2002) como una

manifestación sociocultural posibilitada por las configuraciones biológicas del ser

humano a través de la cual este ha forjado su identidad, sus relaciones y su misma

supervivencia (por ejemplo, al solicitar alimento de manera oral). Así mismo, la

oralidad puede ser utilizada con fines mucho más estéticos, estando en casos como

el teatro desligándose ocasionalmente como un elemento de mera transmisión de

información trascendental.

Para terminar de comprender la oralidad desde esta postura, es necesario

comprender, de acuerdo con Calsamiglia y Tusón (2002) los elementos de la

“situación de la enunciación” y la “conversación espontánea”. El primero de estos

refiere al conjunto de elementos que giran alrededor de la comunicación oral, pues

normalmente al hablar de la oralidad se considera que esta está relacionada

exclusivamente de la producción y percepción de sonidos, empero, el acto

comunicativo oral está acompañado de silencios y movimientos corporales. De este

modo, la situación de la enunciación constituye una oralidad compleja que

típicamente requiere de la existencia de interlocutores que se comunican de manera

simultánea y que desarrollan una conversación con diferentes niveles de formalidad


en encuentros mínimos (como un saludo) o elaborados (como un debate) a través

de diferentes canales de habla.

La conversación espontánea, por su parte, es también un elemento constitutivo

de la oralidad pues, en términos de Cantero (2008), es la única manifestación

completamente auténtica en la oralidad. La conversación espontánea, es aquella

conversación oral que se presenta sin previa preparación; Sacks, Schegloff y

Jefferson (1974), investigadores en el campo de la lingüística para diversas

universidades de EEUU. señalan una serie de elementos que deben están

contenidos dentro de esta manifestación oral que, como reafirman Calsamiglia y

Tusón (2002), representa la naturaleza misma de la oralidad: en la conversación

espontánea hay un cambio constante de hablante y se mantienen las intervenciones

por turnos la mayor parte del tiempo (interviene una sola persona a la vez, sin

embargo, constantemente sucede, por breves lapsos que interviene más de una

persona por vez), no hay turnos fijos de intervención y estas no tienen una duración

específica (al igual que la conversación en general), el número de hablantes puede

variar con facilidad, el discurso puede ser tanto continuo como discontinuo y el

error es muy probable pero siempre se permiten mecanismos de corrección.

Habiendo considerado los elementos anteriores, es posible apreciar que la

oralidad ante todo es un conjunto de elementos más que complejo, incluyendo no

únicamente a la producción y comprensión de sonidos, sino también a elementos

como el movimiento, los sonidos y, para algunos la escritura. Sin embargo, dado el

objetivo que busca alcanzar la presente investigación se abordará más a


profundidad uno de los elementos compartidos por todos los lingüistas como

constituyente de la oralidad, la producción de sonidos (producción oral).

4.1.1. Producción oral

Si bien este apartado busca abordar el concepto de producción oral, el foco de

este irá más centrado en la enseñanza de esta que en su definición misma. Así

pues, se abordará el concepto dentro del marco del proceso enseñanza-aprendizaje

de lenguas extranjeras y se dará una mirada a los elementos que rodean y facilitan

la enseñanza de esta habilidad.

“La producción oral es una de las cuatro habilidades lingüísticas involucradas

en el desarrollo de la competencia comunicativa” (González Muñoz, 2009, p.23)

siendo la que concierne exclusivamente la articulación de sonidos. Estos sonidos,

dentro de la lingüística tienen dos aspectos importantes a considerar; por un lado,

está la fonética o aspecto estructural, aquellos sonidos articulados que constituyen a

una lengua (en varias lenguas se representan de manera escrita a través de las letras

o conjunto de ellas). Por otro lado, los sonidos tienen un aspecto no estructural o

suprasegmental, también conocido como prosodia. La prosodia, como es descrita

por Cortés (2005), investigador especialista en la prosodia del español, incluye

elementos como la entonación, el tono, el timbre, el ritmo y el acento. Estos

elementos, como marca el autor permiten significar cosas como la intención, la

organización de la información, la emotividad, entre otros.


La producción oral también constituye una de las habilidades más difíciles para

los aprendices de una lengua extranjera por razones tanto psicológicas como

lingüísticas. Ya en este texto se ha mostrado, a través de Kalan (2007), que estos

dos factores afectan a un gran número de estudiantes de ELE quienes no se sienten

confiados al comunicarse oralmente. Psicológicamente, describe Oxford (1990),

investigadora en el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras, los estudiantes

pueden sentir temor, inseguridad, vergüenza o ansiedad al comunicarse de manera

oral, todo esto, debido a fallas en la enseñanza-aprendizaje: poca exigencia de una

velocidad adecuada al hablar, una mala pronunciación o entonación sin corregir y

el desconocimiento de maneras ágiles de organizar las ideas, entre otros.

De acuerdo con Richards (2008), profesor en el área de lenguas extranjeras, las

fallas tanto lingüísticas como psicológicas en la producción oral son explicables al

evaluar un amplio número de currículos de lenguas extranjeras. En muchos de

estos, afirma, se hace poco énfasis en esta habilidad y no se proveen suficientes

oportunidades de evaluación del desempeño en esta, así mismo, al igual que otros

autores describe que estos, en la mayoría de los casos, limitan el aprendizaje de la

lengua al contexto del aula de clase y son muy poco efectivos para mantener el

interés por parte del estudiante.

Conociendo la realidad de la producción oral, desde la teoría se han desarrollado

dos enfoques diferentes para su enseñanza. El primero de estos, busca mejorar la

“fluidez”, elemento que refiere a la capacidad que tiene el estudiante para darse a

entender en la lengua objetivo. El segundo está orientado en la “precisión”, la cual


refiere al uso correcto de la lengua por parte del estudiante. Si bien, de acuerdo a

Gómez Muñoz (2012), la instrucción de la enseñanza de la producción oral puede

considerarse de uno u otro enfoque dependiendo de lo que más busque desarrollar,

la enseñanza debe apelar a ambos, teniendo en cuenta que tanto la fluidez como la

precisión son elementos necesarios para la comunicación oral.

Brown (2001), investigador de lingüística aplicada al campo del aprendizaje de

lenguas extranjeras, propone una serie de técnicas que deben ser seguidas por los

profesores que busquen enseñar oralidad para la fluidez:

El profesor debe propiciar espacios para que el estudiante se desenvuelva

oralmente con enunciados de diferente longitud. No es adecuado que

siempre se le pidan enunciados largos debido a que esto atenta contra la

naturalidad de la lengua y pone presión sobre la producción oral, pero

tampoco lo es el dar únicamente enunciados cortos, pues esto no permite

que el estudiante avance en la puesta en práctica de los conocimientos

adquiridos en la lengua extranjera.

El profesor debe enseñar al estudiante a diferenciar los diversos sonidos de

una lengua extranjera. Si el estudiante confunde los diversos alófonos de

una lengua con los fonemas, es probable que su comunicación sea lenta,

intentando una pronunciación demasiado adecuada. Así mismo, si no

conoce todos los fonemas, o no es capaz de producirlos todos,

psicológicamente se ve afectado sintiéndose atemorizado al comunicarse.


El profesor debe enseñar la prosodia de la lengua, esto para que el

estudiante se pueda valer de diferentes elementos que le van a dar más

confianza y mayor versatilidad lingüística.

El profesor debe enseñar a pronunciar frases en cadena. Este tipo de frases

hacen que se dé un habla mucho más rápida y que se usen frases propias de

la lengua objetivo.

El profesor debe enseñar al estudiante a usar un número de palabras

adecuado en las intervenciones. Tanto palabras adicionales como palabras

faltantes afectan la comprensión pragmática.

El profesor debe enseñar control sobre la producción oral, pues la fluidez

se puede afectar tanto con demasiada rapidez como con demasiadas pausas

a la hora de comunicarse. Así mismo, permite al estudiante tener una

mayor consciencia de lo que dice.

El profesor debe propiciar espacios en que el estudiante practique de

manera oral todos los conocimientos adquiridos en materia gramatical y de

vocabulario.

El profesor debe enseñar al estudiante que durante la producción oral se

deben usar otros elementos propios de esta, tales como los gestos,

movimientos corporales y silencios.

En cuanto a la precisión, las sugerencias de Brown (2001) se enfocan en

conocer los diferentes tipos de aprendizaje de los estudiantes y proveer

retroalimentación de la producción oral de los estudiantes. De este modo, el

autor indica que es propicio que las actividades establecidas para la producción


oral incluyan todo tipo de actividades tales, permitiendo el expresarse sobre

temas autónomos y otros previamente sugeridos, favoreciendo la

comunicación dentro y fuera del aula, ayudando al aprendizaje a través de

movimientos, imágenes, sonidos, etc.

4.2. Material de enseñanza para una L2

Brian Tomlinson (2001), quien es uno de los líderes en el área del desarrollo de

materiales para para el aprendizaje de lenguas extranjeras, en su texto What is

Materials Development?, define al desarrollo de materiales tanto como un campo

de estudio, como una tarea que implica la producción, evaluación y adaptación de

un material. Del mismo modo, Tomlinson reconoce la importancia de la

concepción sobre el desarrollo de material dada por Schon (1978). Este segundo

autor, relaciona al desarrollo de material con el accionar del profesor de lengua.

Claro es, sin embargo, que para Schon el material no es el accionar del profesor per

sé, sino que su desarrollo nace desde la práctica de este y continúa con el uso que

se le da en su clase.

Tanto para Mashura (1998) como para Tomlinson (2011) (en el texto Material

Development in Language Teaching), expertos en el desarrollo de material surge de

las necesidades tanto de los estudiantes como de los profesores. No obstante,

Tomlinson (2011) en Principles in Language Materials reconoce que un material

debe ser afín, también, a las consideraciones de administradores, examinadores y

políticos alrededor del proceso de enseñanza de lenguas extranjeras.


Tomando consideraciones como las anteriores, Tomlinson (2011), en este

último texto, desarrolla una serie de principios que debe cumplir todo material para

la enseñanza de lenguas extranjeras:

El material debe impactar: el impacto de un material permite saber la

relevancia que tiene este y la posibilidad de utilizarlo o no. Para que un

material tenga impacto, debe de mantenerse actualizado, proveer diferentes

tipos de historias, de imágenes, ser visualmente atractivo y variado; es

decir, debe tener una concepción completa en cuanto al contenido

lingüístico y cultural que se ofrece, los colores que su utilizan y el diseño

general del mismo.

El material debe ayudar a los estudiantes a desarrollar confianza: el tener

confianza en la legua objetivo lleva al estudiante a mantenerse interesado

en el aprendizaje de esta y lo impulsa a comunicarse y seguir desarrollando

sus habilidades en la misma. Para lograr esto, un material debe propiciar la

oportunidad de resolver problemas ni muy complejos ni muy sencillos en

la lengua objetivo, la oportunidad de analizar a la lengua y el aprendizaje

que se tiene de la misma y la oportunidad constante de reflexionar tanto

sobre el aprendizaje como sobre el uso de la lengua.

Lo que enseña el material debe ser relevante y útil para el estudiante:

durante el aprendizaje de una lengua extranjera es muy fácil que el

estudiante pierda el interés sobre la lengua, sacrificando, incluso, los

intereses previos que tenía en esto (este tipo de situaciones, no obstante,

suceden cuando el profesor lleva una mala didáctica o cuando el desarrollo


del material no permite mantener el interés). Para evitar lo anterior, en lo

concerniente al material, este debe cumplir unos objetivos que surgen tras

un análisis de las necesidades de los estudiantes que trabajarán con dicho

material. Empero, estas necesidades también pueden ser generales para una

población amplia de estudiantes que comparten alguna característica, ya

sea su lengua objetivo, su edad, su campo de estudio, etc.

El material debe permitir el contacto con la lengua auténtica: la

autenticidad de los elementos es importante para permitirle al estudiante

desenvolverse de manera adecuada al comunicarse en la lengua objetivo.

Si bien es claro que para los materiales es necesario cumplir con temáticas

de las unidades y un avance progresivo en materia de vocabulario y

estructuras lingüísticas, actividades como los juegos de roles o entrevistas

llevadas al cabo por los estudiantes, pueden ser considerados como uso

auténtico de la lengua teniendo en cuanta que es la formación espontánea

del estudiante. No así, hay que tener en mente que esta producción por

parte del estudiante se ve marcada por la ejemplificación que este recibe

tanto del material como del profesor; así pues, el material debe traer a

colación artículos, grabaciones u otro tipo de recursos auténticos

previamente revisados y, si es necesario, mínimamente modificados, para

mantener al estudiante en contacto con situaciones comunicativas reales.

El material debe ofrecer oportunidades de uso comunicativo de la lengua

objetivo: el interés mismo de los estudiantes de una lengua extranjera

radica en el deseo de comunicarse, con diferentes fines, en la misma. De


este modo, los materiales deben buscar la comunicación ofreciendo

posibilidades de uso de la lengua fuera del aula de clase y permitiendo el

uso autónomo por parte de los estudiantes. Para cumplir con este objetivo

los materiales deben no enfocarse demasiado en la enseñanza de las

estructuras de la lengua o de vocabulario complejo que sea poco utilizado.

Así mismo, las actividades que proponga este material para lograr la

comunicación deben ser interactivas y llevar al estudiante a hallar el

significado de lo que se menciona11 (Tomlinson, 2011).

El material debe tener en cuenta que los estudiantes poseen diferentes

estilos de aprendizaje: para que un material pueda tener un impacto

significativo es importante que este busque llegar a la mayor cantidad de

estudiantes posibles. Esto se logra desarrollando actividades, diseños o

sugerencias variadas, entendiendo que algunos estudiantes tienen un

aprendizaje más visual, auditivo, kinestésico, analítico, experiencial o

autónomo (Pinto G. & Zambrano O., 2009).

El material no se debe apoyar demasiado en la práctica controlada: la

práctica controlada no permite el adecuado desarrollo del aprendizaje del

estudiante, llevándolo a tener problemas con la fluidez de la lengua (Ellis,

1985). De este modo, es importante promover la autonomía del estudiante,

pues esta ayuda, adicionalmente, en la formación de confianza al

comunicarse en la lengua objetivo y en la creación de un interés por la

misma.

11 El material debe buscar el aprendizaje de los pragmático; del significado de lo mencionado o descrito dentro de un contexto específico.


El material de ofrecer retroalimentación12: es importante que el material

ofrezca retroalimentación debido a que esta permite que el estudiante tenga

consciencia de sus fortalezas y debilidades en la lengua que se encuentra

aprendiendo. Si bien en lo marcado por Tomlinson (2011) en el texto en

cuestión, no se específica que tipo de alimentación debe de ofrecer un

material, autores como Taras (2005), investigadora para la universidad de

Sunderland, coinciden en la importancia que tiene retroalimentación

formativa sobre la sumativa13. No obstante, esta misma autora aclara que el

material debe permitir ambos tipos de retroalimentación, esto

comprendiendo la existencia de diferentes tipos de estudiantes y la

practicidad que esta tiene para algunos profesores.

4.2.1. Material complementario

Jolly y Bolitho, investigadores y desarrolladores de materiales para la

enseñanza de lenguas, citados por Tomlinson (2011) en Principles in

Language Materials, definen al material complementario como cualquier

material que es utilizado para enseñar una temática específica que está incluida

dentro de un programa mayor. Así pues, un material es complementario

porque su uso no se prolonga a lo largo de todo un curso, programa o unidad,

sino que trabaja solamente una de sus divisiones, ya sea durante unos minutos,

una clase o incluso una unidad (solo si está es parte de un programa más

12 Algunos autores se refieren a la retroalimentación como evaluación, no obstante, por su naturaleza menos rígida, para este texto se ha optado por utilizar el término en cuestión. 13 Término incorporado de la lengua inglesa y portuguesa; aceptado para hacer comparación frente a conceptos formativos en campos educativos, pero traducido como cuantitativo en otros casos.


grande). De igual modo, un material se considera como complementario

cuando este sirve a otro material mayor; por ejemplo, cuando se utiliza un

video para complementar las actividades de un libro.

Jolly y Bolitho afirman que el objetivo de un material complementario es

adaptarse a las características propias de un contexto de aprendizaje. Así pues,

el desarrollo de un material complementario parte desde la percepción de una

necesidad por parte del profesor; de hecho, los investigadores afirman que sin

la percepción de una necesidad no es argumentable el desarrollo de un

material. Esta necesidad puede coincidir con un objetivo específico del

programa o unidad (presentar un examen, conocer una cultura, entre otros) o

pude estar orientada a fortalecer algún aspecto de la lengua. Tras encontrar

esta necesidad, es importante realizar una reflexión del estilo de aprendizaje

más adecuado para cumplir con el objetivo del material.

Una vez identificados los puntos anteriores se debe decidir qué lengua y

qué enfoque van a ser utilizados. Es importante determinar si la lengua a

utilizar va a ser completamente nueva, si se van a usar elementos previamente

trabajado o si se hará un fortalecimiento para cumplir con los objetivos.

Igualmente, se debe considerar bajo qué enfoque se ve la lengua y el

aprendizaje de la misma. No obstante, a pesar de la oportunidad de decidir

sobre estos enfoques, Lozano y Ruiz (1996) aseguran que este tipo de material

debe ser concebido como una tarea o conjunto de tareas dentro de aquello a lo

que complementa. Siendo así, si el material es una tarea o conjunto de tareas se


está concibiendo ya, de antemano, un enfoque en el cual la lengua es

comunicativa y se desarrolla a través de la resolución de propuestas.

Esta concepción coincide con lo propuesto por Tomlinson (2011) en

Principles for Language Materials, quien, citando a Jolly y Bolitho, indica que

un material complementario, al estar contextualizado, debe recurrir a

actividades comunicativas que permitan un mayor acercamiento con la lengua.

Así mismo, estos autores concuerdan en la capacidad que tiene el enfoque por

tareas para manejar una temática específica, que al final será enfrentada con

una aplicación de la habilidad deseada por parte del estudiante a través de una

asignación específica.

4.3. Enfoque por tareas

De acuerdo a lo expuesto por la oficina del Consulado Británico que se enfoca

en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, TeachingEnglish (N.F.), el

enfoque por tareas es un enfoque de enseñanza de las lenguas extranjeras, el cual

toma como base el entendimiento de la lengua como un elemento comunicativo. De

acuerdo a esta oficina, una de las características principales de este enfoque es que

durante las clases que se realizan bajo este no existe un contenido lingüístico

predeterminado. Esto es así, debido a que el enfoque se orienta en lo comunicativo,

enseñando diferentes unidades temáticas a través de las cuales se reforzará la

lengua.


Ellis (2003), quien es investigador para la enseñanza de lenguas, describe una

serie de elementos que deben estar presentes en la enseñanza para poder hablar del

enfoque por tareas:

Pre-tarea: como lo dice su nombre esta es una tarea previa orientada en dar un

primer vistazo a la temática central de la clase o unidad. Aquí se debe ofrecer el

conocimiento lingüístico necesario a lo largo de la unidad y, además, se sugiere

que esta sea atractiva para los estudiantes, permitiendo captar su atención y

mantener las expectativas para el resto de actividades.

Tarea: en esta fase la enseñanza debe enfocarse en la comunicación y las

temáticas desarrollas no deben estar basadas en el conocimiento de la lengua,

sino en el uso de la misma. Al desarrollar la tarea los estudiantes deben contar

con cierta autonomía, siendo el rol del profesor más similar al de un guía quien

les provee sugerencias.

Plan: esta fase está orientada en la puesta en acción de la tarea. Aquí los

estudiantes tienen un espacio para hacer la adaptación de la manera en que se

va a mostrar la realización de la tarea.

Reporte: aquí los estudiantes muestran la realización de la tarea y ponen en

acción el plan desarrollado en la fase anterior.

Análisis: esta es la fase correspondiente a la retroalimentación de lo mostrado

por el estudiante. Ellis (2003) sugiere que esta debe enfocarse al máximo en lo

comunicativo, mas no dejar completamente de lado lo lingüístico.

Práctica: tras la retroalimentación el profesor, en esta fase, selecciona los focos

necesarios a trabajar. Así pues, el profesor diseña tareas posteriores específicas


para uno o más estudiantes. Como en el proceso anterior, las actividades deben

estar orientadas a lo comunicativo.

4.3.1. Tarea y Actividad de aprendizaje

Los materiales de enseñanza de una lengua extranjera utilizan actividades y

tareas para llevar el hilo del proceso de aprendizaje a lo largo de las unidades y

del material mismo. Aunque comúnmente se considera que las tareas y

actividades son únicamente utilizadas en el marco del enfoque comunicativo,

la realidad es que todo tipo de material basándose desde diferentes teorías y

objetivos. No obstante, el enfoque por tareas no es el único enfoque que utiliza

tareas. Si bien este si se enmarca en dentro de los enfoques comunicativos, es

importante aclarar que no hay regla que obligue a las tareas a apelar

meramente a lo comunicativo, de hecho, es posible encontrar materiales que

dicen estar basados en el enfoque por tareas que no abordan adecuadamente

los principios comunicativos (crear bajo el enfoque por tareas y no tomar en

cuenta lo comunicativo sí es erróneo) (Ellis R., 2003).

Junko Mori (2002), quien se dedica al análisis de diferentes áreas de la

lingüística aplicada, estudian las tareas a través de la interacción. Si bien la

interacción es un elemento que se puede ubicar dentro del enfoque

comunicativo, Mori aclara que las tareas son efectivas con o sin objetivos

comunicativos. Para Mori, la efectividad de una tarea radica en la coherencia

que esta tenga dentro de un contexto determinado. Así pues, lo fundamental

para pensar en una tarea o en una actividad es pensar, primeramente, en los


objetivos del curso dentro del cual esta se encuentra y, finalmente, en las

características de los aprendices, el entorno y el enfoque. Tras esto último, es

posible concluir que no es fácil tomar un material y aplicarlo en cualquier

contexto, sino que el material debe de ser escogido a partir de la reflexión

contextual determinada.

De acuerdo a Cruz y Sánchez (NF), las instrucciones componen uno de los

elementos más importantes de las tareas y de los materiales y, en general, del

aprendizaje en lenguas extranjeras. Esto es así porque las instrucciones son lo

primero con lo que tienen contacto los estudiantes al disponerse a realizar una

actividad.

Adam, (1991) afirma que para que las instrucciones dadas dentro de un

material, una secuencia didáctica o dentro de un plan de clase, ante todo deben

llevar línea temática coherente. Así mismo, Adam expresa que estas

instrucciones deben ser claras, pues la de no hacerlo harán que el estudiante

realice la actividad de la manera inapropiada. Para lograr esto, las

instrucciones deben de tener en cuenta el nivel de conocimientos que poseen

los estudiantes hasta el momento en que esta es impartida e, igualmente, se

debe considerar que las frases incluidas en ellas deben contener vocabulario

sencillo y deben estar ordenadas de una manera concisa sin dejar espacio a

confusiones.

Sobre el campo de las instrucciones es importante marcar, como lo hacen

Cruz y Sánchez (NF.) que esta es un área poco explorada y que, además, no


existe una teoría sólida sobre la manera en que estas deben estar constituidas.

No obstante, señalan, que la instrucción debe corresponder al material o plan

de clase y la temática en cuestión y que la teoría de esta se halla tras hacer un

análisis de estos.

4.4. Interculturalidad

Gerhard Neuner, especialista en el campo de aprendizaje de lenguas extranjeras

y políticas lingüísticas, (Neuner, 2012) define a la interculturalidad como un

elemento comunicativo que está presente cuando una o más personas tienen

contacto con elementos de otra cultura14. En el caso específico de la enseñanza y

aprendizaje de lenguas extranjeras, dice el autor, se debe hablar de interculturalidad

ya que la lengua, por sí misma, contiene elementos culturales diversos a aquellos

presentes en la lengua materna del estudiante. Para Neuner, esta presencia no debe

ser percibida únicamente en el contacto con la lengua, sino que debe haber una

coherencia entre las políticas instituciones, los profesores, los materiales utilizados

para la enseñanza de la lengua y las oportunidades de contacto con la misma.

Xizhen Qin (2014), investigador de la Universidad de Florida, afirma que uno de

los elementos más importantes de la enseñanza de la interculturalidad son los

malentendidos o tensiones culturales. Para Qin, es importante que al enseñar la

lengua extranjera el estudiante no reciba toda la información de manera detallada,

14 Lo cultural es algo estrictamente antropológico; por lo tanto, cualquier elemento considerado está mediado por el ser humano.


sino que tenga la posibilidad de explorar la cultura en cuestión y conflictuarse con

esta. La utilidad que otorga Qin a los malentendidos es la siguiente:

Ayudan a detectar problemas comunicativos en la lengua objetivo: esto se debe

al hecho que cuando se presentan tensiones culturales el profesor tiene la

posibilidad de preguntar a su estudiante y pedirle que exponga sus opiniones.

Así pues, el estudiante se ve identificado con su propia cultura, lo cual le

permitirá ganar en interés para expresar su punto de vista en la lengua objetivo.

Además, en la mayor cantidad de los casos, lo intercultural es complejo, lo cual

dará pistas de lo que el estudiante es capaz de producir y qué fallas tiene para

organizar sus ideas en la lengua objetivo.

Permiten crear una verdadera conciencia cultural: la conciencia cultural, es la

habilidad que desarrolla un ser humano para dejar de lado sus propias

costumbres y aceptar la existencia de otras que son diferentes. Así pues, la

creación de una conciencia intercultural permite que el estudiante de una L2 se

conecte más a fondo con esta y, por tanto, mantenga despierto su interés.

Ayudan a la memoria a largo plazo: Qin menciona que las tensiones

interculturales son llamativas, lo cual permite que sean recordadas con facilidad

y a largo plazo. Así pues, en el aprendizaje de lenguas extranjeras, los

malentendidos interculturales deben ser aprovechados para incluir vocabulario

o cualquier otro elemento clave de la lengua objetivo.

Finalmente, Zhang (2012), que el proceso de enseñanza de la interculturalidad debe

ser gradual. Si bien concuerda con Qin en cuanto que las tensiones culturales


ayudan al aprendizaje, señala que un exceso de estas puede generar que el

estudiante se sienta abrumado y deje el aprendizaje dado el estrés que este genera.

Así pues, sugiere que, en el caso de los materiales, se prefiere preguntar al

estudiante sobre las costumbres en su propia cultura y luego contrastarlas con las

de la cultura objetivo. Así mismo, señala que el contacto frente a los elementos

culturales es más beneficioso para el estudiante si este se presenta de manera oral

(produciendo y comprendiendo).

4.5. Centro Latinoamericano –CLAM-

El CLAM se autodescribe como uno de los centros de enseñanza de ELE más

antiguos no solo de Colombia, sino de Latinoamérica, teniendo más de 45 años de

experiencia en el área. Así mismo, en su presentación, el CLAM destaca que

pertenece a la Facultad de la Comunicación y Lenguaje de la PUJ. De igual modo,

en su presentación, marca que tiene una oferta de cinco servicios: Programa de

español para extranjeros, cursos para propósitos específicos, preparación de

profesores, consultoría en servicios para instituciones que manejan el área de ELE

(Facultad de Comunicación y Lenguaje, 2016). Para los propósitos de esta

investigación el foco estará centrado en el programa de español para extranjeros.

El programa de español para extranjeros, de acuerdo a lo que se muestra por

parte de la Facultad de Comunicación y Lenguaje, se basa en el enfoque

comunicativo que hace énfasis en las actividades orientadas al contexto específico

de cada estudiante, incluyendo horarios, modalidad del curso y el contenido

cultural. Es importante aclarar, que el libro de texto utilizado para todos los cursos


ofertados por el CLAM es Aula Internacional, no obstante, esto no limita la

posibilidad del profesor a utilizar otro tipo de materiales de acuerdo a las

necesidades que considere pertinentes abordar.

5. Marco metodológico

5.1. Tipo de investigación

En este primer apartado del marco metodológico se presenta el tipo de

investigación a desarrollar. En este caso específico, esta es de corte cualitativo,

siendo de un tipo descriptivo y con una finalidad aplicada. Para permitir una mayor

comprensión de estos elementos y de su pertinencia en el desarrollo de la presente

investigación, se ampliarán sus definiciones y se cruzarán conceptos propios de

cada uno de ellos.

5.1.1. Investigación cualitativa

La investigación cualitativa, de acuerdo a Hernández, Fernández y Lucio

(1996), se contrapone, como su nombre lo dice, a la investigación cuantitativa.

De este modo, en este tipo de investigación los datos y los objetivos no se

construyen ni arrojan porcentajes; así tampoco muestran reglas generales

aplicables en cualquier situación, sino que están determinados por unas

variables específicas de un contexto único. Es decir, que el investigador se

cuestiona acerca de elementos surgidos de su interacción con otros seres

humanos y para dar respuesta a esto recurre a diferentes tipos de


procedimientos que elige de acuerdo al contexto particular en que se desarrolla

la investigación.

Hernández et. al., además, afirman que en la investigación cualitativa de

ninguna manera se deben alterar los elementos que en esta confluyen, pues de

ser así los instrumentos no arrojarían los resultados reales del contexto. Esto se

debe a que, en este tipo de investigación se utilizan instrumentos muy

subjetivos tales como observaciones, etnografías, entrevistas y encuestas.

5.1.1.1. Alcance y finalidad

Cazau (2006), especialista en temas investigativos de las ciencias

sociales, asegura que la investigación cualitativa puede ser pura, aplicada

o profesional. En este caso, como se ha marcado anteriormente, se

desarrolló una aplicada. Desde la definición de Cazau, la investigación

pura es la que crea teoría, la aplicada convierte a la primera en “algo

utilizable” (Cazau, 2006, p. 17), mientras que la profesional media entre

las anteriores interviniendo directamente en el problema.

Este autor describe que dentro de la investigación cualitativa hay

diferentes alcances: explicativo, descriptivo y exploratorio. Como se

mencionó anteriormente, esta investigación es descriptiva, la cual “se

seleccionan una serie de conceptos, cuestiones o variables y se mide cada

una de ellas independientemente de las otras, con el fin, precisamente, de

describirlas” (Cazau, 2006, p. 27).


5.2. Instrumentos

Dadas las características previamente mencionadas de esta investigación y de

las necesidades para la realización de la misma, se utilizaron instrumentos que

ayudaron a la formación del problema y la contextualización del mismo. Estos,

buscaron información proveniente no únicamente de los actores en el proceso de

enseñanza-aprendizaje del CLAM, sino también en analizar el propio material,

Aula Internacional.

5.2.1. Rejilla de análisis de material

Para cumplir con el primer objetivo, se utilizó una rejilla de análisis del

material. Cabe mencionar que esta no buscó evaluar al material, sino crear una

descripción amplia de este, debido a que el material objetivo a desarrollar es

un material complementario al analizado. Por tanto, se requirió conocer las

maneras en que el material base (Aula Internacional) está diseñado y cómo se

conduce. Así mismo, no se hace una evaluación ya que son los profesores los

que permitirán dar una concepción sobre este aspecto, dando espacio al uso

dentro del aula de clase en el contexto determinado. (Ver anexo 1)

5.2.1.1. Material analizado

El material que se analizó corresponde a la primera unidad de Aula

Internacional 3. Es importante aclarar de dentro del MCER este libro

busca desarrollar el nivel B1.1, nivel que, de acuerdo al Ministerio de


Cultura de Colombia, tiene el mayor número de estudiantes de ELE del

país.

En cuanto a la unidad, se optó por esta por la posición que esta tiene

dentro del libro mismo. Así pues, dejando espacio a futuros desarrollos,

se hace coherente desarrollar la primera unidad adaptada para el contexto

específico de estudiantes del CLAM, como complementaria a la primera

del libro.

5.2.2. Entrevista

(Ver anexo 13)

La entrevista, de acuerdo a Melamed y González (2012), licenciadas

orientadas en el campo de la investigación en las ciencias sociales para la

Universidad de Buenos Aires, es una herramienta metodológica que busca

conocer las opiniones o conceptos que posee una persona quien ejerce como

autoridad en un área determinada, a través de la pregunta socializada15. Sin

embargo, Kerlinger (1985) afirma que la entrevista no es necesariamente una

socialización, sino que esta puede ser entendida más como una confrontación

entre una persona que busca respuestas a un problema y otra quien se espera

las dé.

15 Las autoras definen a la pregunta como “socializada” debido a que en la entrevista se requiere el contacto directo entre dos personas,


Ander (1982), por su parte, muestra la existencia de limitaciones

relacionadas tanto con el entrevistado como con el entrevistador. Estas están

ligadas a la disposición que se tenga al momento de la ejecución de la

entrevista, al nivel de comprensión y la sinceridad del entrevistado, la

motivación e interés que este tenga en responder las preguntas y al

comportamiento, el aspecto personal y responsabilidad mostrada por el

entrevistador.

Finalmente, Ortego, López, Álvarez & Aparicio (N.F.), investigadores de la

Universidad de Cantabria, definen los tipos de entrevista: cerrada, abierta o

mixta. En el caso específico de esta investigación, se ha optado por una

entrevista mixta que busque por el conocimiento de personas expertas en la

enseñanza de ELE. El conocimiento que se busca hallar está relacionado con el

uso de Aula Internacional, las necesidades en materia de producción oral de

los estudiantes de ELE y las técnicas para la enseñanza de esta habilidad.

La entrevista mixta, de acuerdo a los investigadores anteriormente

mencionados, se caracteriza por poseer una serie de preguntas cerradas que

van a ser desarrolladas, pero que tienen sustento en otras que, de ser necesario,

pueden ser planteadas. Todo esto se da, pues este tipo de entrevista busca

acercarse a una respuesta verdaderamente amplia sobre algún tema en

cuestión. No obstante, no está compuesta por preguntas completamente

abiertas, dejando parte del discurso inmodificable; lo cual permite desarrollarla


durante un tiempo más o menos determinado y no se hace tan exhaustivo

ninguno de los temas tratados.

5.2.2.1. Población entrevistada

La población a la cual se ha entrevistado está compuesta por

profesores del CLAM. Esto se debe a la búsqueda de contextualización

en el desarrollo del material, así mismo, a que son estos quienes tienen

contacto directo con los estudiantes que ejercen como población objetivo

del material y tienen un amplio conocimiento en la enseñanza de ELE,

siendo los únicos expertos para el desarrollo de esta investigación. El

número de profesores encuestados corresponde a 4, esto dado a la

imposibilidad de cubrir el 100% de los mismos.

5.2.3. Encuesta

Pourtois (1992), académico en el área de investigación en ciencias

humanas, afirma que la encuesta es un instrumento que busca dar respuesta a

un punto específico a través de la derivación y el cruce de variables. Por su

parte, Hernández, Fernández y Baptista (2003) definen a este instrumento

como “un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”.

Igualmente, tomando como base lo dicho por Johnson y Kuby (2005),

quienes trabajan en el campo de la estadística de la investigación, es posible

asegurar que existen dos tipos tanto de encuesta como de pregunta (de

encuesta). En cuanto a la primera, se ha desarrollado para esta investigación


una encuesta descriptiva, pues el objetivo con este material ha sido reflejar la

situación en la cual se encuentra el aprendizaje de la producción oral de ELE

en el CLAM, tomando como base al material utilizado. En cuanto a las

preguntas, la encuesta se ha incluido preguntas abiertas y cerradas, esto para

hallar tanto actitudes frente al desempeño propio de estudiantes no

hispanohablantes al hablar ELE, como sugerencias que estos puedan ofrecer

para el desarrollo de un material para la producción oral. (Ver anexo 2)

5.2.3.1. Población encuestada

La población encuestada para el desarrollo de este trabajo

investigativo ha estado conformada por hablantes de español como L2.

Cabe mencionar que, si bien la población objetivo propuesta son los

estudiantes de nivel B1 del CLAM, por restricciones institucionales ha

sido imposible el contacto con estos. Así pues, buscando tener el mayor

grado de contextualización posible se ha optado por encuestar a hablantes

de ELE que han pasado por el proceso de aprendizaje de la lengua a

través del uso de materiales impresos similares a Aula Internacional.

5.3. Consideraciones éticas

Esta investigación, como se ha ido abordando, beneficia a diferentes autores que

están en torno al fenómeno de enseñanza-aprendizaje de ELE dentro del CLAM.

Igualmente, como se ha mostrado en este marco metodológico, para cumplir con

los objetivos investigación de este documento se aplicará una rejilla, una encuesta y


una entrevista. Dado que esta aplicación considera el manejo de información

personal y el trato directo con personas, es importante dejar por sentado que en

ningún punto las personas en cuestión se verán expuestas a algún riesgo. Esto se

garantiza a través de la solicitud en regla de dicha aplicación, manteniendo

confidencialidad de los datos personales suministrados y respetando los derechos

intelectuales; todo esto se señaló previamente a los sujetos involucrados cuando se

realizó el consentimiento informado.

6. Resultados

6.1. Presentación de resultados

6.1.1. Análisis de material

Tras el análisis de la Unidad 1 de Aula Internacional 3, destaca el buen

desarrollo abarcado por esta. Dicha afirmación se presenta debido a que es

posible afirmar, en primer lugar, que el libro desarrolla de manera adecuada la

enseñanza a través del enfoque por tareas, llevando un orden claro. En segundo

lugar, es posible notar que el lenguaje utilizado para las diferentes actividades

se corresponde con el nivel de los estudiantes, aunque incluye vocabulario

tanto formal como informal, no se da suficiente espacio a elementos propios

del contexto al cual pertenecen.

Así pues, uno de los saldos negativos dejados por Aula Internacional está

relacionado con la capacidad de abarcar la interculturalidad16. Sin embargo, es

16 Hecho sustentable si se toma en consideración que Aula Internacional afirma tener una orientación solo para estudiantes con una lengua materna.


posible afirmar que hay falencias en un nivel pedagógico al no ofrecerse la

posibilidad de actividades para diferentes estilos de aprendizaje, especialmente

en la producción oral. Así mismo, como se verá más adelante en otros

resultados, hay problemáticas con el vocabulario a nivel instruccional.

6.1.2. Entrevistas a profesores

A continuación, se presenta la Tabla 1. en la cual se recolecta, de matera

categorizada, los resultados de las entrevistas a profesores. Así pues, las

diferentes categorías planteadas son analizadas desde lo dicho textualmente y

desde aquello que se puede inferir para la investigación, esto separado por

cada sujeto.

Tabla 1. Resultados entrevista a profesores

ENTREVISTADO CATEGORÍA ANÁLISIS LÉXICO ANÁLISIS

IDEOLÓGICO

Profesor 1

Intereses de los

estudiantes

Proficiencia y

Aula

Internacional

Enseñanza de la

producción oral

Material

Se aconseja que

cualquier material tome

en cuenta el léxico en

cuestienes como las

intrucciones.

Ocasionalmente se ve

hay materiales que dan

instrucciones con

condicionales cuando se

están aprendiendo los

verbos ser y estar.


Profesor 2

Intereses de los

estudiantes

Proficiencia y

Aula

Internacional

Aula Internacional se

considera como un buen

material si se piensa que

ningún material puede

satisfacer todas las

necesidades de un

contexto determinado.

Enseñanza de la

producción oral

Material

Profesor 3

Intereses de los

estudiantes

Proficiencia y

Aula

Internacional

Enseñanza de la

producción oral

Material

Materiales nuevos. Se

proponen como

adecuados los materiales

completamente nuevos,

pues no se quiere

recurrir, por ejemplo, a

los videos que se

encuentran en youtube,

pues se considera que se

pierde la autenticidad.

Profesor 4

Intereses de los

estudiantes

Se considera que los

estudiantes tienen

diversos intereses.

Proficiencia y

Aula

Internacional

Enseñanza de la

producción oral

Material

En una primera revisión de los resultados arrojados por las entrevistas, es

posible aseverar que para los profesores Aula Internacional constituye un

material sin mayores problemáticas. Sin embargo, estos reconocen la


necesidad de contextualizar el uso del mismo. Esta contextualización, en su

criterio, debe mantener autenticidad y corresponderse con los intereses de los

estudiantes, lo cuales, en su mayoría, están ligados al mundo laboral en

Colombia.

6.1.3. Encuestas a estudiantes de ELE

Tras aplicar las encuestas a los estudiantes, se obtuvieron los resultados que

se presentan en las gráficas a continuación pregunta a pregunta.

Pregunta 1 a.: Ante ¿cómo considera que es su desempeño en la producción

oral (hablando) en español?, los estudiantes respondieron de la siguiente

manera:

Grafica No.1

Es posible aseverar que la mayoría de los estudiantes de ELE encuestados se

sienten cómodos al momento de desempeñarse oralmente en español. Es

importante notar que la gran mayoría de estos llevan un tiempo superior a dos

Muy malo0%

Malo0% Promedio

40%

Bueno40%

Muy bueno20%

Muy malo

Malo

Promedio

Bueno

Muy bueno


meses dentro de un contexto de inmersión. Así mismo, destaca que la mayoría

de estos se encuentran en entornos en los cuales no les es completamente

necesario utilizar el español, sino que en los lugares donde permanecen tales

como trabajos y universidades, se pueden desempeñar en inglés.

Pregunta 2.a.: Ante la afirmación “los libros para aprender español son

buenos, ayudan a desarrollar las habilidades orales de la lengua”, los

estudiantes respondieron:

Gráfica No. 2

En cuanto a los libros de ELE, los estudiantes consideran que, si bien estos

no son completamente buenos para desarrollar las habilidades orales, no tienen

un rol muy importante en su aprendizaje. Estos destacaron que esto se debe a

que los libros tienden a colaborar con la lectura y escritura, pero que lo

mostrado para la oralidad dista demasiado con la realidad.

Pregunta 2.b.: A la pregunta “me siento (sentía) cómodo con mi producción

oral dentro del aula de clase” las respuestas se representan así:

Totalmente de acuerdo

0%

De acuerdo20%

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

40%

En desacuerdo40%

Totalmente en desacuerdo

0%Totalmente de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo



Gráfica No. 3

Los estudiantes comunicaron que la habilidad en la que más dificultades

presentan es la producción oral. No obstante, destacan que esto sucede en

casos de improvisación y con temáticas lejanas a las de los materiales de clase.

También afirman que su desempeño es similar al de la media dentro del aula

de clase.

Pregunta 2.c.: Frente a la afirmación “me siento cómodo con mi producción

oral en la ciudad”, las respuestas se pueden organizar así:

Gráfica No. 4


0%

En desacuerdo20%

Ni en acuerdo ni en desacuerdo

0%

De acuerdo40%


40%


En desacuerdo

Ni en acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo



Los estudiantes de ELE han mencionado sentirse, en su mayoría, cómodos

con su desempeño en español dentro de Bogotá. Empero, destacan que esto se

puede deber a la disposición de ayuda que presenta un gran número de las

personas de la ciudad.

Pregunta 2.d: De la afirmación “el español mostrado en los libros de

aprendizaje es apropiado para HABLAR correctamente”, los estudiantes

consideran:

Gráfica No. 5

Los estudiantes de ELE destacan que el español mostrado en los libros de texto

es adecuado en cuanto que es una herramienta para desempeñarse formalmente y

para cumplir con objetivos tanto laborales como académicos. No obstante, aseveran

que el material no aborda la oralidad desde situaciones que se les presentan en el

día a día.


0%

De acuerdo10%


70%

En desacuerdo20%


0%


De acuerdo


En desacuerdo



6.2. Análisis de resultados

En este apartado se retomarán algunos de los elementos ya abordados, surgidos

tras las entrevistas a los profesores y las encuestas a estudiantes de ELE.

Igualmente, se cruzarán los elementos destacados por estos últimos en las

preguntas abiertas de la encuesta.

6.2.1. De carácter didáctico

En cuanto al carácter didáctico del material, los estudiantes enfocaron

sus sugerencias en elementos relacionados a la virtualidad. Esto, de acuerdo a

lo que ellos mismos comunican, se debe a la posibilidad de utilizar el material

fuera del aula durante momentos específicos. No obstante, las observaciones

de los profesores han estado ligadas más a sugerencias al desarrollo de

actividades, las cuales desean que sean auténticas, de carácter audiovisual,

diseñadas exclusivamente para el contexto y virtuales, por ejemplo.

En otras palabras, se ha sugerido que se incluyan elementos tales como

videos para la enseñanza que hayan sido realizados específicamente para este

contexto. Igualmente, se quiere que el material esté ligado a lo mostrado por

Aula Internacional. De este modo, se tomó una de las actividades (de la

Unidad 1 de Aula Internacional 3) del libro para ampliarla al contexto

colombiano.


6.2.2. De carácter estructural

Una de las mayores problemáticas que han mencionado los estudiantes,

relacionados con el aprendizaje del español como lengua extranjera, han sido

de carácter estructural. Los estudiantes han marcado que se les dificultan

algunos tiempos verbales y conjugaciones, situación no abordada ampliamente

por las características propias de Aula Internacional, de las teorías de

enseñanza y el nivel objetivo. No obstante, esta problemática puede ser

resuelta desde el uso de la lengua contextualizada de manera auténtica17.

6.2.3. De carácter verbal (formalidad vs. informalidad) e intercultural

Tras la obtención de resultados, se planteó, por parte de algunos

estudiantes, la necesidad de desarrollar un material que en el cual se enseñe o

use un vocabulario cercano a las vivencias diarias que estos tienen dentro del

contexto bogotano. Algunas de estas sugerencias iban orientadas a la

necesidad de comunicarse de manera informal en los entornos propios de la

ciudad, aspecto que se contraría a lo pedido por los profesores y el algunos de

los programas a los que pertenecen los estudiantes del CLAM.

En cuanto a lo mencionado por los profesores, es importante marcar que

existe un acuerdo acerca de la necesidad de dar más espacio al contacto de

variedades del español más cercanas a la propia en la que se encuentra el

proceso de aprendizaje. No obstante, estos también señalan que el español que

17 Esto propicia que el estudiante utilice todo tipo de estructuras que, pueden ser corregidas según sea el caso.


se desea que se muestre a los estudiantes sea variado, tal y como consideran

que es el contexto propio de la ciudad de Bogotá. De igual modo, existe una

observación sobre la necesidad de mostrar diversos elementos de Colombia,

dado que los estudiantes no se encuentran interesados únicamente en la ciudad,

sino en el país.

Así pues, lo enunciado tanto por profesores como por estudiantes puede

enmarcarse dentro del ámbito intercultural, ligado a lo referido al carácter

verbal. Es decir, que ambas poblaciones desean que el material tenga contacto

con componentes propios de la cultura colombiana.

A modo de conclusión sobre este punto, es posible decir que se necesita

plantear un material que contenga elementos de variedades del español de

Colombia. Así mismo, a pesar de los deseos de los estudiantes en ahondar en

el español informal, es necesario mantener en el material un español propio

para cumplir con los parámetros tanto de los profesores como con los

institucionales.

7. Desarrollo de material

El material desarrollado es virtual, el cual consiste en una página web y, al igual

que Aula Internacional, tiene un uso del enfoque por tareas. Dicha página está

montada en una plataforma ligada a una cuenta de correo electrónico que podrá ser


administrada por los docentes del CLAM. Esta posibilidad permite un trabajo

colaborativo entre los docentes y facilita el “proceso de enseñanza en curso”18.

El material complementario desarrollado consiste en tres tareas, una pre-tarea y

una ventana de introducción, que mantienen como foco: “crear un video en el cual

se explique cuál es tu trabajo ideal y por qué eres el candidato perfecto para este.

Toma en cuenta tu biografía”. Este objetivo se constituye a partir del propio

plasmado por Aula Internacional.

La ventana de introducción tiene como objetivo tres propósitos. Por un lado, se

da la bienvenida a los estudiantes y se les invita a dar inicio a las tareas propuestas.

Por otra parte, se muestran los objetivos referidos al aprendizaje de los estudiantes

que tiene el material; el objetivo general, anteriormente mencionado, y algunas de

las habilidades que han de conseguir (lingüísticos, culturales y orales). Finalmente,

se explican las razones por las cuales se ha desarrollado el material y la relación

que este tiene con Aula Internacional.

18 Término adaptado del propio del inglés Ongoing Teaching Process.


Imagen 1. Introducción

La pre-tarea funciona como transición. En esta se le pide al estudiante que

responda, tras ver una serie de video, unas preguntas que, dado el nivel de los

estudiantes, no deben representar mayor dificultad. Así pues, con esto se busca dar

una primera visión de las temáticas a tratar y posibles ejemplos para la tarea final

que han de desarrollar.

Imagen 2. Pre-tarea


La primera tarea retoma elementos mostrados anteriormente en la pre-tarea y los

relaciona con un video mostrado por Aula Internacional. Así pues, esta actividad

permite al estudiante comparar dos variedades de español; la mostrada por el libro

y la mostrada en el material. Además, es necesario mencionar que esta tarea

cumple con uno de los propósitos del material, mostrar elementos propios de una

biografía. Finalmente, se destaca que en esta el estudiante debe realizar la

grabación de un audio respondiendo a las preguntas propuestas y a través de un

medio proporcionado; consolidándose así el trabajo de la producción oral.

Imagen 3. Tarea 1

En la tarea 2 se le proporciona al estudiante tanto una lectura como un video

acerca de dos trabajos ideales. En la primera de estas se le proporciona al

estudiante de elementos biográficos tal y como se hizo en las tareas anteriores. No

obstante, el video significa un cambio en tanto que se empiezan a caracterizar a las

personas para determinado trabajo. Así pues, el estudiante tiene la posibilidad de

tomar nuevos elementos que ejemplifican su tarea final.


Imagen 4. Tarea 2

La tercera tarea está diseñada para apelar a elementos propios de la cultura

colombiana. No obstante, estos se enfocan en cómo postularse a un empleo y las

reglas necesarias para hacerlo ya sea de manera virtual y de manera escrita. Así

pues, esta actividad se relaciona con las necesidades marcadas por el mayor

número de estudiantes y los objetivos que estos tienen en el aprendizaje de ELE en

Colombia. No obstante, al estudiante se le pedirá, también, hacer comparación con

los elementos similares de su propia cultura.


Imagen 5. Tarea 3

Por último, la tarea final, pide al estudiante desarrollar un video compilando la

información acumulada a lo largo de las tareas anteriores. Este video será enviado a

la cuenta del profesor, el cual tendrá la potestad de diseñar los parámetros de

evaluación de acuerdo considere. Por ello, es posible concluir que el estudiante

aprenderá a otorgar información importante acerca de su biografía y relacionarla

con la postulación a un empleo, en Colombia.

Imagen 6. Tarea Final

LINK DEL MATERIAL:

https://profesorclam.wixsite.com/complementarioa-i


8. Conclusiones

8.1. Alcances y limitaciones

El material desarrollado logró ser aplicado dentro de una población de

estudiantes de ELE externos al CLAM. Estos estudiantes, en su mayoría, tienen

como lengua materna al inglés. Se decidió que así fuera, dado que esto coincide

con los objetivos marcados por el propio Aula Internacional. No obstante, es

importante acercar este material explícitamente a los estudiantes del CLAM,

quienes fueron la población objetivo de la presente investigación19.

Es importante destacar, también, las observaciones otorgadas por los estudiantes

con quienes se pudo aplicar el material. Estos han dado críticas positivas acerca de

este, destacando la presencia del contexto de Bogotá y, en general, de Colombia.

No obstante, a nivel instruccional, se opinó que la página “introducción” no

cumplía con claridad. Así pues, se decidió realizar cambios a esta para satisfacer de

mejor manera las necesidades de los estudiantes.

Es importante resaltar como conclusiones la posibilidad que se le otorga, con

este material, a los profesores del CLAM, de modificarlo de acuerdo a sus

necesidad y cambios de paradigmas existentes. Así pues, el material desarrollado

sirve como complementario a Aula Internacional al contextualizar elementos

mostrados en este libro, pero permite la adaptabilidad a nuevos tipos de enseñanza,

19 Es importante aclarar que gran parte de las limitaciones para aplicar el material en el CLAM está relacionado con las políticas propias del centro.


materiales o profesores, al ser posible el dominio del material virtual por parte de

estos últimos. Igualmente, estas adaptaciones son cómodas de realizar al ser un

material rentable en materia económica y académica.

Con ello, es posible que el material resulta beneficioso por una serie de

elementos tales como el aprendizaje autónomo, la inclusión de los intereses de los

estudiantes o la contextualización del material. De este modo, el estudiante cuenta

con un material que puede desarrollar en momentos y lugares sin determinar

gracias al uso de las tecnologías que, a su vez, constituyen un elemento de interés.

Igualmente, se cumple con los objetivos marcados que estos tienen frente al

aprendizaje de ELE; aprender español con fines profesionales en el contexto

colombiano, para lo cual, el material incluye diversas variedades del español propio

de la ciudad de Bogotá.

8.2. Recomendaciones

Como se mencionó anteriormente, es necesario aplicar este material dentro del

CLAM, dado que los principios del desarrollo material marcan como necesaria la

aplicación del mismo dentro del contexto para el cual se concibió. De igual modo,

es importante plantear el desarrollo de una serie materiales complementarios

similares a este que abarquen más unidades y libros del mismo, teniendo en cuenta

que el material logrado por esta investigación es apenas un primer paso dentro de la

contextualización de Aula Internacional en el CLAM. Así se aborda la necesidad

de materiales para la producción oral orientados a su contexto específico y que

permitan el trabajo fuera del aula de clase.


9. Referencias

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comme spécialité en milieu universitaire chinois. Université du Maine.


10. Anexos

ANEXO 1. Rejilla para el análisis de la Unidad 1 de Aula Internacional 3

Completamente Parcialmente Remotamente

¿El material permite el desarrollo

de la producción oral?

¿Se cumple con los enfoque

establecidos?

¿El material presenta coherencia

entre el nivel de lengua y las

actividades y tares propuestas?

¿Existe una claridad a nivel

instruccional de acuerdo al nivel

esperado del estudiante?

¿El material da espacio a

suficientes elementos

interculturales?

¿El orden de actividades y tareas

facilita el aprendizaje?

¿El lenguaje utilizado se

corresponde con el nivel y

contexto de los estudiantes?

¿Se da espacio a lenguaje tanto

formal e informal dado el caso?

¿El material apela a las diversos

estilos de aprendizaje?

¿Es posible el trabajo autónomo?

ANEXO 2 Encuesta para estudiantes de ELE

ENCUESTA

Esta encuesta busca determinar las necesidades en materia de producción oral en español

como lengua extranjera de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Esta se realiza en el

marco de un proyecto investigativo planteado por estudiantes de la Licenciatura en Lenguas

Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.

Objetivo: Establecer las necesidades en producción oral que presentan los estudiantes de

nivel B1 que cursan español como lengua extranjera en el Centro Latinoamericano.

1. Responda la siguiente pregunta en una escala de 1 a 5, siendo 1 la menor calificación

y 5 la mayor:

a. ¿Cómo considera que es su desempeño en la producción oral (hablando) en

español?

2. ¿En una escala de 1 a 5 qué tan de acuerdo se encuentra con las siguientes

afirmaciones, siendo 5 completamente de acuerdo y 1 completamente en desacuerdo?

a. Los libros para aprender español son buenos, ayudan a desarrollar las

habilidades orales de la lengua:

b. Me siento (sentía) cómodo con mi producción oral dentro del aula de clase:

c. Me siento cómodo con mi producción oral en la ciudad:

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

d. El español mostrado en los libros de aprendizaje es apropiado para HABLAR

correctamente:

3. Lea las siguientes preguntas y conteste de acuerdo a su opinión:

a. ¿Qué dificultades tiene para comunicarse oralmente en español?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

________________________

b. ¿Permite Aula Internacional mejorar estas dificultades?

c. ¿Qué temáticas y/o actividades permitirán mejorar sus habilidades al

comunicarse oralmente?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

____________________

1 2 3 4 5

SÍ NO

ANEXOS 3: Resultados Encuesta para estudiante de ELE 1

ENCUESTA








y 5 la mayor:


español?







1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5


correctamente:



_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

________________________




___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

____________________

1 2 3 4 5

SÍ NO

Anexo 4: Resultados encuesta a estudiante de ELE 2

ENCUESTA








y 5 la mayor:


español?








correctamente:

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5



_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

________________________




___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

____________________

1 2 3 4 5

SÍ NO