dibujo tecnico

DibujoTécnico

Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato 3

“Dibujo Técnico”“Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato nº 3”

Autor: Luis Manuel Cascales Fernández

Edita: Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado.Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.

© Consejería de Educación y Ciencia, 1998

ISBN General de la Colección: 84-8051-236-9ISBN: 84-8051-221-0Depósito Legal: SE-1.567/98 III

INTRODUCCIÓN

Si desde los primeros tiempos, tanto la pintura comoel dibujo están considerados universalmente como unmedio de expresión y comunicación indispensable,pronto el hombre se dio cuenta que la pintura tambiénpodría servir para dar a un constructor las directricesnecesarias para poder fabricar cualquier objeto. Asísurgieron los primeros dibujos técnicos, y con ellos,el problema de representar formas espaciales sobresuperficies planas.

El dibujo técnico, propiamente hablando, es aqueldibujo en proyección que proporciona detalles y medi-das verdaderas de lo representado. Cualquiercreación técnica desde la más básica a la más com-pleja, ha pasado, previamente a ser construida, porlas manos de un dibujante bajo la forma de bocetos yplanos, tanto en su visión general como en el despie-ce de cada uno de sus componentes.

Se plantean, a priori, dos problemas básicos a teneren cuenta. El primero de ellos es que un dibujo deeste tipo debe ser interpretado siempre de la mismamanera, por cualquier persona en cualquier lugar delmundo. El segundo, que la interpretación de cualquierproyecto debe reflejar con claridad, legibilidad y sinambigüedad la idea del creador. En este sentido, eldibujo técnico, como instrumento para el desarrollo einvestigación de las formas puede situarse en la basede la estructura de todo lenguaje plástico y conside-rarse además un lenguaje universal de expresión delpensamiento técnico.

Es imprescindible para la realización y comprensiónde bocetos y proyectos tanto artísticos como tecno-lógicos cuyo fin sea la construcción o visualización deproductos de valor utilitario o artístico; facilitandodesde las primeras soluciones hasta el acabado finalde cualquier producto.

Como instrumento de comunicación, gracias al con-junto de convencionalismos recogidos como normas,a nivel nacional e internacional, el dibujo técnico per-mite interpretar de forma eficaz y objetiva cualquierproyecto artístico o de diseño producido alrededordel mundo. Este mismo carácter de instrumentocomunicador permite su uso como herramienta delectura y comprensión, en su vertiente geométrica, alo largo de toda la Historia del Arte dada la aplicaciónque se ha hecho de él, no sólo como elemento indis-pensable en la concepción de la estructura interna ycomposición, sino, muchas veces, como lenguajeoculto transmisor de mensajes e ideas dentro de unaobra de Arte. No se puede dejar de hablar en estepunto, de la relación entre geometría y magia.

Dentro del contexto de los estudios del Bachillerato ydado que, últimamente, se ha perseguido con ahincoen la didáctica de las artes plásticas el superar ladisociación entre arte y técnica, la disciplina que nosatañe alcanza un claro valor formativo, no sólo yacomo instrumento constructor, sino en cuanto ayudaa la comprensión y el descubrimiento de aspectosculturales que sin su concurso, quedarían ocultos oinsuficientemente explicados.

En la sociedad actual surge imperiosa la necesidadde leer, interpretar y analizar imágenes con tal fre-cuencia que, a menudo, cualquiera puede sentirseabrumado y perdido ante tal cúmulo de formas y sig-nos. Nos rodeamos de objetos que se eligen buscan-do en su diseño un equilibrio entre la función y la esté-tica. Aparecen cada vez más posibilidades tecnológi-cas de acercarse al mundo de la imagen y ver ycrear; el ordenador personal con sus capacidadesmultimedia y el creciente uso de Internet pone alalcance de cualquiera un mundo visual de posibilida-des creativas insospechado hasta ahora.

1ConsideracionesGenerales

Conocer y utilizar adecuadamente el lenguaje visualpropio de esta materia, permitirá nuevas posibilida-des de comprender y participar en el entorno y desa-rrollar la capacidad de comunicación y expresión enun lenguaje plástico y visual que se puede considerarcomo el único verdaderamente mundial.

Si se define un lenguaje como un sistema de comuni-cación a través de signos que funcionan bajo un códi-go de reglas de significantes y significados, el dibujotécnico como tal lenguaje, no debería ser considera-do como una mera acumulación de datos y proble-mas, sino más bien como un idioma con un vocabu-lario y reglas propias cuyo conocimiento permitirá elconstruir palabras, frases o textos completos segúninterese. Por tanto, el conjunto de la asignatura debe-rá entenderse como un todo unitario dentro del cualcada elemento se interrelacionará con los demás nopor su valor individual, sino por el que tendrá comoherramienta en el conjunto.

Visto de esta forma, el sentido de los diferentes blo-ques será el de apoyarse los unos en los otros paraconseguir una visión de conjunto, dentro de la cual elalumno podría moverse y plantear sus propios pro-blemas.

Según lo expuesto, se debería comenzar por conocerel alfabeto con el que se trabajará para a continua-ción mostrar cómo funcionan unos elementos junto aotros. Es sabido que hay una lógica interna dentro dela geometría que, la mayoría de las veces, pide elpaso siguiente a dar sin necesidad de plantearse cuáles su función dentro del problema; por ejemplo, cuan-do aparecen dos puntos en el espacio la única alter-nativa lógica consiste en unirlos para, a continuación,hallar la mitad del segmento resultante.

Conscientes, por otra parte, del déficit de conoci-mientos que arrastra el alumnado tras cuatro años deenseñanza obligatoria, en los cuales la asignatura dedibujo ha sido reducida a mínimos, y un primer año debachiller en el que la materia es inexistente, surge lanecesidad de, prácticamente, comenzar desde cero;esta exigencia, sin embargo, puede convertirse en uncierto beneficio al poder realizar un seguimiento delaprendizaje del alumnado desde su primer estadio, locual puede servir de ayuda para interrelacionar loselementos más básicos de la geometría con lasestructuras más complejas que aparecerán poste-riormente.

Tampoco se puede olvidar que el dibujo, como disci-plina, lleva consigo una necesidad de autocontrol yanálisis que deben ser incentivados dada la utilidadque dichos procesos tienen en cualquier proyecto de

creación e investigación. La necesidad de limpieza yexactitud, así como la planificación previa que implicacualquier trabajo técnico son, igualmente, factores atener en cuenta para el futuro desarrollo del alumnoatendiendo al uso que pueda hacer de estas capaci-dades aplicadas a cualquier otra materia.

Los objetivos de la materia:

Para terminar con el presente apartado se comenta-rán tanto el significado como el alcance de los dife-rentes objetivos planteados para la materia, teniendocomo punto de referencia lo expuesto anteriormente.

1. El primero de los objetivo se centra en la valora-ción del dibujo técnico como instrumento de investi-gación, haciendo énfasis en la universalidad de su len-guaje específico como herramienta para la compren-sión y transmisión de información.

Ya se ha comentado al principio la importancia deldibujo como lenguaje universal, quizá el único verda-deramente internacional, con un vocabulario y unasintaxis propia, comprensible por cualquier personainiciada en la materia en no importa que parte delmundo. Respecto a su valor como instrumento deinvestigación, sobra decir que es imprescindible elconocimiento del lenguaje propio de cualquier temapara poder adentrarse en el y utilizarlo tal y como seconsidere oportuno, bien sea como elemento comu-nicador o de investigación. Sería imposible investigarsobre la lengua y literatura inglesa, por poner unejemplo, si no se conocen y dominan las pautas defuncionamiento y el vocabulario propio de dicho idio-ma, lo mismo podríamos decir de las matemáticas ola física.

2. El segundo punto de los objetivos trata sobre laimportancia del conocimiento y la comprensión de losfundamentos geométricos del dibujo técnico, tanto silo usamos para la lectura de un diseño previo, comopara solucionar determinados problemas en el campodel diseño o el arte.

Es este un punto, en cierta manera, reiterativo conrespecto al anterior. Se habla del conocimiento delABC propio del lenguaje que va a ser tratado. Ya se havisto la imposibilidad de ahondar en la materia si no seconocen y dominan los elemento que la componen yla estructura sobre la que se articulan. En este puntoen concreto, sin embargo, la importancia se centrasobre la base de la comprensión; no basta con cono-cer como funciona un instrumento determinado si sequiere utilizar como base de resolución de problemasdiferentes. Es imprescindible comprender el cómo y elporqué para que pueda ser usado en diferentes ámbi-

D I B U J O T É C N I C O

tos. Si no se actuara de esta forma, lo que se obten-dría sería un mero diccionario de términos que no sesabría como manejar o qué utilidad tiene.

3. En el tercer punto se especifica un poco más y sehace referencia al conocimiento de las normas bási-cas del dibujo técnico. Se acentúa el valor dado a lanormalización como elemento básico de simplifica-ción, tanto en su faceta comunicativa como de ela-boración.

Si en el apartado anterior se hablaba del ABC de lamateria, ahora se introduce la gramática. Las normasde uso son imprescindibles para poder estructurarcualquier información, sin el conocimiento de dichasintaxis sería imposible intentar comunicar o interpre-tar mensaje alguno. Por otra parte, la simplicidad yeconomía de signos escritos, como en cualquier len-guaje gráfico, acentúa la inmediatez de la recepcióno elaboración de un mensaje determinado. Es muchomás rápido y preciso el ver que el leer; una línea dis-continua nos da tanta información, y de manera másinmediata, como una acotación al margen explicandocual es la función de dicho elemento.

4. En el punto número cuatro se abandona cualquierreferencia técnica para adentrarse en la faceta artís-tica del dibujo. Se habla de integrar el dibujo técnicoen un campo cultural poniendo de relieve la impor-tancia de los valores estéticos.

Es sabido por todos que en el mundo actual la com-petencia en cualquier campo se ha vuelto algo brutal,ya no es suficiente con encontrar la solución a undeterminado problema o disponer de una informaciónque se considera importante, además hay que ven-derla.

La mercadotecnia alcanza cualquier faceta de nues-tro quehacer diario; ya no basta que un objeto seaútil para un fin determinado, además debe aparecerante el futuro usuario como algo atractivo y desea-ble. En el campo del diseño técnico la forma exterior,visible, ha pasado a tener tanta importancia o másque su funcionamiento o, incluso, que su función. Noes ni siquiera necesario que se avance hasta el finúltimo del dibujo técnico, la mera presentación decualquier proyecto se considera de importancia fun-damental.

Ya se hizo referencia, al comienzo, de la trascenden-cia que ha adquirido el fenómeno visual durante elpresente siglo; todo se observa bajo un prisma visualcomparativo, cualquier objeto, proyecto o mensaje escomparado inmediatamente con otro de similarescaracterísticas visto previamente, y es en orden a

dicha comparación que se elige. Será, por tanto, elproyecto más atractivo aquel que cuente con el bene-plácito del futuro receptor, sea este una empresa, uncomprador o un docente.

5. En el quinto punto de los objetivos se trata el enri-quecimiento que las diferentes técnicas artísticaspueden aportar al concepto clásico de dibujo técnico.

Si en el punto anterior se hacía referencia a la impor-tancia de la faceta meramente plástica de cualquierproyecto, en el presente aparecen los diferentesmedios artísticos que se pueden utilizar para realzarartísticamente un boceto de dibujo técnico. Como yase mencionó, se ha tendido siempre a ver la materiaque se trata como un tema frío y árido comparable aotras disciplinas técnicas; es importante destacarque las funciones del dibujo van mucho más allá de lamera representación bidimensional fría y funcional deuna pieza. Hay que hacer referencia de nuevo a la fun-ción comunicadora del dibujo que, como cualquiermensaje, puede y debe resultar atractivo para que lainformación que se pretende comunicar quede ancla-da en la mente del receptor.

6. El objetivo número seis trata sobre el uso de losinstrumentos específicos de la materia.

Con respecto al punto que se trata cabrían múltiplesmatizaciones, dependiendo de lo que se considere ono instrumento específico. En cualquier caso siemprese considerarán imprescindibles los materiales clási-cos utilizados en el trazado geométrico.

Los instrumentos básicos podrían juzgarse el compásla regla, la escuadra y cartabón; su correcto usodesde los primeros bocetos a los proyectos finalesno implicaría únicamente un acabado correcto, sinoun ahorro considerable de tiempo en la realización delejercicio.

Un supuesto listado de los materiales usados actual-mente por los diseñadores o delineantes sería inter-minable, y no se hace referencia únicamente a los ins-trumentos de trazado, pueden incluirse plantillas, tra-mas o aerógrafos. Incluso el ordenador se ha con-vertido en un elemento imprescindible a la hora deconseguir un acabado impecable en cualquier tipo deproyecto.

Es por las razones aducidas que cada docente consi-dere los materiales necesarios básicos imprescindi-bles. Dependiendo de la dotación de la que disponga elcentro o el nivel adquisitivo del alumnado, se podrá exi-gir una mayor o menor cantidad de material y, portanto, ahondar en el uso correcto de cada uno de ellos.

C O N S I D E R A C I O N E S G E N E R A L E S

Por supuesto, cada uno de los instrumentos utiliza-dos necesitará el comentario pertinente sobre sumanejo y el vocabulario específico correspondientepara tal material. Sobre este último apunte merece lapena hacer hincapié en lo referente al vocabularioespecífico utilizado; es muy común el uso incorrectode palabras cuyo significado no corresponde ni con elelemento ni con la función. Este tipo de equívocosconduce frecuentemente a la confusión y al error; seconsiderará muy conveniente aclarar desde un princi-pio cuál será el vocabulario específico utilizado. Esverdaderamente frustrante el encontrar alumnos deun curso avanzado ignorando la diferencia entre línea,trazo y raya o utilizando la palabra pinchar en lugar decentrar.

7. El último objetivo apuntado es una mera aplicacióndel anteriormente comentado. En el se habla de lavaloración del correcto acabado y las mejoras quepueden proporcionar las diferentes técnicas gráficasy procedimientos plásticos en el resultado final decualquier proyecto.

Un acabado considerado correcto depende, por supuesto,en gran medida de la calidad de los materiales utilizados.No se obtiene el mismo resultado usando un simple lápizque un tiralíneas o un estilógrafo. Es lícito plantearse, portanto, si debe considerarse el uso del ordenador y la impre-sora o el plotter por encima del clásico trazado manual. Enlos diferentes casos que puedan surgir dependerá deldocente el decidir si establece un criterio estándar único oacepta el uso de distintos procedimientos de trazado.


Partiendo de los objetivos dispuestos para desarro-llar las capacidades del alumnado, se consideraríamuy importante recordar a lo largo de todo el desa-rrollo de los contenidos las posibilidades del dibujono sólo como instrumento de investigación, sinocomo filosofía de comportamiento; poniendo énfasisen las posibilidades que dispone como elementoestructural del espacio, así como en las ventajasque puede aportar la lógica geométrica en su apli-cación a otras materias. De igual manera, la nece-saria distribución del espacio disponible, la ordena-ción de elementos y la visión general del espacioque aporta podrían ser de uso común en cualquierámbito, no sólo de estudio, en el que se desenvol-verá el alumnado.

Principalmente se ha hecho referencia, hasta estemomento, a la geometría plana, pero no es posibleolvidar el importante núcleo dedicado a los siste-mas de representación; el cual va a obligar al alum-nado a situarse bajo un nuevo punto de visión, loque conllevaría una serie de ventajas en lo que res-pecta al aumento de sus capacidades visuales y deinterpretación del espacio tanto bidimensionalcomo tridimensional. Dicha capacidad se mostraráde gran valor dentro de cualquier ámbito en el quese adentre a lo largo de su vida, ya que, como seha comentado, la sociedad actual se encuentrasumergida en un mar de imágenes. Publicidad, dise-ño gráfico e industrial, gráficas de empresa, televi-sión u ordenadores bombardean continuamente acualquier ciudadano con un aluvión de imágenesvisuales de las que parece imposible escapar, exi-giendo cada una de ellas un código propio de inter-pretación.

Contenidos.

1. Arte y Dibujo Técnico.

1.1. Referencias históricas de los principales hitos deldibujo técnico y su incardinación en la cultura de la época.

1.2. La vinculación de la geometría con el arte: rela-ciones matemáticas y geométricas tenidas en cuentapor los artistas de diversas épocas. Las raíces geo-métricas del arte arábigo-andaluz.

1.3. La estética del dibujo técnico.

1.4. Consideración de relaciones geométricas histó-ricamente relevantes como simetrías y proporciones(sección áurea, simetría dinámica…).

1.5. Búsqueda de relaciones geométricas en obrasde arte, productos del diseño y elementos de la vidacotidiana.

1.6. Comprensión de manifestaciones artísticas nofigurativas en general y, particularmente, del siglo XX.

2. Trazados geométricos planos.

2.1. Trazados básicos.

2.2. Trazado de polígonos regulares e irregulares.

2.3. Diseño de redes.

2.4. Estudio sistemático de las tangencias.

2.5. Estudio gráfico y trazado de las cónicas.

2.6. Estudio y dibujo de curvas de especial interés enel diseño y en el arte.

2.7. Escalas. Su empleo y determinación ante pro-yectos o problemas concretos.

2Organización y secuenciade los contenidos. ¿ Qué y

cuándo enseñar?

2.8. Transformaciones en el plano: traslación, giro,simetría. Homografía.

3. Sistemas de representación.

3.1. Fundamentos de los sistemas de representa-ción. Características diferenciales y conocimientode cuál es la utilización óptima de cada uno deellos.

3.2. Sistema diédrico. Representación del punto,recta y plano; relaciones y transformaciones másusuales. Representación de sólidos.

3.3. Sistemas axonométricos: fundamentos.Isometría y perspectiva caballera. Carácter operativode estos sistemas. Representación de sólidos.

3.4. Sistema cónico: fundamentos. Perspectiva fron-tal y oblicua con dos puntos de fuga. Representaciónde sólidos.

3.5. Los sistemas de representación en la historia.Relación entre la perspectiva y el claroscuro.

4. Normalización y croquización.

4.1. Normas fundamentales UNE, ISO. Otros conven-cionalismos de interés (cortes, secciones, etc.).

4.2. La croquización normalizada. El boceto en lagestación creativa.

4.3. Acotación. Normas fundamentales para el dibu-jo industrial y el arquitectónico.

5. Procedimientos, técnicas y materiales.

5.1. Conocimiento del empleo correcto y conserva-ción del estilógrafo.

5.2. Uso adecuado de escuadra, cartabón y diversasplantillas (curvas y formas fijas).

5.3. Utilización de diferentes tipos de compases.

5.4. Empleo adecuado de transferibles: letras, líne-as, tramas…

5.5. Manejo de lapiceros diversos y de rotuladores,técnicos y de colores.

5.6. Utilización para el dibujo de diversos soportes(papeles especiales, pautados, vegetales, aceta-tos…).

5.7. Iniciación al conocimiento de programas senci-llos del CAD y al empleo de periféricos que facilitan elacabado y presentación de los dibujos.

Criterios para la organización de los contenidos.

1. Al comenzar el análisis de la programación de con-tenidos, el primer núcleo temático que aparece (1) seencuentra destinado, básicamente, a demostrar queartístico y técnico no son dos conceptos opuestos oexcluyentes, así como a encontrar una lógica geomé-trica más allá de las nociones puramente matemáti-cas.

Aún sabiendo que es algo cierto y que se podríademostrar la aplicación que de la geometría hace laNaturaleza, o la belleza que puede apreciarse en unaforma geométrica pura, sería este un tema que nodebería comentarse independientemente del resto delos contenidos, sino más bien ir desarrollándolo, conlas oportunas referencias, cada vez que se trate unaunidad diferente, planteando diferentes trabajos deanálisis sobre obras de arte existentes o proyectosde diseño ya realizados.

No debería olvidarse, en cualquier caso, que a lolargo de la historia del arte se pueden encontrar ejem-plos abundantes del uso que se hace de la geometríapura como elemento decorativo. En el caso concretodel arte arábigo-andaluz (1.1) tal uso se hace eviden-te de una manera especial, y dada la tradición y laposibilidad de contemplar obras en directo, se con-vertiría en el ejemplo idóneo para ser utilizado comomodelo o motivo de inspiración en cualquier posibleproyecto relacionado con la unidad.

Lo expuesto anteriormente, no excluiría que fuesenecesaria una introducción general en la que se con-siderasen las relaciones geométricas históricamenterelevantes, o la vinculación de la geometría con elarte a lo largo de toda su historia.

2. El segundo núcleo temático dedicado a los traza-dos geométricos planos es quizás el más problemáti-co dada la deficiencia de conocimientos básicos conlas que llega el alumnado; más teniendo en cuentaque uno de los objetivos se basa en la comprensiónde los fundamentos geométricos.

Puesto que todo el funcionamiento del dibujo técnico,como lenguaje, se asentaría sobre el uso y conoci-miento del vocabulario adecuado, tal como se comen-tó con anterioridad, se consideraría muy importanteponer el énfasis suficiente en esta segunda unidadsobre la que va a estructurarse todo el conocimientoposterior.


Dependiendo, por tanto, de las nociones de las quedisponga el alumno -podría ser conveniente realizarun test previo-, se ocuparía más o menos tiempo enel desarrollo de todo este bloque temático. En cual-quier caso, sería casi imposible no cubrir el primer tri-mestre completo con un segundo bloque tan amplio,máxime cuando será durante este período que elalumno se enfrente a unos materiales y una lógica alos que no suele estar acostumbrado.

Entrando directamente en el desarrollo de los dife-rentes temas que componen este segundo bloquenos encontramos con una primera unidad dedicada atrazados básicos.

2.1. La materia dedicada a trazados no suele serdemasiado amplia y, generalmente, con un merorecordatorio suele ser suficiente. Sí se consideraríaimportante especificar cuales de estos trazados vana ser más comúnmente utilizados. Tal es el caso, porejemplo, de la perpendicular trazada desde un puntoexterior, sobre la que no se suele hacer demasiadohincapié en años anteriores y que se sabe imprescin-dible en los casos de tangencia.

Tanto la segunda unidad (2.2.), dedicada al trazadode polígonos, como la tercera, (2.3.) séptima (2.7.) yoctava (2.8.) que tratan respectivamente del diseñode redes, escalas y las transformaciones en el plano,se encuentran intrínsecamente relacionadas entre sí.Esto implicaría que deba plantearse si sería conve-niente desarrollar dichas unidades en conjunto, o bienadelantar bloques de materia de las últimas unidades,dependiendo del desarrollo que se vaya haciendo delos primeros temas.

2.2. La segunda unidad se encuentra dedicada,como se ha comentado, al trazado de polígonos regu-lares e irregulares. Un tema enormemente amplio sise desarrolla puntualmente, desglosando los casosuno a uno. Se consideraría conveniente, por tanto,intentar resumir el bloque completo dependiendo deluso que, con posterioridad, vaya a hacerse de lo tra-tado.

En el caso concreto de los polígonos irregulares, laimportancia de la construcción y transformación detriángulos se antepondría a la de cualquier otra formapoligonal, dado que van a ser muy utilizados cuandose traten las transformaciones en el plano.

En lo referente a la construcción de polígonos regula-res, puesto que su uso se verá restringido a la cons-trucción de redes y, cuando se entre en los sistemasde representación, a las caras de diferentes poliedrossencillos, se podría optar por comentar los casos

particulares más sencillos y/o los métodos genera-les; en cuyo caso sería conveniente introducir partedel tema dedicado a la proporción -el teorema deThales- para la división de un segmento en partesiguales.

2.3. La tercera unidad está dedicada al desarrollo deredes geométricas, un tema que sí se ha desarrolladoen el tercer año de enseñanza obligatoria y que no vaa tener una mayor trascendencia, per sé, a lo largo delcurso. Puesto que su función dentro del bloque genéri-co es más la de conseguir destreza en el trazado quela de convertirse en fundamento o base para futurosproyectos, cabría la posibilidad de utilizarla como obje-to de trabajo más que de conocimiento.

2.4. La cuarta unidad se centra en el estudio siste-mático de las tangencias, pero como ya se comentó,el tema dedicado a las transformaciones en el plano(2.7.), al encontrarse más relacionado con los polígo-nos por ser mas comprensible visualmente por elalumnado, podría demostrarse interesante que fueseadelantado con relación a esta unidad.

Respecto a las tangencias, tal como ocurría con lospolígonos regulares, son un tema que de ser desa-rrollado en su totalidad requeriría un curso completo;es por dicha razón, que se considere necesario suresumen.

Tal como se actuó con el tema dedicado a los polí-gonos antes mencionado (2.2.), se consideraría másinteresante decantarse por los casos generales quepor los particulares. De forma similar sería más con-veniente dedicarse a desarrollar el porqué de cadatangencia que la mecánica de casos puntuales.

Dado que se debería potenciar la compresión del pro-ceso geométrico sobre la memorización y que elalumnado se encuentra acostumbrado a un desarro-llo lógico de los hechos, podría ser contraproducentecomentar cómo se produce un supuesto concreto envez del por qué se produce y su semejanza o relacióncon todos los demás casos, similares o no.

En el tema que se trata y dado que las reglas querigen las tangencias no son demasiadas, se conside-raría conveniente centrarse en ellas. De cualquierforma, los casos que deberían desarrollarse seencuentran restringidos a las tangencias entre circun-ferencias y de estas con rectas en sus casos mássimples. No se juzga necesario abarcar los supuestosde dos elementos lineales y un punto exterior queimplicaría el uso de ejes y centros de radical. Sí seconsideran, sin embargo, los casos de puntos halla-dos mediante centros de homotecia.

O R G A N I Z A C I Ó N Y S E C U E N C I A D E L O S C O N T E N I D O S . ¿ Q U É Y C U Á N D O E N S E Ñ A R ?

Una vez que se conoce y domina el proceso de tra-zado de tangencias, se demuestra mucho más fáciladentrarse en la parte final de la unidad que se dedi-cará a las aplicaciones prácticas; se trata, en con-creto, de los diferentes casos de enlace, incluidas lostrazados de óvalos y ovoides.

2.5. La quinta unidad se encuentra dedicada al estu-dio de las curvas cónicas. Como en todos los temasanteriormente tratados, seguiría mostrándoseimprescindible centrarse en explicar el por qué suce-de y su semejanza con casos similares en lugar decomentar el desarrollo mecánico de cada ejemplo.

En el caso de las curvas cónicas, además, se conta-ría con la ayuda que representa que sea un tema tra-tado en el área de matemáticas. Si se coordinase launidad con el departamento de matemáticas el temaquedaría reducido a la mera representación gráficade las diferentes curvas.

La unidad que se está tratando (2.5.), debería abar-car tanto el trazado como los casos de tangenciasimple. Teniendo en cuenta las aplicaciones quepodemos hacer de las cónicas, los casos más comu-nes serían los de la elipse, la parábola y la hipérbola,pudiendo ampliarse a la espiral.

Dentro del trazado se consideraría más importantesaber plantear un problema determinado que la meramecánica de dibujo; así cobraría una trascendenciamayor poder, por ejemplo, averiguar la medida deuno de los ejes dados una serie de datos que el casocontrario.

2.6. La siguiente unidad, la sexta, se centra en elestudio de las curvas de especial interés en el diseñoy en el arte. Puesto que las curvas a las que se hacereferencia serían precisamente las que se han tratadoen los temas anteriores, sería este un bloque quepodría haberse ido tratando como complemento delas dos unidades anteriores; de hecho se considera-ría un supuesto idóneo como introducción al tema dela curva en general.

El mundo visual en el cual se desenvuelve el alumna-do, acostumbrado a la inmediata imagen gráfica,haría necesario que cambiasen los parámetros en losque se ha estado desenvolviendo hasta ahora ladidáctica del dibujo. Cuando antes se desarrollaba untema que posteriormente se ilustraba con ejemplos,actualmente es muy difícil adentrarse en la explica-ción de cualquier tema del que no se disponga de unaimagen previa. Tal es la saturación de imágenes, quela visualización mental sin un modelo previo se hacecasi imposible dada la falta de práctica.

2.7. La séptima unidad dentro del núcleo temático seencuentra dedicada a las escalas y su uso. Tal comose comentó, es un tema que podría adelantarse, al lomenos parte de él, para ser desarrollado junto a launidad dedicada al trazado de polígonos. Dado quepara el trazado de un polígono regular, según el méto-do general/división de la circunferencia, se hacenecesaria la partición del diámetro de dicha circunfe-rencia en partes iguales, podría ser el momento ade-cuado para introducir la aplicación del teorema deThales y su relación con la proporción y las escalas.

En cualquier caso, sería imposible referirse a lasescalas si, previamente, no se ha tratado el tema dela semejanza, un punto dentro de la siguiente unidaddedicada a las transformaciones en el plano yque,también, sería necesario adelantar.

2.8. Con la última unidad ocurriría como con la ante-rior. Al tratar las transformaciones en el plano, sedemuestra mucho más fácil y claro si se relacionacon el trazado de polígonos; y por los mismos moti-vos que se adujeron cuando se trataba el tema de lascónicas, la práctica imposibilidad del alumnado deabstraer mentalmente una imagen de la que no setiene referencia previa, parecería más lógico relacio-nar las transformaciones con elementos rectilíneosde los que se supone un mayor control, que con loscurvilíneos.

Dentro de las transformaciones, además de las habi-tualmente tratadas -igualdad, semejanza y simetría-,se consideraría importante introducir las dedicadasa movimientos dentro del plano como son el giro ola traslación de elementos, la equivalencia y homo-grafía.

3. El tercer núcleo temático dedicado a los sistemasde representación plantearía los mismos problemasque se han tratado con anterioridad. Son bloquesexcesivamente amplios si se contemplan desde unpunto de vista general, volvería a ser necesario, portanto, puntualizar cuáles son, dentro de cada unidaddidáctica, los temas a desarrollar.

3.1. Como en cualquiera de los bloques temáticostratados hasta el momento, se haría imprescindible,sobre todo en el presente caso, una presentación pre-liminar que ponga al alumnado en antecedentes sobrelos temas a desarrollar.

Sin embargo, si en los bloques anteriores, esta intro-ducción no se ha considerado conveniente que fuesedemasiado amplia, dado que ya se suponía que elalumnado disponía de unos conocimientos básicos.En el presente caso la norma debería cambiarse.


Este tercer núcleo temático es, sin duda, el másamplio de los que puedan tratarse a lo largo de todoel curso. Habría que añadir el inconveniente, que yase comentó en la introducción, del desconocimientogeneral que de la materia suele traer consigo el alum-nado.

Los sistemas de representación implicarían un nuevopunto de vista, literal, con respecto a la representa-ción bidimensional de la realidad. Es una cuestión quehabría que dejar muy clara desde el comienzo, que nose trata de una concepción abstracta de lo real, sinode una forma de representarlo.

En lo que será la unidad temática dedicada a la pers-pectiva cónica (3.4.), no aparecerán los problemasque surgen en las tres primeras; el alumnado, comocualquier otra persona, tiene una experiencia visualprevia de la realidad, vemos en perspectiva, por lotanto, la representación de sólidos mediante el siste-ma cónico, aparece como algo reconocible.

No ocurre lo mismo en el sistema axonométrico o dié-drico, sobre todo en este último. Se ha demostradomuy práctico ocupar el máximo tiempo posible inten-tando que el alumnado se acostumbre a ver en losdiferentes sistemas, que pasar directamente a cómose representan los diferentes elementos dentro decada uno de ellos.

Si se consigue que, dentro de una medida, se puedanreconocer sólidos diversos en cualquiera de los dossistemas, el avance en la representación de elemen-tos más abstractos, como la recta y el plano, serámucho más rápido puesto que no deberían esforzar-se en memorizar el funcionamiento o la posición deun determinado dato, lo verían directamente.

En el caso concreto que se trata, parecería más opor-tuno, antes de tratar el tema de las proyecciones,empezar representando objetos sólidos reconociblesen el sistema axonométrico, mucho más cercano a lavisión real que se tiene de los objetos que la mostra-da por el sistema diédrico.

Un ejemplo de uso podría consistir en comenzar conla representación de una forma simple, cúbica, comoes un dado. Un dado, al tener marcas diferentes encada una de sus caras, sería inmediatamente identifi-cable desde cualquier posición.

Una vez se considere que el alumnado ha avanzado losuficiente en la visualización y reconocimiento de losdiferentes elementos representados, y se vuelve arecordar que no importa detenerse algo más de lonecesario en este estadio en aras de la clarificación

del sistema, se podría pasar al siguiente punto dentrode la presente unidad, que sería el dedicado a las pro-yecciones.

No aparecen las proyecciones y sus clases como unaunidad independiente dentro del temario, por eso seintegran dentro de la presente. Las proyecciones sonla base de funcionamiento de los tres sistemas dife-rentes que han de tratarse y sería importante quequedase claro desde el comienzo cuando se utilizacada una de ellas y cómo han de ser usadas.

3.2. La representación dentro del sistema diédrico secomenta junto con la siguiente unidad.

3.3. La experiencia parece demostrar que se produ-ce un avance muy superior si ambas unidades, laanterior y la presente dedicada al sistema axonomé-trico, se interrelacionan que si se trabajan por sepa-rado. De hecho, la unidad dedicada a la representa-ción en los sistemas axonométricos es mucho mejorrecibida por el alumnado, que puede reconocer inme-diatamente lo representado, que la dedicada al siste-ma diédrico.

Puesto que ambos sistemas pueden apoyarse el unoen el otro, sería conveniente, como se mencionó, tra-tarlos como una sola unidad. El sistema axonométri-co, sea isométrico o perspectiva caballera podría uti-lizarse como sostén o aclaración de lo representadoen el sistema diédrico; en cualquier caso los primerosnecesitarían unas aclaraciones previas comentandosus similitudes y diferencias, sobre todo en lo refe-rente al coeficiente de reducción empleado en pers-pectiva caballera.

Una vez que se conoce el funcionamiento de ambossistemas y cómo aparecen representados los mis-mos elementos en ambos, el siguiente paso, tras laoportuna referencia al vocabulario propio utilizado encada uno de los sistemas, sería comenzar a repre-sentar los diferentes elementos que se tratan en eltemario. Empezar por el punto y la recta no parece lomás apropiado por ser estos elementos demasiadoabstractos, se consideraría preferible comenzar porla representación de sólidos por las razones ya adu-cidas referentes al reconocimiento visual.

Dentro de la representación de sólidos, los conteni-dos no hacen ninguna referencia a los poliedros, peroes obvio que se refiere a ellos. Entre los poliedrossólo los más sencillos deberían tener un tratamientoespecial; se haría necesario tratar las figuras deltetraedro, el hexaedro y el octaedro. Eso sí, tan sóloen sus posiciones más sencillas y reconocibles comoson las del tetraedro sobre un vértice y una cara, el


cubo sobre una cara y un vértice y el octaedro sobreuno de sus vértices.

El resto de los sólidos a tratar serían figuras sencillasy regulares como prismas hexagonales, cilindros yconos. La representación de la esfera y de piezasmás complejas con rampas o huecos no sería impres-cindible pero sí aconsejable puesto que ayudan acomprender el funcionamiento de las diferentessuperficies en el sistema.

Dado que los poliedros son un conjunto de líneas ypuntos en el espacio, sus vértices y aristas, podríanutilizarse como base de partida para la representa-ción de los puntos, las rectas y los planos dentro delsistema diédrico. Sería conveniente recordar, en estesentido, que la representación de puntos, rectas yplanos tan sólo afecta a la unidad didáctica dedicadaal sistema diédrico, no al axonométrico.

Siguiendo con el sistema diédrico, otro punto al quese hace referencia en los contenidos, es el dedicadoa las relaciones y transformaciones más usuales. Lasrelaciones a las que se hace referencia son las nocio-nes de pertenencia, paralelismo, perpendicularidad eintersección entre rectas y rectas y planos.

Tampoco se hace una mención específica a distan-cias y ángulos que, sin embargo, sí deberían ser tra-tados; siempre dentro de lo que podrían considerarsenociones básicas dado que se cuenta con un espaciode tiempo no demasiado extenso. Respecto a lastransformaciones más usuales, se refiere a la conse-cución de medidas reales mediante las diferentestransformaciones propias del sistema, es decir, lasnociones de abatimiento, giro y cambio de plano.

En lo referente a las secciones de sólidos, su aplica-ción se reduciría a las secciones entre planos en posi-ciones básicas y a los sólidos tratados, así como, porsupuesto, a la consecución de las medidas reales dela sección mediante la transformación pertinente.

No se ha mencionado, pero se da por supuesto quela representación de cualquier elemento tendría lugardentro del primer cuadrante del diedro; y aunque seconsideraría oportuno conocer que existen otros trescuadrantes y la forma en la que la ubicación de ele-mentos en cualquiera de ellos afecta a su represen-tación y nomenclatura, no sería imprescindible aden-trarse demasiado en su funcionamiento.

3.4. La unidad didáctica dedicada al sistema cónico,al que ya se hizo referencia anteriormente, no seríaun tema en el que hubiese que adentrase demasiado,y aunque se hace referencia explícita al uso del siste-

ma frontal y oblicuo, las similitudes de funcionamien-to entre ambos y su rápida percepción harían que,tras la complejidad de los anteriores, se convierta enuna unidad muy agradecida tanto por el alumnadocomo por el docente.

Puesto que ya se suponen comentados sus princi-pios de funcionamiento en la primera unidad del blo-que temático (3.1.), restaría adentrarse en la repre-sentación de elementos. Tan sólo se hace referenciaa sólidos sencillos, con lo cual, se volvería a lospoliedros, aunque en este caso el octaedro u otrasfiguras que incluyan rampas no se consideraríanimprescindibles.

Como en los casos del diédrico y el axonométrico, seconsiderara demostrado que trabajar con dos siste-mas diferentes en paralelo, en este caso las dosvariantes del cónico, ayuda a comprender las dife-rencias y similitudes que puedan existir entre ambos.Construir determinados objetos en ambos sistemasal mismo tiempo simplificaría la tarea, ya que se inte-rrelacionarían desde un primer momento y permitiríaque no apareciesen como dos entes separados, sinocomo dos variantes de un mismo sistema de repre-sentación con un uso particular para cada uno deellos.

4. El cuarto núcleo temático se dedica a las unidadesde normalización y croquización.

Si se continua, tal como se ha ido procediendo hastael momento, con las similitudes entre el lenguajeescrito y el visual, la normalización, como su mismonombre indica, vendría a convertirse en el equivalen-te de la ortografía, que son las normas de la correc-ta escritura. Podemos entender un texto con faltas deortografía, pero siempre será mucho más comprensi-ble y su entendimiento se acelerará si dicho problemano existe.

Estamos hablando en términos de economía demedios y de comprensión, y para ello serían tanimportantes las normas fundamentales, UNE e ISO,como los convencionalismos más habituales en eluso del dibujo técnico, sobre todo en lo que se refie-re a los sistemas de representación.

Son estos unos temas que deberían haber sido intro-ducidos a lo largo de cada una de las unidades didác-ticas correspondientes. Intentar hacer entender ycumplir una serie de normativas una vez que se hanadquirido ciertas costumbres o vicios al dibujar, essabido por todos que se presenta como una tareabastante complicada. La mejor manera de afrontar launidad que se está tratando, sería, como se ha


comentado, ir introduciendo paulatinamente las dife-rentes nociones conforme va surgiendo la necesidadde uso para, posteriormente, ampliar, si fuese nece-sario, cualquiera de los conceptos que hayan queda-do fuera.

En el caso de las normas, por ejemplo, la normativaeuropea va a ser, sin duda, la más utilizada en un prin-cipio, sin embargo sería conveniente conocer queexisten y cómo funcionan las demás en orden a laampliación de conocimientos. Con respecto a los con-vencionalismos de interés, cortes, secciones, etc.,siempre sería más conveniente el comentar su usodesde el momento en que se comiencen a empleartrazados en los que se haga necesario su uso.

Con respecto a las dos unidades restantes que sededican a tratar los temas de croquización, boceto yacotación, sucedería lo mismo que con la anterior.Tratar desde un primer momento la importancia de unboceto, en orden a prever el resultado posible decualquier trazado, se presentaría como un factor muyimportante en un resultado final correcto. Sería unpaso muy a tener en cuenta sobre todo si, como seha comentado, el alumnado se presenta con una defi-ciencia importante en lo que respecta a la capacidadde anticipación visual de un resultado. La acotación,tanto sobre el croquis como sobre el proyecto final,volvería a hacer necesario que se hablase de econo-mía de tiempo tanto en el trazado como en la com-prensión. Es mucho más rápido ver directamentecualquier medida que tener que recurrir a compro-barla individualmente.

5. El último núcleo temático es incomprensible que sehaya colocado en dicha posición. Es imposiblecomenzar ningún tipo de trazado si no se conocecómo funcionan los materiales que van a ser utiliza-dos para conseguirlo.

Incluso si se analizan las unidades de forma inde-pendiente, aparecen problemas a los que ya se hahecho referencia. Por ejemplo, la primera unidaddidáctica del núcleo que se trata (5.1.), plantea elcorrecto uso y conservación del estilógrafo. Seestará de acuerdo, que lo mismo que ocurrió con eltiralíneas, está sucediendo con este instrumento,muy común todavía, pero en vías de desapariciónsustituido por los rotuladores técnicos mucho másfáciles de usar y limpios que los anteriores. Másgrave es el caso de la última unidad (5.7.), tratasobre la iniciación al conocimiento de programassencillos del CAD y al empleo de periféricos, cosabastante difícil si consideramos las posibilidades deacceso a un ordenador que se tienen en cualquiercentro.

En cualquier caso, dos consideraciones de interéscon respecto a este último núcleo didáctico serían:

5.1. Se considerará imprescindible introducir al alum-nado en el conocimiento y uso de los diferentes mate-riales a los que tendrá acceso durante el curso, deuna forma previa a cualquier otra unidad didáctica.

5.2. La lista de materiales sobre los cuales deberíacentrarse el docente será la que, dicho docente, con-sidere necesaria; dependiendo tanto de las posibili-dades que ofrezca el centro como las de carácteradquisitivo del propio alumnado.

Criterios para la secuenciación de los conteni-dos.

Aunque durante los criterios de organización ya sehan presentado algunos comentarios sobre el ordenen el que parece más oportuno impartir las diferentesunidades, es ahora cuando se comentará individual-mente la temporización y el orden que se considera-rían más convenientes a la hora de impartir la mate-ria de dibujo técnico.

1. La introducción, que no debería ocupar más de unasemana, es conveniente dedicarla tanto al conoci-miento y empleo de los materiales propios de la asig-natura (1.5.) como a las consideraciones generales dereferencias históricas y relaciones con el arte o el dise-ño (1.1.). Se consideraría de gran importancia aclarardesde el principio todos los puntos a los que se hahecho referencia con respecto al uso del dibujo técni-co como un lenguaje con usos y normas propias.Sería por tanto el momento oportuno para comenzara introducir el vocabulario básico propio de la materia.

También, como es lógico, se expondrían los diferen-tes criterios, tanto de trabajo y organización como deevaluación que vayan a aplicarse durante el curso.

Por supuesto, dicha presentación, no implicaría queno se hiciesen las referencias que se crean oportunasa las vinculaciones de la geometría con el mundo delarte y del diseño cada vez que se crea convenienteen el desarrollo individual de cada unidad didáctica.

2. Durante las siguientes semanas, pueden ser una odos, pero no más, dependiendo del nivel de conoci-mientos previos del que disponga el alumnado, seorganizaría la introducción a los trazados geométri-cos planos (2.2.). Si se realiza una pequeña pruebatipo test para ponderar el nivel, las tres primeras uni-dades (2.1., 2.2. y 2.3.) podrían verse substituidaspor un mero recordatorio sin necesidad de adentrar-se más en el tema.


3. Ya se mencionó que tras el punto dedicado al tra-zado de polígonos se consideraba más oportunointroducir las dos últimas unidades de este núcleotemático (2.7. y 2.8.). Son las unidades dedicadas alas escalas y las transformaciones en el plano. Unasemana se estimaría suficiente para tratar ambasrelacionándolas con el tema anterior.

4. La primera unidad didáctica que se consideraríacomo un tema independiente y que, posiblemente nohaya sido tratada en profundidad con anterioridad, esla dedicada a las tangencias (2.4.). Tras una intro-ducción a la generalidad que implicaría el uso delvocabulario adecuado y el comportamiento de losdiferentes elementos, el resto de los trazados podrí-an comentarse en poco más de una semana.

5. El concepto de enlace y sus aplicaciones, cons-trucción de óvalos y ovoides, parece indicado tratar-lo como una unidad separada, aunque relacionada,con la anterior. Dos o tres sesiones parecen suficien-tes para adentrarse lo suficiente en dicho tema.

6. Las curvas cónicas son una unidad que puede con-tar con el apoyo del área de matemáticas, en cual-quier caso, es un tema que suele resultar conocido ypuesto que ha quedado reducido al trazado de cóni-cas simples eliminando las tangencias, con unas cua-tro sesiones suele ser suficiente.

7. Tras un período que rondaría entre las siete y ochosemanas, cerca del final del primer trimestre; sepodrían dedicar las sesiones de clases restantes alestudio de las curvas de especial interés (2.6.), quepodría utilizarse como recordatorio o ampliación delas unidades tratadas hasta el momento, o bien aintroducir las características y fundamentos de lossistemas de representación.

En todo caso, se consideraría muy difícil conseguiradentrarse con suficiente profundidad en el siguientenúcleo didáctico antes del fin del trimestre y las vaca-ciones. Por consiguiente, se aconsejaría comenzardirectamente los sistemas de representación alcomienzo del segundo trimestre, ya que implican unavisión diferente, no plana, de la representación de ele-mentos mediante el uso del dibujo técnico.

8. Con respecto a los sistemas de representación, y enconcreto con el sistema diédrico, el problema que mástiempo debería ocupar sería el referente a la visualiza-ción de cualquier elemento dentro del sistema.

La cuestión de los fundamento y las característicadiferenciales, así como la utilización óptima de cadasistema (3.1.), no debería ocupar más allá de dos o

tres sesiones de clases, comparando las diferentesrepresentaciones de los mismos objetos en cada unode ellos.

9. Tras lo que podríamos llamar introducción, lasiguiente unidad se dedica, según la programación decontenidos, al sistema diédrico, pero ya se avanzó queen orden a facilitar la progresiva adaptación visual delalumnado a la representación bidimensional, se consi-deraba más oportuno comenzar por aquellos sistemasque exigiesen un menor esfuerzo. Por esta razón seestimaría conveniente adelantar la unidad dedicada alos sistemas axonométricos (3.3.).

Tras una primera toma de contacto en la que tanto laperspectiva isométrica como la caballera se podríantrabajar en conjunto, comparando similitudes y dife-rencias. Se debería pasar a comentar el concepto decoeficiente de reducción aplicado a la perspectivacaballera en comparación, también, con la isométri-ca. Todo el proceso debería ocupar alrededor de dossesiones.

Igualmente se debería aprovechar para introducirdesde este momento, unos conceptos de utilidad enla representación de objetos como son el de la cro-quización y boceto así como las normas de acotación(4.2. y 4.3.) adelantándolas desde el final de la pro-gramación de contenidos.

Tras la introducción genérica de los sistemas depen-dería, en gran parte, de la capacidad receptiva delalumnado la temporización que se dedique a lasiguiente fase, representación de objetos sencillos enambas perspectivas. Algunos grupos podrían necesi-tar varias sesiones de representación de sólidos com-parados mientras que otros puede ser que lo consi-guiesen solamente con una.

10. Una vez que se supone el dominio de la repre-sentación en el sistema axonométrico, se podríapasar al sistema diédrico (3.2.), que tras la pertinen-te introducción para comentar el funcionamiento delsistema y la nomenclatura a utilizar, se debería cen-trar en la representación de sólidos sencillos. Ya secomentó que se consideraría imprescindible el domi-nio visual del sistema para poder acceder a la repre-sentación de elementos más abstractos como elpunto, la recta y el plano.

Toda representación debería contar, al menos alcomienzo, con el apoyo del sistema isométrico.Como en el caso anterior, dependiendo de la recepti-vidad del alumnado, todo el proceso abarcaría más omenos tiempo, pero lo adecuado se consideraríasobre una semana o dos.


11. Toda vez que los poliedros regulares son sólidossencillos, sería el momento adecuado para introdu-cirlos. Contando, además, con que conllevan una cier-ta dosis de dificultad de visión dependiendo de laposición en la que se coloquen. Por otra parte sedebería añadir el trabajo añadido de calcular la posi-ción de los punto en altura o alejamiento. Este tipo desólidos ya permitirían incorporan cierta dosis de abs-tracción de la que se hablaba al principio.

Se consideraría conveniente detenerse lo suficienteen cada uno de ellos, así cada posición debería ocu-par una sesión completa, empleando rotaciones de lafigura y el apoyo, de nuevo, de la representación enel sistema axonométrico si fuese necesario.

Aproximadamente un mes o algo más serían necesa-rios para dominar adecuadamente la representaciónde sólidos tanto en sistema axonométrico como iso-métrico, incluyendo el trazado de los poliedros bási-cos.

12. Tras, más o menos, cinco semanas trabajandocon figuras reconocibles, se supone el suficientedominio visual del sistema como para poder comen-zar con la representación del resto de los elementosque aparecen en la unidad didáctica.

Tras volver a comentar de nuevo los conceptos dealturas y alejamiento y la nomenclatura correspon-diente, se podría comenzar con la representación delos elementos sencillos como puntos y rectas. El con-cepto de pertenencia a este nivel, no debería repre-sentar ningún problema serio. Una semana se esti-maría más que suficiente para introducir todos losconceptos referentes a ambos alfabetos.

13. Las cuestiones referentes a la representación delas diferentes posiciones del plano implica un proble-ma algo mayor dada la dificultad de captación visualde algunas de sus posiciones. Lo mismo se aplicaríapara las nociones de pertenencia, sobre todo en elcaso de un punto perteneciente a un plano. Podría sermás que probable, que sea necesaria más de unasemana para que el alumnado pueda captar y resol-ver problemas referentes a planos.

14. Cerca ya del final del segundo trimestre, sería elmomento de comenzar a tratar problemas que impli-

casen la elección de elementos por parte del alum-nado. Surgen las cuestiones de medidas, distancias yángulos; comenzando con las relaciones de paralelis-mo, perpendicularidad e intersección que podríanocupar algo más de una semana, se debería pasar alos problemas de distancia que también ocuparíanalrededor de cuatro sesiones de clase.

Teniendo en cuenta que el tercer trimestre suele serel más corto, se consideraría muy conveniente quetodos los problemas de medidas, incluidos los ángu-los, se tratasen dentro del mismo período de tiempodel segundo trimestre.

15. El sistema cónico, como ya se adelantó al princi-pio, no presenta los inconvenientes de visualizaciónque se han debido afrontar en la exposición del siste-ma diédrico. La perspectiva cónica representa para elalumnado lo real, mucho más fácil de comprender y,por lo tanto de manejar. Puesto que, básicamente,tanto la perspectiva central como la oblicua funcionanbajo un mismo sistema, no debería suponer ningúnproblema insoluble introducir al alumnado en su fun-cionamiento.

Dos semanas serían consideradas suficientes paraun conocimiento mínimo de cómo funciona el siste-ma de representación al que hace referencia estaunidad.

Durante estas sesiones, más bien en la introducción,debería introducirse la que es la última unidad delnúcleo temático que se trata, dedicada a la relaciónentre la perspectiva y el claroscuro (3.5.).

16. Los dos núcleos finales referentes a la normali-zación, acotación y a procedimientos técnicas ymateriales, ya se adelantaron respectivamente alcomienzo del curso. En todo caso siempre se podríaaprovechar para recordar o ampliar las unidades refe-rentes a dicho tema que hubiesen podido quedar, porcuestión de tiempo, peor tratadas.

17. Según el cálculo realizado sobrarían unas cincosemanas, pero habría que tener en cuenta que no seha contabilizado el tiempo necesario para la realiza-ción de ejercicios o actividades de procedimientos,que quedarían al libre albedrío del docente tanto ensu cantidad como en su duración.


Principales problemas planteados en el aprendi-zaje de la materia.

Se ha comentado la cuestión referente a la proble-mática que conlleva el aprendizaje de la materia dedibujo técnico, tanto en la introducción como duranteel desarrollo de las diferentes unidades; sin embargoes un tema que, por su importancia, debe desarro-llarse más ampliamente.

El principal problema que encontrará el docente quese acerque a la asignatura de dibujo técnico ensegundo de bachiller es, sin duda, la falta de basegeométrica del alumnado.

Dado que la materia de dibujo queda reducida a unaasignatura cuatrimestral durante el tercer año de laenseñanza obligatoria y a una optativa como taller enel cuarto curso, se hace obvio que el nivel de conte-nidos adquiridos por el alumnado durante este perío-do, se ve reducido drásticamente. Si a la reducciónde los contenidos generales añadimos la desapari-ción de una asignatura técnica durante el cuarto año,aunque fuese una materia optativa como ocurría conel diseño, y la inexistencia de una asignatura de dibu-jo en primero de bachiller, se hace evidente que alenfrentarse a la materia en el segundo año es nece-sario comenzar prácticamente de cero.

Cabría oponer a lo dicho que la asignatura deEducación Plástica y Visual, optativa durante el cuar-to año de la Enseñanza Obligatoria, puede enfocarsebajo un punto de vista puramente técnico, lo cual escierto. Sin embargo, también es sabido que la drásti-ca reducción del profesorado hace imposible muchasveces que se pueda, ni siquiera, ofertar dicha optati-va en el curso correspondiente. Sería necesario espe-cificar además, desde el año anterior, que dicho tallerva a ser enfocado bajo un punto de vista técnico dado

que la mayor parte del alumnado opta por ella comouna asignatura fundamentalmente artística, mientrasun grupo numeroso que piensa encaminar sus estu-dios desde una visión técnica, al no ver reflejada laopción del dibujo técnico, opta por otras materiasmás afines a sus intereses.

1. Cuando se habla de comenzar con la asignaturadesde un nivel mínimo, no solamente se hace refe-rencia a la falta de conocimientos, sino, aun másimportante, a la falta de experiencia visual imprescin-dible en una materia en la que se exige que se pres-cinda de unos puntos de vista tan preestablecidos.

Un alumno, en la franja de edad en la que se desen-vuelven los estudiantes de bachiller, llega con unaprendizaje visual tridimensional que es muy difícilcambiar; en el resto de las materias, pongamos porejemplo las ciencias y en concreto las matemáticas,se le ha enseñado desde muy joven y de una formacontinua a moverse en una dirección determinada, detal manera que al enfrentarse a un problema señala-do sabe acercarse a el desde una óptica, digamos,matemática; es consciente de la existencia de unasreglas y una manera determinada de afrontar dichoproblema, conoce, en otras palabras, cómo moverseen el interior de ese ámbito concreto.

Dentro de la materia de dibujo técnico, al encontrar-se frente a unas reglas determinadas, una normativay un vocabulario técnico, el estudiante suele afrontarel problema como si se tratara de una cuestión mate-mática. Sin duda es una actuación lógica, se recurrea la experiencia más cercana, en este caso las mate-máticas.

De forma independiente a la confusión de plantea-mientos por desconocimiento de la disciplina, seencuentra el apabullante bombardeo visual del cual,

3OrientacionesMetodológicas y Didácticas

no solamente los jóvenes, es víctima la cultura actual.El continuo ir y venir de imágenes hace que la visuali-zación mental previa de una idea sea muy difícil deconseguir al estar acostumbrados a que cualquierimagen se presente de una forma tan predefinida,directamente ante la vista. Dicha facilidad de acerca-miento a la imagen parece crear cierta apatía hacia elesfuerzo que representa la creación propia o la visua-lización mental de una idea de la que no se tiene unreferente gráfico previo.

Queda aun un problema añadido al anterior; aunque laexperiencia visual es mucha, cierto, esta siempre sepresenta bajo un punto de vista tridimensional, lo cualconvierte cualquier intento de acercamiento desde labidimensionalidad en algo especialmente dificultoso.

Lo expuesto hasta el momento parece indicar que lavía más adecuada de acercamiento a la materia debe-ría pasar por un intento de eliminación de ideas pre-concebidas, una visión general de lo que es la geo-metría y su funcionamiento fuera de los hábitos gene-ralmente aceptados y procurar eliminar desde subase la idea de que el dibujo técnico es una disciplinaen la que prima la memorización sobre la compren-sión.

Intentar hacer entender al alumnado que el dibujo téc-nico es un lenguaje donde priman unas normas deter-minadas que hacen funcionar todo el conjunto y quedichas reglas pueden aplicarse a cualquier problemaconcreto debería convertirse en el objetivo principalde la materia. También sería conveniente, desde unprincipio, que los estudiantes se acostumbrasen aprever el resultado de cualquier diseño antes deenfrentarse directamente a el.

Puesto que la mayoría de los alumnos afrontan losproblemas de dibujo bajo una óptica matemática,lineal, no suelen anticipar -ya se ha tratado el pro-blema de la visualización- cuál será el resultado finaly esto conlleva que se pasen por alto errores debase durante el trazado, errores que podrían evitar-se realizando, por ejemplo, un boceto previo a manoalzada. De hecho, ya se ha comentado en el apar-tado anterior, que la unidad didáctica que tratasobre la croquización y el boceto, el cual aparececasi al final de los contenidos, debería adelantarseal comienzo.

Para demostrar lo dicho hasta el momento, bastaríacon plantear cualquier ejercicio dando libertad deelección en determinados datos como puedan ser elradio de una circunferencia, el lado de un polígono ola posición de un elemento en un supuesto de sime-tría radial. Al no prever el resultado final por falta de

experiencia, en la mayoría de los casos, siempre haypartes del trazado que terminan fuera del espacio dedibujo.

Otro ejemplo, es el caso concreto del trazado de unpolígono regular conocido su lado; se tiende a colo-car el segmento base casi en la mitad del formatocon lo que, indefectiblemente, la parte superior deltrazado va parar a los márgenes superiores en elmejor de los casos. Otro ejemplo concreto, muy rele-vante, consiste en marcar un punto exterior a una cir-cunferencia utilizando el diámetro como radio delarco, si la circunferencia es lo bastante grande y setrabaja con el formato en sentido vertical, se verácomo la mayoría de los alumnos toman el diámetroen ese sentido sin atender que de tal manera elpunto de corte de los arcos cae fuera de la superfi-cie de dibujo.

Si se consigue desde un principio que la materiaresulte algo nuevo, diferente a lo que se encontrabanhabituados, se verá que el interés general aumenta.Desde el punto de vista del alumnado, aquellas mate-rias que son considerados como una mera acumula-ción de datos sin relación entre ellos y que por lotanto no pueden controlar, se consideran aburridas yprescindibles. Ahora, si desde un comienzo observanque pueden controlar el desarrollo de lo que estánhaciendo y ven que es posible alcanzar el mismoresultado mediante caminos diferentes, hallados porellos mismos, su interés por la materia tiende a incre-mentarse; pueden llegar a verlo incluso como unaespecie de juego, un puzle en el que todas las piezasterminan encajando al final.

2. El segundo gran problema al que debe enfrentarseel docente que imparte la materia de dibujo técnico,derivado, como el anterior, de la falta de práctica yconocimientos que arrastra el alumnado, es el de laexactitud en el trazado.

Aun teniendo en mente que se trata de una materiaeminentemente técnica, para el alumnado esta pre-misa es puramente conceptual y no procedimental.Resolver un determinado problema implica conseguirun resultado, un resultado que, según su punto devista, suele ser más o menos cercano al buscado, ypor lo tanto válido. De nuevo es necesario volver a lacomparación con respecto a otras asignaturas consi-deradas técnicas, como las matemáticas. En mate-máticas el resultado de un problema es el resultado,independientemente de si este se encuentra reflejadosobre el papel con más o menos limpieza, la caligra-fía o la redacción son una cuestión secundaria, por lotanto, la misma norma se aplica a la materia que seestá tratando.


Hay que intentar desde el principio que dicha idea nose convierta en una actitud generalizada, convenceral alumnado de que una perpendicular es una per-pendicular y no algo aproximado, que si una rectadebe pasar por un punto, debe hacerlo, que un puntoes un lugar único en el espacio y no el punto y susalrededores. Con respecto a esto último puede seruna opción recurrir a las escalas de ampliación parahacer ver que un error, por ejemplo, de un milímetro,puede resultar bastante más abultado en una escala1:1000.

Dentro del mismo contexto se encontraría el temade la limpieza y la normativa. Hay que hacer enten-der al alumno que tanto una como otra repercutensobre la claridad y rapidez con la que se percibe unresultado establecido. Si unas determinadas líneastienen un grosor o son o no discontinuas, no es porun capricho del delineante, sino que se presentancon su correcta escritura en aras de la claridad deltrazado.

En definitiva, hay que volver a insistir en el tema dellenguaje. El dibujo en general y el técnico en particu-lar, son instrumentos de comunicación, y como todacomunicación es tanto más efectiva cuanto más claray rápidamente es captada por el receptor, que eneste caso en concreto se considera universal, másallá del problema de los idiomas propios de cada uno.Que este lenguaje particular, si se quiere insistir en sucarácter universal, tiene unas determinadas reglasque se deben cumplir en todo momento y que la prin-cipal función comunicadora del dibujo técnico consis-te en reflejar e interpretar con claridad, legibilidad ysin ambigüedad una idea determinada.

3. El tercer problema, y no el menos importante, esel de los conocimientos adquiridos con anterioridad.Incluso consiguiendo que el alumnado adquiera lacapacidad visual suficiente y comprenda la necesidadde trabajar según unas normas determinadas, estopuede facilitar la tarea, pero no evita se deba partirprácticamente desde un nivel cero de conocimientos.Puede resultar increíble que se tenga que comenzarun temario, supuestamente, superior de dibujo técni-co comentando el trazado de perpendiculares o losdiferentes tipos de triángulos, pero es algo que, posi-blemente, se haga necesario si se quiere conseguirque la asignatura avance en aquellas unidades querealmente forman parte de los contenidos de segun-do de bachiller.

Las estrategias de enseñanza.

No hay, desde luego, ninguna estrategia específica ala hora de abordar los diferentes problemas que sur-

gen, y que se han tratado, con respecto a la ense-ñanza del dibujo técnico. Cada docente, dependiendode su experiencia y del grupo al que se enfrente,puede que deba afrontar dichos problemas de unamanera diferente en cada ocasión. Sí se pueden apor-tar, empero, ciertos, por llamarlos de alguna manera,trucos destinados al mayor aprovechamiento de lamateria.

Como en cualquier otra disciplina, el interés puedeverse favorecido por la novedad, el atractivo propiode dicha materia o la facilidad e inmediatez de suaprendizaje.

Respecto a la novedad, que se ha considerado comoun handicap hasta el momento en lo referente a cono-cimientos geométricos previos, es cuestión, puestoque se da, de utilizarla en beneficio propio. Sobre elatractivo, esto se muestra como algo inherente atodas las facetas creativas de cualquier asignatura,más en una materia como el dibujo en la cual se con-sidera algo intrínseco. Cualquier actividad artística, yel dibujo lo es sea técnico o no, conlleva una facetacreativa ineludible.

Es, por tanto, labor del docente potenciar esas carasamables de la asignatura con vistas a crear una posi-tiva actitud receptiva en el alumnado.

Una posible táctica a tener en cuenta respecto a lomencionado consistiría en plantear siempre las activi-dades con una finalidad creativa. No centrarse, porejemplo, en una mera acumulación de tangencias encasillas separadas para demostrar que se conocen,sino más bien, aplicarlas en la creación de un objetoo proyecto determinado, como pudiera ser, lacreación de un elemento tipográfico determinado o eldiseño de un objeto de uso común.

Otra táctica a seguir podría consistir en mantenersiempre algún elemento o dato a la libre elección delestudiante, esto permitiría que considerasen su tra-bajo como algo propio, no una ficha más en un con-junto despersonalizado de láminas. Se forzaría, ade-más, de dicha manera la visión de conjunto previa,tan necesaria, a la que se hacía referencia en párra-fos anteriores. Si se elige un dato o una forma deter-minada, es porque se busca que el trazado se desa-rrolle en una dirección determinada o bien se requie-re un resultado concreto. Esto se demostrará espe-cialmente útil cuando se trate la unidad dedicada atangencias.

Si tal como se ha comentado se ofrece la oportuni-dad de optar por una forma determinada o elegir undato concreto, el hecho de que los alumnos pudiesen

O R I E N T A C I O N E S M E T O D O L Ó G I C A S Y D I D Á C T I C A S

comparar las diferentes soluciones que se consiganse utilizaría como ayuda para crear esa visión generalsobre el funcionamiento de la materia del cual ya seha hablado anteriormente. Al mismo tiempo tambiénpodría mostrarse muy constructivo que los alumnoscomentasen entre si las diferentes posibilidades deresolución de un mismo problema.

La experiencia parece demostrar que es mucho másinstructivo que un compañero enseñe a otro, al quesiempre considerará más cercano, que preguntar alprofesor; por supuesto cabe la posibilidad que talexplicación dada sea errónea, pero para tal caso secontará con la supervisión del profesor.

Otra posible manera de encarar la utilidad del dibujotécnico consistiría en proponer referencias al usocontinuo que de tal concepto se ha hecho a lo largode la historia del arte o en el diseño. Se vuelve a insis-tir en que la sociedad actual se encuentra sometida aun bombardeo continuo de imágenes y que resultamuy difícil el conceptuar una idea determinada si nose dispone de una referencia visual previa a la queceñirse. Esto, sin embargo, conlleva el inconvenienteque cualquiera de los trabajos propuestos aparezcanmediatizados por las imágenes o referentes previos.

Se cuenta en la didáctica del dibujo, por otra parte,con una ventaja adicional, si se sabe aprovechar. Esel sentido del ridículo que sienten los jóvenes en sufranja de edad; no quiere decir esto que se intenteridiculizarlos, sino todo lo contrario. Se conoce, si seha impartido la materia de educación plástica, que lamayoría de los alumnos son, en principio, reacios aldibujo al mantener que no saben pintar; consideran eldibujo desde un punto de vista académico y total-mente figurativo y se comparan continuamente losunos con los otros. Dicho problema desaparece com-pletamente con el dibujo técnico, si se expone desdeun principio que tanto aquél que se considera a símismo el más torpe, como el que piensa ser el mejordibujante, consiguen los mismos resultados.

Actividades.

Si se considera la materia de dibujo técnico unaasignatura eminentemente práctica como, se estaráde acuerdo, debería ser, el docente se enfrentadesde un primer momento al importante problemaque surge del tiempo disponible y la cantidad decontenidos descritos en el programa. Todo esto sinañadir los inconvenientes de base a los que ya se hahecho referencia al tratar la problemática de lamateria en los primeros apartados del presentedocumento.

Sin embargo, las actividades de aplicación sonimprescindibles en una actividad dirigida hacia larepresentación gráfica de la realidad. Se hace nece-sario, por tanto, encontrar un camino intermedio quepermita conjugar la adquisición de conocimientos consu aplicación práctica.

A niveles generales, se puede hacer referencia a trestipos diferentes de actividades que deben interrela-cionarse o complementarse entre sí. Por una parte seencuentran las actividades de aplicación, que comosu propio nombre indica, se dedican a demostrar quelos conocimientos adquiridos se saben aplicar al pro-blema o en el contexto adecuado. En otro nivel seencuentran las actividades de profundización, desa-rrollo o investigación que, complementando a lasanteriores, se usan para conocer si el alumnado com-prende y maneja el concepto de lo aprendido y suimplicación en desarrollos de mayor envergadura.

Por último se debe hacer referencia a un modelo deactividades dedicadas a la recuperación y al refuerzode conceptos o nociones anteriormente tratados.

De forma general se suele da por supuesto que en lasactividades realizadas en un área dedicada al dibujotécnico debe primar el carácter eminentementemanual o gráfico sobre el teórico, pero si además sepermite, bajo la supervisión del profesor, que unoscompañeros ayuden mediante explicaciones a losotros, esto puede permitir valorar también hasta quepunto dicho alumno o alumna no sólo ha comprendi-do y asimilado la información pertinente, sino la capa-cidad de síntesis y razonamiento que demuestra alexpresarlo. Si los comentado se demostrase de inte-rés no serían nada desdeñables la realización de posi-bles pruebas orales o escritas, o las actividades rea-lizadas en grupo en las cuales el desarrollo verbal deun trazado concreto fuese el sujeto de la práctica.

En lo referente a las actividades planteadas con un finexclusivamente manual, es necesario puntualizar queestas deberían variar su contenido y/o forma en loque respecta al alumnado que pudiese demostrardeterminadas discapacidades físicas. En dichoscasos el uso de material informático podría mostrar-se de suma utilidad; si no se dispone de el, siemprecabría la posibilidad de sustituirlo por otro modelo deactividades que incluyesen la recogida de informacióngráfica o escrita y la valoración del uso del conceptoconcreto a tratar que se ha dado en proyectos ya rea-lizados o sobre obras de arte.

Se intentará en los siguientes puntos proponer dife-rentes posibilidades para encauzar dichas actividadesa lo largo de las diferentes unidades, procurando no


caer en la imposición de trabajos predeterminados,sino más bien, intentando mostrar caminos a seguirpara la creación de un diseño individual, propio, en elque habría que tener en cuenta tanto la diversidad delalumnado como el ambiente en el que se desenvuel-ven.

1. El primer núcleo temático en el que es posible rea-lizar actividades de un cierto nivel corresponde albloque dedicado a los trazados geométricos. Puestoque, como ya se ha comentado, suele darse una defi-ciencia apreciable de conocimientos debido a la faltade clases dedicadas al dibujo en los cursos anterio-res, y tampoco se considera factible dedicar dema-siado tiempo a repetir o repasar trazados básicos, lamejor manera de afrontar las actividades correspon-dientes a las unidades comprendidas en el presentenúcleo temático parece ser la de agrupar ejerciciossimples en un conjunto mayor. Así podría avanzarsemateria suficiente como para afrontar un trazado decierta envergadura en el que fuesen necesarios laaplicación de conceptos básicos de geometríaplana.

Por ejemplo, en lugar de dedicar un tiempo determi-nado a realizar trazados simples de perpendiculari-dad o construcción de polígonos, se podrían utilizarlos trazados de redes en los cuales se hacen impres-cindibles todos los trazados básicos nombrados,siendo además, una de las unidades didácticas delpresente núcleo.

Otra posible agrupación de trazados simples podríaconsistir en usar los conceptos de transformacionesen el plano, en concreto el de simetría radial, para lerealización de mandalas o rosetones basados en polí-gonos regulares o irregulares. En estos tipos de ejer-cicios se harían necesarios desde los trazados másbásicos hasta otros más complejos como son lospolígonos. Por otra parte, para su correcta resolu-ción, sería imprescindible la comprensión de los con-ceptos de simetría, traslación y giro de segmentos.Todo ello podría relacionarse con el uso de escalassuperponiendo diferentes trazados.

2. Cuando se trate el tema dedicado al estudio de lastangencias, el problema de las diferentes actividadesque puedan plantearse, se presentará muy similar alpunto tratado anteriormente. En el caso concreto delas tangencias, se añade la problemática de ser unade las unidades menos desarrollada en años anterio-res.

Las actividades relacionadas con la unidad dedicadaa las tangencias podrían plantearse de la mismaforma y manera que las que se proyectaron para los

temas anteriores, intentando que el resultado final deltrazado final tenga como resultado un diseño concre-to. Podrían volver a aplicarse los diseños de módulosy redes, rosetones con base de simetría radial o apli-cadas sobre polígonos regulares, con lo cual se aña-diría a una actividad sobre una unidad concreta otrade repaso o recuperación de conocimientos anterio-res.

Lo expuesto en el párrafo anterior es un tema quedebería tenerse presente para cualquiera de las acti-vidades que se planteen en el futuro; utilizar comobase para nuevos trazados conocimientos o recursostratados con anterioridad no solo serviría como acti-vidad de repaso o recuperación, sino que se consi-deraría de suma utilidad en la evaluación continua delalumnado.

Por otra parte, el uso de problemas acumuladosacostumbraría al alumnado a ver cómo se interrela-cionan en geometría los diferentes procedimientosde trazado. Se huiría de esta manera de la puntuali-zación concreta de los problemas, eliminando laidea que se suele tener de la geometría como disci-plina en la cual la única utilidad de un determinadotrazado es el trazado en sí, no la de ser utilizadocomo base para un diseño mayor o mas complejo.Además sería conveniente añadir que las últimaspruebas de acceso a la Universidad se encuentranplanteadas en los mismos términos descritos deacumulación.

El uso de tangencias para actividades basadas en eldiseño de objetos o tipografía también se demostra-ría como otra dirección útil a seguir en el desarrollode actividades. Parece demostrado, que si el trazadoaparenta tener una finalidad, aunque esta sea mera-mente estética, el interés del alumnado por tal activi-dad tiende a aumentar. Esto haría necesario que lasdiferentes actividades, siempre que sea posible,deban tender hacia un posible diseño final reconoci-ble alejándose de las concepciones abstractas o atrazados per sé.

3. Las unidades dedicadas a los trazados de curvascónicas, el estudio de las curvas de especial interésen el diseño, las escalas y su uso y las transforma-ciones sobre el plano podrían ser usadas como pre-misa de partida para cualquiera de las actividadesplanteadas hasta el momento, sobre todo las dos últi-mas. Con ello se volvería a hacer hincapié en el con-cepto de actividades acumulativas.

4.Al entrar en el núcleo temático dedicado a los sis-temas de representación la cuestión de la búsquedade una utilidad de diseño en el planteamiento de las


diferentes actividades desaparece. La función de losdiferentes sistemas de representación, como sumismo nombre indica, se encuentra dirigida a larepresentación bidimensional de objetos tridimensio-nales. Dicha función se presenta muy clara tambiénpara el alumnado, con lo cual, la utilidad final de lasdiferentes actividades que pudiesen plantearse debe-ría ir dirigida hacia la comprensión del funcionamien-to del sistema concreto que se trate.

5. En los casos específicos del sistema axonométri-co o la perspectiva caballera que, como ya se comen-tó, parecen demostrarse más útiles si se utilizancomo apoyo del sistema diédrico; y puesto que losobjetos representados mediante un sistema de ejesaparecen ante el espectador como reales, no necesi-tarían de actividades extraordinarias aparte de lasdestinadas a demostrar su relación con el resto delos sistemas.

6. En el sistema diédrico, la unidad más amplia de loscontenidos y también la de mas difícil comprensiónvisual por parte del alumnado, la preparación de acti-vidades destinadas al uso y funcionamiento de losdiferentes elementos internos del sistema se presen-ta especialmente dificultosa por la importancia poste-rior que tendrá en el desarrollo de problemas máscomplejos.

Puesto que, como ya se comentó, para comprenderel funcionamiento del sistema se muestra más ase-quible la representación de sólidos poliédricos que lade elementos simples como rectas y puntos, las acti-vidades destinadas a poner en contacto al alumnadocon el funcionamiento del sistema diédrico podrían irdirigidas a la representación de objetos sencillos delentorno habitual. Las primeras representacionespodrían, incluso, realizarse a mano alzada o sobrepapel milimetrado, con lo cual se introduciría al alum-nado en el concepto de croquización. En estas pri-meras tomas de contacto con la representación desólidos parece mostrarse de especial utilidad dibujarel mismo objeto en dos sistemas diferentes al mismotiempo o bien, proporcionar la representación de unsólido en un sistema para trasladarlo a otro diferente.Con dicho método se adelanta la unidad relativa a lareversibilidad de los diferentes sistemas de represen-tación, aparte de la ayuda que supone al principal pro-blema, como ya se ha repetido varias veces, de lavisualización de los objetos representados.

Otro posible camino a seguir en el desarrollo de activi-dades, podría dirigirse, sobre todo en el caso de larepresentación de poliedros regulares, hacia los girosde sólidos sobre su eje, actividad que, aparte de facili-tar la visualización de las diferentes proyecciones del

sólido representado, por mera repetición, ayudaría arecordar los sistemas utilizados para hallar las alturas oanchuras de los poliedros, una unidad que debe ser tra-tada dentro del bloque destinado al sistema diédrico.

7. El punto referente a la representación de ele-mentos básicos y las diferentes relaciones entreellos, como puedan ser pertenencia o intersección,se tratará como un tema independiente puesto queimplica una dificultad especial en lo que a la visuali-zación de dichos elementos como entes espacialesse refiere.

Aunque se pueda suponer que tras las diferentes acti-vidades realizadas el alumnado se encuentra habitua-do a la visión espacial dentro del sistema diédrico, larepresentación de líneas o planos se presenta anteellos como un tema totalmente diferente y muy abs-tracto. Sería conveniente volver a recordar el funcio-namiento del sistema en los diferentes cuadrantes y,en concreto, todo lo referente al primero de ellos.

Se ha demostrado de gran utilidad recurrir en estoscasos a actividades de construcción tridimensional.Serían estas unas actividades muy propicias para tra-bajar en grupo; se podría plantear la posibilidad deconstruir un cuadrante y situar elementos como líne-as o planos con varillas, hilos o cartulinas para mar-car sobre los planos del cuadrante las diferentes pro-yecciones de dichos elementos y llevarlas con poste-rioridad a una representación bidimensional. Inclusopodría aprovecharse para recordar, mediante su uso,el empleo de las escalas.

Respecto a los casos concretos de posiciones delpunto, la recta o el plano, los diferentes casos deintersecciones o medidas, parece más convenienteintroducirlos, en un principio, como actividades indivi-duales. Se vuelve a recordar que el alumnado suelepresentar bastantes dificultades en lo que respecta avisualizar mental y espacialmente lo representado,esto implicaría relegar para más adelante ejerciciosde acumulación.

El tema de las secciones y verdadera magnitudmediante transformaciones en el sistema conllevaríaactividades que implicarían en su desarrollo el uso detodos los puntos, referentes al sistema diédrico, tra-tados con antelación. Se considerarían actividadescompletas si se realizan sobre poliedros regulares,puesto que para su correcta resolución sería nece-sario el uso y comprensión del sistema en toda sumagnitud.

En el caso concreto de las secciones a sólidos, pare-ce comprobada la efectividad de trabajar con ele-


mentos reales; esta actividad, que podría realizarsepor grupos, conllevaría que para la construcción decualquiera de los sólidos utilizados, generalmentepoliedros regulares, habría que realizar el desarrolloprevio de la figura a construir. La actividad dedicad aldesarrollo podría considerarse como de repaso orecuperación dado que se basaría en trazados geo-métricos planos.

8. La unidad que se dedica a la perspectiva cónica norequeriría el planteamiento de actividades extraordi-narias, puesto que el objetivo principal consiste en larepresentación de sólidos sencillos. En cualquiercaso, puesto que las dos variantes del sistema a tra-tar son la perspectiva cónica central y la oblicua,podría plantearse una actividad basada en la repre-sentación de los mismos sólidos en ambas variantescon la finalidad de comparar las diferentes solucio-nes, con respecto a la visualización de objetos, queofrece cada uno de ellos.

9. Las actividades que se pudiesen plantear con res-pecto al penúltimo núcleo temático que se refiere a lanormalización y croquización, puesto que van relacio-nadas, en su aplicación, con cualquiera de las unida-des anteriores ya deberían haber sido desarrolladas.En cualquier caso, siempre podrían plantearse activi-dades de repaso con un uso exclusivo de las unida-des a las que se hace referencia. Ejemplos de las víasa seguir podrían ser aplicación de diferentes tipos denormativa sobre trabajos ya realizados o fotocopiasciegas de diferentes sólidos en sistemas distintospara rellenar o corregir.

10. Como ya se ha ido viendo y se comentó alcomienzo del punto que se está tratando, se consi-derará muy importante dentro del desarrollo de lasdiferentes actividades el carácter acumulativo de lasmismas. Dicho carácter acumulativo podría plantear-se como actividad de recuperación de conocimientosindependientemente de que se puedan plantear otrascon carácter exclusivo de repaso.

En lo que respecta a las actividades de refuerzo plan-teadas con dicho carácter en exclusividad, depen-diendo del nivel que se quiera alcanzar, podrían plan-tearse como variaciones sobre las actividades reali-zadas con anterioridad. Utilizar ejercicios o trazadosrealizados con anterioridad permite al alumnado teneruna visión previa aproximada del resultado que se pre-tende alcanzar.

Organización.

Respecto a la organización del aula, es importantedado que el dibujo técnico es una disciplina que

requiere exactitud, orden y limpieza, disponer de unespacio de trabajo lo suficientemente amplio.También podría mostrarse interesante como estrate-gia pedagógica que los alumnos se interrelacionenentre ellos a la hora de realizar una actividad deter-minada.

1. Como norma general se suele contar con, almenos, un aula acondicionada para las actividades dedibujo técnico. Es imprescindible contar con mesasde dibujo o paneles acondicionados en su defecto.Dado el tamaño de las superficies de dibujo y que elespacio físico de las salas no suele ser demasiadoamplio, no hay forma, como norma general, de con-seguir el espacio libre suficiente como para poder tra-bajar con comodidad. Se considera recomendable elcontar con espacio libre suficiente alrededor de lassuperficies de dibujo como para poder circular conlibertad sin arriesgarse a provocar movimientos enlas personas que se encuentren trabajando.

Se hace necesario enfatizar desde el primer momen-to que la correcta conservación de la superficie dedibujo y los materiales que se vayan a utilizar es indis-pensable para el correcto desarrollo de las diferentesactividades que se ejecuten en el aula. Cualquierimperfección en la superficie de dibujo o la suciedadde la misma influirá de forma negativa en su acabadoy lo mismo puede aplicarse para los instrumentos detrazado.

2. Aparte de las mesas de dibujo, se consideraimprescindible una pizarra y el material para trazadosobre ella, tanto para las explicaciones y desarrollosde las diferentes unidades como para posibles activi-dades con el alumnado realizadas en el aula. Se dapor supuesto que debe estar orientada de tal maneraque sea visible desde cualquier ángulo del aula.

3. Otro factor considerado de máxima importanciahace referencia a la iluminación, tanto si es naturalcomo artificial. La luz natural debería proceder desdela parte frontal o el lado izquierdo para evitar som-bras de la mano derecha sobre el soporte utilizadopara el trazado. Con respecto a la luz artificial, sedebería disponer de suficientes puntos luminososcomo para evitar, lo máximo posible, las sombras. Laluz habitual de los tubos fluorescentes, aunque no seconsidere la más adecuada, puede mostrarse sufi-ciente; se pueden sustituir la mitad de los tubos deluz blanca por los llamados de luz natural que produ-cen un efecto similar a la luz de día suavizando lasposibles sombras.

4. El material audiovisual es otro de los elementosconsiderados de suma importancia para un desarro-


llo efectivo de las diferentes unidades. Ya se ha tra-tado suficientemente el tema de la necesidad delalumnado actual de referencias visuales continuas.

Al menos un proyector de diapositivas y un vídeo consu correspondiente monitor deberían considerarseimprescindibles. No se va a entrar en la cuestión deluso de material informático puesto que es bastantedifícil que se pueda acceder a el; aunque en el casode disponer de ordenadores debería tratarse, aunquefuese de una forma superficial, el manejo y, sobretodo, los resultados que pueden obtenerse mediantesu uso.

5. También debería poder contarse con suficientematerial impreso a disposición del alumnado, tanto sise trata de textos como de reproducciones o refe-rencias. Esto implicaría el disponer de estanteríaspara su conveniente almacenaje. En el caso de mate-rial bibliográfico habría que aleccionar al alumnado ensu correcta conservación con vistas a su uso en elfuturo por otras personas.

6. Para terminar y con carácter general, hacer siem-pre énfasis en lo referente a la limpieza y conserva-ción de cualquiera de los materiales a disposición delalumnado, tanto si son propios como de caráctercomún, haciendo ver, como ya se comentó al princi-pio, que los objetivos de la asignatura hacen referen-cia tanto al uso con destreza de los instrumentosespecíficos como la valoración del correcto acabadoy esto último sería imposible si los materiales no seencuentran en las condiciones adecuadas.

Orientaciones para la evaluación.

Como ya deja bastante claro el currículo de la mate-ria, la evaluación constituye un elemento básico parala orientación de las decisiones curriculares. Permitedefinir de una forma adecuada los problemas educa-tivos, emprender actividades de investigación didácti-ca, generar dinámicas de formación del profesoradoy, en definitiva, regular el proceso de concreción delcurrículo a cada comunidad educativa.

La evaluación de un proyecto de dibujo técnico se hapresentado siempre como un tema complicado si secontempla algo mas que el mero resultado del pro-blema. Si se atiende a los diferentes objetivos plante-ados para la asignatura se debe valorar tanto la reali-zación técnica como, sobre todo, el uso que se hahecho de la materia como instrumento de investiga-ción. Muchas veces un problema con un resultadoerróneo, puede presentar unas soluciones muchomás interesantes a nivel de investigación que otromeramente bien resuelto.

En este sentido ya se ha mencionado varias veces laposibilidad de dejar a elección del alumno determina-dos datos de un ejercicio, los resultados en cada unode ellos serán, por tanto, diferentes, como también loserán los pasos a seguir. La mera elección de unaposición determinada para un elemento puede simpli-ficar en extremo la solución de un problema concretoo incrementar su dificultad e incluso impedir el resul-tado deseado; una cuestión a tener en cuenta a lahora de evaluar la actividad. Un trazado en aparienciasencillo puede ocultar un trabajo intenso de planifica-ción que, obviamente, demuestra una mejor com-prensión y uso del lenguaje propio de la materia.

El trabajo realizado en el aula, bajo el control del pro-fesor, siempre se ha demostrado más importantepara evaluar si se han conseguido los objetivos tra-zados que un examen al uso. En cualquier caso, cabela posibilidad de conjugar ambas opciones a la horade presentar un resultado de evaluación. Una opciónque se ha demostrado interesante es la de utilizar lostrabajos realizados en el aula como elemento base yotros ejercicios tipo examen como simple elementocomparativo.

Los criterios de evaluación que se relacionan a conti-nuación, deberán tomarse como indicadores de laevolución en el aprendizaje del alumnado, como ele-mentos que ayuden a valorar los desajustes y nece-sidades detectadas y como referentes para estimarla adecuación de las estrategias de enseñanza pues-tas en juego.

En cualquier caso, los siguientes criterios están orde-nados según su aparición en el currículo de la mate-ria publicados en el B.O.J.A., lo mismo que su redac-ción básica. Se procederá a matizar o ampliar dichoscriterios cuando se considere necesario atendiendosiempre a los supuestos pedidos en los ejercicios deacceso a la universidad.

1. Identificar y explicar en obras de arte elementosdel dibujo técnico, pudiendo así establecer unos nive-les elementales de relación que faciliten la compren-sión integrada de los aspectos artísticos y técnicosdel Dibujo.

Con este criterio se intenta conocer si el alumnadocapta un concepto del dibujo técnico realmente inte-grado en la cultura y en el arte, no sólo actuales sinode todos los tiempos, considerando las aportacionesde la geometría y las matemáticas al Arte, y las delArte al dibujo técnico.

Se cumplen mediante este criterio varios de los obje-tivos planteados en el currículo de la asignatura como


los tratados en los puntos de los objetivos quehacen referencia directa a la integración del dibujotécnico en un campo cultural poniendo de relieve laimportancia de los valores estéticos y al enriqueci-miento mutuo entre el dibujo técnico y el mundodel arte. También se integrarían en el presente cri-terio los puntos que acentúan la importancia deldibujo como lenguaje específico para la lectura osolución de problemas en el campo del diseño y elarte.

De la misma forma que este criterio se aplica a diver-sos puntos de los objetivos, se puede contemplar enlas actividades programadas a lo largo de todo elcurrículo puesto que cualquiera de las unidades temá-ticas contempladas puede tener una aplicación rela-cionada con el mundo del arte.

El cómo valorar la identificación o la relación entre elArte y el dibujo técnico depende de las diferentes acti-vidades planteadas, que pueden ir desde ejerciciosespecíficos sobre obras concretas a la aplicación desoluciones artísticas a otros campos del diseño. Encualquier caso, se considera recomendable no recu-rrir a una simple busca y captura del elemento geo-métrico dentro del cuadro, conviene recordar que,aparte del uso más obvio de los elementos geométri-cos, la geometría se ha utilizado desde siemprecomo elemento compositivo de base en cualquierfaceta del arte desde la escultura a la arquitectura.Se pueden encontrar lecturas completamente dife-rentes de la aparentemente representada, ocultas enun trazado compositivo geométrico que estructuretoda la obra.

2. Dibujar y justificar formas de carácter poligonal(regular e irregular) en las que se planteen problemasde configuración y proporción.

Con este criterio se pretende averiguar si el alumna-do conoce los fundamentos necesarios para poder,no sólo reproducir, sino también crear nuevas formasde carácter estrictamente poligonal en las que seplanteen ciertos condicionantes en cuanto a configu-ración, tamaño y posición.

El presente criterio ce centra en las unidades dedica-das a los trazados geométricos planos y se vuelve acentrar la atención sobre la creación de formas nue-vas. Ya se han hecho las oportunas referencias alplanteamiento de actividades con una finalidad creati-va. En todo caso parece importante puntualizar quepara reproducir o crear formas geométricas en elespacio la superficie de dibujo debe tener tantaimportancia como la forma trazada; solamente sepuede hablar de un conocimiento efectivo de los fun-

damentos cuando estos permiten prever el resultadofinal del trazado. De nada sirve conocer todos lospasos de construcción si su posición en la superficiede trabajo no presenta un resultado conveniente. Lodicho hasta ahora se podría aplicar igualmente a lacuestión del tamaño.

El diseño previo necesario para un resultado óptimodebería primar tanto como el trazado en sí, de estamanera se demuestra un conocimiento y manejo dela geometría en su vertiente más amplia. No tendríaningún sentido construir una forma cualquiera si estano aparece en el lugar adecuado, se podría decir quela geometría está conduciendo al alumno cuandodebería ser éste el que la utilizase para sus fines.

Resulta obvio, por otra parte, que si los trazados quenos ocupan son los primeros que realizará el alumna-do, la cuestión de un acabado correcto y ajustado, lanomenclatura básica y el correcto uso del materialespecífico formarán parte fundamental de la evalua-ción. Ya se ha comentado con anterioridad la necesi-dad de inculcar desde un primer momento la nociónde exactitud en cualquier trazado. Bien es cierto quese ha hecho mucho énfasis en la vertiente creativa deldibujo técnico, pero no se puede olvidar cual es la fun-ción primordial de la asignatura que se trata, la detranscribir con exactitud las ideas del creador a unposible receptor que debe poder, no sólo interpretar,sino reproducir el diseño primigenio.

Surgen por tanto, tres facetas diferentes a valorar enestos primeros trazados. Una primera destinada ademostrar que, efectivamente, se conocen los funda-mentos necesarios para el trazado, una segunda enla que habría que evaluar la correcta posición del tra-zado en la que el alumnado demostraría el manejo delespacio conjugado con los fundamentos del trazadoy una última que se centraría en el correcto acabadoy, por tanto, en el uso adecuado del instrumentalnecesario.

3. Diseñar formas planas en las que sea precisoresolver problemas básicos de tangencias, bien seande rectas con circunferencias o de éstas entre sí,razonando sus trazados o justificando sus decisio-nes.

A través de este criterio se pretende conocer si losalumnos y alumnas son capaces de dibujar formasque incorporen los problemas más corrientes de tan-gencias. Estas formas deberán estar referidas a obje-tos reales y fácilmente reconocibles, aunque el límitede lo real se pueda considerar bastante amplio. Entrelas formas de las que se habla pueden encontrarsedesde diseños de formas decorativas como roseto-


nes, hasta diseños de tipografía, pasando por susaplicaciones a redes modulares. Tampoco se descar-ta la aplicación de problemas concretos cuya finali-dad sea la posterior aplicación a un diseño determi-nado.

Es importante, para valorar justamente este criterio,que los trazados no sean de excesiva dificultad pero,sin embargo, los que se propongan deben de poderser razonados por el alumno, justificando, si fuerenecesario, cada uno de los pasos que constituyan elproblema. No conviene, tampoco, descuidar los cri-terios que se utilizaron para las formas planas decarácter poligonal, es decir, las cuestiones referentesal tamaño y posición.

En el caso de las tangencias, en concreto, convienetener muy en cuenta a la hora de evaluar una deter-minada actividad que, dado el carácter de la asigna-tura, no se consideran tan importantes los trazadosde los diferentes elementos que intervengan en elproblema como la localización de los puntos de tan-gencia o enlace. Aparte del resultado final visualmen-te correcto que pueda presentar el problema concre-to, no se debe olvidar que se trabaja en base a un sis-tema técnico en el cual la correcta localización yseñalización de cualquiera de los elementos que inter-vengan en el trazado, debe primar sobre el aspectovisual que el mismo pueda presentar.

Lo comentado hasta el momento, por supuesto, nova en menoscabo de la valoración en limpieza ycorrecto uso de los instrumentos específicos utiliza-dos para la resolución del problema planteado.

4. Aplicar en trabajos personales los conocimientosde geometría plana para el trazado de curvas cónicasy geométricas, utilizando correctamente las técnicasy procedimientos más adecuados.

El presente criterio se propone evaluar además de lacapacidad de aplicar conocimientos geométricosconcretos, las destrezas alcanzadas por el alumnadoen el manejo del material específico para los traza-dos. Dada la naturaleza de las curvas cónicas, su tra-zado implica el uso de plantillas o curvas flexibles,material al que el alumnado se enfrenta, seguramen-te, por primera vez. Sin embargo, no conviene olvidarque tanto en el currículo de la materia como en losposibles problemas a los que el alumnado se enfren-tará en los exámenes de acceso a la Universidad elénfasis se centrará sobre la localización o pertenen-cia de puntos a curvas cónicas, lo cual implica quelos posibles criterios de evaluación deben apoyasesobre todo en este último punto.

Este criterio debe usarse no sólo como instrumentopara medir la destreza en la resolución de curvasdadas, sino también, como en todas las actividadesplanteadas hasta el momento, para ponderar la habi-lidad gráfica en el diseño, en el presente caso, de cur-vas creadas por los alumnos.

5. Realizar el croquis acotado, en el sistema diédrico,de objetos comunes y sencillos ajustándose a normasUNE o ISO.

Se pretende con el este criterio, como finalidad últi-ma, comprobar si los alumnos son capaces de mane-jar el sistema diédrico con una finalidad utilitaria. Paraello deberán ser capaces de resolver ejercicios deobtención de vistas de objetos sencillos de uso coti-diano incluyendo los cortes, las secciones o las rotu-ras convenientes, así como colocar las cotas nece-sarias para la comprensión del objeto representado.Puesto que las representaciones tendrán como baseobjetos trazados en sistemas axonométricos, se valo-rará también la capacidad de leer o interpretar desdeun sistema distinto al utilizado para dibujar.

Ya se comentó durante los criterios de secuenciaciónlas ventajas que aporta el adelantar las unidadescorrespondientes a los sistemas axonométricos; elque sus criterios evaluadores se comenten con pos-terioridad a los del sistema diédrico tan sólo respon-de al orden con el que se exponen en el currículo dela materia aparecido en el B.O.J.A..

Para poder evaluar correctamente lo comentado enel párrafo anterior, se ha de pasar necesariamentede forma previa por la evaluación de los conoci-mientos referentes al funcionamiento de elementosmás simples dentro del sistema como puedan serrectas y planos. Teniendo en cuenta que en los exá-menes de acceso a la Universidad los problemasreferentes al sistema diédrico abarcarán tanto lacorrecta resolución de secciones sobre sólidos,como medidas de ángulos, distancias o medidasreales de figuras planas. Se hace imprescindible elcriterio correspondiente a la evaluación de dichosconocimientos.

Como en los criterios anteriormente comentados,tanto el correcto acabado como la exactitud en el tra-zado tendrán su valoración oportuna. Y en el caso delsistema tratado, deberá tenerse también en conside-ración la nomenclatura correspondiente y el uso idó-neo de los diferentes tipos de rectas atendiendo a lascorrespondientes normas utilizadas.

6. Dibujar en perspectiva cónica y, preferentemente,a mano alzada formas del entorno con distintos pun-

tos de vista, tanto de sus aspectos externos como, siprocede, de los internos.

Con el empleo de este criterio se trata de averiguarel nivel desarrollado por los alumnos y alumnas en sucapacidad para comprender el espacio, valorandoademás, la destreza lograda en cuanto a facilidad detrazado y a la calidad gráfica del mismo. Por otraparte, el presente criterio facilita, mejor que ningúnotro, el conocimiento de las habilidades conseguidaspor el alumnado en el uso de las distintas técnicasgráficas que pueden ir desde las más puramente line-ales hasta las que requieren un gran contenido de tex-turas o de color.

Como en el criterio dedicado al trazado de tangencias,el que se haga referencia al trazado preferente a manoalzada, no puede hacer olvidar que el área tratada sedefine como dibujo técnico, y como tal, cualquier sis-tema que se analice se hará bajo las normas técnicascorrespondientes. El trabajar a mano alzada ademásde simplificar enormemente el trazado de cualquierejercicio, permite evaluar la capacidad del alumnado encuanto a visión espacial se refiere, pero esto no evitaque los alumnos y alumnas deban conocer y manejarde una manera técnica los elementos y reglas que con-forman el sistema de perspectiva cónica.

Por lo dicho anteriormente se podría hablar en elcaso presente de un doble criterio evaluador, por unaparte se atendería a la función meramente represen-tativa del sistema, mediante la cual se valoraría tantola capacidad representativa y de dominio del espaciodel alumnado como el empleo de diferentes materia-les para conseguir un acabado determinado, sería lafaceta artística del sistema. Y por otra parte habríaque valorar el uso técnico del sistema atendiendotanto a la correcta representación de los sólidosseleccionados como a las medidas correspondientes.Por supuesto en este último supuesto tendrían validezlas valoraciones de trazado y nomenclatura propia delsistema tal como se ha ido viendo hasta el momentoen los diferentes criterios analizados.

7. Analizar objetos compuestos, pero sencillos,mediante alguna perspectiva axonométrica.

Este criterio permite juzgar la capacidad de analizarformas, particularmente en cuestiones relativas amontajes y, en general, a formas compuestas.Simultáneamente proporcionará información sobrelos conocimientos adquiridos de estos sistemas,especialmente de los fundamentales.

Partiendo de la base de valoración aplicada a los cri-terios anteriores de exactitud, tanto en el trazado

como en la nomenclatura correspondiente o el usodel material específico, debería añadirse, en el casopresente, la capacidad lectora desarrollada por elalumnado dado el uso bidireccional que se va a dar alsistema axonométrico en su relación con los demássistemas de representación. Para representar cual-quier sólido sea o no compuesto, se partirá del tra-zado del mismo objeto en un sistema diferente, biensea del propio sistema axonométrico al diédrico ocónico como al contrario.

Por otra parte, en el caso de la perspectiva caballe-ra, se hará necesaria la correspondiente valoracióndel uso del coeficiente de reducción aplicado a dichosistema.

8. Elegir correctamente el sistema de representaciónmás adecuado para un proyecto concreto, diferen-ciando las posibilidades comunicativas de los siste-mas diédrico, axonométrico y cónico.

Con este criterio de evaluación se busca conocerhasta qué punto el alumnado ha entendido las finali-dades prácticas que persiguen los diferentes siste-mas y ha tomado conciencia de sus distintas carac-terísticas comunicativas y su correcto empleo en fun-ción del mensaje que se desee transmitir. Así, permi-tirá conocer si el alumnado es capaz de discernir lasocasiones en las que es preferible utilizar un sistemau otro, o quizás varios de ellos combinados, para lacomunicación de un proyecto.

El mismo criterio podría ser utilizado de manera inver-sa; dado un proyecto ya realizado analizar el porquédel sistema o sistemas elegidos para su representa-ción y su idoneidad en el proyecto concreto. Enambos casos se estará en posición tanto de analizarlas distintas características comunicativas y sucorrecto empleo como la capacidad de reversibilidadde que disponen cualquiera de los sistemas utiliza-dos.

9. Aplicar los conocimientos sobre el uso de las prin-cipales técnicas gráficas del dibujo técnico, paralograr un buen acabado y una adecuada presentaciónde los dibujos.

Con el uso de este criterio se intenta medir el gradode destreza y de conocimientos logrado por el alum-nado en el empleo del material específico del dibujotécnico, incluyendo, en su caso, las aportaciones dela informática a través de los sistemas del CAD de losque se dispusiera en el centro. Además, el presentecriterio hace referencia al correcto acabado, asícomo la adecuada presentación de los trabajos.


El presente criterio, se supone, debería haberse idoaplicando a lo largo de cualquiera de las actividadesplanteadas a lo largo del currículo de la materia; y enel caso de la adecuada presentación de los trabajos,habría que tener en cuenta la finalidad última de dichoproyecto, ya que no es lo mismo el uso de la pers-pectiva cónica, por poner un ejemplo, con un finmeramente aclaratorio o informativo que cuando seutiliza para la representación final de un proyecto confines comerciales o artísticos.

10. Fuera ya del análisis de los diferentes criteriosutilizados para la evaluación, el presente punto sededicará a la planificación temporal de la evaluacióny las maneras o criterios seguidos para llevar a cabouna valoración contrastada de las diferentes informa-ciones obtenidas.

En lo que respecta a la recogida de información, hayque dejar patente que la evaluación implica una valo-ración más que una mera recogida de datos, y quedicha valoración ha de tener como referente diferen-tes criterios y enfoques.

Ya se ha comentado con anterioridad que en el dibu-jo técnico se aplica como en ninguna otra materia debachillerato el carácter acumulativo de conocimien-tos, y por tanto el concepto de evaluación continua serefleja en la materia con meridiana claridad. Para lasúltimas actividades realizadas por el grupo se hacenecesario el uso de la mayoría de los conocimientosobtenidos a lo largo del curso, de tal manera quecada actividad se podría enfocar como un ejerciciode recuperación de los lo aprendido con anterioridad.Así, a la hora de evaluar cualquiera de las actividadeshabrá de tenerse en cuenta si los posibles errores detrazado o concepto corresponden a la unidad temáti-ca específica que se refleja en dicha actividad o sonfaltas de conocimiento de unidades anteriores.

Según lo comentado, la recogida de informacióndebería realizarse desde las primeras actividadesplanteadas, pero siempre contrastándola con la obte-nida en ocasiones anteriores para poder comprobarcon claridad si los posibles fallos de trazado sedeben a un error puntual o a una falta de conoci-mientos arrastrada desde las unidades anteriores, locual debería llevar a planificar unas actividades espe-ciales de recuperación de conocimientos con respec-to a las unidades o temas afectados.

También se comento en la introducción del punto 4.la conveniencia de contrastar la información obtenidamediante actividades realizadas en el aula con la

ayuda del profesor o la información impresa pertinen-te, sean éstas, textos o apuntes, con la obtenida enactividades individuales que permitan conocer si elalumnado realmente ha asimilado y comprendido lainformación o se ha limitado a reflejar lo expuesto enlos textos utilizados.

Otro factor importante a la hora de evaluar una deter-minada actividad sería la creatividad demostrada porel alumnado a la hora de plantearse la realización deun proyecto determinado. En el mismo nivel se encon-traría la capacidad de simplificación en la preparaciónde cualquier trabajo o problema planteado. Tambiénse comentó con anterioridad que se considera muchomás interesante una adecuada planificación que llevea una solución lo más clara posible y con la máximaeconomía de trazado, que el mero y repetitivo uso delos pasos obvios para obtener un resultado que, aun-que correcto, no implique ninguna investigación porparte del alumnado.

Observar como el alumnado realiza su trabajo en elaula puede llegar a convertirse en un verdadero cau-dal de información para el docente, no tan sólo en lafaceta más obvia del uso del instrumental específico,sino en la capacidad de asimilación por parte delalumnado de los conocimientos explicados. Permitirque unos compañeros ayuden mediante explicacio-nes a los otros permitirá valorar hasta que puntodicho alumno o alumna no sólo a comprendido y asi-milado la información pertinente, sino la capacidad desíntesis y razonamiento que demuestra al explicarlo.En este caso no serían nada desdeñables las posiblespruebas orales o escritas o las actividades realizadasen grupo.

Asimismo los criterios de acabado y exactitud en eltrazado deberían variar con respecto al alumnado quepueda demostrar determinadas discapacidades físi-cas. En dichos casos el uso de material informáticosería de suma utilidad, pero si no se dispone de el,cabría la posibilidad de sustituirlo por diferentes acti-vidades que incluyeran la recogida de informaciónvisual o escrita o la valoración del uso que se ha dadoen proyectos ya realizados o sobre obras de arte.

El análisis de proyectos ya realizados podría, incluso,realizarse sobre trabajos de los propios compañeroscon lo que se entraría en un proceso de autoevalua-ción, incluso cabría la posibilidad de autoplantea-miento de actividades que se encargarían de recabarla información destinada a saber hasta qué punto seencuentra dispuesto el alumnado a adentrarse en lamateria.


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DIBUJO TÉCNICO

(Decreto 126/94 de 7 de junio por el que se estable-cen las enseñanzas correspondientes al Bachilleratoen Andalucía, BOJA nº 115 de 26 de julio)

El dibujo técnico representa en la cultura universalun medio de expresión y comunicación indispensa-ble, tanto para el desarrollo de los procesos deinvestigación sobre las formas, como para la com-prensión gráfica de bocetos y proyectos tecnológi-cos o artísticos cuyo fin sea la creación de produc-tos de valor utilitario, artístico o ambos a la vez. Lafunción esencial del dibujo técnico en estos proyec-tos consiste en ayudar a formalizar o a visualizar loque se está diseñando, además de facilitar desdeuna primera concreción de posibles solucioneshasta la última fase de su desarrollo, en la que losresultados se presentan en dibujos definitivamenteacabados.

La posibilidad que el dibujo técnico proporciona ala comunicación de las ideas en cualquier momen-to de desarrollo de las mismas, le convierte en uninstrumento idóneo para la confrontación de opi-niones y para los análisis previos a cualquiercreación. Así, el dibujo técnico en fase de bocetopermite elaborar hipótesis sobre trabajos de inves-tigación artística de la forma o sobre propuestasde diseño de todo tipo. En todo caso, para que lacomunicación sea eficaz debe ser objetiva y deinterpretación unívoca, lo cual requiere un conjuntode convencionalismos que, recogidos como nor-mas para el dibujo técnico, se imponen a nivelnacional e internacional.

El mismo carácter comunicativo que caracteriza a ladisciplina, permite entender el dibujo técnico comoherramienta de lectura y comprensión de las ideas

de los demás e, incluso, como un eficaz utensilio deanálisis y crítica, aspecto éste de especial relevan-cia no sólo en el campo de la ciencia y de la técni-ca, sino también en el arte, toda vez que el dibujotécnico, en sus aspectos geométricos, se halla pre-sente en multitud de obras de arte de todos lostiempos.

Una de las metas más tenazmente perseguida en losúltimos años en la didáctica de las artes plásticas, hasido la de superar la disociación entre arte y técnica.Desde este enfoque se entiende aquí el dibujo técni-co; integrado en un amplio marco de posibilidades yalcances que prestan a esta disciplina un rasgo cla-ramente formativo, en cuanto ayuda a desvelaraspectos culturales que sin su concurso quedaríanocultos o insuficientemente estimados.

De lo expuesto se derivan las finalidades educativasdel Dibujo Técnico. La asignatura debe procurar eldesarrollo de las capacidades de abstracción y deconcepción espacial, necesarias para la comprensiónde numerosos trazados y convencionalismos, propor-cionando una valiosa ayuda formativa de caráctergeneral. Además, ha de proporcionar las destrezasadecuadas para resolver las representaciones de for-mas pertenecientes al campo de la industria, del dise-ño, de la naturaleza o del arte. Asimismo, la asigna-tura incluye procedimientos y destrezas que exigenadoptar una actitud particular ante el material de tra-bajo y los recursos que se utilicen. Por ello se subra-ya el valor formativo que ofrece el Dibujo Técnico res-pecto al orden y cuidado en su elaboración, toda vezque dicha actitud puede extenderse a otras activida-des y situaciones, incidiendo positivamente en la per-sonalidad del alumnado.

Atendiendo a las características específicas delDibujo Técnico y en función de las finalidades ante-

5Anexo

riormente expuestas se seleccionan los contenidospara esta materia. Estos contenidos se articulan entorno a tres ejes fundamentales: Arte y dibujo técni-co, elementos de representación, técnicas gráficas.El primer eje agrupa todas las referencias a la vin-culación entre el dibujo geométrico y técnico con elarte y constituye el elemento más diferencial entreesta materia y otras que con el mismo nombre figu-ran en otras modalidades de bachillerato. El eje rela-tivo a los elementos de representación incluye todoslos conocimientos que faciliten la representaciónacabada de una forma, desde los trazados en elplano hasta las representaciones del espacio.Finalmente, el tercer eje abarca los procedimientosque se utilizan para dibujar, incluyendo los de carác-ter informático.

OBJETIVOS

Esta materia ha de contribuir a que los alumnos yalumnas desarrollen las siguientes capacidades:

1. Valorar las posibilidades del dibujo técnico comoinstrumento de investigación, apreciando la universa-lidad del lenguaje objetivo en la comprensión y trans-misión de informaciones

2. Conocer y comprender los fundamentos geométri-cos del dibujo técnico para utilizarlos en la lectura dediseños y productos artísticos y para elaborar solu-ciones razonadas a problemas geométricos en elcampo de la técnica o del arte.

3. Ajustar sus realizaciones a las normas básicas deldibujo técnico, valorando la normalización como con-vencionalismo idóneo que simplifica la producción y lacomunicación y le proporciona un carácter potencial-mente universal.

4. Integrar las actividades y conocimientos del DibujoTécnico en un campo cultural donde se muestre larelevancia de los aspectos estéticos.

5. Apreciar el enriquecimiento que la diversidad detécnicas plásticas proporciona a la concepción con-vencional del Dibujo Técnico.

6. Utilizar con destreza los instrumentos específicosdel dibujo técnico, así como los propios de las repre-sentaciones gráficas en general.

7. Valorar el correcto acabado del dibujo, al igual quelas diversas mejoras que en la representación puedanintroducir las diversas técnicas gráficas y procedi-mientos plásticos.

CONTENIDOS

Se integran en un primer núcleo temático todas lasreferencias que en el desarrollo de una programaciónpodrían relacionar arte y dibujo técnico, bien comoaplicaciones plásticas, bien como aspectos concep-tuales muy ligados a la Historia del Arte, bien comoconsideración de la dimensión estética de los diver-sos contenidos del dibujo técnico. Esta referenciasresponden a la necesidad de mostrar que “artístico”y “técnico” de ningún modo constituyen conceptosantitéticos y, por ende, que los trazados geométricosno se contraponen a la creación artística, antes bien,ésta se nutre muchas veces de aquellos. Sin embar-go ello no significa que las referencias plásticashayan de buscarse únicamente en la Historia del Arte,sino también en la naturaleza o en campo del diseño.

La valoración de la belleza formal que ofrecen las for-mas geométricas puras y las diversas relacionesmatemáticas que se producen entre ellas, el interéspor la estructura interna de carácter geométrico quepresentan muchas obras de arte, o la adopción deuna actitud abierta ante manifestaciones artísticas nofigurativas, constituyen contenidos actitudinales muyrelevantes en relación con este tema.

En el segundo núcleo temático se incluyen determi-nados contenidos sobre trazados geométricos planosque tienen como objeto profundizar en aprendizajesya iniciados en la etapa anterior, sobre todo los refe-ridos a aspectos básicos de geometría plana o cons-trucción de formas, regulares o irregulares. Otros, sinembargo, como los relativos al estudio de tangen-cias, el trazado de cónicas, la resolución de curvasespeciales o las transformaciones geométricas en elplano, constituyen ahora aprendizajes centrales.

Las referencias a aquellas cuestiones geométricasque sea necesario introducir para la correcta com-prensión de los trazados responde a la necesidad dejustificar razonadamente los trazados que se propon-gan, lo cual exige proporcionar los fundamentos teó-ricos siempre en relación con las realizaciones que sepropongan, más que como un cuerpo de conocimien-tos aislado. En este sentido, razonar adecuadamentelos trazados, evitando los aprendizajes simplementememorísticos, permitirá a los alumnos y las alumnasapreciar la eficacia de los fundamentos geométricospara la resolución de problemas no meramente aca-démicos.

El tercer núcleo temático incorpora el estudio de lossistemas de representación fundamentales que facili-tan la resolución de la mayoría de las formas.Sus con-tenidos conceptuales y procedimentales tratan de


proporcionar a los alumnos y alumnas una mayorcomprensión espacial, desarrollando la capacidad devisión y expresión del espacio, a partir de la realidad,incluyendo los conocimientos de geometría espacialnecesarios y todos los recursos que favorezcan lapercepción del volumen. De ahí que haya que utilizarlos procedimientos y técnicas habituales del dibujotécnico, incluso el color en los casos convenientes.Asimismo, puede ser pertinente introducir el análisisde las posibilidades que ofrecen sistemas informáti-cos, relativamente sencillos, que facilitan la represen-tación o aplicar los recursos de la informática paralas representaciones de alguno de los sistemas trata-dos.

Los conceptos y procedimientos incluidos en el cuar-to núcleo temático se orientan al conocimiento de losconvencionalismos propios del Dibujo Técnico, con elfin de desarrollar la capacidad de estimación de lanorma como recurso de simplificación de la comuni-cación gráfica. No se trata de proporcionar al alum-nado, de forma exhaustiva, normas y convencionesque están editadas y son de fácil acceso, sino sólolas cuestiones más esenciales, sobre todo las referi-das a acotación y representaciones convencionalesmuy utilizadas, especialmente de elementos arquitec-tónicos y mecánicos.

En relación con estos contenidos, interesa desarrollarprocedimientos relativos a la práctica de la croquiza-ción y acotación de objetos. En determinados casospodría proponerse como meta deseable representarfiguras concretas mediante croquis acotados a unnivel suficiente como para que lo representado pudie-ra construirse a partir de dicha representación. Porotro lado, dado que a lo largo de un curso se deman-dan, frecuentemente, ejercicios bien acabados conlas técnicas pertinentes, es preciso ocuparse de lautilización del dibujo a “mano alzada” tan necesario enla realización de croquis, bocetos, apuntes, etc. y denotable interés en el campo de la expresión gráfica.A estos procedimientos habría que añadir, en loscasos que conviniere, la utilización del color u otrosrecursos de las técnicas gráficas, necesarios para elbuen acabado.

En el último núcleo temático se engloban todos losaprendizajes que el alumnado ha de adquirir a lo largodel curso sobre los procedimientos, técnicas y mate-riales necesarios para la correcta realización del dibu-jo técnico. Además de su conocimiento y correcta uti-lización, interesa el desarrollo de hábitos de orden,pulcritud, adecuación y conservación del material uti-lizado, por cuanto ello redundará en la obtención deresultados más satisfactorios.

Estos conocimientos han de favorecer el desarrollode actitudes de aprecio por el enriquecimiento queaportan al dibujo técnico las diversas técnicas plásti-cas, así como el interés por modos personalizadosde utilización de técnicas específicas o la atenciónante los nuevos sistemas de dibujar.

Los contenidos se presentan estructurados en losnúcleos temáticos que se exponen a continuación.Dichos núcleos se han establecido considerando másla claridad expositiva y la lógica interna de la materiaque el modo más adecuado para su tratamiento en elaula. Dicha adecuación a la realidad específica delcentro y del aula ha de ser realizada por cada equipoeducativo, quedando abierta, por tanto, la posibilidadde realizar diversos tipos de organización, secuencia-ción y concreción de los contenidos.

A) ARTE Y DIBUJO TÉCNICO

- Referencias históricas de los principales hitos deldibujo técnico y su incardinación en la cultura de laépoca.

- La vinculación de la geometría con el arte: relacio-nes matemáticas y geométricas tenidas en cuentapor los artistas de diversas épocas. Las raíces geo-métricas del arte arábigo-andaluz.

- La estética del dibujo técnico.

- Consideración de relaciones geométricas histórica-mente relevantes como simetrías y proporciones(sección áurea, simetría dinámica...).

- Búsqueda de relaciones geométricas en obras dearte, productos del diseño y elementos de la vida coti-diana.

- Comprensión de manifestaciones artísticas no figu-rativas en general y, particularmente, del siglo XX.

B) TRAZADOS GEOMÉTRICOS PLANOS

- Trazados básicos.

- Trazado de polígonos regulares e irregulares.

- Diseño de redes.

- Estudio sistemático de las tangencias.

- Estudio gráfico y trazado de las cónicas.

- Estudio y dibujo de curvas de especial interés en eldiseño y en el arte.

A N E X O

- Escalas. Su empleo y determinación ante proyectoso problemas concretos.

- Transformaciones en el plano: traslación, giro, sime-tría. Homografía.

C) SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

- Fundamentos de los sistemas de representación.Características diferenciales y conocimiento de cuáles la utilización óptima de cada uno de ellos.

- Sistema diédrico. Representación del punto, recta yplano; relaciones y transformaciones más usuales.Representación de sólidos.

- Sistemas axonométricos: fundamentos. Isometría yperspectiva caballera. Carácter operativo de estossistemas. Representación de sólidos.

- Sistema cónico: fundamentos. Perspectiva frontal yoblicua con dos puntos de fuga. Representación desólidos.

- Los sistemas de representación en la historia.Relación entre la perspectiva y el claroscuro.

D) NORMALIZACIÓN Y CROQUIZACIÓN

- Normas fundamentales UNE, ISO. Otros convencio-nalismos de interés (cortes, secciones, etc.).

- La croquización normalizada. El boceto en la gesta-ción creativa.

- Acotación. Normas fundamentales para el dibujoindustrial y el arquitectónico.

E) PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS Y MATERIALES

- Conocimiento del empleo correcto y conservacióndel estilógrafo.

- Uso adecuado de escuadra, cartabón y diversasplantillas (curvas y formas fijas).

- Utilización de diferentes tipos de compases.

- Empleo adecuado de transferibles: letras, líneas, tra-mas...

- Manejo de lapiceros diversos y de rotuladores, téc-nicos y de colores.

- Utilización para el dibujo de diversos soportes (pape-les especiales, pautados, vegetales, acetatos...).

- Iniciación al conocimiento de programas sencillosdel CAD y al empleo de periféricos que facilitan el aca-bado y presentación de dibujos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

La evaluación constituye un elemento básico para laorientación de las decisiones curriculares. Permitedefinir adecuadamente los problemas educativos,emprender actividades de investigación didáctica,generar dinámicas de formación del profesorado y,en definitiva, regular el proceso de concreción delcurriculum a cada comunidad educativa.

Los criterios de evaluación que a continuación se rela-cionan, deberán servir como indicadores de la evolu-ción de los aprendizajes de los alumnos y alumnas,como elementos que ayudan a valorar los desajustesy necesidades detectadas y como referentes paraestimar la adecuación de las estrategias de enseñan-za puestas en juego.

1.- Identificar y explicar en obras de arte ele-mentos del dibujo técnico, pudiendo así estable-cer unos niveles elementales de relación quefaciliten la comprensión integrada de los aspec-tos artísticos y técnicos del Dibujo.

Con este criterio se intenta conocer si el alumnocapta un concepto del dibujo técnico realmente inte-grado en la cultura y en el arte, no sólo actuales sinode todos los tiempos, considerado las aportacionesde la geometría y las matemáticas al Arte, y las delArte al dibujo técnico.

2.- Dibujar y justificar formas planas de carác-ter poligonal (regular e irregular) en las que seplanteen problemas de configuración y de pro-porción.

Con este criterio se trata de averiguar si el alumnoconoce los fundamentos necesarios para poder, nosólo reproducir, sino también crear nuevas formas decarácter exclusivamente poligonal en las que se plan-teen ciertos condicionantes en cuanto a configura-ción, tamaño y posición.

3.- Diseñar formas planas en las que sea preci-so resolver problemas básicos de tangencias,bien sean de rectas con circunferencias o deéstas entre sí, razonando sus trazados o justifi-cando sus decisiones.

A través de este criterio se pretende conocer si losalumnos y las alumnas son capaces de dibujar formasque incorporen los problemas más corrientes de tan-


gencias. Estas formas deberán estar referidas a obje-tos reales y fácilmente reconocibles. Es importante,para valorar justamente este criterio, que los traza-dos no sean de gran dificultad pero, sin embargo, losque se propongan deben poder ser razonados por elalumno, justificando, si fuere preciso, cada uno de lospasos que constituyan el problema.

4.- Aplicar en trabajos personales los conoci-mientos de geometría plana para el trazado decurvas cónicas y geométricas, utilizandocorrectamente las técnicas y procedimientosmás adecuados.

Este criterio se propone evaluar además de la capa-cidad de aplicar conocimientos geométricos las des-trezas alcanzadas por las alumnas y los alumnos enel manejo del material específico para los trazados,especialmente los estilógrafos y rotuladores técni-cos, empleados para configurar curvas de aparienciacompleja. Este criterio debe usarse no sólo como ins-trumento para medir la destreza en la resolución decurvas ya dadas, sino también para ponderar la habi-lidad gráfica en el diseño de curvas creadas por elalumno.

5.- Realizar el croquis acotado, en el sistemadiédrico, de objetos comunes y sencillos, ajus-tándose a normas UNE o ISO.

Se pretende, con este criterio, comprobar si los alum-nos son capaces de manejar el sistema diédrico conuna finalidad utilitaria. Para ello deberán ser capacesde resolver ejercicios de obtención de “vistas” deobjetos sencillos de uso cotidiano incluyendo los cor-tes, las secciones o las roturas convenientes, asícomo colocar las cotas necesarias para la compren-sión del objeto representado.

6.- Dibujar en perspectiva cónica y, preferente-mente, a “mano alzada” formas del entorno condistintos puntos de vista, tanto de sus aspectosexternos como, si procede, de los internos.

Con el empleo de este criterio se trata de averiguarel nivel desarrollado por los alumnos y alumnas en sucapacidad para comprender el espacio, valorando,además, la destreza lograda en cuanto a facilidad de

trazo y a la calidad gráfica del mismo. Por otra parte,el presente criterio facilita, mejor que ningún otro, elconocimiento de las habilidades conseguidas por losalumnos y las alumnas en el uso de las distintas téc-nicas gráficas que pueden ir desde las más pura-mente lineales hasta las que requieran un gran conte-nido de texturas o de color.

7.- Analizar objetos compuestos, pero sencillos,mediante alguna perspectiva axonométrica.

Este criterio permite juzgar la capacidad de analizarformas, particularmente en cuestiones relativas amontajes y, en general, a formas compuestas.Simultáneamente proporcionará información sobrelos conocimientos adquiridos de estos sistemas,especialmente de los fundamentales.

8.- Elegir correctamente el sistema de repre-sentación más adecuado para un proyecto con-creto, diferenciando las posibilidades comuni-cativas de los sistemas diédrico, axonométricoy cónico.

Con este criterio de evaluación se busca conocerhasta qué punto el alumno ha entendido las finalida-des prácticas que persiguen los distintos sistemas yha tomado conciencia de sus distintas característicascomunicativas y su correcto empleo en función delmensaje que se desee transmitir. Así, permitirá cono-cer si el alumno es capaz de discernir las ocasionesen las que es preferible utilizar un sistema u otro, oquizás varios de ellos combinados, para la comunica-ción de un proyecto.

9.- Aplicar los conocimientos sobre el uso de lasprincipales técnicas gráficas del dibujo técnico,para lograr un buen acabado y una adecuadapresentación de los dibujos.

Con el uso de este criterio se intenta medir el gradode destreza y de conocimiento logrado por las alum-nas y alumnos en el empleo del material específico deldibujo técnico, incluyendo, en su caso, las aportacio-nes de la informática a través de los sistemas del CADde los que se dispusiera en el centro. Además, el pre-sente criterio hace referencia al correcto acabado, asícomo a la adecuada presentación de los trabajos.

A N E X O

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