Didàctica.

Ados Castell 04/10/14

Didctica: 01 Corrents metodolgics en l'ensenyament de llenges

1

I. INTRODUCCI

Des de Babel els homes i les dones hem hagut d'aprendre les llenges d'altres persones per poder

relacionar-nos-hi. Els mtodes utilitzats per assolir l'aprenentatge lingstic han estat molt diversos i

s'han experimentat amb xit i durada tamb diversa. De la mateixa manera, els professionals de

l'ensenyament, per aconseguir que els alumnes i les alumnes adquirisquen determinats

coneixements tenim molts possibles camins i hem de seleccionar de quina manera ens proposem

que ho facen; s a dir, seleccionar plantejaments, activitats... Tenim un criteri format sobre com

aprenen i seguim unes pautes d'actuaci que responen a la nostra prpia teoria, ms o menys

implcita, ms o menys elaborada, de l'aprenentatge. Parafrasejant Salvador Espriu en La pell de brau

(1959), "diversos sn els homes i diverses les parles...", i diverses les maneres d'aprendre-les, podem

concloure nosaltres. Veurem algunes de les metodologies ms significatives, a partir de les dades

que ens ofereix bsicament la professora Maria Josep Cuenca, en diferents llibres i articles.

T'has preguntat alguna vegada si els teus mtodes didctics responen a una o a altra

metodologia? Quan has detectat que no treballes a l'aula igual que un company del mateix

departament, a qu ho has atribut?

Tenim un criteri format sobre com aprenen i seguim unes pautes d'actuaci que responen a la

nostra prpia teoria, ms o menys implcita, ms o menys elaborada, de l'aprenentatge... Per tal

d'identificar-la, contesteu el qestionari que teniu a continuaci. En cada alternativa heu de decidir-

vos per la que s'acoste amb ms exactitud a la vostra prctica docent i aix obtindreu un resultat ms

precs del qestionari.



2

1. El meu objectiu a la classe de llengua s: a. aconseguir que l'alumnat comprenga un sistema lingstic b. ensenyar totes les estructures gramaticals c. ensenyar l'alumnat a comunicar-se d. ajudar l'alumnat a autorealitzar-se. 2. Els meus alumnes aprenen: a. regles (normes lingstiques) b. hbits lingstics c. com comunicar-se amb els altres d. com desenvolupar relacions afectives amb els altres. 3. Els alumnes aprenen principalment per un procs que consisteix a: a. entendre conscientment la llengua b. practicar la llengua mitjanant repeticions, fins que s un hbit c. intentar comunicar-se amb els altres d. intentar establir relacions personals amb els companys de classe. 4. Per a mi, les faltes gramaticals que fan els alumnes: a. mostren que no han ents b la gramtica b. mostren que han practicat (repetit) massa poc c. sn smptomes de progrs de l'alumne d. sn poc importants si l'alumne aconsegueix establir relacions amb els seus companys. 5. Pense que les faltes gramaticals: a. s'han d'assenyalar i corregir sistemticament. b. s'han de corregir de seguida abans que es convertisquen en un hbit permanent c. sn una fase passatgera de la qual l'alumne eixir i, per tant, no s'han de corregir gaireb mai d. no sn importants per a laprenentatge i no s'han de corregir mai. 6. A la classe considere prioritari: a. explicar clarament les regles gramaticals b. fer que els alumnes ho repetisquen tot c. fer que els alumnes es comuniquen entre ells d. crear un ambient en qu els alumnes puguen desenvolupar relacions personals.

7. A la meua classe els alumnes normalment: a. estan asseguts en rengles davant meu i treballen individualment b. treballen per parelles fent prctiques de repetici c. treballen individualment, per parelles o en grups fent prctiques tant mecniques com obertes d. treballen sempre en grups. 8. A la meua classe els alumnes treballen bsicament a partir de: a. textos literaris b. dilegs c. textos complets de diversos tipus i llargries d. textos produts pels mateixos alumnes a partir de l'exterioritzaci dels seus sentiments. 9. A l'hora de programar el curs: a. seguisc estrictament un programa que em marca els continguts que tractar i la temporalitzaci i procure no modificar-lo mai b. seguisc un programa i els alumnes van aprenent-ho pas a pas. Noms quan ja saben b una unitat passe a la segent c. seguisc un programa, per vaig modificant els continguts que es treballen a cada classe en funci de les necessitats que detecte en els alumnes d. els alumnes decideixen el que volen aprendre. 10. A la meua classe: a. sc jo qui marca el ritme i la dinmica b. marque el ritme i la dinmica per deixe que els alumnes facen prctiques durant tot els temps que vulguen, fins que les coses funcionen b c. intente ser el protagonista durant el mnim temps possible i permet que els alumnes vagen marcant el seu propi ritme d. els alumnes sn els nics protagonistes i marquen el seu propi ritme.

Octavi Roca: "Reflexions a l'entorn de l'adquisici d'una segona llengua"

Com nm. 13.



3

Tot seguit proporcionarem informaci sobre les metodologies ms significatives. Maria Josep Cuenca

planteja que la relaci entre la gramtica i lensenyament de llenges continua sent un tema irresolt i

de discussi entre els especialistes. I aix perqu a lhora de fer una classe de llengua els professors

ens trobem en la contradicci de transmetre els coneixements com ens els havien ensenyats a

nosaltres, s a dir, probablement amb una enorme crrega de reflexi metalingstica, tot

memoritzant-los i sense possibilitat de qestionament, o b ensenyar la llengua com un fenomen

pluriforme i global. La soluci a aquest conflicte passa per la revisi dels mtodes densenyament per

a veure la relaci amb la gramtica.

En sntesi, aprendre una llengua no significa desqualificar una de les dues accepcions anteriors,

perqu cap de les dues per elles mateixes dna resposta a la necessitat de comunicaci. Aprendre

una llengua implica tota una srie de coneixements gramaticals, habilitats discursives i socioculturals,

i estratgies de comunicaci verbal i no verbal. A ms necessita una srie de recursos formals per

posar en marxa aquest joc. A tall d'exemple, el docent podria plantejar-se aquestes qestions :

Com planificar les estratgies densenyament. Com i quan introduir la reflexi lingstica. Quins continguts cal treballar i quins cal deixar de banda. Com treballar parallelament llengua i literatura. Cal corregir tots els aspectes gramaticals? Qui ha de corregir, lalumne o el professor?

Doncs b, quatre sn les teories gramaticals que examina M. J. Cuenca i les veurem tot seguit:

II. LA GRAMTICA TRADICIONAL

La gramtica tradicional i el seu mtode daplicaci gramtica-traducci, que actualment encara

perdura en lensenyament de llenges mortes com el llat o el grec, sobreemfasitza el valor del

coneixement gramatical, i ms especficament, metalingstic. Lobjectiu de laprenentatge s ser

capa de llegir la literatura de la llengua estudiada. Tasques com ara la traducci, lanlisi

morfolgica i la separaci de mots duna frase tot discriminant adjectius, substantius, etc. i tamb la



4

memoritzaci de llistes de mots sn les activitats ms usades a classe. Per tant la gramtica s

fonamentalment normativa i es transmet de manera explcita i deductiva i, a ms no es treballa la

capacitat comunicativa de parlar, ans al contrari es centra en l'anlisi de la llengua escrita. La llengua

de lestudiant (L1) s el mitj dinstrucci i el punt de referncia de laprenentatge; la gramtica de

(L2), gramtica de la segona llengua, sensenya sempre en relaci a la de L1.

Les activitats que proposa aquest mtode sn d'aquest tipus:

x Explicaci duna regla gramatical amb exemples.

x Vocabulari en forma de llista bilinge.

x Lectures de textos literaris on es troba la regla gramatical explicada i el vocabulari tractat.

x Finalment, es proposen a l'alumne exercicis dissenyats per a practicar els aspectes estudiats.

Observa com defineix la gramtica tradicional el pronom:

Diu que s la categoria que substitueix un nom. Aquesta definici, molt arrelada a letimologia del

mot pronom (pro = en lloc de) s clarament insuficient. Per exemple, mots com ara quelcom o res

(pronoms indefinits) no est clar a qui puguen substituir.

Observa la definici de Badia i Margarit del concepte de complement indirecte.

Indica la persona o cosa que recibe dao o provecho de la accin del verbo, o el fin que persigue esa

accin, y se introduce mediante las preposiciones a y per a".

La definici exemplifica de manera modlica la manera de fer tradicional: es defineix a partir de dos

criteris, el nocional i el formal. En canvi no hi ha cap referncia a les caracterstiques sintctiques

daquesta funci. Per a ms, tu creus que els nostres alumnes sabran reconixer el complement



5

indirecte a partir d'aqueixa definici? A ms, no hi ha uns altres tipus de complements que tamb

s'introdueixen per a i per a?

Observa ara com es tracta larticle neutre lo.

La manera tradicional de tractar-lo a classe consisteix a dir que lo no existeix en valenci, cosa que es

desmenteix de seguida en fer una ullada al paradigma dels pronoms (vull llegir-lo, el poema, p. ex.)

A ms, de l'existncia de la forma lo com a article definit en alguns dialectes de la llengua.

Si vols una mostra de gramtiques tradicionals, tant Badia (1962), Fabra (1912, 1918, 1956, 1982),

Marv (1932), Moll (1968), Ruaix (1975), Sanchis Guarner (1950), en sn un bon exemple. A ms,

qualsevol text dEducaci Primria o Secundria combina exercicis de tot tipus (comunicatius,

estructurals, cognitius) amb molts de carcter tradicional. Aix ens demostra que, tot i les

deficincies, la gramtica tradicional s una ms de les eines de treball en el procs densenyament-

aprenentatge. Hem de tindre en compte, a ms, que molts dels docents actuals han estat formats en

aquest mtode i no els ha anat tan malament.

III. L'ESTRUCTURALISME

Lestructuralisme i la seua aplicaci a lensenyament, el mtode audiolingual, implica un

ensenyament oposat a lanterior, ja que proposa una gramtica descriptiva, implcita i inductiva tot

rebutjant la gramtica explcita. La llengua s bsicament parla; daix es dedueix que lensenyament

sha de basar primordialment en la llengua oral i desprs introduir la llengua escrita. La llengua s un

conjunt destructures, per tant lensenyament gramatical s indut per lalumne a travs del treball de

repetici destructures (taules de substituci). Lexplicaci gramatical distrau lalumne de la seua

tasca de creaci dhbits lingstics a travs de la repetici, i a ms propicia la comparaci amb la

llengua materna cosa que es considera la font principal dels errors.

Laplicaci daquests principis a la prctica docent es va fer incorporant tot un seguit dinnovacions

que tenen a veure amb ls de material audiovisual, la introducci de noves activitats i el



6

canvi de paper atribut a lalumne i al professor. Les activitats que centren la prctica audiolingual sn

els dilegs i els exercicis estructurals.

Els dilegs serveixen per a contextualitzar les estructures i illustrar les situacions en qu es poden

usar; els exercicis estructuralistes els complementen; tenen lobjectiu de destacar una estructura

lingstica i fer que lalumne la interioritze, sobretot en el cas de les llenges estrangeres i segones.

Hi ha diferents tipus dexercicis:

x Exercicis de repetici de mots o sons.

x Exercicis de buits, on lalumne ha de completar una frase amb una paraula.

x Exercicis de buits, on l'alumne ha de conjugar un verb que se li presenta en infinitiu.

x Exercicis de transformaci doracions, on lalumne ha de canviar el gnere o nombre del substantiu o de ladjectiu, el temps o la persona del verb, la modalitat oracional, etc.

x Exercicis de reformulaci destructures tot introduint una paraula o substituint un pronom, integrant dues oracions en una.

Dacord amb aquestes caracterstiques el procediment seguit en una classe podria ser el segent:

a) Primer els estudiants escolten el dileg model (llegit pel mestre o enregistrat en una cinta magnetofnica), el qual cont estructures que sintrodueixen en la lli. El dileg es repeteix, es memoritza, i desprs s representat pels alumnes. En aquest moment sinsisteix moltssim en la pronncia i en la correcci.

b) Desprs se seleccionen les estructures del dileg i es repeteixen en forma de model o taula de substituci.

c) Per ltim es realitzen activitats de lectura, escriptura o vocabulari, basades en el dileg.

Amb aquesta metodologia es pretn aconseguir un domini oral de L2 i que lalumne parle de



7

manera automtica, sense haver de recrrer a la traducci des de la llengua materna. Com a mnim

podem assenyalar una deficincia en aquest tractament estructuralista: aquests tipus d'exercicis van

passar a l'ensenyament de primeres llenges, on van situar-se incmodament, des del moment en

qu a les edats escolars xiquets i xiquetes en coneixen ja les estructures fonamentals.

Hi ha diverses introduccions a la Lingstica estructural general com la de Marcos Marn (1990) i

Tusn (1982). Ms concretament, per a conixer laplicaci del conductisme a lestudi de la llengua,

s interessant lobra dSkinner (1957) i la crtica de Chomsky (1959). De la influncia de

lestructuralisme en lensenyament de llenges, aix com de les imitacions que ha tingut tracten

mpliament Parkinson (1980), Richards i Rogers (1986) i Roulet (1972). Lanlisi contrastiva s

estudiada a Besse i Porquier (1984), Brown (1987) Per ltim hi ha interessants descripcions del

mtode audiolingual a Brown (1987), Finocchiaro (1983) i Richards i Rogers (1986).

Series capa de determinar quin o quins mtodes s'utilitzaven a classe la classe de llengua

estrangera del teu ensenyament secundari?

IV. LA GRAMTICA GENERATIVA.

La gramtica generativa es presenta com una teoria mentalista que concep la gramtica de la

llengua com el model de la competncia lingstica dun parlant sobre aquesta llengua, s a dir, el

conjunt de coneixements que permeten a un parlant-oient ideal produir i entendre un nombre

tericament infinit doracions i establir judicis sobre aquestes. Aquest coneixement s inconscient. La

competncia contrasta amb lactuaci, que s ls real i individual de la llengua en situacions

concretes.

La competncia lingstica inclou tres tipus primaris de capacitat lingstica: sintctica, semntica i

fonolgica. Aquestes capacitats sn integrades com a components de la gramtica, que estaria

formada per quatre components:



8

El component lxic dna compte del lexic, una mena de diccionari que t el parlant duna llengua (paraules, modismes, expressions idiomtiques,).

El component sintctic inclou les regles sintctiques que sapliquen per a formar oracions, combinant les peces lxiques.

El component fonolgic dna forma auditiva a les peces lxiques, obtenint aix la forma fontica de loraci.

El component semntic dna una interpretaci a la cadena formada, de manera que es passa de lestructura superficial a la forma lgica final.

Aix ens demostra que el component sintctic s lelement central de la gramtica, a partir del qual

es defineixen i es distribueixen els altres. Aquest enfocament cognitiu comporta una tornada parcial

al tipus densenyament de la gramtica tradicional ja que propugna un ensenyament explcit i

deductiu dels continguts gramaticals. Sassocia amb lanlisi derrors que qestiona el tractament de

les errades de lanlisi contrastiva. Es parteix de la idea que totes les llenges tenen una base

comuna i es diferencien en certs aspectes. Es propugna la comparaci explcita amb la llengua

materna de manera que es puguen veure les diferncies i les coincidncies.

Sentn que ladquisici duna llengua no es fa per un procs mecnic i repetitiu, sin que remet a un

mecanisme innat que permet construir la gramtica mitjanant la formulaci dhiptesis que sn

falsades a partir de les dades de la realitat lingstica i reformulades. Sens dubte, un dels aspectes

essencials daquesta nova teoria s la detecci dels errors. Per exemple:

1. Els errors domissi delements necessaris: Tinc dos per En tinc dos.

2. Laddici delements sobrers: Hi he danar-hi per He danar-hi.

3. La substituci dun element per uns altres: Ha treballat gaire per Ha treballat molt.

4. El canvi de lordre de les paraules: s a la seua casa per s a casa seua.



9

Parlem ara de les deficincies. La gramtica generativa va ser benvinguda amb l'esperana que

obrira camins per a incidir en els usos i per una altra banda perqu feia ms clara als aprenents

l'estructura sintctica de la llengua. La idea de la creativitat lingstica inherent a la teoria tamb fou

ben saludada, per aquesta idea no es concret en procediments d'ensenyament que la fomentaren

i, en canvi, s'adoptaren nicament alguns procediments d'anlisi sintctica o lxica. A ms, si b s

cert que la gramtica generativa era ms adequada que les gramtiques tradicional i estructural,

continuava sent una gramtica de loraci i del sistema de la llengua i, per tant, no podia donar ms

que una aportaci limitada a una pedagogia que intente ser comunicativa.

El nucli central de gramtica generativa, el constitueixen les obres de Chomsky, per sn de difcil

lectura per al no especialista. Duna manera ms clara, i amb perspectiva didctica hi destaquen les

obres de Tusn (1982), Bonet i Sol (1986), Hernanz i Brucart (1987), Vil (1990) i Ramos (1992).

V. LA LINGSTICA TEXTUAL.

1. Les caracterstiques. Concepte de text.

Pareix innegable que la lingstica textual ha comportat una srie d'avanos en la comprensi del

llenguatge i de la comunicaci en general. Agrupa un nombre molt gran daportacions que tenen com

a punt com la superaci del lmit oracional en lanlisi de la llengua per a centrar-se ara en el text o

discurs.

La teoria es presenta com a interdisciplinria: incorpora aspectes de la psicologia, la sociologia, de la

crtica literria, de lestilstica amb la finalitat de donar una visi globalitzant del llenguatge.

Sarticula a partir de la sintaxi, la semntica i la pragmtica (que estudia la relaci amb el context).

Aquesta ltima s la que t ms pes i la que permet connectar amb aspectes sociolingstics i

psicolingstics.

Sinteressa per la llengua en s, pel seu aspecte comunicatiu i no tant per classificar unitats i

estructures (estructuralisme) o per crear un model abstracte que done compte de la



10

gramtica interioritzada del parlant (generativisme). Analitza les manifestacions de la llengua i la

mateixa producci lingstica tant des del punt de vista de lemissor com del receptor, en un intent

de donar una visi integrada del llenguatge.

La gramtica tradicional partia del concepte de paraula i la visi que donava del llenguatge,

considerat com una combinaci de paraules, era molt restrictiva. La gramtica estructural treballava

el concepte de sintagma i no se solia ocupar d'unitats superior a l'oraci. La gramtica generativa

treballava a partit del concepte d'oraci per tot el que hi havia ms enll no formava part del seu

objecte d'estudi.

Doncs b: sense dubte, el concepte central i estructurador d'aquest nou corrent metodlogic s el

text. L'anlisi i la prctica didctica han de partir sempre de textos, concepte que pot fer referncia

tant a les produccions lingstiques escrites com a les orals. Tampoc no t a veure amb la llargria (un

text pot ser una paraula, una oraci o l'Enciclopdia britnica). Aix doncs, es considera que quan

ensenyem llengua sempre hem de plantejar-nos, com a objectiu final, que els alumnes aprenguen a

entendre i a produir textos.

No s estrany que hi haja diversitat de definicions de text i no totes vlides. Una de les ms difoses s

la de Bernrdez, el qual ens introdueix les caracterstiques que ha de tindre un text:

Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad humana, que posee siempre carcter social ; est caracterizada por su cierre semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial, debida a su intencin comunicativa del hablante de crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.

Es conclou a partir de la definici anterior que un text ha de tenir adequaci, coherncia i cohesi.

2. Les propietats textuals: adequaci, coherncia i cohesi.



11

2.1. L'adequaci.

Ladequaci reflecteix les relacions entre el text i el context de producci. Perqu el text no s la

suma dun seguit doracions, sin que es defineix com una unitat comunicativa que t carcter social.

Aix un missatge com El deixar a la taula dac a dues hores noms es pot interpretar a partir dun

context que com a mnim done sentit al pronom ellptic jo, al cltic el, i que establisca una relaci

temporal que permeta interpretar el futur verbal i lexpressi temporal dac a dues hores.

Entre d'altres aspectes, aquesta s la propietat del text que determina la varietat geogrfica (que

dna compte de les diferncies en els parlars, segons la zona geogrfica), la varietat diastrtica o

social (que explica les diferncies, segons lestructura de la societat) i la varietat funcional o registre

que cal usar, s a dir, les modificacions que l'individu introdueix en el discurs en cada situaci

comunicativa (si jo mateix en lloc d'estar utilitzant les paraules i la sintaxi que faig servir ara,

comenara a parlar tal com parle amb un amic prenent un caf, l'exposici seria absolutament

inadequada, o no?)

Relacionats amb ladequaci hi ha dos conceptes que cal comentar breument: les funcions del

llenguatge i els actes de parla. Podem partir, a tall dillustraci ja que han estat successivament

revisades, de les funcions del llenguatge tal com les va definir Jakobson:

Funci referencial, que domina en la comunicaci quan el llenguatge susa per a transmetre informaci.

Funci expressiva: que dna compte de ls del llenguatge per a expressar els sentiments i els estats dnim.

Funci conativa: que t com a objectiu incidir en el comportament del receptor.

Funci ftica: que refora el contacte entre els interlocutors.

Funci potica: centrada en lelaboraci del missatge amb un propsit esttic.



12

Funci metalingstica: que serveix per a parlar del llenguatge.

La teoria dels actes de parla dAustin i Searle parteix de la idea que el llenguatge s un mitj per a fer

coses: parlar, s fer. Aix un mateix enunciat com No ha tancat la porta, pot ser una asseveraci, si la

intenci comunicativa en enunciar-lo s constatar un fet; una pregunta, emesa, amb lentonaci

adequada; una petici implcita que faa que el receptor tanque la porta; una queixa

En resum, ladequaci consisteix en la capacitat dadaptar les produccions lingstiques a les funcions

i als actes de parla que realitzem en comunicar-nos, aix com al registre que requereix cada situaci

comunicativa. s dir, haurem d'adequar la producci lingstica a la funci del llenguatge i a l'acte de

parla.

2.2. La coherncia

La coherncia s el significat global del text: de qu parla (quin s el tema), quina informaci dna

(de cada tema es podrien dir moltes coses i necessriament en fem una selecci) i com s'ha

organitzat la informaci seleccionada o progressi temtica.

El tema del text resulta ser la sntesi mxima del contingut. Pot explicitar-se textualment amb mots o

expressions temtiques i pot inferir-se, de vegades, del ttol.

La selecci de la informaci implica un procs de focalitzaci d'alguns aspectes, en detriment d'altres,

ja que la quantitat d'informaci que coneixem sempre s superior al que podem dir o al que ens cal

dir.

La progressi temtica ens indica com ordenem les idees noves i les conegudes. s aquest joc entre

informaci nova i coneguda el que permet entendre un text. Si tota la informaci s nova el text s

incomprensible i si tota la informaci s coneguda no cal comunicar-nos.



13

.2.3. La cohesi

La cohesi fa referncia a les relacions sintacticosemntiques que sestableixen entre els elements

del text: mecanismes que posen en relaci de manera explcita les diferents unitats que componen el

text (oracions i pargrafs). Hi ha classificacions molt variades dels mecanismes cohesius, per en

sntesi podem diferenciar els segents: els processos de referncia (dexi o anfora), l'ellipsi, la

cohesi lxica, la definitzaci, la relaci de temps verbals i els connectors.

Anfora s la relaci establerta entre un element duna oraci i un altre element de la mateixa o de

diferent oraci: Ex. Has comprat la revista? No, encara no lhe comprada. Agafa tu aquesta tassa. Jo

nagafar una altra. En els exemples podem interpretar la significaci de l' i n' per l'aparici, en el

text, d'un element lingstic anterior.

En una lnia molt semblant, la dexi s la funci que relaciona lenunciat amb lenunciaci. Els

elements dctics assenyalen elements de la situaci extralingstica en qu es desenvolupa la

comunicaci per relaci amb les coordenades bsiques de lenunciaci jo, ara, aqu. Sn els pronoms

personals, possessius, demostratius, morfemes verbals Ex. En una conversa en qu parlen Laura i

Mar i aquesta segona diga Tu m'has dit que vinguera prompte, el pronom personal tu assenyala un

element de la situaci extralingstica, concretament fa referncia a Laura.

Ellipsi s labsncia en el discurs dun element que, tanmateix, s interpretat, en general perqu ha

aparegut explcitament en el context previ: Els teus amics han parlat amb mi. Mhan dit que vindran

aviat.

La cohesi lxica es refereix a laparici en un text delements semnticament relacionats per una

identitat total sinonmica, antonmica, hiponmica, etc. P. ex.: si diem Vaig trobar un cotxe desfet al

carrer. El vehicle fou transportat per la grua, amb la utilitzaci del mot vehicle he evitat la repetici

estricta de la paraula cotxe. Exemples de relacions: cotxe-cotxe (identitat total), cotxe-auto

(sinonmia), vehicle-cotxe (hiponmia), bo-dolent (antonmia).



14

Definitzaci: sencarrega de l'estudi de lalternana entre els especificadors presentadors (un) o

quantitatius (dos, tres, quatre) i els actualitzadors (article determinat i demostratius). En general la

primera vegada que apareix en el discurs un objecte o un individu, se sol emprar un indefinit i quan

apareix de nou susa el definit. Per a Amado Alonso labsncia darticle s lalternativa marcada tant

en castell com en valenci. La conseqncia daquesta manca darticle, de definitzaci, s una

essencialitzaci de la representaci semntica. Alguns refranys amb definitzaci en grau zero sn:

Caldera vella, bony o forat.

Jutge que no t conscincia, mai far bona sentncia.

Sardina que el gat fa pressa, no la tornar sencera.

Relaci de temps verbals: Lalternana de temps marca la relaci del que es diu amb la situaci de

parla (temps dectics) o respecte a un punt de referncia del text (temps anafrics). Sn temps

dectics el present que indica simultanetat amb lenunciaci, el pretrit perfet (simple i perifrstic) i

el pretrit indefinit que indiquen anterioritat al moment enunciatiu i el futur que indica posterioritat.

Sn temps anafrics limperfet que indica simultanetat respecte dun fet passat, el plusquamperfet

que indica anterioritat respecte dun fet passat i el condicional que indica posterioritat respecte dun

fet passat. En esquema la relaci de temps verbals s la segent:

Pretrit indefinit/perfet Present futur

fets anteriors Moments en qu es narren fets posteriors

S que dem hi haur vaga perqu ho he llegit a la premsa.

Plusquamperfet Imperfet condicional

fets anteriors Moments en qu es narren fets posteriors

Veia que shavia deixat els diners, desprs aniria al banc.



15

Els connectors sn un dels mecanismes ms importants de la cohesi, perqu impliquen la relaci de

significat entre dues o ms unitats contiges i faciliten la interpretaci del text. La connexi es pot

manifestar explcitament a partir de conjuncions (ja que, i, per); mots o locucions modificadores

de frase (no obstant aix, tanmateix, ms aviat, al contrari) i tamb partcules i interjeccions (eh?,

saps? ) P. ex. en els segents texts t'hem marcat en cursiva els diferents connectors que apareixen:

El president dels EUA ha marxat de Moscou satisfet, perqu el balan de la cimera amb el mandatari rus ha estat positiu. Amb tot les relacions amb la Xina noms milloraran si shi respecten els drets humans.

El govern vol combatre el frau del sistema de protecci, aix que far una auditoria de la gesti dels subsidis i mesures dinspecci per tal de detectar el cobrament indegut de prestacions.

La taxa datur denguany s ms elevada que la de lany anterior encara que en els darrers mesos shan creat ms llocs de treball, en conseqncia es preveu que lany proper ser millor.

Vicent Mas. Prctiques de llengua.

Com escriure un text. Tndem edicions. 1996.

3. L'enfocament comunicatiu com a mtode de la lingstica textual

La lingstica textual postula que cal treballar la sintaxi i, en general, la gramtica, sempre de manera

contextualitzada. El que conv s emmarcar les activitats dins de finalitats comunicatives. Aquest

enfocament comunicatiu o ensenyament comunicatiu de llenges (que es concreta en el mtode

funcional-nocional) reprn el tipus de gramtica del mtode audiolingual, on el treball gramatical

explcit no s el centre de la interacci docent i es prefereix lligar els continguts gramaticals a les

activitats comunicatives. Lobjectiu final de lacci docent s que lalumne es comunique, encara que

siga amb una gramtica relativament imperfecta o un vocabulari escs. Per aix el llenguatge sha de



16

considerar interdisciplinriament i lenfocament ha de ser sempre globalitzant, partint de la totalitat.

Les caracterstiques bsiques de lensenyament comunicatiu sn:

1. Lobjecte de lensenyament s assolir competncia comunicativa.

2. La correcci s secundria, semfasitza ms en la capacitat dentendre i de fer-se entendre, la fludesa.

3. Lensenyament ha de ser globalitzador i no atomstic.

4. Cal treballar les habilitats de parlar, escoltar, llegir i escriure amb igual intensitat.

Et presentem un quadre del mtode nocional-funcional, a manera de resum en forma de decleg:

1. El significat s el factor de major importncia.

2. Els dilegs, si susen, se centren en les funcions comunicatives i no solen ser memoritzats.

3. La contextualitzaci s una premissa bsica.

4. Aprendre la llengua s aprendre a comunicar-se.

5. Es poden usar els exercicis estructurals per de manera secundria.

6. Es busca una pronncia comprensible.

7. Saccepta un s assenyat de la llengua materna quan siga necessari.

8. La lectura i lescriptura poden usar-se des del primer dia.

9. La variaci lingstica s un objecte primordial en els materials i la metodologia.

10. La llengua s creada per lalumne sovint amb errades i provatures.

4. Les deficincies

Per a finalitzar hem de reprendre lestudi de la professora M. J. Cuenca. Conclou lautora dient que

tot i ser el plantejament ms global, lenfocament comunicatiu i la seua teoria, la lingstica textual,

presenten alguns factors limitadors. Pel que fa al model lingstic, el problema s la manca dun

paradigma unitari i duna terminologia generalment acceptada: les anlisis del text sn molt diverses

i adopten una nomenclatura tan variada que pot confondre el lector. El mtode funcional-nocional,



17

malgrat els bons resultats que ha donat en laprenentatge de segones llenges, s de difcil aplicaci

per a un professor no nadiu, i sovint cau en el sac de lensenyament estructural. El mateix ocorre amb

les tipologies textuals, ja que de vegades el professor no sap a quina delles recrrer.



18

VI. NOTA SOBRE EL MRE (MARC EUROPEU COM DE REFERNCIA PER A LLENGES).

El Consell d'Europa va publicar el 2001 un dossier que titula Llenges modernes.

Aprenentatge, ensenyament, avaluaci. Un marc europeu com de referncia per a llenges.

Representa l'ltim estadi d'un procs que s'ha desenvolupat de manera activa des de 1971 i que deu

molt a la collaboraci de molts membres de la professi d'ensenyants d'Europa i de fora.

El Marc Europeu Com proporciona unes bases comunes per a l'elaboraci de programes de

llengua, orientacions curriculars, exmens, llibres de text, etc. per a tot Europa. Descriu

exhaustivament el que han d'aprendre a fer els aprenents de llengua per utilitzar-la en la

comunicaci i quins coneixements i habilitats han de desenvolupar per a ser capaos d'actuar de

manera efectiva. La descripci tamb inclou el context cultural en qu s'utilitza la llengua.

D'acord amb els principis bsics de la democrcia plural, el Marc pretn ser obert, dinmic i

no dogmtic. Per aquesta ra, no es pot prendre partit per una o altra de les disputes teriques sobre

l'adquisici de llenges i el seu aprenentatge, ni tan sols incorporar un enfocament concret sobre

l'ensenyament de llenges amb l'exclusi de tots els altres. Es pretn animar tots els implicats en el

procs a un reexamen de la teoria i de la prctica i animar-los tamb a tindre en compte decisions

que han pres altres docents en els seus propis pasos.

Aquest marc de referncia obert, "neutral", no implica una absncia de definici. Es fa

remarca en el fet que l'enfocament adoptat est orientat a l'acci, en tant que considera als usuaris i

aprenents de llenges, principalment, com a agents socials, s a dir, membres d'una societat que

tenen tasques (que no noms sn de llenguatge) per acomplir, en unes circumstncies i en un entorn

determinats, i en un camp d'acci concret.

D'acord amb aix, qualsevol forma d's i d'aprenentatge de llenges podria ser descrit de la

manera segent:



19

L's i l'aprenentatge de la llengua comprn les accions que realitzen les persones com a agents

individuals i socials que desenvolupen un ventall de competncies generals i, especialment,

competncies comunicatives en llengua. Aprofiten les competncies de qu disposen en diversos

contextos, amb condicions i limitacions, per a dedicar-se a activitats de llengua que inclouen

processos lingstics per a produir i comprendre textos en relaci a temes en uns mbits especfics.

Cada aprenent activar les estratgies que li semblen ms convenients per a l'acompliment de les

tasques.

En la definici anterior les competncies generals dels usuaris sn els seus sabers, no noms

aquells que tenen a veure directament amb les llenges i cultures. s clar que varien d'una persona a

una altra.

La competncia comunicativa en llengua inclou ara els components lingstic, sociolingstic i

pragmtic.

Les activitats de llengua a qu s'hi fa referncia inclouen la recepci, la producci, la interaci i la

mediaci, en relaci a textos orals, escrits o ambds alhora.

Les activitats de llengua s'inscriuen dins d'mbits. El MRE distingeix quatre sectors principals:

l'mbit pblic, el professional, l'educatiu i el personal. Les estratgies sn els mitjans que l'usuari

posa en joc per a mobilitzar i equilibrar els recursos de qu disposa, de manera que puga completar

amb xit la tasca prevista de la forma ms completa i econmica possible.

Didàctica.

Documents

Transcript of Didàctica.