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Didáctica de la evaluación

Hacia una nueva cultura de la evaluación educativa

Adaptación del texto de Santiago Castillo Arredondo

Introducción

Es un hecho que la evaluación educativa supone una preocupación constante en el mundo de

la educación a todos los niveles, y que ha experimentado en los últimos años un notable

desarrollo institucional y legislativo, junto a una abundante literatura pedagógica y frecuentes

investigaciones sobre muchas de sus aplicaciones. Hoy se le atribuye una singular importancia

como factor que favorece la calidad y mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

Pese a ello, la evaluación es uno de los campos en los que todavía queda mucho por hacer y

estudiar para generar cambios que permitan mejorar nuestras prácticas evaluativas y en

consecuencia, mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

En estas páginas vamos a profundizar en la reflexión sobre la evaluación, su marco teórico y la

necesidad de una nueva cultura evaluadora en la educación.

1. Estructura básica del concepto de evaluación

En la base de la concepción actual de la evaluación, hay una estructura básica característica,

sin cuya presencia no es posible concebir la auténtica evaluación. En primer lugar, hay que

considerar la evaluación como un proceso dinámico, abierto y contextualizado, que se

desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo: no es una acción puntual o aislada. En segundo

lugar, se han de cumplir varios pasos sucesivos durante dicho proceso, para que se puedan dar

las tres características esenciales e irrenunciables de toda evaluación:

1º Obtener información. Aplica procedimientos válidos y fiables para conseguir datos e

información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada, que fundamente la consistencia

y seguridad de los resultados de la evaluación.

2º Formular juicios de valor. Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el análisis y la

valoración de los hechos que se pretenden evaluar, para que se pueda formular un juicio

de valor lo más ajustado posible.

3º Tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la información

relevante disponible, se podrán tomar decisiones que convengan en cada caso.

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Estructura Básica del concepto de evaluación

PROCESO DINÁMICO, ABIERTO Y CONTEXTUALIZADO

Tiempo Evaluación inicial Antes de…

Evaluación procesual Durante…

Evaluación final Después de…

Función Diagnóstica Formativa Sumativa

Contenidos y aplicaciones

Evaluación de los estudiantes

Evaluación de los docentes

Evaluación de los procesos

Evaluación del sistema educativo o Evaluación de áreas y materias curriculares o Evaluación según etapas o ciclos

Ejecutores Docentes

Estudiantes

Administración educativa

Aplicaciones del concepto de evaluación

Sobre la base de esta estructura básica podemos ir ampliando el campo conceptual de la

evaluación, en función de los diversos aspectos y aplicaciones de la misma: de la

intencionalidad educativa que se persigue; de los momentos del proceso; de los ámbitos de

aplicación; de los agentes de su ejecución, etc. Esta diversidad de enfoques o perspectivas da

pie a contemplar distintos tipos de evaluación, en función de los distintos ámbitos y

circunstancias de la aplicación concreta de la evaluación.

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Momentos de la evaluación

En cualquier caso, la evaluación debe estar integrada en el proceso educativo y convertirse en

un instrumento de acción pedagógica que permita, por un lado, adaptar la actuación

educativo-docente a las características individuales de los estudiantes a lo largo de su proceso

de aprendizaje; y, por otro, comprobar y determinar si éstos han conseguido las finalidades y

metas educativas, que son el objeto y la razón de ser de la actuación educativa. En

consecuencia, el concepto de evaluación en el que actualmente nos encontramos no se reduce

al hecho habitual de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, sino que también debe tener

en cuenta distintos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje: la capacidad

intelectual, el desarrollo afectivo y social, la actitud, etc., sin olvidar los aspectos docentes del

proceso de enseñanza que inciden en el aprendizaje: metodología empleada,

intercomunicación en el aula, nivel de exigencia, etc.

En síntesis, se pueden subrayar algunas características significativas de la actual concepción de

la evaluación: ha de ser continua, global, integradora, e individualizada a la vez que debe ser

un instrumento de acción pedagógica para que pueda conseguir la mejora de todo el proceso

educativo.

La estructura básica del concepto de evaluación se complica al asentar sobre ella tipos,

funciones, fases, objetivos, etc. La estructura básica conceptual de la evaluación no cambia,

aunque sí pueden cambiar las circunstancias: el momento (cuándo evaluar), las funciones

(para qué evaluar), los contenidos (qué evaluar), los procedimientos (cómo evaluar), los

ejecutores (quiénes evalúan), etc. En definitiva, la evaluación educativa tiene un contexto

determinado, un espacio o contenido sobre el que actúa, unos momentos continuados a lo

largo del proceso, y persigue unas finalidades u objetivos formativos concretos.

ANTES del proceso de E-A

DURANTE el proceso de E-A

DESPUÉS del proceso de E-A

EVALUACIÓN

INICIAL

Diagnóstica

Pronóstica

Previsora

FORMATIVA

Orientadora

Reguladora

Motivadora

SUMATIVA

Integradora

Promocional

Acreditativa

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Circunstancias de la evaluación educativa

2. Funciones y ámbitos de la evaluación educativa

La evaluación educativa, al estar inmersa en el planteamiento curricular, se adapta a sus

características y cumple unas funciones específicas al servicio del mismo. Además de las

funciones habituales, la evaluación adquiere unos compromisos que podemos centrar en los

siguientes grandes ámbitos, estrechamente interrelacionados entre sí. (Castillo Arredondo,

1998,504).

Ámbito didáctico

La función de la evaluación en el ámbito didáctico se ocupa de ayudar a desarrollar el proceso

de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, en las mejores condiciones posibles. La

evaluación pasa a ser el elemento determinante de la planificación didáctica, afecta a todos los

aspectos de la vida académica: ambiente de aula; proyecto educativo del centro y proyecto

curricular; actividades; medios y recursos; decisiones organizativas, etc.; aspectos todos ellos

CIRCUNSTANCIAS DE

LA EVALUACIÓN

¿QUÉ EVALUAR? Grado de desarrollo de

capacidades

Adquisición de conocimientos, procedimientos y actitudes

Agentes, procesos y resultados

¿CÓMO EVALUAR? Según criterios de

evaluación establecidos en la planificación

Conforme a criterios profesionales

Según diseño y planificación previa

¿CUÁNDO EVALUAR? EV. INICIAL: diagnóstica

EV. FORMATIVA: reguladora

EV. FINAL: sumativa

¿CON QUÉ EVALUAR? Utilizando técnicas: de

observación, prueba objetiva, encuestas, entrevistas, etc.

Con el soporte de instrumentos adecuados

¿QUIÉN EVALUA? Docentes y estudiantes o Autoevaluación o Heteroevaluación o Coevaluación

Administración educativa

¿PARA QUÉ EVALUAR? Adecuar la actuación

didáctica a las necesidades de los estudiantes

Toma de decisiones: promoción, titulación, etc.

Calificación y acreditación

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que, de una forma u otra, influyen en el rendimiento académico de los estudiantes, por lo que

la evaluación ha de velar por detectar los errores, proporcionando la información necesaria

para que se tomen las modificaciones que se consideren oportunas en beneficio del

funcionamiento del centro, de la función docente y del aprendizaje del estudiante. La

evaluación en el ámbito didáctico no sólo es un elemento integrante del diseño curricular, sino

que es también una ocasión más de aprendizaje para el docente y para el estudiante. Justifica,

regula y avala, según cada caso, el contenido, el proceso y los participantes en el quehacer

didáctico.

Ámbito psicopedagógico

La función formativa de la evaluación cobra aquí su pleno y profundo sentido. El aprendizaje se

individualiza y al estudiante se le contempla también, ante lodo, como persona. La evaluación

permite al docente desarrollar su proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado y adaptado

a las circunstancias de cada estudiante o, al menos, de aquéllos que requieren más ayuda,

adecuándose a su ritmo de aprendizaje, teniendo en cuenta sus dificultades concretas y

exigiéndole unos rendimientos acordes con sus capacidades.

La evaluación se centra en recoger información psicopedagógica relevante y útil para la

finalidad que persigue. Es preciso obtener información sobre los resultados del proceso de

aprendizaje, pero especialmente sobre el comportamiento que cada estudiante tiene en el

mismo. Una evaluación formativa no puede limitarse a obtener sólo datos sobre el

rendimiento de los estudiantes. Dicha información es importante, pero debe estar

subordinada al conocimiento de otros aspectos que inciden en el proceso de aprendizaje del

estudiante y que han de servir al docente para proporcionarle las ayudas más adecuadas.

La información que aporta la evaluación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita,

por un lado, que se analicen los motivos que provocan los avances o los bloqueos del

estudiante en el aprendizaje; y, por otro, sirve para que el estudiante tome conciencia de las

estrategias que le resultan más adecuadas para sus estudios. En consecuencia, conduce a

arbitrar las medidas o ayudas más adecuadas para que los estudiantes mejoren la calidad de

sus aprendizajes; a la vez que permite revisar y regular los distintos factores que interactúan e

intervienen en el proceso de aprendizaje: las características del estudiante, la especificidad de

la tarea, la metodología empleada, etc.

La evaluación formativa en el ámbito psicopedagógico permite adaptar las actividades de

enseñanza y aprendizaje a las características personales de los estudiantes, con el fin de

ajustar las tareas propuestas a lo que ellos son capaces de hacer. En consecuencia, los

docentes no deben centrarse sólo en la valoración de los resultados, sino también en averiguar

las causas que alteran el normal desarrollo del aprendizaje de algunos estudiantes.

Ámbito social

La evaluación educativa también tiene repercusiones sociales que afectan tanto a la institución

educativa como a la persona del estudiante. El proceso de la evaluación, va ligado a actos

administrativos y puede acabar en decisiones trascendentes para la persona del estudiante,

como la acreditación, la promoción o la titulación, que afectan de lleno a la vida familiar y al

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contexto social. Es la función acreditativa de la evaluación la que, junto con la función

sumativa, permite aportar logros o resultados definitivos, pero también de carácter social:

acredita ante la sociedad los aprendizajes logrados por el estudiante que, en unos casos, le

permite promocionar a un nuevo curso y, en otros, obtener la correspondiente titulación.

Para que la evaluación pueda hacer balance sobre el logro de un conjunto de objetivos con

fines acreditativos, interesa recoger información sobre el rendimiento de los estudiantes en

momentos determinados de su trayectoria formativa. Es necesario obtener información, no

tanto sobre el proceso de aprendizaje que ha seguido el estudiante, cuanto sobre los

conocimientos que ha adquirido al finalizar un período determinado respecto a un conjunto de

objetivos educativos. Para ello, será preciso haber logrado los aprendizajes más relevantes y

prioritarios, de modo que la valoración global de su adquisición fundamente las decisiones de

calificación, promoción y titulación. Normalmente, las decisiones que se derivan de la

evaluación acreditativa tienen un carácter esencialmente administrativo. Sirven para certificar

los resultados obtenidos por los estudiantes y comunicar a las diferentes instancias

(estudiantes, familias, administración educativa y sociedad en general) datos sobre el

rendimiento educativo.

3. Clasificación de la evaluación

Esta clasificación se presenta con el ánimo de ofrecer algunos elementos que favorezcan la

comprensión de enfoques o perspectivas, pero debe tenerse presente que en el ejercicio

práctico no se trata de optar por una u otra forma, sino tener claridad sobre su uso con el fin

de lograr que la evaluación sea un recurso para la comprensión y el mejoramiento del proceso

educativo.

Según la función que cumple La evaluación puede ser formativa o sumativa Formativa: se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Esta evaluación posibilita la toma de decisiones pedagógicas (avanzar en el programa o retroceder, cambiar estrategias metodológicas, quitar, simplificar o agregar contenidos, etcétera). Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua. En este tipo de evaluación, cobra singular importancia la retroalimentación, es decir la generación de espacios de diálogo y reflexión entre el docente y los estudiantes, individual y grupalmente, para comunicar los resultados de la evaluación, resaltar las fortalezas, recomendar las acciones de refuerzo necesarias y reorientar el proceso en caso de ser necesario. Este carácter formativo, que el docente puede darle a la evaluación, hace posible que se constituya en una experiencia de aprendizaje, orientadora y motivadora para el estudiante.

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Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

Según el momento en que se realiza La evaluación puede ser inicial, de proceso o final Evaluación inicial: o diagnóstica se realiza al comienzo de un curso académico, de una unidad, tema, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje ya que posibilita obtener información valiosa respecto a los estudiantes, sus conocimientos previos, sus aptitudes, expectativas y condiciones particulares, que permitirá decidir si se inicia el proceso tal como se tenía previsto, o si es necesario introducir cambios en los contenidos, remitir a los estudiantes a fuentes de información complementaria, reorientar las actividades planificadas o incluso elevar el nivel de exigencia para el grupo. En este sentido es útil, también, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. Este tipo de evaluación no conduce a una calificación. Evaluación de proceso: consiste en la valoración, a través de la recogida continua y sistemática de datos, del proceso de enseñanza y aprendizaje, a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso, etc. o para la consecución de unos objetivos. La evaluación final no tiene que ser necesariamente un examen, pues si se dispone de buen material, de suficiente información sobre los estudiantes, su análisis y valoración quedará representado en un resultado que puede expresarse de forma numérica o con un concepto.

De acuerdo con el sujeto que evalúa La evaluación puede ser heteroevaluación, coevaluación o autoevaluación Heteroevaluación: es la evaluación que realiza una persona sobre el trabajo o el rendimiento de otro. En el ámbito de la evaluación de los aprendizajes, básicamente está referida a la evaluación que realiza el docente sobre sus estudiantes. Coevaluación: es una evaluación conjunta, como la realizada por los grupos con la valoración que cada uno hace del trabajo del otro. Para ello se requieren criterios determinados, de tal manera que los estudiantes no queden sujetos a evaluar lo negativo exclusivamente, ni tampoco caer en la mala interpretación de la solidaridad, con prácticas como cubrir al compañero frente al profesor, negándole la posibilidad de entender mejor sus propios avances.

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Éste es un proceso complejo, que requiere condiciones para lograr el desarrollo de la capacidad de argumentar, de defender posturas y, en definitiva, consolidar puntos de vista críticos y claros frente a los otros. La autoevaluación: se produce cuando cada estudiante evalúa sus propias actuaciones y producciones. Para ello, se pueden determinar los aspectos en los cuales el estudiante ha de realizar autoevaluación y se le ayudará a identificar los aspectos más relevantes que debe observar y registrar para que pueda llegar, de la mejor manera posible, a realizar una valoración de su propio trabajo. La autoevaluación tiene el propósito de mejorar el proceso de aprendizaje del estudiante en la medida en que le permite tomar conciencia de lo que está haciendo, sus aciertos, éxitos, errores y fracasos. La autoevaluación es un medio fundamental para que el estudiantes progrese en la autonomía personal y en la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje. Aunque algunos docentes se muestran reacios a la práctica autoevaluativa, por considerar que no es aséptica ni libre de problemas, dado que algunos estudiantes tienden a no valorar su trabajo, a permitir que actúe la baja autoestima, el temperamento depresivo y las tendencias pesimistas; o por el contrario, valoran en exceso todo lo que realizan y pierden la perspectiva autocrítica; el ejercicio persistente de la autoevaluación es esencial para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, porque el estudiante irá tomando conciencia de que el responsable último de su proceso de aprendizaje es él mismo y no aquel que tiene la tarea de asignar una calificación. Finalmente es necesario precisar que autoevaluación no es lo mismo que autocalificación. Cuando los estudiantes realizan, con la asesoría del docente, la calificación de los exámenes o trabajos, no están haciendo autoevaluación, ya que están, en esencia, haciendo un ejercicio de reconocimiento sobre unos criterios determinados con anterioridad por el grupo académico del programa. La autoevaluación, debe entenderse como un proceso de valoración, de autocrítica, de toma de decisiones que cada estudiante realiza sobre su propio proceso de aprendizaje.

4. Planificación de la evaluación

Como venimos diciendo, la evaluación ha dejado de considerarse sólo como un elemento más

en los momentos finales de un proceso didáctico, para pasar a considerarse como un proceso

sistemático con sustantividad e identidad propia, que coadyuva al complejo proceso de

enseñanza-aprendizaje. Por ello, es más preciso hablar del proceso de evaluación en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, que, como hasta ahora, hablar de la evaluación del proceso de

enseñanza-aprendizaje, viniendo a decir que la evaluación tiene una participación parcial al

término del mismo. Por el contrario, cuando hablamos del proceso de evaluación en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, estamos indicando la indisociable participación de la evaluación,

desde dentro, en todo cuanto acontece en dicho proceso en cualquier momento, modo y

lugar.

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PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Diseño

Programación

Procedimientos

Requisitos

Criterios

Acción Docente-Discente

Desarrollo

Aplicación

Regulación

Logros

Indicadores

Valoración de datos

Informes

A

CTU

AC

IÓN

DEL

DO

CEN

TE

FASE DE PLANIFICACIÓN

FASE DE EJECUCIÓN

FASE DE EVALUACIÓN

AC

TUA

CIÓ

N D

EL ESTUD

IAN

TE

EVALUACIÓN INICIAL

Diagnóstico de la

situación

Necesidades

Criterios

EVALUACIÓN FORMATIVA

Seguimiento

Control

Regulación

Corrección

EVALUACIÓN SUMATIVA

Resultados

Informe

Toma de decisiones

Calificación

Acreditación

PROCESO DE EVALUACIÓN

Simultaneidad e integración entre los procesos de enseñanza-aprendizaje y el proceso de evaluación

En tal sentido, es fundamental una adecuada planificación de la evaluación que nos permita

proyectar, con fundamento y seguridad, una acción evaluadora organizada e intencional. Dicha

planificación, en definitiva, es la previsión, organización, estructuración y adecuación del

proceso de evaluación que ha de acompañar y propiciar el mejor desarrollo del proceso de

enseñanza y aprendizaje.

La planificación de la evaluación debe estar precedida por la reflexión en torno a los elementos

conceptuales que definirán su orientación. Para ello es necesario responder a interrogantes

como las siguientes: ¿Cuál es nuestro concepto de evaluación? ¿Qué entendemos por evaluar,

o de qué evaluación estamos hablando? ¿Qué se quiere hacer con la evaluación? En otras

palabras, pensar antes de actuar para saber lo que se quiere, anticipando una visión global, lo

más aproximada posible, de las condiciones y circunstancias de la acción evaluadora que se

pretende realizar.

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5. La evaluación de la evaluación

Al término de un proceso siempre es conveniente mirar hacia atrás para revisar su desarrollo y

confirmar o redefinir el valor de sus resultados. Es el momento de someter a evaluación el

proceso evaluador que se ha desarrollado. “Evaluar es reflexionar sobre la práctica” (Rosales,

1989); también sobre la práctica evaluadora. Cada docente debe someter a su propia reflexión

el modo y manera de ejecutar la evaluación. En esta metaevaluación puede encontrar un

mejor conocimiento de su práctica docente, y una explicación al rendimiento de sus

estudiantes. Individualmente, o colectivamente como miembro de un equipo docente, tiene

en esta fase la oportunidad de asumir la responsabilidad de reconducir o de mejorar el

desarrollo y los resultados de un proceso en el que es un agente fundamental. Es el momento

de tomar conciencia de sí, con lo que ha hecho y cómo se ha hecho, se han alcanzado los

objetivos didácticos propuestos. La metaevaluación requiere una gran dosis de autoevaluación

previa, con la que ejercitar la actitud de revisión y mejora al aceptar el reconocimiento y la

puesta en cuestión de sus propias actuaciones.

6. Hacia una nueva cultura de evaluación

En las páginas que anteceden hemos insistido en la viva y permanente actualidad de la

evaluación, y del creciente protagonismo que va asumiendo en el quehacer didáctico. La

evolución que en el concepto y en su normativización ha experimentado la evaluación ha

superado con creces su tradicional o habitual asimilación a la aplicación de una prueba o

examen.

Sin embargo hay que reconocer, lamentablemente, que en la práctica diaria de muchas aulas y

de muchos centros, la evaluación sigue siendo la hora del examen, el día del examen o la

semana de exámenes. No se trata de denunciar o de responsabilizar a nadie de esta situación.

Es un cambio de la conceptualización de la evaluación, en particular, y de la acción didáctica,

en general, que debe ir calando en todos los responsables más directamente implicados:

autoridades institucionales, docentes y estudiantes. Sólo cuando se produzca este cambio de

mentalidad se irá abriendo paso a una llueva cultura evaluadora.

La nueva cultura evaluadora lleva consigo cambios muy significativos por parte de los

docentes, sobre todo. Cambiar la concepción y la práctica de la evaluación, lleva

necesariamente a cambiar también la concepción de su enseñanza en favor de un mejor

aprendizaje del estudiante. Plantear la evaluación como centro neurálgico, vertebrador y

regulador del proceso de enseñanza-aprendizaje; dar mayor participación en su desarrollo al

estudiante; exigirle mayores cuotas de responsabilidad en la ejecución de la evaluación de sus

propios aprendizajes (autoevaluación), son algunos de los cambios más trascendentales y

necesarios que se han de producir para poder alumbrar la llueva cultura evaluadora. Estos

cambios, lentos y profundos, en ningún caso deben entenderse como pérdida de autoridad

profesional o académica del profesorado. Al contrario, contribuirán a revitalizar sus funciones,

adaptándolas a una situación de acción pedagógica y de actuación didáctica, donde

modificamos los modos, las estrategias y el método de acción para lograr que los estudiantes

consigan sus aprendizajes de forma más eficiente y satisfactoria. Los niveles de exigencia y los

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objetivos se mantienen; cambiamos las actitudes y los modos de proceder, para mejorar el

proceso y el resultado del quehacer didáctico.

Mucho se ha escrito los últimos años acerca de la incorrecta utilización de la evaluación

poniendo de manifiesto los puntos negros. Siempre ha sido lo más fácil denunciar los errores,

aquello que va mal, y plasmar un cuadro en negativo. Ello no nos debe impedir reconocer

también los avances conseguidos. Ahora es el momento de actuar en positivo, una vez que

tenemos el diagnóstico de los males que afligen la aplicación de la evaluación. Para mejorar

dicha situación presentamos algunas propuestas concretas con el convencimiento de que su

aplicación en la práctica diaria de las aulas y los centros, ayudará al profesorado a renovarse,

actualizando y reforzando su imagen de docente y educador. La nueva práctica evaluadora ha

de ser más abierta, dialogada y participativa, que fundamente y regule la actuación didáctica y

pedagógica del profesor; y en la que, a su vez, el alumno asuma su parte de responsabilidad y

exigencia.

El futuro de la evaluación educativa, tal como aquí hemos defendido, pasa porque el docente

asuma conceptual y actitudinalmente planteamientos que, como sugerencias de acción

didáctica, enunciamos a continuación:

Pensar y diseñar las actividades de evaluación plenamente integradas en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. La evaluación no es algo distinto o posterior, sino simultáneo a la

enseñanza del profesor y al aprendizaje del estudiante.

No confundir la evaluación con el examen; ni la evaluación continua con exámenes continuos o

más frecuentes. El examen es solo uno de los muchos instrumentos de recogida de

información al servicio de la evaluación. La evaluación es mucho más, es recoger información

válida, es poder formular un juicio de valor y es tener la capacidad para tomar las decisiones.

El objetivo de la evaluación no es sólo poner notas a los estudiantes. Antes de llegar a esa fase

calificatoria o acreditativa del proceso evaluador, están las fases y funciones: diagnóstica,

formativa, reguladora, motivadora, de diálogo, etc., con que la evaluación acompaña a todo el

proceso de enseñanza-aprendizaje, y que afecta tanto al profesor como al estudiante.

No hay que defender que las pruebas objetivas son mejores que las preguntas abiertas, y

viceversa. Hay que saber seleccionar los instrumentos necesarios que pueden proporcionar la

información más adecuada, para cada caso o situación, según cada circunstancia. La

evaluación no nos sirve, como se viene atribuyendo a los exámenes, para determinar qué

estudiantes fracasan y quiénes tienen éxito. La evaluación no se debe quedar ahí, sino que, por

el contrario, debe aportar información suficiente que explique por qué se producen resultados

en términos de éxito o de fracaso; y sobre todo, que fundamente las decisiones de tratamiento

o de mejora a las situaciones de fracaso. La evaluación no debe ser responsabilidad exclusiva

del profesor. El proceso de evaluación, como el proceso de enseñanza-aprendizaje, es una

actividad docente compartida entre el profesor y los estudiantes. El estudiante, es capaz de

reconocer sus esfuerzos o su desinterés; sus aciertos o errores, etc. Es educativo poner al

estudiante frente a sus responsabilidades, también en la evaluación, fomentando para ello la

autoevaluación del estudiante.

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Por último, en un afán de sintetizar las ideas fundamentales hasta aquí expresadas, con la

esperanza puesta en un futuro próximo donde una llueva cultura de la evaluación signifique

una enseñanza de más calidad, proponemos diez claves que contribuirán, sin duda, a

conseguirlo.

DIEZ CLAVES PARA UNA NUEVA

CULTURA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

I. Descartar la evaluación como instrumento o situación con la que hacer valer la

autoridad del docente. El profesor debe dar a la evaluación una importancia

similar a la que dé a la enseñanza y el aprendizaje.

II. Cuando hablamos de evaluación nos podemos referir al estudiante, al docente, a

la institución educativa, al sistema educativo y al entorno.

III. La acción evaluadora, como el resto de la actuación didáctica, necesita que se le

dedique tiempo, no sólo para su ejecución, sino con anterioridad para su diseño y

planificación; y, posteriormente, para su rápida corrección e información.

IV. La evaluación no es el punto final. Debe ser una actitud permanente que

acompañe la actuación didáctica en todos los momentos del proceso: desde su

inicio, su desarrollo y su resultado.

V. La evaluación ha de medir productos, pero también procesos. Por tanto se debe

ajustar a la individualidad de cada estudiante. No puede ser igual para todos por

principio.

VI. Una evaluación educativa debe contar con la participación activa del estudiante.

Debe implicarle para que le sea significativa y formativa.

VII. La autoevaluación es un potente elemento educativo, ya que hace que el

estudiante se enfrente consigo mismo, con su trabajo, con su interés..., con datos

que sólo él conoce; le obliga a ser objetivo, autocritico, honrado....y más

responsable.

VIII. Los cambios en la concepción y en la práctica de la evaluación llevan

necesariamente a modificar la forma de desarrollar la enseñanza.

IX. La evaluación no debe quedarse en qué se ha aprendido o cuánto se ha

aprendido; sino que también se ha de buscar el porqué y el cómo. Es importante

el rendimiento y los resultados, pero también lo son el proceso y su contexto.

X. Conviene hacer una evaluación de la evaluación (metaevaluación) como forma de

avanzar en el perfeccionamiento profesional, y en la mejora del proceso de

enseñanza-aprendizaje.