Didáctica digital (2)

Didáctica

Sonia Marcela Araujo

Versión digital de laCarpeta de trabajo

Índice de contenidos

Introducción

Unidad

Unidad

Unidad

Unidad

Unidad

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2

Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis, María Cecilia Paredi

y Mónica Márquez.

Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y

Juan I. Siwak

Diagramación: Juan I. Siwak

Primera edición: Septiembre de 2012

ISBN: 978-987-1856-34-3

© Universidad Nacional de Quilmes, 2012

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires

Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,

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nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso

escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Araujo, Sonia Marcela

Didáctica. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2012.

Recurso Electrónico.

ISBN 978-987-1856-34-3

1. Didáctica. 2. Pedagogía. 3. Educación. I. Título

CDD 370.1

http://www.virtual.unq.edu.ar

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LLLeer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.

LPPara reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-mular aclaraciones o profundizaciones.

Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.

LCCita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-sa al texto.

Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.

LAPara ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían ser los periodísticos o de otras fuentes.

LKActividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.

LSAudio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-cando algún tema, etcétera.

LEAudiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas, entrevistas, grabaciones, etcétera.

LIImagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.

LWRecurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-tro del campo disciplinario.

LOLec tu ra obli ga to ria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers que se encuentran digitalizados en el aula virtual.

LRLectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.

Íconos

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Índice

La autora ...............................................................................................7Introducción ...........................................................................................9Objetivos del curso ...............................................................................13Red semántica .....................................................................................14

1. Breves referencias en torno al campo de la didáctica ........................151.1. Introducción ..................................................................................151.2. La didáctica en el campo de las ciencias de la educación ................161.3. Acerca del origen de la didáctica ....................................................181.4. Currículum y didáctica: separación, integración y complementariedad .....231.5. La reconceptualización de la didáctica: intersecciones, aportaciones y delimitaciones en la definición de la identidad ..........261.6. Instituciones formadoras, profesores/as y saber didáctico ...............37Referencias bilbiográficas .....................................................................43

2. La enseñanza en el aula: eje del debate didáctico .............................472.1. La enseñanza ...............................................................................472.2. Concepciones de enseñanza y enfoques didácticos .........................492.3. La enseñanza como práctica social compleja: ¿qué se enseña y qué se aprende? ...........................................................................562.4. Enseñanza y aprendizaje: encuentros y desencuentros entre didáctica y psicología ....................................................................64Referencias bilbiográficas .....................................................................69

3. El currículum: diferentes perspectivas de análisis .............................713.1. Problemática del campo curricular ..................................................713.2. Heterogeneidad y diversidad en la producción de conocimiento sobre el currículum. El punto de partida ..........................................773.3. Características del enfoque técnico ................................................79 3.3.1. Orígenes del campo curricular: el enfoque técnico .................80 3.3.2. El método racional de R. Tyler: el currículum como problema metodológico .................................................................82 3.3.3. Continuidad de la racionalidad técnica en los planteamientos curriculares ...........................................................853.4. Los modelos de corte práctico y deliberativo ...................................89 3.4.1. Joseph Schwab ...................................................................89 3.4.2. Laurence Stenhouse............................................................90 3.4.3. John Elliot ...........................................................................943.5. Las teorías críticas ........................................................................98 3.5.1. Aportes de los teóricos de la reproducción ..........................100 3.5.2. Los teóricos de la resistencia: la escuela como espacio de producción cultural .................................................................1023.6. Posmodernismo, posmodernidad y currículum ...............................105Referencias bilbiográficas ...................................................................111Anexo. Ejemplo de carta descriptiva para segundo grado .......................115


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4. Intencionalidad y enfoques de la enseñanza: las fases preactiva e interactiva ...............................................................................1194.1. Diseño del currículum y planificación de la enseñanza....................1194.2. La programación de la enseñanza: ¿por qué guarda interés su estudio? ................................................................................1204.3. ¿Qué tener en cuenta en la previsión de la enseñanza? Diversas miradas .......................................................................122 4.3.1. La programación como eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y la acción .......................................................122 4.3.2. Propuesta metodológica para la elaboración de un programa de estudio ...................................................................125 4.3.3. El aprendizaje grupal: comprensión de la dinámica grupal y diseño de estrategias para promoverlo .......................................1304.4. La fase interactiva .......................................................................1314.5. El puesto de trabajo y el estilo de enseñanza: dos categorías para pensar las prácticas en el aula.....................................................134Referencias bilbiográficas ...................................................................139

5. ¿Qué y cómo enseñar y evaluar en el aula? Debates y propuestas ...1415.1. Los componentes de la enseñanza: supuestos e ideas para la acción.....................................................................................141 5.1.1. El para qué de la enseñanza o una mirada a las intencionalidades educativas .......................................................141 5.1.2. ¿Qué enseñar? La selección, la organización y la secuencia de los contenidos de enseñanza como problema .....146 5.1.3. La cuestión metodológica ..................................................163 5.1.4. La evaluación y la acreditación en el campo de la didáctica .......173Referencias bilbiográficas ...................................................................183


Didáctica Sonia Marcela Araujo

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La autora

Sonia Marcela Araujo

Es Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación egresada de Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Diploma Superior en Ciencias Sociales y Magíster en Ciencias Sociales con mención en Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Programa Argentina. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación-Sección Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y DD.EE. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Profesora Titular Ordinaria en sub-área Didáctica –Didáctica, Desarrollo Curricular y Taller de Organización de la Práctica Docente. Directora del proyecto de investigación “Reforma y cambio en la universidad contemporánea. Políticas, disciplinas, actores y prácticas”. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.



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Introducción

La didáctica constituye un campo de conocimiento que, como tantos otros, está atravesado por una serie de problemáticas. El origen mismo de la disciplina, así como la autonomía y el desarrollo de la reflexión e investigación focalizados en las diferentes dimensiones problemáticas de su objeto, esto es, la enseñanza, constituyen los gérmenes a partir de los cuales se introducen y confrontan diversas perspectivas acerca de su objeto, de su relación con otros ámbitos de conocimiento, de su papel en la formación de los docentes.

A través del tiempo se ha observado un desplazamiento desde la didáctica hacia el currículum como campo de reflexión y hacia las didácticas específicas de las diferentes disciplinas y áreas de saber. La didáctica como una perspectiva gene-ral acerca de los problemas de la enseñanza ha sido criticada y hasta eliminada de los currículos de formación docente, y sustituida por los desarrollos anteriores. Esta situación ha cambiado en la actualidad y, en lugar de la suplantación de unos saberes por otros, se observa la inclusión de la disciplina en el territorio curricular recuperando la problematización y la búsqueda de interconexiones para enriquecer el debate didáctico.

Así, para comprender las particularidades del campo –que en parte explicarían la situación anterior– es necesario rastrear las raíces de la cuestión. En primer lugar, es preciso reconocer que la sola referencia a la didáctica remite a una tradición que, a su vez, es una respuesta a un contexto espacio-temporal específico. En efecto, fue Juan Amós Comenio (1592-1670) con su obra Didáctica Magna (1640) quien inauguró una manera particular de entender la disciplina. Se trata de una perspec-tiva que la concibe como un método o un recetario para la enseñanza en el marco de una “verdadera” filosofía o “concepción general de la educación” (Fernández Enguita, 1986:13). La obra de Comenio incluye un conjunto de reglas para la ense-ñanza que constituyeron la expresión de los intereses y propósitos de una burgue-sía en continuo ascenso. De manera que se sustenta en un proyecto político-social más amplio, lo cual quita la pretendida objetividad y neutralidad de algunos de los planteamientos hacia los cuales evolucionó el pensamiento didáctico.

En el contexto norteamericano, el lugar de la didáctica es ocupado por lo que podría denominarse una psicología educacional aplicada o por la teoría del currícu-lum. Fue el enfoque técnico del currículum cuyo origen data de principios de siglo XX el que exacerbó la objetividad y neutralidad en la discusión didáctica. Se trata de una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideológi-co y componente utópico. La pretensión aséptica, en esta posición, queda sellada a través de la construcción de todo un aparato instrumental para la organización del currículum y de la enseñanza. El lugar de la reflexión acerca de para qué, qué, cómo y por qué enseñar de determinada manera y no de otra, es reemplazado por el consumo excesivo de tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para el desarrollo de la enseñanza.

Otro problema que está implícitamente planteado en los párrafos anteriores es el de la relación de la didáctica con otras áreas de saber. Por un lado, en tanto se pretende el aprendizaje de los estudiantes, su vinculación más estrecha ha sido con la psicología educacional y, más precisamente, con el capítulo relacionado con las teorías del aprendizaje. Esto ha provocado un reduccionismo en los planteos acerca de la enseñanza, lo cual ha llevado a reflexionar sobre los alcances, limita-

S u n o m b r e e s J a n A m o s Komenský o Komenského, y en latín Comenius, del cual deriva Comenio. En la carpeta se utili-zará Comenio, y solo en el caso de la obra citada, cuya edición es de 1986, se respetará la deno-minación empleada, Comenius.



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ciones y aportaciones mutuas de ambas disciplinas. Por el otro, en tanto se preten-de la enseñanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar específico, el campo de la didáctica debe enfrentar el problema de la relación entre la didáctica general y las didácticas especiales, esto es, de los desarrollos particulares en áreas espe-cializadas de conocimiento.

Con respecto a las relaciones con otras disciplinas ha sido su vinculación con la sociología crítica de la educación la que ha permitido capturar su compromiso, explícito o implícito, con un proyecto social más amplio. Ha contribuido a desvelar el reduccionismo técnico de los enfoques dominantes y ha permitido su reconceptua-lización (Barco, 1975, 1988, 1989; Díaz Barriga, 1991; Candau, 1989; Contreras Domingo, 1990; entre otros). A pesar de ello la perspectiva dominante, esto es, aquella en la que se ha producido el divorcio entre el “hacer” de las cuestiones vin-culadas al “por qué hacer” y al “para qué hacer”, suele legitimarse y reproducirse desde las expectativas de los estudiantes durante la formación, quienes demandan de la materia un “saber hacer”, en ocasiones a modo de recetas, para la resolución de los problemas en el aula.

En la actualidad se plantea la necesidad de recuperar el currículum como un ámbito de reflexión dentro de la didáctica y las diversas aportaciones y sistematiza-ciones que se han llevado a cabo. Al mismo tiempo si bien es cierto que la didáctica no puede ser reducida a una “mera técnica” también se sostiene la necesidad de recuperar en un solo marco el “cómo metodológico”, propio de la tradición didácti-ca, con el “qué” (el contenido), específico de la tradición curricular, en una búsque-da de diálogo y complementariedad (Bolívar, 2008).

Lo anterior no significa obviar el hecho de que la enseñanza no constituye una práctica orientada por la didáctica ni por especialistas; es una práctica social que no puede comprenderse como producto de decisiones individuales, sino que par-ticipa del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas y culturales en un contexto particular. Lo que ocurre en la clase no depende solo de categorías de comprensión que poseen los participantes con relación a una serie de presiones extraaula como intraaula, las cuales pueden ser o no apreciadas por el profesor o por los alumnos. Es importante intentar comprender la estructura del aula a la vez como el producto del contexto simbólico y de las circunstancias materiales. (Sharp y Green, citados en Contreras Domingo, 1990).

Inserción curricular de la materia

De acuerdo con la estructura curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación, la materia forma parte del Núcleo de Formación Básica junto a otras como Pedagogía, Filosofía de la Educación, Psicología Educacional, Sociología de la Educación, Historia de la educación argentina y latinoamericana, Política educacio-nal, Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares, Diseño y gestión del currículum, e Investigación educativa.

Dentro del Núcleo de Formación Básica, la asignatura tiene estrecha relación con Diseño y gestión del currículum por cuanto una de las unidades del programa anali-za las diferentes teorizaciones en torno al currículum en respuesta a los contenidos mínimos del plan de estudios. Con respecto a las vinculaciones con las materias del Núcleo de Formación Específica, la didáctica introduce la reflexión sobre la enseñanza así como acerca de los criterios y principios para su organización, sen-tando las bases para los abordajes específicos de la enseñanza de la Lengua y la Literatura, la Matemática e Inglés, y brindando elementos fundamentales para las orientaciones referidas a Organización y conducción de las instituciones educativas y Tecnología Educativa.

“La didáctica. El objeto de estu-dio de la didáctica. Didáctica y relaciones con otros ámbitos del conocimiento. Didáctica e inter-vención docente. La enseñanza. La programación de la enseñan-za: enfoques. Las teorías del currí-culum. Las finalidades y objetivos de la enseñanza. Los contenidos de la enseñanza. La construcción metodológica. La evaluación de los aprendizajes”. Plan de estudios de la Licenciatura en Educación, modalidad a distancia, aprobado por Resolución n.º 429/11 de la Universidad Nacional de Quilmes.



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A través de este campo de conocimiento se pretende aportar, principalmente, a las siguientes capacidades del egresado enunciadas en la propuesta curricular:

• Desarrollar tareas de acción profesional fundadas en criterios científicos para un análisis riguroso de las problemáticas educativas contemporáneas.

• Diseñar, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y microeducati-vo para la educación formal.

• Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza y de aprendizaje. • Diseñar, implementar y evaluar planes, proyectos y programas educativos. • Brindar asesoría pedagógica a instituciones educativas, organismos oficiales y

organizaciones no gubernamentales. • Planificar, diseñar y evaluar programas de actualización y perfeccionamiento

docente. • Participar en equipos de gestión y coordinación de proyectos y programas

educativos. • Producir y analizar recursos de tecnología educativa. • Intervenir de manera fundada en ámbitos de la educación formal, en tareas de

desarrollo profesional y/o de investigación científica.

La Licenciatura en Educación es un ciclo de complementación curricular destinada a graduados de formación docente que deseen profundizar su formación teórica y metodológica en el campo educacional, supone una formación docente previa y un interés por ampliar conocimientos y competencias para la práctica educativa. Sus pro-pósitos de formación académica están orientados a una formación que permita a sus egresados/as analizar e intervenir críticamente y de manera interdisciplinaria, tanto en el campo profesional como en el académico, en problemáticas propias del campo académico, el sistema educativo, el sector público en general y la sociedad civil.

En principio, y en el marco del sintético encuadre enunciado, la materia Didáctica se constituirá en objeto de reflexión con el propósito de brindar contenidos teórico-metodológicos que permitan analizar, fundamentar, organizar, reorganizar u otorgar nuevos sentidos a las prácticas pedagógicas de quienes trabajarán en diferentes ins-tancias del sistema escolar y con diferentes objetos de conocimiento. Este propósito supone la valorización de la perspectiva general para abordar la enseñanza –sin obviar el papel que juega el contenido particular como estructurante de la construcción de metodologías específicas– en el marco de la reconceptualización y redefinición que, desde hace unos cuantos años, se están desarrollando en el campo de la didáctica. Se enfatizará la enseñanza en el sistema escolar sin que ello signifique introducir la reflexión sobre la posibilidad de construir principios y metodologías capaces de ser empleados en otros ámbitos y con diferentes modalidades de enseñanza.

El propósito enunciado en el párrafo anterior intenta superar la concepción instru-mental, esto es, la visión de la materia como un conjunto de técnicas susceptibles de ser aplicadas en cualquier contexto y con cualquier contenido disciplinar. En este sentido, serán analizadas las diferentes respuestas que se han dado con respecto a la estructuración de la enseñanza atendiendo a tres cuestiones básicas, el por qué, el para qué y el cómo, con el propósito de desmitificar el carácter aséptico con el que, predominantemente, se ha enseñado en la formación docente. No se brindarán cono-cimientos para ser aplicados en el aula, sino que se tratará de generar una actitud de búsqueda y sistematización en el marco de los condicionantes concretos y espe-cíficos de las instituciones escolares. Actitud que intentará, a su vez, la superación de la discontinuidad que suele observarse entre los planteamientos didácticos, y los presupuestos teóricos y éticos asumidos en la práctica pedagógica.



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Sobre la base de este enfoque subyace el reconocimiento de que “convertirse en profesor” (Bullough, Jr., 2000) es un proceso social que implica complejas interac-ciones entre los futuros profesores y los experimentados y sus situaciones sociales. En este proceso, las creencias y experiencias previas juegan un papel central, pues operan como lentes interpretativas, base del sentido común a partir de las cuales los profesores dan significado a su experiencia y enmarcan e intentan resolver y mejorar sus problemas relacionados con la enseñanza. Estas creencias que suelen funcionar como un conocimiento tácito y son resistentes al cambio deben ser expresadas si es que se quiere modificarlas. En este sentido, y dado que quienes cursan esta mate-ria tienen una formación docente previa acreditada, a lo largo del curso se planteará la recuperación de las creencias que subyacen en las prácticas de los participantes que han sido configuradas tanto en su formación inicial como en el transcurso de su experiencia profesional con el propósito de reflexionar sobre los supuestos, conse-cuencias esperadas e inesperadas y las condiciones y posibilidades de modificación de las acciones implementadas.

El programa se estructura en torno a cinco unidades que abordan ejes y núcleos conceptuales destinados a lograr un acercamiento paulatino en la dirección de los contenidos mínimos del Plan de Estudios y del propósito del curso:

Unidad 1. Breves referencias en torno al campo de la didáctica.Unidad 2. La enseñanza en el aula: eje del debate didáctico.Unidad 3. El currículum: diferentes perspectivas de análisis.Unidad 4. Intencionalidad y enfoques de la enseñanza: las fases preactiva e interactiva.Unidad 5. ¿Qué y cómo enseñar y evaluar en el aula? Debates y propuestas.

Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el entorno virtual

El desarrollo del currículum en el entorno virtual implica una modalidad de enseñanza y de aprendizaje que difiere de la modalidad presencial. En el caso de “nuestro objeto de interacción virtual”, la didáctica, se harán algunas sugerencias de vital importancia para remplazar la frecuencia del contacto cara a cara propio de la modalidad presencial.

En primer lugar, es importante que se tome como base del estudio el desarrollo expuesto en esta carpeta de trabajo. En ella ha sido incluido el tratamiento de auto-res y el análisis de textos que han sido incluidos como bibliografía obligatoria. En la mayoría de los casos se incluye una guía de preguntas que pretenden orientar su estudio. Cuando se considera pertinente, se sugieren lecturas (recomendadas) que pueden resultar de utilidad a fin de complementar el estudio de la cursada o para ser abordadas con posterioridad si se desea profundizar las problemáticas expuestas.

En segundo lugar, resulta importante que, en aras de lograr la finalidad de esta propuesta de trabajo, se respete el orden de las actividades propuestas. Esta suge-rencia es fundamental en el marco del aprendizaje de los contenidos en el entorno virtual, que respeta los tiempos y las posibilidades de aprendizaje individual de quie-nes participan en planes de formación de este tipo. Básicamente, se hace referencia a aquellas actividades que están destinadas a actualizar contenidos ya aprendidos y experiencias profesionales anteriores al estudio de los contenidos que se proponen.

Por último, se sugiere intercambiar experiencias, contenidos e inquietudes con el resto de los integrantes del curso y con el docente encargado de poner en práctica esta propuesta. Debe reconocerse que se trata de un desafío que pone a prueba la utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación para alcanzar una cultura de colaboración en el desarrollo de la profesionalidad docente, más allá de las distan-cias geográficas que puedan separarlos.



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Objetivos del curso

Objetivos

• Caracterizar la problemática del campo de la didáctica a partir del análisis de su objeto y de la relación con otras disciplinas.

• Analizar el currículum y la enseñanza como parte de un devenir que en la práctica genera múltiples efectos, algunos presentes en las intenciones explícitas y otros derivados de las interacciones y vínculos que se desplie-gan en el aula y en la escuela como espacio social.

• Brindar un conjunto de contenidos que permita analizar, fundamentar, organizar y/o reestructurar la práctica pedagógica de quienes trabajan en diferentes instancias del sistema escolar y con diferentes objetos de enseñanza.

• Contribuir a la construcción de marcos de referencia y de principios de actuación sustentados en razones teóricas y prácticas, así como en justi-ficaciones éticas para el diseño, implantación y evaluación de propuestas de enseñanza.



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Red semántica



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Breves referencias en torno al campo de la didáctica

Objetivos

• Analizar el origen de la didáctica como disciplina, sus vinculaciones con el estudio del currículum y su particularidad en el campo de las ciencias de la educación.

• Comprender la problemática del campo de la didáctica en cuanto a su objeto, sus problemas, y su relación con otras disciplinas y las prácticas docentes.

• Reconocer las dificultades implicadas en la enseñanza de la disciplina didáctica teniendo en cuenta el papel que juegan los saberes o las creen-cias de los destinatarios de las propuestas.

1.1. Introducción

La didáctica constituye un campo de conocimiento medular en la formación docente inicial así como en la formación permanente de los docentes en ejerci-cio. En efecto, como disciplina que se ocupa de estudiar la enseñanza, resulta vital para la comprensión, fundamentación y desarrollo de la tarea central de la actividad docente: la transmisión de contenidos de una persona a otra, más específicamente, en el sistema escolar, de un docente a un alumno o grupo de alumnos. Esta importancia se observa en la inclusión de contenidos didácticos en los diseños curriculares de la formación de profesores en los institutos superiores de formación docente y en las universidades.

Sin embargo, también cabe señalar que esta valoración del conocimiento didáctico, como uno de los pilares de la profesionalización de la docencia, no ha estado siempre –ni suele estar– presente en las políticas educativas públicas ni en los propios interesados en el trabajo como profesores/as o futuros/as profesores/as. Esta situación puede sustentarse en, al menos, tres razones: en primer lugar, las controversias en torno a los contenidos legítimos, el sentido y la finalidad de la didáctica, problemática que ancla en la propia definición de su objeto; en segundo lugar, a la compleja rela-ción existente entre el conocimiento didáctico sistematizado y las creencias de los docentes sobre los elementos didácticos (los contenidos, los propó-sitos, las actividades de enseñanza, los mejores modelos de enseñanza, entre otros); finalmente, en las dificultades implicadas en la propia trans-misión de sus contenidos por cuanto el desafío es que estos posibiliten no solo reflexionar críticamente sobre los supuestos en los que se sostienen las prácticas de enseñanza, sino también traducir en principios y acciones aquellos modelos o teorías valoradas por sus efectos en los destinatarios de las propuestas de enseñanza.



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En esta primera unidad, serán abordados dos ejes centrales que, como síntesis inicial, pretenden realizar la apertura al resto de las unidades que componen la Carpeta de trabajo: la problemática del campo de la didáctica en el entramado de las ciencias de la educación y la compleja relación de los docentes con el saber didáctico, lo cual contribuirá a sentar las bases para encarar el estudio de la materia y comprender muchas de las actividades que serán incluidas a lo largo de este material.

1.2. La didáctica en el campo de las ciencias de la educación

La didáctica forma parte del campo de las ciencias de la educación y, como no podía ser de otra manera, está atravesada por la peculiaridad, la particu-laridad y la problemática de este ámbito de conocimientos más amplio. Cabe destacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculiar, cierta especificidad que es preciso atender para comprender la problemática propia.

En primer término, en la didáctica están presentes y se conjugan cuestio-nes nodales desde el punto de vista epistemológico: el problema de la relación entre la teoría y la práctica y de las vinculaciones entre las dimensiones expli-cativa, propositiva y del “deber ser” en el campo de la educación. En segundo término, y paralelamente a lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su vez toman a otras ya constituidas como base para el análisis del fenómeno educativo –como la psicología, la sociología, la economía, la administración, la historia, por ejemplo–, la didáctica es propia y específica del campo de las ciencias de la educación, aun cuando se constituya teniendo en cuenta los aportes brindados por otros saberes científicos. Como campo multidisciplinar, en las ciencias de la educación se da la presencia de “una segunda disciplina-rización” en tanto se edifican sobre un conjunto de saberes previos en torno a ámbitos disciplinares o profesionales previamente constituidos en respues-ta a determinadas demandas socioprofesionales o político administrativas.

Al mismo tiempo abarcan otras disciplinas, como la didáctica y la pedago-gía, que comparten la educación como objeto único irreductible, esto es, no son producto de una segunda disciplinarización (Bolívar, 2008).

En el caso particular de la didáctica, su temprana institucionalización se dio con Didáctica Magna, obra que Juan Amós Comenio escribió a mediados del siglo XVII. En efecto, no se configuró sobre la base de otra matriz disciplinar, aun cuando ha habido orientaciones que lo han intentado, como el caso del “aplicacionismo”, esto es, la didáctica como aplicación de la psicología del aprendizaje y del desarrollo, o como derivación de esta última.

Esta situación en parte obedece a que, como se verá cuando se desarrolle el concepto de enseñanza en la unidad 2 toda propuesta didáctica implica la adopción explícita o implícita de una concepción de aprendizaje y del desarro-llo de los conocimientos, lo cual supone un análisis atento del alcance y las limitaciones respecto del aporte que las teorías del aprendizaje y del desarro-llo pueden realizar a la didáctica.

Según Alicia Lenzi (1998), el “aplicacionismo” surge de una interacción entre psicología y didáctica que, si bien es imprescindible, en este caso se desvirtúa. Señala como ejemplos la sustitución de la enseñanza de contenidos escolares en el currículum de nivel inicial, en las décadas de 1970 y 1980, por nociones operatorias, como clasificaciones, seriaciones, etc. También indica

El “aplicacionismo” surge de la aplicación de resultados psico-lógicos, sin la presencia de una auténtica mediación o transforma-ción de sus aportes, en el campo de la didáctica. Esta perspectiva quita autonomía y especificidad a la reflexión didáctica y la hace depender de la psicología.

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Resaltar

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Resaltar



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que se ha recomendado como enseñanza la ejercitación de pruebas operato-rias para generar las nociones anteriores.

En el caso de Márquez (1983), se evidencia una dependencia de la didác-tica respecto de opciones explícitas de carácter psicológico y epistemológico, pues el sustento en una teoría psicológica del aprendizaje es una condición para que la didáctica sea una ciencia. En palabras del autor, la acción docen-te que carece de un fundamento psicológico es “ciega y mecánica”, dado que el educador sabría cómo debe actuar, pero no por qué debe hacerlo de ese modo. El trabajo docente se convierte en una actividad “racional, consciente y científica” cuando se advierte la vinculación existente entre el obrar práctico y el fundamento psicológico. Sostiene, además, que la interrelación de la psi-cología y la didáctica ha provocado que la evolución de la segunda haya esta-do determinada por el avance de la primera.

Márquez propone una didáctica operatoria sustentada en los aportes de la psicología y de la epistemología genética que sintetiza las ideas de Jean Piaget acerca del aprendizaje de las estructuras lógicas, y deduce “de tales ideas las consecuencias didácticas fundamentales, los principios metodoló-gicos básicos resultantes de dicha concepción” (Márquez, 1983:112). En el siguiente párrafo quedan expresadas las ideas indicadas.

LCConcebida la moderna didáctica como una ‘técnica de la dirección del

aprendizaje’, es evidente que su progreso se encuentra fuertemente condi-

cionado por los resultados de la Psicología y de la Epistemología Genética.

En la medida en que la Didáctica se base en conclusiones válidas provenien-

tes del campo de ambas disciplinas, su acción ganará en efectividad, evitará

las improvisaciones, las búsquedas, los ensayos empíricos, en una palabra,

se hará científica.

Toda Didáctica ha derivado, consciente o inconscientemente, de una Psicología.

En realidad, está ligada a una concepción psicológica y filosófica. La Didáctica

tradicional y la de la escuela activa se basan, como es obvio, en concepciones

psicológicas divergentes, siendo tal divergencia histórica explicable por el pro-

greso y la evolución lógica de la Psicología. Las variaciones en la concepción

de los procesos del aprendizaje se proyectan en la estructura metodológica.

(Márquez, 1983:109-110)

En síntesis, Márquez realiza una opción explícita de la teoría de Jean Piaget para la explicación de la inteligencia y el aprendizaje, y propone una didáctica operatoria como una derivación de la explicación del aprendizaje entendido como proceso de asimilación y acomodación. El cómo enseñar o la derivación técnica en la enseñanza está configurada en la misma explicación acerca del aprendizaje.

LK1.Antes de analizar el apartado que sigue proponemos responder las siguientes cuestiones cuyo propósito es actualizar algunos aspectos fun-damentales aprendidos durante la formación inicial o la formación en ejercicio sobre la disciplina. Cabe aclarar que no se trata de emitir un juicio acerca de cuánto sabe sobre didáctica. Más bien, y asentado en

En este caso también se define la didáctica como una técnica, postura que será cuestionada por diversos autores. Asimismo, se establece una relación entre con-cepción de aprendizaje y métodos de enseñanza que de igual forma será problematizada.



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el supuesto de que quien aprende no es una “tábula rasa”, se pretende recuperar, actualizar y hacer explícito el conjunto de saberes en torno al objeto que se intenta enseñar, puesto que es desde estos saberes o creen-cias que se asigna sentido y significado al nuevo conocimiento.

a. ¿Qué es para usted la didáctica? ¿Cuál cree que es su aporte para el desarrollo de la enseñanza?

b. Intente recordar los autores que estudió durante su proceso de for-mación como docente y en otras instancias de actualización.

c. Realice una lista de las temáticas abordadas y sintetice la idea que se formó de la disciplina a partir de su tratamiento.

d. Enumere las disciplinas del campo pedagógico a las que se hacía alusión para fundamentar la reflexión y la intervención didáctica.

Es importante conservar este material por dos motivos. Primero, será un referente con el cual se confrontará el análisis de las temáticas que serán introducidas en las diferentes unidades del curso. Segundo, permitirá realizar una autoevaluación respecto de la perspectiva desde la cual fue enseñada la disciplina durante la formación, y de las continuidades y rupturas con las diferentes ópticas aquí incluidas.

1.3. Acerca del origen de la didáctica

Para comprender las particularidades de la didáctica, es preciso rastrear sus orígenes, puesto que los problemas epistemológicos que la atraviesan hun-den sus raíces en la historia. Y en el caso de la didáctica resulta necesario remitirse al siglo XVII, en el cual la exigencia de fijar nuevos métodos, riguro-sos y fecundos, que caracterizaba a la filosofía de la época fue también una particularidad que atravesó el campo de la pedagogía.

Como fue señalado en la introducción de la carpeta, la disciplina surgió de la mano de Juan Amós Comenio en el marco de la reforma religiosa en mate-ria de educación de ese momento. Comenio fue un clérigo que perteneció a la Unidad de Hermanos Moravos –orden religiosa de inspiración husita–, pre-ocupado por la universalización del mensaje divino, por la lectura de la Biblia y por la moralización de amplias masas de la sociedad (Dussel y Caruso, 1999). Cabe señalar que, aunque no fue luterano, recibió la influencia del más avanza-do luteranismo alemán a través de figuras como Alsted, Ratke y Andrea, y asu-mió, como ellos, la necesidad de reformar a fondo la enseñanza (Abbagnano y Visalberghi, 1964).

Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente importante de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los principios formulados por él fueron la base para una pedagogía posterior: la necesidad de un método universal fundado en la gradualidad y reiteración del ejercicio práctico, la importancia y prioridad de la enseñanza de la lengua nacional, la necesidad de una instrucción básica universal y la reacción contra el puro ejer-cicio de la memoria en la educación.

Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofía en la Universidad de Herborn, compuso también una didáctica que incorporó en una gran enciclo-pedia. “La didáctica –escribe– no es más que el método de estudio y es igual-mente necesaria a todos los que estudian, así como al navegante le es nece-



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saria la carta náutica, al arquitecto la escuadra y el compás, y al viandante la piedra millar” (Alsted, citado en Abbagnano y Visalberghi, 1964:301). Propone una organización de las escuelas de todos los grados, donde plantea la posi-bilidad de que los jóvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de hacerlo en las escuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen.

Juan Valentín Andrëa (1586-1654) fue un teólogo luterano que se dedicó a intentar reformar las escuelas a partir de una severa crítica de sus métodos y contenidos. Su obra más famosa es aquella en la que describe la isla ima-ginaria de Christianapolis, bosquejando la escuela cristiana ideal, donde reli-gión, lenguas y ciencias se aprenden con natural interés porque las enseñan maestros entrenados y conocedores del espíritu infantil.

La citada obra de Comenio, Didáctica Magna, primeramente publicada en checo en el año 1632 y luego en latín en 1640, funda la didáctica escolar moderna sobre la base de la valorización del método y el orden. Así, en el ini-cio mismo del texto se indica:

LCDIDÁCTICA MAGNA que expone el artificio universal para enseñar a todos to-

das las cosas, o sea, modo cierto y exquisito para todas las comunidades, pla-

zas y aldeas de cualquier reino cristiano, de erigir escuelas de tal naturaleza,

que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser re-

formada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los años

de la pubertad en todo aquello que hace relación a esta vida y la futura con

brevedad, agrado y solidez. (CoMenio, 1922:2)

Comenio consideraba la naturaleza como expresión de la Divinidad, y su méto-do –o artificio universal– se fundamentó en el orden de esta. Sobre esta base, en relación con la enseñanza, recomendó que:

CI. Haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias; uno solo y el mismo

para todas las artes; y uno solo e idéntico para todas las lenguas.

II. En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios.

III. En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia.

De este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las cosas.

(CoMenius, 1986:153)

Junto a este método de enseñanza se instala el problema de la atención y la motivación, pues se oponía a las enseñanzas que estaban en contra de la voluntad del niño y del castigo como método educativo. De modo que enunció una serie de principios destinados a que los alumnos aprendan con “facilidad” y “agrado” (Dussel y Caruso, 1999).



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LCSiguiendo las huellas de la Naturaleza, hallaremos que fácilmente puede ins-

truirse a la juventud si:

I. Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia.

II. Se actúa con la debida preparación de los espíritus.

III. Se procede de lo general a lo particular.

IV. Y de lo más fácil a lo más difícil.

V. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.

VI. Y se procede despacio en todo.

VII. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o

por razón del método.

VIII. Y se enseña todo por todos los sentidos actuales.

IX. Y para el uso presente.

X. Y siempre por un solo y mismo método.

(CoMenius, 1986:138).

Comenio es considerado un precursor del “globalismo” y de la “lección de cosas”. En efecto, en el caso del globalismo, “enseñar a todos y totalmente”, en donde “totalmente” significa que los niños perciben antes lo general que lo particular, y la insistencia en la importancia del orden cósmico y en que las cosas suelen ser comprendidas dentro de dicho orden. Con respecto a la opción sensualista, criticó la escuela anterior a él, en la que se anteponían las palabras a las cosas, la narración verbal a la inspección de las cosas, la intuición y la demostración sensual (Fernández Enguita, 1986:13). Sin embargo, también señaló que cuando “las cosas” no fueran accesibles a la experiencia directa podría recurrirse a las imágenes, lo cual explica la producción e importancia del Orbis Pictus.

PARA AMPLIAR

LAPara conocer imágenes del Orbis Pictus, le sugerimos consultar: http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/HistIndex.html. Allí se encuentra un con-junto de documentos, fuentes y testimonios históricos sistematizados y publicados en el Centro de Investigación MANES (Manuales Escolares) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), cuyo obje-tivo principal es la investigación de los manuales escolares producidos en España, Portugal y América Latina durante los siglos XIX y XX.

LECTURA RECOMENDADA

RRAguirre Lora, M. (2001), “Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones de Juan Amós Comenio”, en: Revista electrónica de investigación educativa, México, vol. 3, n.º 1, 2001. Disponible en: http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/HistIndex.html. Consulta: 03-05-2012.

Otra novedad del método fueron la globalidad y la frontalidad que iniciaron la denominada enseñanza tradicional caracterizada por un docente que expone frente a los alumnos que escuchan y obedecen, y se constituye en el respon-sable último de la atención de los alumnos.


http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/HistIndex.htmll



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Como se evidencia en el índice del libro, hacia el final de la obra de Comenio se encuentran los métodos que propone para la enseñanza. El capí-tulo XX se refiere al “Método de las ciencias en particular”, el capítulo XXi al “Método de las artes”, el capítulo XXII al “Método de las lenguas”, el capítu-lo XXIII al “Método de las costumbres”, y el capítulo XXV al “Método de incul-car la piedad”. Sobre la base del presupuesto de que todo lo que se enseña debe pasar antes por los sentidos, cada capítulo finaliza con un conjunto de reglas para la enseñanza acompañado de ejemplificaciones, que se sustenta en fundamentos expuestos en los capítulos precedentes.

A continuación se transcriben las reglas que propone Comenio en el capí-tulo “Método de las artes” y “Método de las ciencias en particular” con el propósito de poner en evidencia el carácter normativo con el cual se planteó, inicialmente, la disciplina.

LCMétodo de las ciencias en particular

I. Debe enseñarse lo que hay que saber.

II. Lo que se enseñe, debe enseñarse como cosa presente de uso determinado.

III. Lo que se enseñe, debe enseñarse directamente, sin rodeo ninguno.

IV. Lo que se enseñe, debe enseñarse tal y como es, a saber: por sus causas.

V. Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un

modo general y luego por partes.

VI. Deben examinarse todas las partes del objeto, aun las más insignificantes,

sin omitir ninguna; con expresión del orden, lugar y enlace que tienen unas

con otras.

VII. Las cosas deben enseñarse sucesivamente, en cada tiempo una sola.

VIII. Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla.

IX. Explíquense bien las diferencias de las cosas para obtener un conocimiento

claro y evidente de todas.

(CoMenius, 1986:203-206)

LCMétodo de las artes

Acerca de esto hay que tener en cuenta once reglas: seis respecto del uso, tres

en cuanto a la dirección y dos referentes al ejercicio.

I. Lo que ha de hacerse, debe aprenderse haciéndolo.

II. Siempre ha de haber una forma y norma determinadas para lo que debe hacerse.

III. Debe enseñarse el empleo de las herramientas con ellas mismas, no con

palabras; esto es con ejemplos mejor que con preceptos.

IV. Los ejercicios deben empezar por los rudimentos, no por los trabajos serios.

V. Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas.

VI. La imitación debe ser al principio muy fiel; después podrá ser más libre.

VII. Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea la más perfecta

posible, y así el que haga la imitación.

VIII. El intento primero de imitación ha de ser lo más cuidadoso posible, a fin de

no apartarse en lo más mínimo del modelo.

IX. Los errores deben ser corregidos por el Maestro mismo; pero haciendo

notar de paso múltiples observaciones, que llamamos reglas y excepciones

de estas reglas.

X. La enseñanza completa de un arte abarca la síntesis y el análisis.

(CoMenius, 1986:209-214)



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El énfasis en el método articulado con su ideal pansófico de educación ha lleva-do a afirmar que esta obra de Comenio, Didáctica Magna, como se indicó en la introducción, “contiene un inmenso recetario” en el cual se “destila y se hace explícita una verdadera filosofía o concepción general de la educación” (Fernández Enguita, 1986:13) que lo distancia y diferencia de otros metodizadoresque abundaron en la primera mitad del siglo XVII.

Según S. Barco (1989), como heredera de una larga tradición pedagógica de las utopías, en los planteamientos de Comenio, la didáctica se presenta como un conjunto de reglas que constituye una prescriptiva disciplinante en la que la vigilancia y la enseñanza de las buenas costumbres y los hábitos sanos remplazan los castigos corporales. El resultado de la búsqueda del método para enseñar todo a todos –producto de la expresión de la razón clásica– dio lugar a que fueran desdeñadas las singularidades y las particularidades para ser acomodadas a las categorías de “el niño”, “la enseñanza”, “el maestro”. En otros términos, el artificio universal, constituido por normas generales y absolutas para gobernar la clase, dejó a un lado sus particularidades, singu-laridades y, por lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situación didáctica. Como se verá más adelante, relegó el valor del conocimiento de la vida del aula para el logro de una comprensión más acabada y compleja, base nece-saria para la intervención didáctica.

Cronología de los hitos más importantes en la vida de Comenio*

1592 Nace el 28 de marzo en Uhersky Brod, en la Moravia checa, Jan Amós Komensky, que sería más conocido por su nombre latinizado, Comenius.

1611 Tras realizar sus primeros estudios en Straznice y Prerov –Moravia–, pasa en el curso de este año a las escuelas superiores de Herborn, en Nassau –Alemania–, donde seguirá estudios de filosofía y teología.

1614 Retorna a Prerov y compone sus Gramaticae facilioris praecepta, método de estu-dio de la gramática latina.

1618 Consagrado sacerdote, se encarga de la parroquia y la escuela de Falnek.1620-1623 Cambia varias veces de lugar de residencia a causa de la invasión española y la

persecución de los reformados. Escribe en este período sus Contemplaciones sobre la perfección cristiana.

1623 Se refugia en Brandys, donde recibe la noticia de la muerte de su esposa y de sus dos hijos, víctimas de la peste. Compone su sátira simbólica titulada El laberinto terrenal y el paraíso del alma.

1625 Continúa El laberinto con la composición del Centrum securitatis.1627 Fernando II dicta el decreto de expulsión de los habitantes no católicos de

Bohemia.1628 Comenius, junto con alguno de sus compatriotas, se refugia en Leszno, Polonia.1631 Se edita por primera vez El laberinto, así como la Janua linguarum –La puerta de

las lenguas–, nuevo método de lengua latina. Comienza a trabajar en la Didáctica, que será su obra más famosa, y escribe además en esta época su Informatorio de la escuela maternal, texto de enseñanza para el parvulario, y su Núcleo de la Física.

1632 Se publica en checo su Didáctica Magna, obra capital del pensamiento pedagógico. Añade como apéndice a la Janua linguarum un refranero checo, recopilado bajo el título de Sabiduría de los checos antiguos.

1640 Se publica la versión latina de la Didáctica Magna, que lo dará a conocer y asen-tará su fama de humanista en toda Europa.

Fernández Enguita denomina “metodizadores” a quienes, en los estados alemanes durante la primera mitad del siglo XVII, tenían preocupaciones limitadas sobre la educación, reducidas al método y la organización en el sentido más estrecho, lo cual da cuenta, según el propio autor, de la estrechez de miras general de sus planteamientos.

ofelia

Resaltar



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1641 Viaja a Londres con objeto de proyectar una reforma práctica de la enseñanza de las ciencias, a petición del Parlamento inglés. Este intento –relegado al olvido a causa de la guerra de Irlanda– está recogido en su opúsculo Vía lucis –El camino de la luz–, donde aboga por el empleo de un solo idioma docto y comienza a ela-borar su utopía pacifista basada en un concierto de naciones.

1642-1648 Se establece en Suecia. Publica en 1643, en Elbing, su Pansophiae diatyposis.1648 Al amparo de la ocupación sueca vuelve a Lezno, donde permanece hasta 1650.

Posteriormente se traslada a Hungría y trabaja en la reforma pedagógica de las escuelas de Transilvania, donde compondrá su Gentis felicitas, a modo de manual del buen gobierno dedicado al príncipe Rakozky, su protector.

1656 Se traslada a vivir a Amsterdam donde recibirá protección oficial, tras perder, en el incendio de Leszno, gran parte de sus bienes así como los manuscritos de su Thesaurus linguae bohemicae –glosario que había venido recopilando a lo largo de toda su vida– y gran parte de los materiales de su proyectada Pansophia.

1657 Aparece su Opera didáctica omnia, editada a cargo del Senado de Amsterdam, donde recoge el conjunto de sus obras pedagógicas hasta entonces elaboradas.

1658 Se publica en Nuremberg su Orbis pictus, que sería el primer método ilustrado de enseñanza para la juventud.

1666 Se publica en Amsterdam su gran tratado político, de corte utopista, titulado De rerum humanarum emendatione.

1667 Publica el tratado Unum necesartum.1670 Fallece en Amsterdam, el 15 de noviembre.1935 Se reencuentran en Halle parte de los manuscritos de su Pansophia y de su

Pampaedia, perdidos hasta entonces.

*Extraída de Comenius, J. A. (1986), Didáctica Magna, Akal, Madrid.

1.4. Currículum y didáctica: separación, integración y complementariedad

Así como la didáctica surge como un artificio universal o como un método general para enseñar todo a todos, según Hamilton (1999) en el siglo XVI, con motivo de la Reforma calvinista y el Renacimiento, se produce una nueva reestructuración del saber pedagógico (currículum, didáctica, syllabus, disci-plina, catequesis, contenido, etc.) que provocó la emergencia de lo que luego serán dos campos de conocimiento que han seguido caminos separados en el abordaje de las problemáticas del currículum y la enseñanza: el del currículum y el de la didáctica. Surgen dos ámbitos separados de prácticas:

a) El del currículum referido a la identificación y ordenación de los contenidos de enseñanza en un orden particular.

b) El de la didáctica vinculado a los procedimientos adecuados para hacer eficiente la transmisión de los contenidos a través de diferentes modos de enseñanza.

Hasta el siglo XVI no existía la diferenciación entre la actividad de “ense-ñanza” y “aquello que se enseña”, es decir que las prácticas sociales de ense-ñanza y el conocimiento transmitido mediante la enseñanza eran sinónimos.

La crisis de la escolástica y la implantación de los Studia humanitas signi-ficaron la determinación de un currículum –que ya no venía dado solamente



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por los libros conservados– y de un método para aprenderlo. Bolívar (2008), siguiendo los planteamientos de Hamilton, sostiene que se desestabiliza la conexión contenido-enseñanza, puesto que los libros heredados son sustitui-dos por libros de texto reconstituidos por la invención y uso de la imprenta, lo cual originó el divorcio o separación entre el “cómo enseñar”y “lo que se enseña”. Con el paso del tiempo el primero fue asimilado a la didáctica y el segundo al currículum.

En términos de Bolívar:

LCEl resultado de todos estos cambios en la recomposición de la ‘episteme’ es

que, por un lado, quedó determinada como tarea fijar un cuerpo de enseñan-

zas o contenidos (currículum), junto a ver los métodos mejores para su ense-

ñanza (didáctica). Como es conocido, tratar los problemas educativos de la en-

señanza desde la didáctica es propio de los países centroeuropeos. En una

práctica centralista de la educación, en efecto, las prescripciones curriculares

quedan reservadas a nivel de la administración; la formación metodológica del

profesor es principalmente la tarea del campo didáctico. Esto hace que, tal co-

mo nos ha llegado el concepto y campo de la didáctica, se ha cifrado principal-

mente en el cómo metodológico, proporcionando formas para abordar mejor

los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por el contrario, ‘currículum’ ha sido

empleado en los países anglosajones, con una política curricular más descen-

tralizada, para referirse –como cuestión previa– al qué enseñar, dentro de un

marco amplio para organizar los elementos intervinientes en la educación

(Bolívar, 2008:43).

Kemmis (1988), de acuerdo con Hamilton y Gibbons, afirma que el término currículum aparece registrado por primera vez en países de habla inglesa en la Universidad de Glasgow en 1633. En latín este término significaba una pista circular de atletismo. Los términos primitivamente empleados para des-cribir los cursos académicos fueron disciplina (utilizado por los jesuitas desde fines del siglo XVI para manifestar un orden estructural más que secuencial) y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estudios, más que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus). La palabra currículum acaparó ambas connotaciones, que se combinaron para producir la noción de totali-dad (ciclo completo) y de secuencia ordenada (la metáfora del progreso en una carrera de atletismo). Ambas nociones se unieron formando parte de una más amplia transformación de la Universidad de Glasgow, bajo la vasta influencia del calvinismo, en la que se reformó la totalidad del currículum de los estudiantes(especialmente de los predicadores en formación), el cual quedó mejor articulado y más férreamente regulado, con el fin de incrementar el número de predicadores calvinistas formados por la Universidad.

La palabra currículum, como término técnico en educación, surge como parte de un proceso específico de transformación de la educación de la Universidad de Glasgow, y luego se extendió, a partir de su uso en Escocia y de la transformación de la enseñanza en ese país, hasta su empleo generalizado.

De este modo surgen dos tradiciones: la de la didáctica, de raíz centroeu-ropea, y la del currículum, de raíz anglosajona. Mientras la didáctica nace en el contexto europeo con Comenio, el pensamiento curricular tiene raíz anglo-sajona y logra un amplio desarrollo o expresión en el contexto norteamerica-



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no, como se planteará en la unidad 2, a principios del siglo XX (Giroux, 1981; De Alba, 1991; Díaz Barriga, 1991).

Una diferencia fundamental entre ambos planteamientos, el centro euro-peo y el norteamericano, es que la propuesta de Comenio –igual que la de los grandes pedagogos europeos, como Herbart, Claparede, Pestalozzi, Freine, Decroly– no es neutral (Camilloni, 1995) por cuanto incluye un conjunto de reglas para la enseñanza que fueron la expresión de los intereses y propósitos de una burguesía en continuo ascenso, es decir, de un proyecto político-social más amplio. En términos del pedagogo mexicano Á. Díaz Barriga, la didáctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la Ilustración y la Enciclopedia conforman el sentido de una educación general, para todos –ricos y pobres, hombres y mujeres, expresará Comenio–, cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. Así, la didáctica constituye un elemento básico en la utopía que la modernidad asigna a la escuela (Díaz Barriga, 1998:9). Más adelante se analizará cómo se abandona el compromi-so valorativo en aras de la eficacia y la eficiencia en los planteamientos curri-culares del mismo modo que en la visión de la didáctica.

La crisis de la modernidad, y la actual coyuntura posmoderna, en una disci-plina anclada en el programa de la modernidad, provocó la crisis de la didácti-ca. Por un lado, el modelo pedagógico de integración de las nuevas generacio-nes en un único orden homogéneo ha sido cuestionado por el reconocimiento de las diferentes identidades culturales e individuales. Por el otro, la narrativa del progreso continuo confía que con la utopía humanista de la emancipación y la metodología de la didáctica es posible alcanzar la igualdad humana. En tal sentido Bolívar sostiene:

LCEs, en efecto, cuando accede toda la población a la escuela, cuando entran

otras culturas que reclaman su reconocimiento y –en fin– cuando se generaliza

el discurso de la ‘diversidad’, cuando la didáctica general empieza a tamba-

learse (o debe recomponerse) como un método válido para todos. El viejo ideal

ilustrado de la bildung, como apropiación de la cultura universal y modulación

propia, configurando a un individuo que elige imparcialmente por sí mismo, em-

pieza a quedar –como, entre otros, han visto Adorno o Braudillard– fuera del

horizonte. (Bolívar, 2008:49)

Así, para Bolívar (2008) si bien la utopía racionalista de lograr la igualdad por la educación, configuradora de la didáctica, y –también– de la escuela pública, ha dejado –para bien o para mal– de ser creíble, como matriz de la modernidad ha sido la base de la reivindicación igualitaria.

Cabe destacar que esta propia crisis ha sido afrontada a través de la revi-sión y articulación de los planteamientos didácticos con otros campos de reflexión. Así se ha sostenido la necesidad de diálogo y de integración de las dos tradiciones, la centroeuropea y la anglosajona, en el campo de la didác-tica. Afortunadamente, en la actualidad, se puede observar la inclusión de las reflexiones en torno al currículum en la didáctica. En efecto, el trabajo de indagación y sistematización en torno al currículum, integrado al campo de la didáctica, fue por demás fructífero en el tratamiento de los temas y problemas específicos de la enseñanza.

En esta carpeta de trabajo se reconoce la importancia de la reflexión en torno al currículum en el campo de la didáctica, motivo por el cual este aparta-do solamente pretende efectuar una introducción a la problemá-tica de la relación entre currí-culum y didáctica. La unidad 3 profundizará en algunos de los aportes principales de la perspec-tiva curricular para la comprensión y gobierno de la enseñanza.



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Según C. Davini (2008), desde una concepción amplia de currículum, la didáctica históricamente ha tenido como ocupación central los distintos nive-les de desarrollo del currículum: los criterios para organizar los planes y pro-gramas, las diferentes formas de organizar las escuelas y las opciones meto-dológicas para la práctica de la enseñanza. Según ella, “…será necesario que desde las políticas y desde el currículo se generen las condiciones que permi-tan potenciar la riqueza de la vida en las aulas produciendo cambios que per-mitan que los profesores trabajen en equipo, intercambien sus experiencias e innovaciones” (Davini, 2008:69).

1.5. La reconceptualización de la didáctica: intersecciones, aportaciones y delimitaciones en la definición de la identidad

La concepción de la didáctica, heredera de la perspectiva de Comenio, ha sido revisada: se cuestionó la reducción de la disciplina a un conjunto de métodos y técnicas de enseñanza ciegas y neutras sin un marco explicativo en el que se asientan que, por un lado, deja sin elementos para comprender los aconte-cimientos del aula y, por el otro, sin una dirección axiológica que los oriente.

Los esfuerzos de reconceptualización de la didáctica se han encontrado con una serie de escollos por cuanto su definición ancla en las particularidades propias del campo de las ciencias de la educación, algunas de las cuales fue-ron abordadas en el inicio de la unidad. En primer lugar, la visión dominante de la disciplina siempre la ha concebido como la disciplina científica que apor-ta un conjunto de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de cómo enseñar. Considerada como una técnica de la enseñanza, se enfrenta con pro-blemas propios para fundamentar su estatuto epistemológico, a diferencia de la sociología de la educación o de la psicología del aprendizaje, ambas orien-tadas a la interpretación y explicación de aspectos parciales de la realidad.

En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cómo enseñar, dado su compromiso con la práctica de la enseñanza, la didáctica enfrenta el desafío de articular los componentes explicativo, nor-mativo y utópico por las características de su propio objeto: la enseñanza.

Por último, como todo campo científico con un tipo particular de estructu-ración, la didáctica no es un ámbito de conocimientos sin pujas ni tensiones. La demarcación de su ámbito de referencia es problemática, y, como discipli-na, su legitimidad es erosionada en los procesos de formación y actualización docente. Suele ser desmembrada y remplazada por algunos de sus temas de estudio, como, por ejemplo, el currículum, la evaluación, el planeamiento, la metodología de la enseñanza, entre otros, o por las didácticas específicas que se articulan en torno al qué enseñar. Esta situación, que se observa con bas-tante claridad en las políticas y propuestas de formación docente, también es visible en la producción que circula en el mercado editorial.

Para Davini, el currículum abarca planes y programas que selec-cionan y organizan la transmisión de los conocimientos, las condi-ciones organizativas y materiales de las instituciones, el ambiente y los recursos de enseñanza y las prácticas que se desarrollan en la enseñanza, a través de la acción de los profesores. Esta problemá-tica será desarrollada en profun-didad durante el desarrollo de la unidad 3.



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LEER CON ATENCIÓN

LLJ. Gimeno Sacristán (1978) realiza una crítica epistemológica de las ciencias de la educación y, en ella, reconoce como rasgos peculiares la presencia de la heterogeneidad y la dispersión sin una unidad que dé coherencia a todo el conjunto. Esta situación obedece a que han crecido al amparo de otras ciencias auxiliares, pero sin una integración interdis-ciplinaria en un esquema teórico propio. A diferencia de la perspectiva de análisis de E. Tenti Fanfani, esta posición no introduce la polémi-ca respecto del estatuto epistemológico de las ciencias de la educación sobre la base del estatuto epistemológico de los saberes acumulados, sino que lo hace a partir de las características propias del objeto educa-ción. En este sentido, se trata de una mirada desde la lógica del campo de las ciencias de la educación de tipo descriptivo e interpretativo antes que de una óptica evaluadora de su estatus científico.

Según J. Gimeno Sacristán, la educación se muestra como reproduc-tora de estados culturales conseguidos y, a su vez, como innovado-ra de la cultura individual y social. La función innovadora supone admitir que la educación, por cuanto es la encargada de potenciar las capacidades humanas y la cultura, es un objeto abierto. Quiere decir, entonces, que se va captando la esencia del objeto educación a medida que se va desarrollando con la práctica educativa. Esta peculiaridad de las ciencias de la educación hace que sean radicalmente inconclusas, pues la propia práctica de la educación va creando el objeto educa-ción. Así descritas las características propias del objeto, las ciencias de la educación contienen explicaciones sobre la totalidad o partes del objeto educación, se ocupan de configurar una tecnología normativa tendiente a conseguir su objeto propio y, dado su “carácter expansi-vo”, se proponen aumentar los límites de las capacidades humanas y de la cultura. Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educa-ción está integrado, entonces, por tres componentes: la explicación, la normatividad y la utopía. Solamente se puede aspirar a un conoci-miento definitivo del objeto si se lo considera como algo definitiva-mente configurado, prexistente, reproducible. Si el objeto educativo por configurar se apoya en el conocimiento sobre el objeto configura-do, se corre el riesgo de polarizar el contenido de la práctica educativa hacia la faceta reproductora. De manera que el componente valora-tivo, propio del apartado utópico, y necesario en toda pedagogía, es el encargado de seleccionar los aspectos válidos de los no válidos en la traslación que se haga del componente explicativo al normativo. Las ciencias de la educación suponen la aspiración a un estado que es pretendido, no real, y su tecnología se valida en función de la eficacia que progresa por el camino marcado por el componente que pretende la modificación de la realidad. Si se admite la deducción de la norma-tiva pedagógica de los contenidos científico-explicativos surgidos del análisis de una realidad, presupone la asunción de la realidad vigente como un modelo que se debe propagar tanto como la aceptación del carácter concluido del objeto educación. La siguiente cita sintetiza la postura del autor respecto de la relación entre conocimiento teórico, técnica pedagógica y componente utópico.



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CLa fuerza de ese componente utópico es la que debe gobernar la parte del

objeto aún no configurado, aunque sea ayudado por los conocimientos teó-

ricos, pero no únicamente por ellos. El conocimiento es base necesaria de

la técnica pedagógica, pero no suficiente, porque tienen que incorporar ele-

mentos de valor. La técnica pedagógica no es pura técnica, sino una técnica

valorada como la más adecuada para algo y en función de valores que sinte-

tizan ciertas aspiraciones. Pero, por esto, no creo que hayamos de calificar a

la pedagogía como acientífica, sino que vemos la necesidad de entrever para

ella un modelo de cientificidad propio de las ciencias humanas en general, solo

que con la particularidad de que se trata de gobernar la creación del objeto que

ellas mismas estudian. (GiMeno saCristán, 1978:165)

LECTURA RECOMENDADA

LRPara el análisis de la problemática epistemológica del campo de las ciencias de la edu-cación se recomienda la lectura de los siguientes textos.

Carlino, F. (1993), “Transformaciones en la carrera de Ciencias de la Educación de la UBA. Un recorrido histórico de algunos problemas actuales”, en: Revista del IICE, n.º 3, pp. 48-58.

Tenti Fanfani, E. (1988), “El Proceso de Investigación en Educación – El Campo de la Investigación Educativa en la Argentina”, en: Curso de Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales, CONICET/Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina.

Una síntesis de las principales ideas de los autores también puede encontrarse en:

Araujo, S. (2006),“Didáctica, investigación e intervención docente”, en: Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.

La crisis de la didáctica ha sido concomitante a los esfuerzos por redefinir el campo de la didáctica. Si bien la disciplina ha sido fuertemente criticada por su carácter instrumental, por su fuerte énfasis en la transmisión de métodos y técnicas descontextualizadas para ser aplicadas en el aula, la producción en el campo continúa sosteniendo la importancia de su compromiso con la enseñanza, esto es, la centralidad que adquiere la dimensión propositiva –además de la explicativa– en tanto orientadora de la práctica en función de fines legitimados por su valor educativo.

En este sentido, en la década de 1990 esta problemática quedó materia-lizada en el texto Corrientes didácticas contemporáneas publicado en 1996, en el que desde diferentes puntos de vista se aborda el objeto de la didácti-ca general, su relación con las didácticas específicas, la particularidad de la didáctica grupal, la racionalidad subyacente en el pensamiento de R. Tyler y la revisión del concepto de método.

A partir de la obra de Comenio comienza la tradición de la didác-tica como técnica y, según V. Candau, allí estaría el germen de la didáctica instrumental entendi-da “como un conjunto de cono-cimientos técnicos presentados de forma universal y, consecuen-temente, desvinculados de los problemas relativos al sentido y a los fines de la educación, de los contenidos específicos, así como del contexto sociocultural en el que fueron generados” (Candau, 1989:13-14).



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LECTURA RECOMENDADA

LRPara un análisis más profundo que remite directamente a quienes realizaron el replan-teo del campo de la didáctica y sus vinculaciones con otras disciplinas, se recomienda la lectura del texto

AAVV. (1996), Corrientes didácticas contemporáneas, Paidós, Buenos Aires. En él escriben Alicia W. de Camilloni, María C. Davini, Gloria Edelstein, Edith Lit-

win, Marta Souto y Susana Barco. Algunas de las ideas de las autoras son expuestas sintéticamente en los próximos apartados.

La visión instrumental desde principios del siglo XX, sustentada en el positi-vismo y en el funcionalismo, significó la obturación de la reflexión sobre los fines de la educación; esta visión provocó un divorcio entre los fines y los medios, y se presentó como un saber signado por la neutralidad axiológica y política. En este sentido, el modelo proceso-producto –o más bien tecnicista– en el campo de la investigación así como la tecnología de la educación en la elaboración de propuestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que se está exponiendo. Esta óptica también ha sido denominada racionalidad técnica, pedagogía por objetivos o perspectiva tecnológica habiendo tenido una incidencia importante en el modo de pensar y desarrollar el currículum y la enseñanza.

Veamos cómo expresa esta idea el pedagogo mexicano Á. Díaz Barriga:

LCEn este tipo de tratamiento [se refiere al instrumental], pareciera que aunque

las situaciones sociales vayan modificándose, la didáctica intenta conservar

una instrumentación del quehacer pedagógico abstrayéndose de ellas. Una re-

visión de la historia y más aún de la historia de las formas de enseñanza

muestra que estas son el resultado de un momento histórico específico. Por

ejemplo, cuando Comenio postula la posibilidad de la educación simultánea,

en realidad, a través de ello da concreción a un principio que la revolución bur-

guesa reclama bajo el lema de libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza

simultánea no es solo un avance metodológico; implica una visión política de

la escuela, surge en contra de la enseñanza tutorial de la nobleza feudal (Díaz

BarriGa, 1991:14).

La reconceptualización operada en el campo de la tecnología educa-tiva sostiene que probablemente se trate de un modelo tecnicista o tecnocrático antes que tecno-lógico, pues, desde el momento en que se asume el compromi-so ideológico y político, lo más importante es el reconocimiento de los fines que subyacen a las diferentes propuestas de tecnolo-gía educativa (Litwin, 1995).



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LEER CON ATENCIÓN

LLLa perspectiva instrumental que considera la didáctica como técni-ca se puede comprender a partir del análisis de un texto de I. Nérici publicado hacia fines de la década de 1960. Se incluye una referencia a su pensamiento por dos motivos fundamentales: el primero, consti-tuye una fuente que ejemplifica el objeto de la didáctica, su vincula-ción con otras disciplinas y la relación teoría/práctica desde esta ópti-ca; el segundo, dos de sus publicaciones, Hacia una didáctica general dinámica (1969) y Metodología de la enseñanza (1985), han sido una referencia en la formación de maestros/as y profesores/as.

CLa didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y

experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, principal-

mente, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Es arte, cuando

establece normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico

basándose en los datos científicos y empíricos de la educación. Esto sucede

porque la didáctica no puede separar teoría y práctica. Ambas deben fundir-

se en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su

mejor ajuste a las realidades humana y social del educando.

De un modo más explícito puede decirse que la didáctica está representa-

da por el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñan-

za; para ello reúne y coordina, con sentido práctico, todas las conclusiones

y resultados a que arriban las ciencias de la educación, a fin de que dicha

enseñanza resulte más eficaz.

La didáctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica,

toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseñanza.

A su vez, la enseñanza no es más que la dirección del aprendizaje. Luego, en

última instancia, la didáctica está constituida por un conjunto de normas y

procedimientos destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficien-

te que sea posible (nériCi, 1969:58-59).

El texto de I. Nérici citado, Hacia una didáctica general dinámica, es un com-pendio de didáctica, pues consta de una serie de capítulos que van desde un concepto de educación y una variada gama de objetivos que esta debería perseguir, hasta normas generales de orientación docente, pasando por las etapas escolares, el planeamiento didáctico, la motivación del aprendizaje, los métodos y técnicas de enseñanza, el material didáctico, la disciplina, la verifi-cación del aprendizaje y la ética profesional. En una creciente búsqueda de la pretendida objetividad científica, esta posición derivó hacia la producción de textos centrados en el desarrollo técnico de temáticas propias de la didáctica al margen de la consideración de la problemática de las intencionalidades y las finalidades de la educación. A modo de ejemplificación, y con el propósito de mencionar algunas de esas temáticas, pueden considerarse la elaboración de pruebas objetivas, la programación de la enseñanza, la formulación de objetivos operacionales, la presentación de una variada gama de técnicas y de métodos de enseñanza, entre otras. El interés técnico que subyace a estos



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planteamientos “constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico” (Grundy, 1991:211).

En el marco de esta perspectiva, circuló una serie de textos que constitu-yeron fuentes de información en la formación de los docentes. Seguramente al lector que haya estudiado la carrera de magisterio o profesorado le resulta-rán familiares algunos de los siguientes textos y autores: Popham, W. y Baker, E. (1979), Planeamiento de la enseñanza; Popham, W. y Baker, E. (1980), Los objetivos de la enseñanza; Bloom, B. y col. (1979), Taxonomía de los objetivos de la educación; Mager, R. (1973), Formulación operativa de obje-tivos didácticos; Taba, H. (1977), Elaboración del currículo; Tyler, R. (1973), Principios básicos del currículo; Nérici, I. (1969), Hacia una didáctica general dinámica; Nérici, I. (1985), Metodología de la enseñanza. En nuestro país, como ejemplos de textos utilizados en la formación docente, pueden citar-se: Avolio de Cols, S. (1975), La tarea docente; Avolio de Cols, S. y Marti, M. (1970), Planeamiento y evaluación de la tarea escolar; Avolio de Cols, S. (1977), Conducción del aprendizaje.

Pero, como ya se señaló, esta disciplina no es un campo en el que pri-men la cordialidad, el consenso y la ausencia del conflicto entre sus miem-bros. Por el contrario, como en todo campo de conocimientos, la presencia de disputas entre posturas a las que adscriben quienes forman parte de él, está presente. Así, la corriente o movimiento crítico –que incluye una variedad de posiciones– emergió como una reacción crítica –principalmente, aunque no únicamente– del pensamiento técnico en la didáctica. Sin ánimo de ser exhaustivos, se incluye la enumeración que realiza S. Barco (1996) puesto que reúne una diversidad de autores ubicados en diferentes contextos, y cuya producción ha tenido incidencia en nuestro ámbito: M. Apple, H. Giroux y T. Popkewitz, en los Estados Unidos; M. Young, R. Sharp, W. Carr, en Inglaterra; S. Kemmis y S. Grundy, en Australia; Á. Díaz Barriga, A. Furlán, E. Remedi, De Tezanos, en el contexto latinoamericano; y autores como J. Gimeno Sacristán, Á. Pérez Gómez y J. Contreras Domingo, en España.

En la Argentina, Susana Barco puede ser considerada como una de las principales seguidoras de la corriente crítica, y es su trabajo de la década de 1970, ¿Antididáctica o Nueva Didáctica?, el que tempranamente recoge aspectos claves para la reconceptualización de la disciplina. Una de las notas características de este esfuerzo de reconceptualización es la conjunción explí-cita de la dimensión ideológico-política y la didáctica, lo cual le quita toda pre-tensión aséptica a la implantación de propuestas de enseñanza. La concep-ción presentada por la autora en ese momento, y emergente de un contexto histórico-político particular, proponía el análisis de la institución educativa –de sus fines, de la política educativa que la respalda, de los sectores a los que se dirigía, de los recursos materiales y presupuestarios para la educación– tanto como de los contenidos y de la evaluación. A diferencia de la perspec-tiva instrumental, ejemplificada con la exposición de I. Nérici, los contenidos constituyen un objeto-problema de la didáctica, y no solo un medio para pro-vocar aprendizajes en los estudiantes. En efecto, S. Barco pone en evidencia su carga ideológica así como el enciclopedismo, la fragmentación, su falta de relación y la falta de criticismo con el que se enseñan.

Con respecto a la evaluación, su análisis muestra la relación entre esta actividad y las actitudes de dominación que se evidencian en el ejercicio de la práctica del docente. Finalmente, proponía una antididáctica –contraria a



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la anterior–, que significa una didáctica contestataria, concientizadora, esti-muladora del espíritu crítico y creador en el trabajo que se realiza cotidiana-mente en el aula.

En la década de 1980, en el artículo Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica, S. Barco (1989) realiza un análisis de la disciplina que, remitiendo a su origen, desemboca en la dificultad para definir el objeto de la didáctica. En este sentido, aun cuando considere que podría ser el acontecer cotidia-no que es la clase escolar, sostiene que tanto las miradas “micro” como las miradas “macro” suelen resultar limitadas, no solo porque escamotea la rela-ción con la política educativa, la primera, o desconoce la realidad de lo que ocurre en las aulas, la segunda. Ambas miradas se desentienden, además, de los contenidos de aprendizaje, su presentación, articulación, su puesta en formas didácticas. A lo sumo, estos tópicos interesan desde el ángulo de distribución de poderes y saberes, o como tema de una situación interactiva.

Según D. Salinas Fernández (1995), desde la década de 1980, y en el contexto español, el discurso elaborado desde el campo de la didáctica expe-rimentó un cambio caracterizado por la aparición de temáticas novedosas, desde diferentes discursos y desde ópticas distintas. Esta diversidad se expresa en los volúmenes I y II, Volver a pensar la educación. Prácticas y dis-cursos educativos, que incluyen los trabajos del Congreso Internacional de Didáctica celebrado en La Coruña del 27 al 30 de septiembre de 1993. En efecto, una mirada al índice muestra que se analizan la función docente, el profesor como práctico reflexivo, la recreación de la cultura, la educación y el trabajo, la diversidad, la escuela, el desarrollo comunitario, el currículum, el papel del alumno en el cambio de la práctica, la formación del profesorado, los recursos tecnológicos, etcétera.

Más específicamente el primer volumen “Política, educación y sociedad” organiza un conjunto de trabajos en torno a ejes como Política, filosofía y educación; Cultura y educación, y Trabajo y educación; y el segundo volumen “Prácticas y discursos educativos” hace lo mismo en torno a Racionalidad y utilidad del conocimiento pedagógico, Función de la evaluación y Repensar la función docente.

A la ampliación de temáticas abordadas por la didáctica, Salinas Fernández agrega la presencia de cierto relativismo epistemológico que ha dado lugar a un abandono progresivo de la idea de que la teoría, además de describir, cri-ticar, tratar de comprender, etcétera, debería elaborar algún tipo de discurso propositivo razonado para la acción. Esta relativización del discurso didácti-co es atribuida al relativismo cultural posmoderno, centrado en la negación sistemática de lo universal o colectivo, con sus correspondientes implicacio-nes en la deslegitimación del discurso intelectual y del contenido curricular.

Se observaría, así, un desplazamiento en cuanto a la finalidad del valor instrumental del conocimiento: a la hipotética potencialidad normativa del conocimiento didáctico, se plantea como alternativa la potencialidad ilumi-nativa, explicativa y transformadora sobre la realidad. Y ello, en opinión del autor, sitúa el discurso didáctico en una posición que podría caracterizarse por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regulación de la práctica en el interior del aula, abandonando como objeto el viejo proble-ma del método didáctico; y, por otra, la construcción de un discurso crítico en torno de los procesos de escolarización, como procesos políticos, econó-micos y sociales. La posición del autor, expresada en sus propios términos, es la siguiente:



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LCDesde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstrucción del discur-

so didáctico debe suponer un proceso de desvelamiento de los verdaderos fi-

nes y procesos explícitos y ocultos que tienen lugar en nuestras escuelas, pe-

ro ello, en mi opinión, no debe significar una renuncia a la elaboración de un

discurso de carácter propositivo, esto es, la defensa de un proyecto de ense-

ñanza que incida en criterios y orientaciones hacia la acción; no solo que ‘pue-

dan ser desarrolladas en la práctica’, sino que tengan valor o potencialidad de

provocar una enseñanza de calidad. Porque, de lo contrario, probablemente se

siga asumiendo el carácter directivo de las formulaciones administrativas, y el

discurso didáctico quede reducido a un papel reactivo (a la contra) con respec-

to a las mismas (salinas FernánDez, 1995:54).

La discusión derivada de la tensión entre una disciplina que se ocupe de la explicación y/o la proyección o proposición de criterios de acción que orienten la intervención didáctica está presente en una parte importante de la produc-ción académica de la década de 1990. Pareciera, entonces, que si bien se abandona la universalización del método y de la prescripción uniforme para el desarrollo de una enseñanza eficaz, existe acuerdo en sostener la necesidad de desarrollar criterios de acción fundamentados en razones teóricas, prác-ticas y éticas, en el intento por brindar algún tipo de respuesta a las proble-máticas y necesidades propias de la práctica pedagógica. Se hará un breve repaso del modo como se plantea el dilema expuesto en algunos autores seleccionados con este propósito.

Según J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas que enfrenta la definición de la didáctica es la dificultad para aclarar y para acor-dar su objeto de estudio. Y, según este autor, esta no es una cuestión banal por cuanto supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la rea-lidad, así como la motivación para aproximarse a esa realidad (¿explicarla?, ¿construirla?, ¿transformarla?). Cuando presenta su definición de didáctica, sostiene que “es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-apren-dizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educati-vas” (1990:19), incluye dos dimensiones que se requieren mutuamente para su desarrollo científico: la dimensión explicativa y la dimensión proyectiva.

En definitiva, para el autor, la justificación de la comprensión de la ense-ñanza se halla, finalmente, en la elaboración de propuestas guiadas por fina-lidades que suponen un componente ético y educativo. Las propuestas de realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen que justificarse por su valor educativo, y es el debate en torno a los valores un componente central del conocimiento didáctico. De modo que, desde su perspectiva, las propuestas están relacionadas con las opciones valorativas, y no con una normatividad tecnológica derivada de la dimensión explicativa en la que la opción de valor se limita al logro de fines entendidos como “estados finales”.

En tal sentido, la enseñanza es entendida como el sistema de comunica-ción intencional que se produce en el marco institucional de la escuela y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje para acortar la distancia entre las condiciones de realidad y las aspiraciones edu-cativas. Según el autor:



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LCLa Didáctica debe mirar tanto el interés por la emancipación individual de los

educandos, en la práctica educativa concreta, como el interés por la justicia

social y la emancipación colectiva, en su incidencia en la organización, siste-

matización y justificación de la práctica social de la enseñanza, debido a su lu-

gar como disciplina académica y por su influencia en la legitimación de la en-

señanza. [...] Desde ese compromiso práctico orientado por estas ideas de

justicia social y emancipación, se concibe de forma más plena la considera-

ción de la enseñanza como estrategia. (Contreras DoMinGo, 1990:23)

LECTURA RECOMENDADA

RRContreras Domingo, J. (1990), “La Didáctica y los procesos de enseñanza-apren-dizaje”, en: Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción crítica a la Didáctica, Akal, Madrid, pp. 13-49.

En el contexto argentino, M. C. Davini (1996), en una revisión y análisis que justifica la legitimidad de la didáctica general frente a la sustitución por las didácticas específicas, sostiene que la didáctica debería plantearse un mínimo acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos teóricos que se deben probar, represente conocimientos públicos, esto es, que puedan ser com-partidos y transferidos por diferentes personas. Considera que la orientación técnica de la didáctica, expresada a través de la elaboración de estrategias y técnicas de acción, reconoce fundamentos en el conocimiento producido y en la inten-cionalidad ético-social de los actores.

Se trata de una diferencia fundamental respecto de la tecnocracia, que pre-senta dichas técnicas y estrategias como ciegas y asépticas. Así, la didáctica, en cuanto bisagra entre la teoría y la práctica, necesitaría la recuperación del discurso de la pedagogía, que, a partir de los aportes de teorías descriptivo-explicativas –escogidas de la sociología del currículum, la psicología del apren-dizaje, el análisis institucional–, debería construir un proyecto de política social y cultural, en el campo de la educación, capaz de dar sentido a la proyección en la enseñanza. En este sentido, la tarea de hacer explícito el porqué y el para qué de las propuestas es, para M. C. Davini, un ejercicio necesario para el desarrollo de criterios propios en la docencia.

En un texto más reciente, Davini sostiene que la didáctica genera:

LC[…] conocimientos fuertemente comprometidos con las prácticas intenciona-

les de enseñar, expresados en proyectos, diseños y secuencias metodológi-

cas. En otros términos, no es un conocimiento que busca solo explicar o en-

tender lo que ocurre al enseñar o al aprender, sino que está decisivamente

orientado a la acción y comprometido con la construcción de experiencias de

enseñanza relevantes. (Davini, 2008:58)

En el marco de la perspectiva anterior, Davini sostiene que la base normativa no implica entender el conocimiento didáctico como un mero conocimiento técnico o una lista simplificada de prescripciones. Se trata de estructuras



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teórico-interpretativas, metodológicas y de acción, apoyadas en valores y con-cepciones pedagógicas, el conocimiento disponible por las investigaciones y las prácticas concretas.

Según A. Camilloni (1996:22) “… el campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas”. Es frecuente que, por ejemplo, no sea mencionada como una de las ciencias de la cognición. Y esta situación no debería provocar un sentimiento de inferioridad o de exclusión en la comunidad científica, ni tam-poco sería producto de la ignorancia. Más bien, es una consecuencia de la controversia acerca de si la didáctica existe como una teoría de la enseñan-za, según la tradición europea, si se confunde con la psicología educacio-nal, según la tradición norteamericana de la primera mitad del siglo XX o si debe ser remplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currí-culum. Esto obligaría a emprender la reconstrucción clara de los límites de este campo disciplinar que estaba mejor delimitado en el siglo XVII que en la actualidad.

Sin embargo, para A. Camilloni, en cuanto los didactas se ocupan de un tipo específico de intervención, la enseñanza, tratan de responder a preguntas también específicas: ¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debe-mos enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela? Sostiene que las respues-tas a las preguntas formuladas, que están impregnadas de valores y compro-metidas con la ética, resultan imprescindibles dado el papel fundamental de la escolaridad. Queda claro, también, que el tipo de cuestiones planteadas remite a la necesidad de brindar orientaciones para la acción.

Por su parte, E. Litwin (1996:94) entiende la didáctica como “…teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”. Para la autora, las prácticas de enseñanza constituyen una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto desde el punto de vista epistemológico como en su inter-pretación socio-histórica.

En un análisis que intenta mostrar la presencia de una corriente crítica en el campo de la didáctica, S. Barco (1996) deconstruye el pensamiento de R. Tyler, y en él se evidencia la continuidad con la perspectiva expuesta en el artículo señalado anteriormente: la necesidad de que la didáctica no se pre-sente como el lugar de las certezas, sino como la intersección de propuestas teóricas con las prácticas educativas, que le permita poner en tensión sus marcos teóricos con las realidades del aula. Esto contribuiría al desarrollo de la actividad creadora de los docentes y a su reflexión crítica sobre la consti-tución del objeto de la didáctica.

Finalmente, no puede dejar de presentarse la perspectiva de M. Souto (1996) respecto del objeto de estudio de la disciplina. Lo más significativo es que abre el espectro incluyendo ámbitos no escolares (formal e informal) al considerar la clase escolar solo como “un” y no “el” objeto de la didác-tica, por cuanto el acto pedagógico y las situaciones de enseñanza se dan, también, en dichos ámbitos.

Para la autora, “…la clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemáticas que es objeto de estudio de la didáctica. No lo planteamos como objeto único, pero sí relevante” (Souto, 1996:121). Esta posición es par-ticularmente importante, puesto que permitiría pensar que las clases virtuales, en tanto son situaciones de enseñanza –aula virtual– con una modalidad de interacción particular, constituirían también un objeto de estudio de la didáctica.



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Así, las propuestas de educación a distancia a través de las nuevas tec-nologías de la información y la comunicación, cada vez más extendidas en el ámbito de la educación superior, abren un campo de investigación relevante, del cual se debería dar cuenta para la proyección de herramientas de inter-vención que aseguren la calidad de las propuestas de formación. También la enseñanza desarrollada en instituciones que no tienen una finalidad educa-tiva, pero que realizan actividades de enseñanza, constituiría un campo de investigación para la didáctica; nos referimos, por ejemplo, a empresas, sin-dicatos, asociaciones no gubernamentales, instituciones que se ocupan del cuidado de menores, medios masivos de comunicación, entre otras.

LECTURA OBLIGATORIA

ROBolívar, A. (2008), “Delimitación disciplinar de la Didáctica”, en: Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad, Málaga, Aljibe, pp. 59-76.

LK2.Bolívar, autor de origen español, aborda el campo de la didáctica tenien-do en cuenta parte de la reflexión que sobre la disciplina se ha realiza-do en nuestro país en la década de 1990 y dos problemáticas que serán profundizadas en las próximas unidades: la relación entre enseñanza y aprendizaje (unidad 2), y entre didáctica, enseñanza y teoría del currí-culum (unidad 3).

Realizar una síntesis del texto que delimite el campo de la didáctica en la perspectiva de Bolívar; analizar la relación entre enseñanza y apren-dizaje y justificar la necesidad de complementariedad entre la didáctica y la teoría del currículum según el autor.

Como síntesis, entonces, vale la pena señalar dos presupuestos básicos que subyacen a la presentación que se ha ido exponiendo. El primero implica asumir que la didáctica se ocupa de la enseñanza y, como disciplina compro-metida con la modificación de los sujetos que son sus destinatarios, está impregnada de valores que se expresan en las intencionalidades educativas, razón por la cual posee una dimensión proyectiva o propositiva en relación con dichas opciones valorativas.

El segundo implica que no resulta sencillo establecer de una vez y sin rodeos una definición de enseñanza, pues cerraría el debate en torno a las diferentes respuestas dadas en función de las finalidades explícitamente asu-midas y de los interrogantes que las diferentes formas de entenderla inten-taron contestar en contextos históricos particulares. En este sentido, Ph. Jackson (2002) siguiendo las ideas de Stephen Toulmin sostiene que:



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LC[...] no hay ninguna definición inequívoca de la enseñanza, válida en todo tiem-

po y lugar. La visión del proceso que hoy nos parece satisfactoria en nuestra

sociedad puede no ser la definición aceptada en otro tiempo o en otra cultura.

Pero esto no significa que debamos considerar equivocados a quienes hayan

tenido o tengan hoy un punto de vista diferente. El enfoque evolutivo no nos

lleva a afirmar la verdad ni la falsedad de ninguna definición concreta, sino que

es un intento de ubicar la enseñanza dentro de lo que Toulmin llama ‘una red

de relaciones’. Su lugar dentro de esa red es su fuente última de significado y

significación (JaCkson, 2002:129).

La unidad 2 de esta carpeta de trabajo se abocará al estudio en profundidad de la enseñanza y las implicaciones que tiene para la práctica de los docentes. En efecto, serán analizadas diferentes concepciones, los supuestos subya-centes, su relación con el aprendizaje, los efectos implícitos y ocultos de esta práctica compleja, contenidos fundamentales para el gobierno del aula.

1.6. Instituciones formadoras, profesores/as y saber didáctico

Otra arista siempre crítica de la didáctica como disciplina es su articulación con las necesidades de los docentes. ¿Cuál ha de ser el aporte de la didáctica en la docencia? ¿Cuáles son los contenidos que deben brindarse en la formación inicial y continua? ¿Se trata de un problema de contenidos solamente o también remite a las cuestiones metodológicas, a la dificultad para articular teoría y prác-tica en contextos institucionales particulares, a las dificultades para comprender cómo se configura el aprendizaje de la docencia como profesión?

Si bien existe un relativo consenso en torno a la necesidad de articula-ción de las dimensiones explicativa y propositiva en torno a un complejo de valores, aún constituye un problema la legitimidad de la disciplina en la formación de profesores, principalmente en el ámbito universitario. Esta situación podría asentarse en dos razones: por un lado, en el hecho de que su objeto, la enseñanza, está en permanente construcción; por el otro, en que la enseñanza es una tarea que puede realizarse sin haber estudiado disciplinas del campo pedagógico, entre ellas, didáctica, en tanto la pre-sencia del “sentido escolar” o el sentido común brinda un conjunto de nor-mas que operan como un álbum de recuerdos o enciclopedia pedagógica sobre la tarea de enseñanza con potencialidad para ser usados en cual-quier momento (Jackson, 2002).

Esta situación es bastante generalizada en la docencia universitaria en la cual se observa cierta resistencia a la incorporación de la pedagogía como herramienta para sustentar las prácticas pedagógicas a pesar de que, actual-mente, los posgrados en docencia universitaria han operado a favor de la introducción de cambios en este sentido. Como ya se ha advertido en otro trabajo (Araujo, 2009), una de las causas de dicha resistencia quizá sea el propio origen etimológico de la disciplina, pues hace referencia a “enseñan-za de los niños” –literalmente significa “guía del niño”–. Otra suele asentarse en al menos dos creencias arraigadas en el profesorado universitario: aque-lla que plantea que los adultos ya dominan todos los instrumentos intelectua-les necesarios para aprender (como parte de la denominada por Ph. Jackson



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[2002] “presunción de identidad compartida”), y otra, bastante generalizada, apoyada en que para enseñar solamente basta con saber el contenido que se enseña o la asignatura, contrariamente al texto que plantea que para enseñar no resulta suficiente dicho conocimiento (Hernández y Sancho, 1993).

LECTURA OBLIGATORIA

ROJackson, Ph. (2002), “Acerca de saber enseñar”, en: Práctica de la enseñanza, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 17-52.

LK3.El texto de Ph. Jackson se pregunta por los requerimientos epistémicos de la enseñanza como método.

a. Caracterizar el problema de la formación docente teniendo en cuenta los conceptos “sentido escolar”, “sentido común”, “álbum de recuer-dos”, “enciclopedia de información pedagógica”.

b. Analizar las presunciones de “existencia de un público”, “de igno-rancia” y “de identidad compartida” y su relación con lo que los docentes necesitan saber para enseñar.

Esta última idea todavía subyace tras una parte importante de los profesora-dos universitarios cuyo propósito es la formación de docentes para el nivel secundario y superior. En efecto, en las universidades más dedicadas a la investigación y a la formación de posgrado, ha existido una desvalorización de la formación del profesorado, lo cual se evidencia en primer lugar en la importancia central otorgada a los contenidos del campo disciplinar. Se trata de un modelo de formación que ha sido denominado “tradición académica” (Liston y Zeichner, 1993; Davini, 1995), en el cual lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan, y se considera que la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria, y hasta puede considerarse que obstaculiza la formación de los docentes.

En los planes de estudios, suele traducirse en el agregado a la licenciatura de unas pocas materias del área pedagógica que, en algunas universidades, se cursan fuera de la facultad o departamento donde se dicta la carrera de licenciatura. Asimismo, suelen realizar las prácticas de residencia paralela-mente al estudio de los contenidos didácticos. En estas propuestas la secuen-ciación de contenidos refleja una lógica deductiva y aplicacionista, en la cual primeramente se abordan los fundamentos teóricos de la enseñanza y, una vez que se avanza en la formación, se promueve la aplicación de lo aprendido en las situaciones prácticas, generalmente escasas (Pogré y Krichesky, 2005; Krichesky y Benchimol, 2005).

En el sector académico universitario, para algunos grupos la didáctica sigue siendo un “mero artificio”, para otros el dominio del contenido que se va a enseñar es lo primordial. En algunos casos, se argumenta que es irrea-lizable por la inaplicabilidad de las propuestas pedagógico-didácticas en los



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contextos institucionales particulares. Esta argumentación da cuenta de una creencia tras la que subyace un modelo técnico, en el cual se concibe que la teoría se aplica en la práctica, en contraposición a aquellas posiciones más fértiles para abordar el currículum y la enseñanza que valoran la deliberación como eje central para pensar hipótesis viables en las prácticas pedagógicas.

A estudiantes de profesorado y profesionales que se dedican a la ense-ñanza también suele resultarles difícil comprender y asumir la pluralidad de perspectivas sobre la enseñanza, la relación entre enfoques y sus implicacio-nes prácticas, tanto como apropiarse de los conocimientos como instrumen-tos para la deliberación y reflexión sobre la enseñanza. En este sentido, per-siste la “visión aplicacionista”, esto es, la teoría como una herramienta para ser aplicada sin valorar las consecuencias de su utilización ni los contextos, lo cual sigue remitiendo a la visión de la disciplina como una técnica.

Una particularidad de la didáctica, que, en términos de Bullough, es una bendición al mismo tiempo que una maldición, se asienta en el hecho de que los futuros/as profesores/as o estudiantes de carreras de profesorado:

LC[…] llegan a la carrera de formación del profesorado habiendo pasado miles

de horas sentados en las aulas en su condición de alumnos, aprendiendo y ob-

servando presumiblemente en qué consiste la enseñanza, y algunos de ellos

vienen de familias de profesores y han crecido jugando a ser maestros. Como

estudiantes, conocen lo que es la enseñanza desde uno de los lados del pupi-

tre y a menudo asumen que también lo conocen desde el otro lado (BullouGh,

2000:102).

Con esto se quiere resaltar que al ocuparse de la enseñanza, cualquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene una perspectiva particular de la didácti-ca, aunque no sea producto de la reflexión sistemática. Significa que posee conocimientos y valoraciones acerca de la enseñanza, el aprendizaje, el papel de los contenidos y de la evaluación, de una buena o mala enseñanza. Dicho en otros términos, más allá de que puedan establecerse elaboradas justifica-ciones acerca de su objeto, cada uno es capaz de evaluar una buena o mala enseñanza a partir de las experiencias vividas en la escuela; evaluación que, por otra parte, de manera inconsciente suele ser un fuerte condicionante en el momento de organizar y desarrollar la práctica pedagógica.

Así, desde el punto de vista de la formación, resulta importante una cons-trucción metodológica que permita actualizar las propias creencias, ideas implícitas para contrastarlas con el conocimiento académico o conocimiento elaborado de la disciplina. Esta reflexión, fundamental en los procesos forma-tivos, tampoco resuelve el problema de la relación entre la teoría y la práctica, de las elaboraciones teóricas y su puesta en marcha en contextos institucio-nales y aulas particulares.

LECTURA OBLIGATORIA

ROCamilloni, A. (2007), “Los profesores y el saber didáctico”, en: El saber didáctico, Paidós, Buenos Aires, pp. 41-60.



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LK4.Analizar el texto de A. Camilloni teniendo en cuenta el valor de las teo-rías didácticas para la enseñanza.

a. Caracterizar la didáctica ordinaria o del sentido común, la didáctica pseudoerudita y la didáctica erudita. Reflexionar sobre las relaciones entre estas y su “saber” y “hacer” como docente.

b. Determinar las notas que caracterizan la didáctica como una disciplina.

PARA REFLEXIONAR

LPRetome la primera actividad presentada en esta unidad y las respuestas dadas a cada una de las cuestiones enunciadas. Señale las continuidades y rupturas de la postura tomada inicialmente con los planteamientos didácticos expuestos sintéticamente en esta unidad.Recuerde a los autores estudiados durante la formación en las materias vin-culadas con el campo específico de la didáctica con el propósito de detectar la perspectiva didáctica en la cual se inscriben sus planteamientos.

LK5.A partir de las siguientes imágenes extraídas de Niño se nace, de Francesco Tonucci:

a. Especificar qué problemas de la didáctica están presentes en cada una de ellas.

b. Relacionar lo que sucede en cada una con sus experiencias habituales de enseñanza.

c. Recordar la problemática incluida en las imágenes porque varias de las cuestiones serán retomadas y profundizadas en el desarrollo posterior de la carpeta.



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2

La enseñanza en el aula: eje del debate didáctico

Objetivos

• Caracterizar la enseñanza como práctica social compleja y sus vinculacio-nes con el aprendizaje.

• Comprender los múltiples condicionantes de la enseñanza y el papel de la disciplina objeto de enseñanza en la incorporación de innovaciones en el aula.

• Valorar el papel de los fundamentos didácticos en las decisiones relacio-nadas con el diseño de la enseñanza y su devenir en el aula.

2.1. La enseñanza

LK1.Antes de iniciar la lectura de esta unidad, le sugerimos reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

a. ¿Qué es enseñar para usted?b. ¿Qué considera que se enseña y se aprende?c. ¿Dónde se enseña y se aprende?d. ¿Cuál es la relación entre enseñar y aprender?

Es importante que escriba las ideas relacionadas con las preguntas para, una vez finalizado el desarrollo de la unidad, contrastarlas con los con-tenidos abordados.

Como quedó planteado anteriormente, la concepción de la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de enseñanza lleva a preguntarse sobre la particularidad de la misma. Así, en esta unidad se realizará un planteamiento inicial con el propósito de desnaturalizar el concepto de enseñanza, dado que se trata de un proceso sobre el cual se poseen ideas, imágenes y repre-sentaciones por el solo hecho de estar atravesado, desde el nacimiento, por enseñanzas en diversos ámbitos y con diferentes finalidades.

Las preguntas formuladas en torno a qué es enseñar, qué se enseña y se aprende, dónde se enseña y se aprende, cuál es la relación entre enseñanza y aprendizaje remiten a experiencias de la vida cotidiana de cualquier sujeto por el el solo hecho de haber transitado la vida en sociedad. En efecto, somos quienes somos como producto de un proceso de socialización que nos ha per-mitido interiorizar lenguajes, normas, valores, actitudes, etc., en la interacción



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con una multiplicidad de personas e instituciones. Vivir en sociedad significa haber sido partícipe de procesos de transmisión cultural llevados a cabo por sujetos variados con intenciones más o menos explícitas y con diversos oríge-nes y formaciones. Todas esas experiencias cotidianas son vividas como natu-rales, como si así tuvieran que ser necesariamente y no fueran susceptibles de cambio. Esto hace que se llegue a justificar la forma de actuar cotidiana-mente amparada en la tradición, porque todos lo hacen de ese modo, en las creencias aprehendidas en el ámbito familiar o en otras instituciones sociales, o en causas mágicas o trascendentes si no se encuentra otra explicación. No hay una reflexión sobre las actuaciones en la vida cotidiana, lo cual lleva a la naturalización de muchas de las acciones y creencias.

Si se considera la enseñanza, en sentido amplio, como transmisión de cier-tos contenidos entre personas, puede aseverarse que la exposición a esta práctica comienza tempranamente; primero, de un modo asistemático; más tarde, a través de prácticas intencionales en instituciones pensadas, creadas y organizadas con objetivos específicos para esta tarea. La enseñanza enten-dida como transmisión de contenidos de una persona a otra existe en distin-tos ámbitos de la vida social: familia, iglesia, clubes, fábricas, antes de la existencia de la escuela como la conocemos en la actualidad.

Los sistemas escolares surgen junto a la organización de los estados nacio-nales a fines del siglo XIX con el propósito de acompañarla a través de la trans-misión de lenguajes, conocimientos, valores, normas de la nación. Si se hace referencia a la enseñanza en la escuela, como se trabajó en el texto de Ph. Jackson de la primera unidad, los miles de contactos cara a cara con una mul-tiplicidad y variedad de docentes da como resultado lo que se denomina “senti-do escolar”, que lleva a pensar que se posee una clara idea en cuanto a cono-cimientos y aptitudes para enseñar como producto de lo aprendido durante esa prolongada relación. Esta situación requiere que se reflexione sobre la enseñan-za, determinar su alcance, su relación con el aprendizaje, el carácter complejo para comprender, planificar y modificar la tarea por excelencia de los docentes.

¿Qué es “enseñar” desde el punto de vista de la didáctica? Como fue señalado en la unidad 1, no es posible brindar una respuesta rápida a esta pregunta si se tiene en cuenta la diversidad de interpretaciones y la variedad de modos de llevar a cabo la enseñanza en distintas épocas y contextos. No obstante se reconoce una definición genérica que, de una manera simple establece que la enseñanza se trata de “un intento de alguien de transmi-tir cierto contenido a otra persona” (Basabe y Cols, 2007:126). En el campo de la didáctica, se traduce en lo que se ha denominado el triángulo didáctico constituido por el docente, el contenido que se transmite y el alumno. En este sentido, alguien que domina un contenido adquiere autoridad frente a otro que no lo posee. También Feldman, en un texto anterior publicado en 1999, de acuerdo con Passmore y Fenstermacher, propone un concepto de enseñan-za entendida como “el compromiso de dos personas, una que posee algún conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algún tipo de relación para que el primer sujeto traspase lo que sabe –sin especificar los medios– a la persona que no sabe” (Feldman, 1999:17). En este caso, agrega que la enseñanza se trata de una situación inicial asimétrica con respecto al conoci-miento, y el establecimiento de una relación que permita la obtención de ese conocimiento a quien no lo poseía.

En las definiciones anteriores, dos cuestiones guardan importancia, razón por la cual es preciso detenerse. La primera cuestión es que, por tratarse de

La definición genérica estable-ce las características básicas de cualquier situación de enseñan-za, independientemente, como se verá en el próximo apartado, de los supuestos y valoraciones que caracterizan los modelos o enfo-ques en el campo de la didácti-ca o que sustentan las prácticas pedagógicas de los docentes en situaciones particulares.



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una definición genérica, y en cuanto se trata del objeto de la transmisión, es preferible el concepto de contenido por ser más amplio que el de conocimiento. Como se verá, este último corre el riesgo de quedar asociado a una escuela o enfoque didáctico particular, el tradicional, lo cual es propio de una defini-ción elaborada. La enseñanza, entonces, es un proceso de mediación reali-zado por el docente entre un contenido y un aprendiz. La segunda cuestión es que puede hablarse de enseñanza cuando hay un intento por transmitir un contenido independientemente del resultado logrado. El carácter intencional de la enseñanza la diferencia de aquellos aprendizajes incidentales que se caracterizan por la adquisición de información, destrezas, actitudes y valores, que son gestionados de manera personal y que ocurren sin que la persona que opera como fuente de esos aprendizajes sea consciente de ello. Como se verá cuando se aborde más analíticamente la relación entre enseñar y apren-der, no se trata de una relación causal, sino ontológica y, como dice Contreras Domingo (1990), es la misma relación que se da entre “buscar” y “encontrar” o “correr una carrera” y “ganar”, en ambas situaciones puede o no encontrar-se lo que se buscaba y puede no ganarse la carrera en la que se participó. Este tipo de relación, sin embargo, no le quita al docente la responsabilidad de organizar las situaciones y dispositivos necesarios para que se produzca el cambio deseado en los estudiantes. Al mismo tiempo, coloca en un lugar significativo el rol del alumno, en el sentido de que, en la mediación, la acti-vidad de las personas a quienes está dirigida la enseñanza es fundamental para que se dé el aprendizaje.

Otra particularidad es que la enseñanza no es algo que ocurra espontáneamente.Por el contrario, se trata de una actividad sistemática y metódica, con momen-tos o fases, y un proceso interactivo entre quienes participan. Esta característi-ca es la que permite caracterizar la enseñanza como una “secuencia metódica de acciones” (Davini, 2008) por cuanto se requieren actividades secuenciadas para el logro del aprendizaje buscado.

2.2. Concepciones de enseñanza y enfoques didácticos

En el apartado anterior, fue definida la enseñanza desde el punto de vista genérico. Sin embargo, y como ya se indicó en el inicio de esta unidad, no existe una única definición de enseñanza válida para todo tiempo y lugar. Por el contrario, la enseñanza es una práctica humana y social que responde a determinados intereses, motivaciones y proyectos políticos que intentan dar respuestas a problemáticas, más o menos definidas, en contextos socio-históricos diversos.

Así se identifican en el campo de la didáctica junto a la definición genérica diferentes definiciones de enseñanza que son aquellas con las que operan los docentes en situaciones de enseñanza y que suelen tener, más o menos con-tinuidad, con el conocimiento acumulado en el campo de la didáctica. Estas definiciones, entonces, forman parte de marcos más amplios que configuran el campo de la pedagogía y la didáctica. Cabe señalar que muchas de estas con-cepciones, como se verá, no han logrado plasmarse en políticas educativas que abarquen al conjunto del sistema. En algunos casos, ciertas ideas innovadoras sustentan diseños curriculares, pero estos no van acompañados de las condi-ciones necesarias para que la innovación pueda ser traducida en la práctica, esto es, en las aulas.

Según C. Davini (2008), cuando una persona aprende sin que exis-ta la intencionalidad voluntaria y consciente de otra por enseñar-le –aprender por imitación de un modelo adulto o repitiendo lo que hacen otros– se está ante la pre-sencia de un aprendizaje social o socialización.



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Las definiciones elaboradas según Fenstermacher refieren a la “buena ense-ñanza”, es decir, a aquellas acciones que son justificables desde el punto de vista moral y epistemológico. En el primer caso, se hace referencia a que las acciones sean éticamente justificables e inspiradoras de buenas acciones; en el segundo, refiere a acciones en las cuales el contenido que se transmite es racionalmente justificable (Fenstermacher, 1989).

Las definiciones elaboradas suponen la asunción de determinados mar-cos interpretativos y valorativos desde los cuales se lleva a cabo la enseñanza. Diversos autores, como se ejemplifica en el siguiente recurso “leer con atención”, realizan distintas sistematizaciones que refieren a este tipo de definiciones.

LEER CON ATENCIÓN

LLPérez Gómez (1992), por ejemplo, establece cuatro formas de entender la enseñanza: como transmisión cultural, como entrenamiento de habilida-des, como fomento del desarrollo natural y como producción de cambios conceptuales. En la enseñanza como transmisión, la función de la escuela y de la práctica docente es transmitir a las nuevas generaciones los cuer-pos de conocimiento disciplinar que conforman la cultura. Esta perspec-tiva constituye el denominado enfoque tradicional que se centra más en los contenidos disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los alumnos. La segunda forma enfatiza el desarrollo y entrenamiento de habi-lidades y capacidades formales, desde las más simples (lectura, escritura, cálculo) hasta las más complejas (planificación, resolución de problemas, evaluación de situaciones, entre otras). Es una respuesta a la fugacidad de los conocimientos en el mundo posindustrial caracterizado por la verti-ginosidad del ritmo de producción de nuevos conocimientos que torna obsoletos los precedentes en períodos cada vez más breves. La enseñanza como fomento del desarrollo natural se basa en la teoría de Rousseau sobre la importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La enseñanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el medio y los recursos para el crecimiento físico o mental que se rige por sus propias reglas. Por esta razón, el método más adecuado para garantizar el crecimiento y la educación es el respeto al desarrollo espontáneo de niños y niñas. Aquí se defiende la perspectiva de la no intervención por conside-rarse que la injerencia de los adultos, la influencia de la cultura, distorsiona y entorpece el desarrollo espontáneo y natural del individuo. La última, la enseñanza como producción de cambios conceptuales, se apoya en concep-ciones como la de Piaget y los neopiagetianos, para quienes el aprendizaje es un proceso de transformación más que de acumulación de contenidos. Los estudiantes son activos procesadores de información que asimilan, y los docentes generan situaciones para la transformación de los pensamien-tos y las creencias de sus alumnos. Para provocar la transformación, los docentes deben conocer el estado actual de desarrollo de los estudiantes, cuáles son sus preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensión. El nuevo material de aprendizaje solamente provocará la transformación de las creencias y los pensamientos cuando logre movilizar los esquemas ya existentes de pensamiento. Aquí la importancia radica en el pensamiento, las capacidades y los intereses de los estudiantes y no en las estructuras de las disciplinas científicas como en el primer caso.



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Davini (2008), desde una óptica diferente, distingue dos grandes concep-ciones de la enseñanza entendidas como marcos de análisis para orientar las opciones de los profesores y no para ser aplicadas fijamente como modelo único en cualquier circunstancia. Por un lado, la enseñanza como instruc-ción destaca la mediación del adulto o profesor como transmisor de un conocimiento o modelizador de una práctica. Quienes aprenden incorpo-ran los procedimientos, conocimientos o conceptos a partir de la acción de quien enseña, a través de la escucha activa, la observación del modelo, la reflexión interna. La metáfora es la enseñanza como acción del mundo social externo. Por el otro, la enseñanza como guía destaca la orientación sistemática y metódica por parte del adulto o profesor, y el papel central de la actividad de quienes aprenden, a través de la observación directa de fenó-menos, la búsqueda y la indagación activa, la resolución de problemas, la reflexión activa y la inventiva. La metáfora es la enseñanza como andamio para que los alumnos elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia progresiva de acciones.

LECTURA OBLIGATORIA

ROBasabe, L. y Cols, E. (2007), “Capítulo 6. La enseñanza, en Camilloni, A.” El saber didáctico, Paidós, Buenos Aires, pp. 125-161.

LK2.a. Caracterizar la “definición genérica” de enseñanza.b. Analizar los ejemplos de definiciones elaboradas planteados por las

autoras y señalar en cuál de los elementos del triángulo didáctico –docente, alumno, contenido– hace hincapié cada una.

c. Comparar las definiciones elaboradas por las autoras con las pre-sentadas en el apartado “Concepciones de enseñanza y enfoques didácticos”.

d. Sintetizar las características de la enseñanza como práctica social regulada.

A continuación serán expuestos modelos o enfoques didácticos, por cuanto se trata de marcos de referencia para la acción que se articulan con finalidades valoradas educativa y socialmente. Cabe señalar que la clasificación realizada por los autores siempre es arbitraria y depende del punto de vista adoptado y de aquello que se quiera mostrar desde las ópticas más significativas en el campo de la enseñanza.



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LEER CON ATENCIÓN

LLSe considerarán las aportaciones de G. Fenstermacher y J. Soltis (1998), y las de R. Porlán (1993). Los dos primeros autores hacen referencia a enfoques distinguidos según la fórmula DφExy. El sím-bolo ubicado entre la D y la E es la letra griega “fi” y designa una acción. La fórmula se lee del siguiente modo: el docente (D) enseña (φ) al estudiante (E) cierto contenido (x) a fin de alcanzar cierto pro-pósito (y). Cabe destacar que el propósito (y) representa la imagen de persona educada y es lo que diferencia los enfoques: ejecutivo, terapeuta o cultivador y liberador clásico y emancipador. R. Porlán se apoya en el concepto de modelo para distinguir una tipología de prácticas del currículum. Se basa en Bunge y sostiene que un modelo es una construcción teórica que pretende informar (explicar) un frag-mento acotado de la realidad. En el caso de las disciplinas prácticas, como la didáctica, los modelos, no solo pretenden describir y expli-car una realidad, sino también informar sobre cómo intervenir en ella para transformarla. Agrega que todo modelo didáctico se funda-menta en un conjunto de aportaciones de otras disciplinas y áreas de saber (psicología, sociología, epistemología, filosofía, etc.), así como del mundo de los valores, las ideologías y las cosmovisiones.

El enfoque denominado ejecutivo por G. Fenstermacher y J. Soltis ha tenido una amplia repercusión en la formación y en la práctica de los docentes. Como se verá en la unidad3 con mayor exhaustividad, nace al amparo de la teoría curricular anglosajona a principios del siglo XX preocupada principalmente por los problemas de la eficacia y eficiencia de la escolaridad así como por la necesidad de dar respuesta a la creciente heterogeneidad social, motivo por el cual desde la mirada crítica ha sido calificada como una perspectiva reproductora de la desigualdad social.

Las bases teóricas que lo fundamentan se asientan en el positivismo y el conductismo. Se hace hincapié en los objetivos de aprendizaje, en la importan-cia otorgada al tiempo empleado en la enseñanza, en las indicaciones sobre el aprendizaje, la retroalimentación evaluativa y la corrección de errores, la genera-ción de oportunidades de aprendizaje y la adquisición de conocimientos específi-cos. El docente es visto como gerente de una fábrica, como un ejecutivo que pla-nifica, ejecuta el plan, evalúa sus esfuerzos, hace la revisión y vuelve a actuar.

Esta postura fue actualizada en las reformas educativas de la década de 1990 a través de la inclusión en el discurso sobre el currículum de la noción de “competencias” como objetivo primario. Según G. Fenstermacher y J. Soltis (1998), los diseñadores de políticas y reformadores educativos parten del supuesto de que los jóvenes necesitan aprender ciertas cosas para llegar a ser ciudadanos y trabajadores capaces y competentes en una sociedad glo-balmente competitiva. También creen que se han identificado las habilidades esenciales y el conocimiento necesario para cumplir efectivamente con las múltiples funciones y tareas adultas, que es posible especificarlos en un currí-culum y que los docentes luego deben transmitirlos efectivamente a los alum-nos en el aula. Esta visión suele ser acompañada por la elaboración de tests estandarizados de rendimiento para el control de los resultados.

El enfoque también ha sido deno-minado pedagogía por objetivos (J. Gimeno Sacristán), enfoque tec-nológico (F. Angulo Rasco), movi-miento tradicionalista (W. Pinar), enfoque empírico-analítico (T. Popkewitz), racionalidad técnica o tecnocrática (H. Giroux), tradición positivista o naturalista (W. Carr y S. Kemmis), modelos de planifi-cación racional (A. Bolívar Botía), modelo de objetivos (R. Porlán).

Cabe aclarar que a los plantea-mientos de los autores se agre-ga el énfasis en los objetivos de aprendizaje ya que, como se desa-rrollará en la unidad 3, tuvieron un rol esencial en la organización de la enseñanza en el aula, para lo cual se produjeron herramientas específicas e indicaciones pre-cisas que tuvieron una amplia difusión en múltiples propuestas editoriales.



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Es importante tener en cuenta que el enfoque del ejecutivo presentado sucintamente en este apartado con el propósito de incluir definiciones elaboradas en el marco de perspectivas más amplias será retomado en las diferentes unidades porque conformó un amplio espectro de respuestas de carácter técnico para pensar los diferentes momentos de la enseñanza. Es el caso de la “carta descriptiva” o la “planificación en doble folio cuadriculado” en la cual se determinan los elementos que la componen y las indicaciones precisas para su especificación.

Otro modelo de análisis e intervención presentado por R. Porlán (1993) tam-bién ampliamente criticado, que enfatiza el aprendizaje de contenidos dis-ciplinares, es el denominado “tradicional”. El autor plantea las siguientes creencias implícitas sobre las cuales se estructura:

• Los contenidos que tienen valor son aquellos extraídos de las disciplinas. Las concepciones de los alumnos, los puntos de vista no científicos o la información proveniente del trabajo directo con la realidad no son conteni-dos relevantes para considerar en el programa.

• La estructura de contenidos seleccionados (orden, secuencia, etc.) guarda coherencia con la lógica de la disciplina formal a la que pertenecen.

• Los contextos sociales e históricos en los que se produce el conocimien-to disciplinar, así como los procesos a través de los cuales se llega a su formación y aceptación por la comunidad científica, no son criterios relevantes.

• El conocimiento disciplinar es un conjunto acumulativo de datos, conceptos y teorías que han superado la prueba de veracidad científica y que poseen un único significado verdadero.

• El conocimiento disciplinar es jerárquicamente superior a cualquier otra forma de conocimiento.

• El papel social de las disciplinas y la relación con otras formas de conoci-miento no son importantes como contenidos de enseñanza y aprendizaje.

• Los libros de texto poseen una información adecuada desde el punto de vista científico y psicológico.

Si las perspectivas anteriores privilegian la organización de las condiciones externas de la enseñanza y el papel del docente relegando las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, otras posiciones han colocado en el centro de la actividad de enseñanza a los estudiantes, orientadas hacia la consi-deración de sus intereses, necesidades, capacidades y al afianzamiento de su identidad y autoafirmación. En contraposición al enfoque centrado en la transmisión de contenidos y datos específicos, G. Fenstermacher y J. Soltis identifican el “enfoque del terapeuta”, luego llamado“cultivador”, basado en el existencialismo y el humanismo. En este caso, la enseñanza es entendida como guía, asistencia u orientación del alumno, y está dirigida a capacitar al estudiante en la selección, elaboración y evaluación de los contenidos que va a aprender. El objetivo es el desarrollo personal e individual del estudiante para que llegue a ser un ser humano auténtico y autorrealizado. Ser auténtico, para los autores, significa “ser genuino (no falso ni engañoso especialmente con uno mismo), tomar seriamente la libertad, comprender que uno tiene que tomar decisiones sobre quién es y qué es, y aceptar la responsabilidad de



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tomar esas decisiones y afrontar las consecuencias” (Fenstermacher y Soltis, 1998:60-61). En este enfoque, uno de los aspectos centrales en la enseñanza es el énfasis en la relación educativa.

En el caso de R. Porlán (1993), además de caracterizar el “modelo de obje-tivos” y el “modelo tradicional” incorpora el modelo de currículum “esponta-neísta o activista” cuyo foco de atención es el estudiante. Este modelo se asienta en las siguientes creencias implícitas:

• La enseñanza ha de basarse en las motivaciones espontáneas de los estudiantes.

• Para favorecer el aprendizaje, lo más importante es que los alumnos se planteen los problemas que les interesan e intenten abordarlos por ellos mismos.

• Una secuencia de actividades rígida y uniforme es contraria al proceso natural de aprendizaje y a la diversidad de ritmos y estrategias mentales de los alumnos.

Las creencias anteriores se traducen en características de la enseñanza como: • Ausencia de una auténtica programación, pues se trata de un diseño muy

abierto de actividades y recursos en tanto están ausentes los contenidos y objetivos detallados y explícitos.

• Negociación con los alumnos de los proyectos de trabajo que pueden ser comunes al grupo o diferentes para subgrupos.

• Realización flexible de las actividades acordadas en cada proyecto entre las que cuentan las salidas de observación, las actividades de expresión, la puesta en común, entre otras.

• Modificación y readecuación permanente del plan de trabajo en función de los intereses y motivaciones de los alumnos, a través de la utilización de estrategias de improvisación durante la misma acción.

• Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor.

Finalmente, en la sistematización realizada por G. Fenstermacher y J. Soltis, se identifica un último enfoque, denominado por los autores “liberador”, que, como su nombre lo indica, “procura liberar la mente del estudiante de los lími-tes de la experiencia cotidiana, de la inercia y la trivialidad de la convención y el estereotipo” (Fenstermacher y Soltis, 1998:82). Aun cuando ambos podrían ser ubicados como dos enfoques distintos, por cuanto sus finalidades son bien diferentes, incluyen dentro de este al designado como “liberador clásico” y al llamado “liberador crítico” (o emancipador). El “liberador clásico”, prima-riamente considerado por los autores, coloca el énfasis en el contenido de la enseñanza como estructura, así como en la enseñanza de las habilidades implicadas en el desarrollo de esos contenidos. A diferencia de los ya señala-dos, este enfoque le otorga importancia a la “manera de enseñanza” de carác-ter general, como las virtudes morales –honestidad, integridad, disposición imparcial y trabajo justo– e intelectuales –racionalidad, amplitud de espíritu, valoración de las pruebas, curiosidad, hábito mental reflexivo y escepticismo prudente–, y las que son propias de cada campo de conocimiento –literatura, música, física–. Estas maneras también constituyen un contenido, pues G. Fenstermacher y J. Soltis enfatizan que, al mismo tiempo que se enseña un determinado tema, se enseña la manera en que se aborda ese contenido, en



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un planteamiento en que acentúa la importancia de la relación entre aquello que se dice y lo que se hace en la enseñanza. El “liberador crítico”, se iden-tifica con autores como P. Freire, H. Giroux, M. Apple. Bajo el presupuesto de que la escuela reproduce las relaciones de dominación propias de la sociedad capitalista, se sustenta en una finalidad abiertamente política orientada hacia la concientización sobre las condiciones que dan lugar a la dominación econó-mica, política, cultural y social de una clase sobre otra.

En este sentido, se hace hincapié en los contenidos, pero a diferencia del anterior se admite que no cualquier estructura de contenidos es liberadora. Mientras que los liberadores clásicos se preguntan en torno a los argumentos fundados y las pruebas del conocimiento, los liberadores críticos se cuestio-nan acerca de quiénes elaboraron esos argumentos y esas pruebas de cono-cimiento; en otros términos, los últimos van más allá ya que se preguntan respecto de los intereses a quienes sirve ese conocimiento.

De modo que ante la cuestión sobre cómo organizar y llevar a cabo la ense-ñanza, como se indicó, no hay una respuesta única. La cuestión central es preguntarse acerca de la finalidad y las consecuencias implícitas que devienen de la posición adoptada. La reflexión sobre estos asuntos es más importante que la estructuración de técnicas muy específicas para su desarrollo. En este sentido, la resolución técnica del proceso a través del enfoque del ejecutivo o el modelo de objetivos a través de la “carta descriptiva” o “programación en doble folio cuadriculado”constituye un obstáculo más que una ayuda, pues obtura la reflexión en torno a las finalidades de la educación y a la revisión del papel de la escuela en la formación de la ciudadanía.

LECTURA OBLIGATORIA

ROFenstermacher, G. y Soltis, J. (1998), “El enfoque del ejecutivo”, “El enfoque del terapeuta”, “El enfoque del liberador”, “Reflexiones sobre los tres enfoques”, “Reflexiones para la tercera edición”, en: Enfoques de la enseñanza, Amorrortu, BuenosAires, pp. 31-154.

LK3. A partir del análisis del caso “Competencia de cometas”, extraído del libro Enfoques de la enseñanza, de G. Fenstermacher y J. Soltis:

a. Analizar el enfoque de la enseñanza prevaleciente que sustenta cada uno de los docentes de sexto año según las actividades que realizó para la participación de los alumnos en el certamen anual. Fundamentar la respuesta de acuerdo con el propósito y las características de la acción desarrollada por el docente en cada caso.

b. ¿Qué tipo de acción docente considera mejor en términos del pro-ceso de aprendizaje promovido en los alumnos? Señale las razones que justifican su respuesta.



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LECTURA OBLIGATORIA

ROJackson, Ph. (2002), “Dos puntos de vista diferentes sobre la ense-ñanza: el mimético y el transformador”, en: Práctica de la enseñanza, Amorrortu, Buenos Aires, pp.154-188.

LK4.A partir del análisis del texto de la lectura obligatoria de Ph. Jackson:

a. Caracterizar los dos modelos de enseñanza expuestos. b. Comparar dicha caracterización con las perspectivas analizadas en el

desarrollo de la unidad y en los materiales de los autores trabajados.

2.3. La enseñanza como práctica social compleja: ¿qué se enseña y qué se aprende?

Como se señaló en la definición de la enseñanza, se trata de una práctica cuyo intento es la transmisión de un contenido por parte de alguien que lo posee a otro/a u otros/as que no lo poseen. En la escuela este proceso se da en el marco de un grupo y dentro de una institución que, a su vez, forma parte de un sistema educativo organizado por el Estado para garantizar la reproducción política, social, económica y cultural de la nación. Esta visión no desconoce el papel que puede asumir el Estado como propiciador de cambios y el lugar de la escuela como espacio de producción cultural con cierta autonomía relativa de las distintas esferas de la sociedad; tampoco excluye el papel que, en las últimas décadas, ocupan los procesos de globalización en la ruptura de lími-tes claramente demarcados entre estados nacionales que tiende a borrar las diferencias culturales y educativas.

Aquí interesa abordar la enseñanza en el aula y la complejidad que asume cuando se considera la comunicación y los intercambios en este espacio social. Si bien la definición de enseñanza desde una perspectiva genérica parece acercarse al modelo de comunicación simple denominado “telegráfi-co”, en realidad, la comunicación en el aula se parece más a una “orquesta”. En lugar de un docente-emisor que transmite un contenido de instrucción a un alumno-receptor a través del código lingüístico, se está ante la presencia de una interacción múltiple, en la que intervienen el lenguaje verbal y gestual, los mensajes conscientes e inconscientes, intencionales o no, en la comuni-cación del mensaje didáctico. Mensaje de carácter amplio que abarca el cono-cimiento académico y las indicaciones acerca de las actividades que tienen que realizar los alumnos con los contenidos académicos, así como sobre las formas de participación adecuada. Por tal motivo, es imposible separar lo que se enseña de cómo se enseña, ya que una concepción de lo que constitu-ye el conocimiento conlleva una manera de entender la comunicación de ese conocimiento. La transmisión de mensajes genera múltiples mediaciones e interpretaciones que dan como resultado una multiplicidad de efectos o con-secuencias en alumnos y docentes, en muchos casos inciertos y con escaso margen de previsibilidad. De ahí que la evaluación es de fundamental impor-



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tancia para el seguimiento del modo como se van significando e interpretan-do durante la interacción.

La particularidad del sistema de comunicación en la escuela es que se trata de una comunicación grupal institucionalizada o reglamentada; intencional, por cuanto se sostiene en los señalamientos del currículum oficial; forzada u obli-gada, dada la obligatoriedad de la escuela a la que no se asiste por una moti-vación espontánea; y jerárquica, referida al grado de dominio del objeto de la comunicación que define, en lugar de complementariedad, diferencia de roles, desequilibrio y jerarquía entre docente y alumnos (Contreras Domingo, 1990).

En la enseñanza como proceso comunicativo, el docente juega un papel central en la regulación del proceso. En este sentido, si bien es la fuente inte-gradora y mediadora entre el currículum oficial y los alumnos, no es la única por cuanto también comunican los libros de texto, las películas, los documen-tales, los mapas, entre otros.

Así, a través de la enseñanza, se transmiten los contenidos pautados en el currículum oficial, pero su influencia no se agota ahí. La experiencia cultural en la escuela, además de sobrepasar los aprendizajes que devienen de los con-tenidos formales transmitidos por el docente en el aula, incluye una serie de aprendizajes que van mucho más allá de ellos, producto de las vinculaciones entre personas y grupos heterogéneos, de la influencia del contexto como los medios de comunicación y nuevas tecnologías que penetran en la escuela sin que haya una intención con fines de enseñanza y aprendizaje.

Muchos de estos mensajes son portadores de valores y otros no tanto, es decir, generan aprendizajes queridos y valorados en contraposición a otros menos virtuosos. En este sentido, tanto fuera como dentro del aula, los efec-tos de la enseñanza son inciertos, precarios, razón por la cual más allá de que exista confianza en la acreditación como instrumento para constatar los logros, esta constatación es limitada y nunca abarca la experiencia cultural de la escuela, solo una pequeña parcela.

En esta línea de análisis, Ph. Jackson penetra en el corazón de la ense-ñanza a través de la indagación de los efectos más sutiles y duraderos de este tipo de influencia, la enseñanza en la escuela, que suele dejar “huellas” o “marcas” más significativas para la vida de quienes concurren a ella que los contenidos explícitamente planteados en el currículum oficial. Los plan-teamientos de Ph. Jackson tienen una alta potencialidad para estimular la reflexión sobre las prácticas de enseñanza pasadas, presentes y futuras de los futuros docentes tanto como de los docentes en ejercicio de esta actividad. En su línea argumental, quizá una de las expresiones que encierra el poder de sus producciones es la que él mismo elabora sobre la base de la afirmación de Henry Adams: “...los límites de la influencia de un docente permanecen siempre en la oscuridad. Este es el destino de todos los que enseñan: de aquí a la eternidad, incertidumbre a granel” (Jackson 2002:104).

En un texto de fundamental importancia para el tema que se está abordan-do, Ph. Jackson abona la visión anterior, la enseñanza como una práctica com-pleja, la cual requiere nuevas formas de estudiarla y de entenderla. El reco-nocimiento de la presencia de “enseñanzas implícitas” durante la enseñanza de diferentes contenidos curriculares es una condición indispensable para la indagación de la “influencia” que ejercen los docentes sobre los estudiantes. La atención excesiva a la elaboración de reglas destinadas al control de la clase y del aprendizaje en el aula no repara en esta dimensión que, sutil y, en general inconscientemente, interviene en la modificación intelectual y moral



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de los alumnos, dejando una fuerte impronta en la constitución de su subjeti-vidad. En el prefacio del texto señalado, el autor comienza diciendo:

LCEste libro trata sobre la influencia que los docentes tienen en sus alumnos, aun-

que no sobre aquella influencia que se manifiesta en las pruebas de rendimien-

to escolar o en otras formas convencionales de evaluar los resultados pedagógi-

cos. Trata, en cambio, sobre lo que aprendemos de nuestros docentes acerca de

nosotros mismos, de los demás y de la vida en general. Algunas de estas “ense-

ñanzas”, la mayor parte de ellas “implícitas”, en el sentido de no estar incluidas

en la agenda explícita ni en la programación de las clases del docente, toman la

forma de actitudes y rasgos que recordamos de nuestros maestros mucho des-

pués de haberles dicho adiós, a saber, cualidades que, a nuestros ojos, convier-

ten a algunos de ellos en seres entrañables para toda la vida y que hacen que

otros continúen siendo por siempre objeto del ridículo y la burla. El libro también

considera los efectos que los docentes tienen sobre nosotros y que de ninguna

manera quedan registrados en la memoria. La mayor parte de nosotros no reco-

noce casi ninguno de tales efectos o por lo menos imagina que no los reconoce,

en vista de que, para tales casos, faltan los recuerdos precisos y específicos.

Otros efectos nacen en nuestro interior como vagas sensaciones de deuda o

gratitud, o tal vez se manifiestan como involuntarios estremecimientos de dis-

gusto cuando, con los amigos, se cita casualmente el nombre de algún ex profe-

sor o cuando nosotros por nuestra cuenta pensamos en él. En cualquiera de es-

tos casos, generalmente somos incapaces de explicar por qué seguimos

teniendo esos sentimientos. (JaCkson, 1999:13)

Desde una óptica poco habitual en el estudio de la enseñanza, Ph. Jackson presenta la influencia que tuvo una profesora durante su paso por la escue-la; el significado de la enseñanza a partir del retrato de un docente incluido en un poema; y las observaciones de clase realizadas a una maestra con el propósito de indagar los efectos perdurables que producen los docentes en sus alumnos. Finalmente, agrega los efectos de la enseñanza sobre el propio profesor, expresada esta indagación en torno a la siguiente pregunta, “¿cómo me ha afectado personalmente la actividad pedagógica?” (Jackson 1999:89).

Aquí interesa destacar el texto en el que analiza “la influencia” o las hue-llas de la enseñanza de una profesora de álgebra, la señora Theresa Henzi, en la escuela secundaria. Si bien admite que le resulta difícil actualizar los recuerdos, pues se presentan borrosos e imprecisos, considera que la tarea de apreciar el papel que pueden desempeñar y desempeñan los docentes en nuestra vida, en muchos casos a través de las enseñanzas implícitas, es de fundamental importancia en el intento por evitar tener escuelas y docentes cuyas potencialidades formativas nunca llegan a realizarse. En sus recuerdos han quedado los cálculos, la observación, ¡mucho ojo!, los exámenes de los viernes, las reglas para resolver ecuaciones, los resultados sobresalientes, las ganas de estudiar matemática durante ese año (interés que desapare-ció al año siguiente cuando se enfrentó con otra docente). En tal sentido se pregunta: “¿Qué parte le correspondió a la señora Henzi en mi éxito inicial y en alimentar mi deseo de saber más matemática? ¿Qué más, aparte de las reglas de álgebra, aprendí durante su tutela?”, ante las cuales contesta, “No lo sé con certeza”.



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De modo que ante el intento por lograr una visión diferente y más compleja de la enseñanza, alude a un aprendizaje adicional que se produce como resul-tado de la influencia humana a través de la enseñanza. Y vuelve a preguntar-se, “¿Qué otras fuerzas modeladoras han influido en nuestra vida y todavía no lo sabemos? ¿Estarán entre ellas nuestros maestros casi olvidados? ¿Estará incluida la señora Henzi?” En el intento por “aprehender” cuál fue la enseñan-za implícita, sostiene que puede haber sido la imparcialidad que deviene de la respuesta correcta a los ejercicios o la comprensión esencial que tenía que ver con el hecho de darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si se las va dominando paso a paso.

Otra categoría desarrollada por Ph. Jackson que será abordada en la unidad 3 es la de “currículum oculto” que debe ser dominado por cada alumno y cada profesor “para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela”. Según Jackson, las demandas creadas por estos rasgos de la vida del aula –mul-titud, elogio, poder– pueden contrastarse con las demandas académicas (el currículo oficial) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención, aunque también muestra cómo se relacionan ambos currícu-los. Los alumnos aprenden a esperar, a tener paciencia, a levantar la mano para hablar, a saber que son evaluados todo el tiempo, que hay diferencias de poder entre docente y alumnos, como aprendizajes paralelos a medida que se enseñan los contenidos del currículum oficial.

En otro texto en colaboración, Ph. Jackson junto a R. Boostrom y D. Hansen (2003) admiten que las escuelas transmiten mucho más que conocimientos y destrezas establecidos como metas del currículum oficial, y afirman que:

LCTambién influyen sobre el modo como esos alumnos se ven a sí mismos y ven

a los demás. Afectan su forma de valorar y de buscar el aprendizaje, y sientan

las bases de hábitos permanentes de pensamiento. Moldean la opinión y de-

sarrollan el gusto, ayudando a crear aficiones y aversiones. Contribuyen a la

formación del carácter y, en algunos casos, pueden ser incluso un elemento

corruptor. Las escuelas, en su conjunto, hacen todo esto y aún más por y para

los alumnos a quienes reciben. Además, y he aquí lo importante, hacen gran

parte de eso sin la plena conciencia ni la entrega meditada de quienes están a

su cargo. (JaCkson y otros, 2003:12)

En ese marco, el estudio realizado por los autores indagó sobre el potencial moral de las escuelas, entendiendo la moral como “una conducta humana deseable y a las cualidades personales, como la virtud o la fuerza de carácter que la posibilitan” (Jackson y otros 2003:15). A pesar de que reconocen que las escuelas pueden ocasionar un daño moral a quienes concurren a ella, no se ocuparon de este tipo de influencia.

Parten de una pregunta fundamental para quienes se preocupan por las consecuencias morales de los actos de enseñanza: “¿No sería ventajoso que todos los educadores, cualesquiera que fuesen su tarea o su lugar de trabajo, adquirieran cada vez más conciencia de la potencialidad moral de sus accio-nes?” (Jackson y otros 2003:22).

Los autores plantean dos grupos de categorías de influencia moral, a modo de taxonomía, a partir de la manera como llegaron a percibirlas y entenderlas en las observaciones de aula.



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El primer grupo incluye: a) La educación moral como una parte formal del currículum: se refiere a la

educación moral como una parte recurrente e identificable del currículum. Es el caso de la enseñanza religiosa en las escuelas católicas.

b) La educación moral dentro del currículum regular: refiere al tono moral que tienen los contenidos enseñados, particularmente en las clases de estu-dios sociales y lengua, a través de la presentación de personajes reales o legendarios, o bien de cuestiones relacionadas con la injusticia social.

c) Los rituales y ceremonias: se trata de situaciones dentro o fuera del aula que suscitan sentimientos de orgullo, lealtad, inspiración, reverencia, devo-ción, arrepentimiento, prudencia, gratitud y dedicación. Por ejemplo, las ceremonias de inicio de la jornada, las fiestas de cumpleaños, las asam-bleas escolares. Algunas actividades observadas convocaban a los alum-nos a identificarse con causas, misiones sociales y entidades sociales y políticas cuyas metas y propósitos están fuera del marco de los intereses individuales y sus inquietudes cotidianas.

d) Las muestras visuales con contenido moral: alude a los letreros, dibujos y carteles de todo tipo que exhortan a los lectores a comportarse en forma moralmente correcta con respecto a una cuestión específica.

e) La introducción espontánea de comentarios morales en la actividad en curso: se trata de la introducción de temas morales que no tienen rela-ción con el tema o la actividad que se está desarrollando. Por ejemplo, las intervenciones ante un comportamiento incorrecto o bien una alabanza en caso contrario.

El segundo grupo hace referencia a: f) Las normas y regulaciones del aula: se trata de reglas dentro del aula que

son las manifestaciones superficiales de principios morales más generales que reflejan la visión del docente sobre su propio rol en el aula.

g) La moralidad de la subestructura curricular: refiere a la estructuración del currículum así como a dos presunciones que permiten sostener el acto edu-cativo, la presunción de veracidad y la presunción de utilidad de lo apren-dido, que suelen permanecer ocultas durante la enseñanza.

h) La moralidad expresiva dentro del aula: alude al contenido moral de las expresiones faciales y de los modales y las reacciones de los docentes que suelen configurar un estilo propio y de la disposición que adopta el ambiente escolar.

Además, Jackson, Boostrom y Hansen indican que los resultados no intencio-nales o no planeados por docentes y administradores tienen mayor significa-ción moral –es decir, más posibilidades de ejercer efectos duraderos– que los buscados en forma intencional y consciente. En tal sentido, le otorgan más importancia a la fuerza moral a largo plazo de los ítems del segundo conjunto que a los del primero, en tanto que actúan siempre o casi siempre; en otros términos, las normas que estructuran la clase, los supuestos del currículum



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y el estilo o carácter del docente actúan siempre aunque no sean el foco de atención.

LECTURA RECOMENDADA

RRJackson, Ph., Boostrom, R. y Hansen, D.(2003), “Introducción”, “Primera parte. En busca de la moral: una guía para el observador”, en: La vida moral en la escuela, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 11-65.

A los aprendizajes anteriores que tienen fuerza moral se agrega, desde una mirada crítica, la relación que suelen tener esos aprendizajes con la función de reproducción social y cultural de la escuela. Las teorías críticas han sos-tenido que ni los contenidos curriculares ni los modos que se emplean para la transmisión son neutrales. Por el contrario, la enseñanza se estructura a partir de una selección y estratificación de los conocimientos que responden a determinados intereses. El sistema educativo, la escuela y los elementos que los caracterizan son considerados “invenciones sociales”.

LCEsto es, como dispositivos que tienen una génesis histórica, que han sido el

resultado de elecciones y opciones sociales, de un desarrollo histórico en el

transcurso del cual otras posibilidades fueron descartadas a favor de aquellas

que heredamos (taDeu Da silva, 1995:99).

Los autores enunciados anteriormente ayudaron a develar una serie de mitos extendidos acerca de la escolaridad, sustentados por los teóricos liberales. Entre ellos, pueden citarse el mito de que el sistema escolar ofrece iguales oportunidades a todos los individuos de la sociedad para lograr el desarrollo individual, la movilidad social, la igualdad económica y la conquista del poder político; la visión de la educación como una práctica apolítica; el mito de la homogeneidad del sistema escolar y de la objetividad del conocimiento que circula en las escuelas. En el campo del currículum, una de las categorías planteadas desde esta óptica, y que posee un significativo potencial expli-cativo respecto de lo que sucede en las escuelas y en las aulas, fue la de currículum oculto. El reconocimiento de la presencia de una serie de efectos colaterales, sutiles o paralelos de la enseñanza específica de ciertos conte-nidos del currículum explícito ayudó a poner en escena las consecuencias más ocultas y más profundas del proceso de socialización que se opera en las escuelas.

Desde esta perspectiva, el currículum oculto no solo dice que en las insti-tuciones educativas se enseña y se aprende más de lo que explícitamente se pretende enseñar y aprender, sino que es un potente vehículo de socialización, al mismo tiempo que un poderoso instrumento de control social, que provee formas diferenciales de escolarización a diferentes clases de estudiantes. Al mismo tiempo que reconoce la presencia de esos efectos colaterales, que suelen ser francamente contradictorios con los objetivos declarados y explíci-tos del currículum oficial, revisa y pone en cuestión esos mismos objetivos que



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se materializan en documentos curriculares y en otras normativas que regulan la enseñanza y el aprendizaje escolar.

De manera que la vinculación de los planteamientos didácticos con las teo-rías provenientes de la nueva sociología de la educación y del conocimiento ha resultado especialmente fructífera en otro sentido. Además de plantear que la verdadera misión de la escuela es socializar de manera diferente a los estu-diantes según su procedencia económica, social y cultural, ayuda a pensar la configuración de la dimensión técnica del currículum y de la enseñanza, a la luz de la interpretación como instrumento de transmisión cultural complejo.

Alrededor de esta incertidumbre puede agruparse y entretejerse un con-junto de categorías interpretativas de las prácticas con valor para diseñarlas, organizarlas y transformarlas. Estas categorías hacen referencia a currículum oculto, enseñanzas implícitas, enseñanza preactiva, interactiva y posactiva, y enseñanza y su relación con el aprendizaje de la moral. Se trata de un análisis de la vida del aula que colabora en la visualización de la complejidad de las propuestas de intervención en términos de aquello que se enseña y se apren-de. También constituyen poderosas herramientas para la reflexión sobre las prácticas pasadas que fueron modelando las creencias sobre la enseñanza, el aprendizaje, los contenidos, la evaluación, el papel del docente, durante el extenso proceso de escolarización de los estudiantes, futuros profesionales de la educación.

LECTURA OBLIGATORIA

ROJackson, Ph. (1999), “Donde trato de revelar las marcas de una enseñanza. Reflexiones sobre la sensación de estar en deuda con un antiguo maestro”, en: Enseñanzas implícitas, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 21-43.

LEDocumental: La escuela de la señorita Olga (Mario Piazza. 1991)http://vimeo.com/17048589. Consulta: 30-07-2012.

LK5.Analizar el documental La escuela de la señorita Olga –en el cual se rela-ta una experiencia pedagógica renovadora en una escuela de la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe, durante el lapso de 1935 a 1950– y reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:

http://vimeo.com/17048589



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a. Las huellas que dejó la educación primera en los alumnos que con-currieron a la escuela provincial de Rosario entre 1930 y 1950.

b. Las diferencias y similitudes del relato de Ph. Jackson y el relato de los exalumnos y las exalumnas que participan del documental.

c. La concepción didáctica que subyace en las actividades y experien-cias didácticas teniendo en cuenta el desarrollo del apartado 2.2. “Concepciones de enseñanza y enfoques didácticos” de esta unidad.

LK6.Esta actividad tiene como propósitos:

• Colaborar en la comprensión del carácter complejo de la enseñanza a partir del reconocimiento de la variedad de efectos que desencadena.

• Expresar las creencias construidas sobre la base de las experiencias previas como alumno con el objeto de analizarlas, interpretarlas, fundamentarlas, reestructurarlas y/o ratificarlas a la luz de las cons-trucciones teóricas estudiadas.

Sobre la base de su experiencia como alumno/a, seleccione dos docen-tes que hoy, desde sus propias creencias y valoraciones, pueda califi-car como docentes que realizaban una “buena enseñanza” y una “mala enseñanza”.Desarrollar un relato que, sustentado en sus recuerdos, identifique:

a. ¿Qué hacía en clase? ¿Qué enseñaba? ¿Cómo enseñaba? Señale el nivel del sistema escolar al que se hace referencia.

b. ¿Qué aprendía cuando ese docente enseñaba?c. ¿Qué huellas o aprendizajes adicionales le dejó? (¿Qué aprendió de

usted mismo, de los demás y de la vida en general?).d. ¿Qué creencias sobre el aprendizaje, la enseñanza, la evaluación, el

papel de los contenidos en la escuela, la relación profesor-alumno, le permitió construir cada uno de ellos?

e. ¿Qué valor han tenido esas enseñanzas en la vida en general?f. ¿Qué valor le atribuye para fundamentar la enseñanza como futuro

profesor? Establezca principios o afirmaciones sobre aquello que considera que constituye una “buena enseñanza”.

Ejemplos de principios:

• El profesor tiene que generar situaciones en las que el alumno pueda utilizar el conocimiento aprendido.

• En las discusiones se propiciará la protección de los puntos de vista divergentes entre los participantes antes que el logro del consenso así como la presentación de los argumentos que justifiquen las posi-ciones adoptadas.

Aclaración: Los puntos señalados deben servir como guía para el desa-rrollo del relato, lo cual no significa responder al pie de la letra cada una de las cuestiones señaladas. No obstante, es importante concentrarse en los ítems d) y f) por su valor en términos de su relación con la práctica pedagógica.



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2.4. Enseñanza y aprendizaje: encuentros y desencuentros entre didáctica y psicología

La misma definición genérica de enseñanza remite al aprendizaje como inten-ción, motivo por el cual siempre ha existido una estrecha vinculación entre la psicología y la didáctica. Si bien es cierto que sus aportes son fundamentales, en cuanto brinda las bases conceptuales para comprender los procesos de aprendizaje en diferentes etapas evolutivas así como el desarrollo humano en las esferas intelectual, psicosocial y emocional, la extrapolación de las descripciones y explicaciones al campo de la enseñanza ha sido objeto de una serie de críticas.

Como se señaló en el inicio, si bien la didáctica constituye una disciplina en el campo de las ciencias de la educación que no es producto de una “segunda disciplinarización”, en el campo didáctica se registran propuestas en las que esta se configura sobre la base de otras matrices disciplinares. Es el caso del “aplicacionismo”, esto es, la perspectiva que entiende a la didáctica como aplicación de la psicología del aprendizaje o como derivación de esta última. Se trata de la aplicación de los resultados psicológicos sin que medie una transformación de sus aportes desde la didáctica lo cual le quita autonomía y especificidad a la reflexión sobre la enseñanza.

La didáctica, como un saber científico comprometido con la práctica, posee dos dimensiones, explicativa y propositiva, que se articulan con fines valo-rados socialmente. En este sentido, la opción sobre las teorías explicativas es una opción sobre la base de la reflexión en torno al modo como esas teorías colaboran en la comprensión del aprendizaje y del desarrollo, para la definición de dispositivos de intervención que permitan acortar la distancia entre la reali-dad existente y esa misma realidad modificada de acuerdo con determinados fines valorados desde el punto de vista social y educativo.

Como dice Contreras (1990), la relación de la psicología y la didáctica es jerárquica y no temporal, pues las decisiones acerca de los valores y las pre-tensiones educativas propias del componente teleológico de la segunda y loca-lizadas en la dimensión normativa, han de orientar la búsqueda de la psicolo-gía del aprendizaje para tomar elementos explicativos y principios estratégicos de actuación que no contradigan las opciones educativas.

Otra cuestión que merece ser señalada es que el “aplicacionismo” con-siste en un modo de entender los vínculos entre psicología y didáctica que trasciende el tipo de teoría de aprendizaje en la que se sustenta y su valor en términos de una comprensión más acabada del aprendizaje humano. En este sentido la visión de la didáctica, fuertemente criticada por quienes han efec-tuado aportes sustanciales a la reconceptualización del campo, como una téc-nica derivada de la teoría psicológica conductista también tiene su homóloga en la didáctica operatoria como derivación de la epistemología y la psicología genética (Á. Márquez, 1983), en los mapas conceptuales de J. Novak que se asientan en la teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel o en la ense-ñanza asentada en los supuestos de R. Gagné sobre los tipos de aprendizaje.

Según A. Lenzi (1998), el aplicacionismo surge de una interacción entre psi-cología y didáctica que, si bien es imprescindible, en este caso se desvirtúa. Señala como ejemplos la sustitución de la enseñanza de contenidos escolares en el currículum de nivel inicial, en las décadas de 1970 y 1980, por nociones operatorias como clasificaciones, seriaciones, etcétera. También indica que se ha recomendado como enseñanza la ejercitación de pruebas operatorias



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para generar las nociones anteriores. Asimismo, podría señalarse la traslación metodológica de la teoría de Emilia Ferreiro, referida al desarrollo de la lectura y la escritura en los niños apoyada en la psicología genética, que se hizo en las escuelas a mediados de la década de 1980.

LECTURA RECOMENDADA

LRLENZI, A. (1998), “Psicología y Didáctica: ¿relaciones ‘peligrosas’ o interacción productiva? (Una investigación en sala de clase sobre el cambio conceptual de la noción de ‘gobierno’), en: AA. VV., Debates constructivistas. Aique, Buenos Aires, pp. 69-113.

El influjo de la psicología ha sido tan importante que ha llevado a plantear que para categorizar y explicar el campo de las corrientes en la didáctica hay que considerar los programas de investigación de la psicología –así como los aportes de las didácticas especiales que se extrapolan al campo de la didáctica general y de las corrientes filosóficas– (Camilloni, 1996:21). Es más, como lo muestra M. C. Davini (1996) en un análisis de las producciones en las diferentes didácticas específicas, parece que en todos los casos se trata de un diálogo entre las diferentes áreas de conocimiento –matemática, cien-cias sociales, etc.– y los aportes de las corrientes actuales de la psicología cognitiva derivadas, entre otras, de las obras de Piaget e Inhelder (construc-ción del conocimiento y desarrollo del pensamiento), Bruner (negociación de significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conocimientos científicos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento próxima) y Ausubel (apren-dizaje significativo).

Esta “epistemología invasora” de la psicología sobre la didáctica –parafra-seando a Á. Díaz Barriga (1998) que utiliza el concepto para referirse en el mismo sentido, pero desde el currículum hacia la didáctica– también se da en el campo de la política, lo cual ha dado lugar a la “psicologización de las reformas” educativas cuando se plantean estrategias de aprendizaje avaladas por la psicología educativa o de la instrucción.

J. Torres Santomé, en un texto actual, alerta sobre la actualización de “la modernización psicologista de las políticas educativas” en el marco del análi-sis de la instalación del discurso de las competencias para la estructuración del currículum y el desarrollo de la enseñanza. Según él, “recurrir a la psico-logización permite individualizar los problemas, invisibilizando las estructuras económicas, políticas, militares, culturales y educativas con las que se cons-truye la opresión” (Torres Santomé, 2009:145). Al colocar el énfasis en las capacidades, también deja al margen el análisis crítico de los contenidos que se han de enseñar y se han de aprender en las escuelas. Señala que en las décadas de 1960 y 1970, el lenguaje de la psicología con la escuela piagetia-na constituyó un lenguaje moderno para combatir la escuela tradicional y de ella se hicieron eco muchos educadores progresistas de izquierda. Los lemas “aprender a aprender” o “aprender a pensar” desvalorizan el papel que tiene la relevancia y actualidad de los contenidos escolares para la generación de nuevos conocimientos, el progreso científico, tecnológico, social y cultural.

En la actualidad existe consenso suficiente en que la enseñanza ha de ser estudiada, pensada y planificada en su especificidad y desde una perspecti-



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va interdisciplinar. Los aportes de la psicología son fundamentales para com-prender el sujeto del aprendizaje principalmente, pero la cuestión es cómo integrarla a la didáctica entendida como teoría de las prácticas de enseñanza en contexto.

En este sentido, mucho se ha escrito sobre la enseñanza como una activi-dad práctica en contraposición a su consideración como una actividad técni-ca. Contrariamente a lo que supone la racionalidad técnica no existen conoci-mientos firmes y seguros que puedan dar respuesta a los problemas inciertos, únicos e irrepetibles de la enseñanza. Si bien es cierto que este modo de pen-sar la relación entre el conocimiento teórico y la práctica hace tambalear el saber didáctico cuando los docentes son portadores de esta concepción. En este caso, la didáctica, vista como un saber que ha de aplicarse en el aula, es concebida como una disciplina alejada de las prácticas escolares en tanto propone conocimientos para pensar, organizar y desarrollar la enseñanza dis-tantes de las condiciones materiales y simbólicas de los espacios institucio-nales donde se llevará a cabo. Se trata de una forma particular de “aplicacio-nismo” por parte de las/los “usuarias/os”, en este caso como aplicación del conocimiento didáctico en todas aquellas situaciones de enseñanza, sin una mediación que contemple las condiciones donde ese conocimiento se generó. Desde esta óptica, está muy alejada la opción de considerar el conocimiento didáctico como herramienta de análisis y reflexión crítica sobre las experien-cias de enseñanza.

En la actualidad es necesaria una teoría que explique los modos de apren-der de quienes se convierten tempranamente en alumnos cuando ingresan a la educación obligatoria. Las nuevas tecnologías de la información y la comu-nicación, y más precisamente el acceso a internet y a las redes sociales, mol-dea un sujeto diferente al que solo miraba televisión en décadas anteriores. La posibilidad de contactos con personas distanciadas físicamente o, tam-bién, con personas que viven en un espacio cercano, el desarrollo de conver-saciones simultáneas con diversas personas, el acceso a sitios variados para entretenimiento o búsqueda de información con fines específicos, constituyen aprendizajes que se dan fuera de y antes de asistir a la escuela.

Se trata de aprendizajes relacionados con el uso de las tecnologías y sus avances, y de otros más sutiles referidos al acceso a los contenidos de la cultu-ra en los que las tecnologías operan como vehículo de socialización. Estos últi-mos aprendizajes calan profundamente los modos de aprender caracterizados por el fuerte papel de la imagen, la atención dispersa, la posibilidad de acceder a variadas fuentes de información sin que se presente el problema de cuál es su origen y veracidad. Esta situación plantea una tensión difícil de resolver: por un lado, el respeto de estos modos de aprender para acercar la cultura escolar a los estudiantes; por el otro, la necesidad de introducir estrategias que ayu-den a propiciar un aprendizaje conceptual más profundo, propio de la escuela con el consiguiente fracaso que acarrea en todos los niveles de la escolaridad, pero fundamentalmente en la escuela secundaria y en el sector de la población que accede a la educación superior. Simultáneamente es un desafío enseñar a hacer uso de las nuevas tecnologías cuando se las emplea como fuente de información, dado que, en la actualidad, ha remplazado el uso de la biblioteca –por consiguiente, del libro– y hasta de otros medios como el de las enciclope-dias multimedia digitales, utilizados hasta no hace mucho tiempo.

¿Qué teorías del aprendizaje tienen mayor potencialidad en el ámbito de la didáctica para fundamentar la enseñanza y construir estrategias de inter-



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vención? Dos son las condiciones que, desde el punto de vista expuesto, son significativas. En primer lugar, las teorías más fértiles son aquellas que con-sideran la especificidad del aprendizaje escolar, esto es, el aprendizaje que se realiza en el marco de una institución que incluye un currículum que debe enseñarse y aprenderse, con unos objetivos determinados de antemano, con ciertos requisitos de evaluación y acreditación y con una distribución de tiem-pos y espacios que condiciona el trabajo de los docentes, todos ellos, aspec-tos de una política curricular que se enmarca en una política educativa oficial.

En segundo lugar, las mejores teorías de aprendizaje serán aquellas que contribuyan de manera continua y coherente al logro de las intencionalida-des didácticas, y que no contradigan los valores en los cuales se sustenta la enseñanza. Por ejemplo, la finalidad propuesta por J. Contreras Domingo en el campo de la didáctica –el ideal de emancipación individual y de justicia social y educativa– resultaría por demás incoherente con una enseñanza realizada a través de la instrucción programada, que se sustenta en las teorías del condi-cionamiento. Las consecuencias sociopolíticas y morales también serían fran-camente contradictorias con el “ideal” propuesto.

LECTURA OBLIGATORIA

LOPérez Gómez, Á. (1992), “Los procesos de enseñanza-aprendizaje: aná-lisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje”, en: AA. VV., Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid, pp. 34-62.

Contreras Domingo, J. (1990), “Enseñar para aprender”, en: Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a la didácti-ca, Akal, Madrid, pp. 79-97.

Davini, C. (2008), “El aprendizaje”, en: Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires, pp. 33-52.

LK7.Los tres textos señalados como bibliografía obligatoria realizan el análi-sis de la relación entre enseñanza y aprendizaje, entre teorías del apren-dizaje y teorías de la enseñanza, así como las diversas formas de conce-bir el aprendizaje.

a. Analice cada uno de los textos seleccionados y elabore una red semántica con los aportes más significativos del texto.

b. A continuación integre en una sola red conceptual los conocimientos provenientes de cada texto.

En la unidad 5, subapartado 5.1.2. Los mapas conceptuales y su utilización en la elaboración de programas, encontrará la explica-ción sobre red semántica.



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BasaBe, l. y Cols, e. (2007), “La enseñanza”, en: CaMilloni, A. (comp.), El saber didáctico, Paidós, Buenos Aires, pp. 125-161.

CaMilloni, A. (1996), “De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica”, en: AA. VV., Corrientes didácticas contemporáneas, Paidós, Buenos Aires, pp. 17-39.

Contreras DoMinGo, J. (1990), “Enseñanza como comunicación”, en: Enseñanza, currículum y profesorado, Akal, Madrid, pp. 51-78.

— (1990), “Enseñar para aprender”, en: Enseñanza, currículum y profesorado, Akal, Madrid, pp. 79-97.

Davini, C. (1996), “Conflictos en la evolución didáctica. La demarcación de la didáctica general y las didácticas especiales”, en: AA. VV., Corrientes didácticas contemporáneas, Paidós, Buenos Aires, pp. 41-73.

— (2008), “La enseñanza”, en: Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires, pp. 15-32.

— (2008), “El aprendizaje” en: Métodos de enseñanza. Didáctica General para maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires, pp. 33-52.

Delval, J. (2001), Aprender en la vida y en la escuela, Morata, Madrid.

Díaz BarriGa, á. (1985), Didáctica y currículum. Convergencias en los programas de estudio, Nuevomar, México.

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La escuela de la señorita Olga. (1991) Película dirigida por Mario Piazza. S/D. [documental mediometraje en 16 mm], Disponible en: http://vimeo.com/17048589. [Consulta 30 de julio de 2012]

Zarzar Charur, C. (1988), “La dinámica de grupos desde un enfoque operativo”, en: Grupos de aprendizaje, Nueva Imagen, México, pp. 63-109.





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3

El currículum: diferentes perspectivas de análisis

Objetivos

• Caracterizar la problemática del campo curricular como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis y de investigación sobre el currículum.

• Comparar enfoques curriculares y autores desde el punto de vista de sus alcances y limitaciones para el diseño y desarrollo del currículum en las instituciones escolares.

• Determinar los aportes de la teorización curricular para comprender y fun-damentar la organización y el desarrollo de la enseñanza en el aula.

• Caracterizar las prácticas de los profesores en el marco de los diversos enfoques curriculares.

3.1. Problemática del campo curricular

En un artículo escrito en el año 1981, H. Giroux sostenía que el currículum como campo de estudio era relativamente joven, motivo por el cual no se observaba su consolidación como una disciplina. También afirmaba que se esperaba que ocurriera dicha consolidación en el transcurso de los veinte años posteriores a su publicación. Transcurridos más de treinta años del diagnósti-co efectuado acerca de este ámbito de conocimiento, esta unidad desarrollará los planteamientos más significativos vinculados con el origen del campo curricular, su evolución y sus articulaciones con otros campos de reflexión.

Una primera mirada al campo curricular permite detectar que el pensa-miento pedagógico en torno al currículum es múltiple y heterogéneo. El térmi-no currículum tiene una variedad de acepciones e interpretaciones, lo cual se refleja en la práctica escolar, puesto que suele ser utilizado para referirse a sus diferentes niveles de objetivación –plan de estudios, planificación de un área, programa de un profesor, enseñanza en el aula.

Uno de los estudiosos más reconocidos en este campo, J. Gimeno Sacristán (1988), indica que el concepto de currículum adopta significados diversos porque, además de ser susceptible de enfoques paradigmáticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintos del desarrollo curricular. Así, distingue diversos niveles o fases de objetivación del significado del currí-culum: el currículum prescrito, el currículum presentado a los profesores, el currículum moldeado por los profesores, el currículum en acción, el currículum realizado y el currículum evaluado.

Además, como se esbozó anteriormente, cuando se aborda el currículum como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis y de investigación existe



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una variedad de enfoques o perspectivas acerca de qué es el currículum, cómo se diseña, cuál es su finalidad, cuáles son sus presupuestos y cómo se plan-tea la relación entre la teoría y la práctica.

Según S. Kemmis (1988:27), los teóricos del currículum suelen responder acerca de qué cosa es el currículum mediante una definición. Normalmente, comienzan revisando las definiciones alternativas existentes para, una vez hechas las distinciones que creen pertinentes para conseguir una clara com-prensión del currículum, enunciar una propia. Para S. Kemmis, que la delimi-tación del campo del currículum haya dependido tan claramente de las defi-niciones del término es un testimonio de la fuerza de la escuela conceptual analítica de filosofía y de su impacto sobre la educación.

Las definiciones reflejan la visión de un autor concreto en un tiempo deter-minado y, desde un punto de vista metateórico, una toma de partido en la cuestión de lo que significa definir el currículum como objeto de estudio y como espacio de intervención. A continuación se transcriben algunas definiciones brindadas por diferentes autores para mostrar la variedad de acepciones mencionada.

LXEs el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a con-ducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados predeterminados. (Inlow, 1966)

Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades. (Neagley y Evans, 1967, citados por L. Stenhouse, 1984)

Programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos alcancen, tanto como sea posible, determinados fines y objetivos educacionales. (Hirst, 1973)

Es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia de la actua-ción de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades. (Oliver, 1965)

El currículum consiste en la suma de experiencias que los alumnos reali-zan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela. (Johnson, 1970)

Actividad trazada y experiencia –organizada, enfocada y sistemática– que la vida, sin ayuda no proporciona. [...] En forma adecuada selec-ciona, organiza, elabora y acelera artificialmente el proceso de la vida real. (Musgrove, 1973)

Todas las oportunidades de aprendizaje que la escuela proporciona. (Saylor y Alexander, 1966).

Proyecto flexible que contempla la posibilidad de modulación para aco-modarse a las situaciones singulares, pero es, ante todo, un proyecto teó-rico, una hipótesis de trabajo que se somete continua y progresivamente a la contrastación práctica. (Pérez Gómez, 1988)

Tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propó-sito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión críti-ca y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. (Stenhouse, 1984)

Véase S a L i n a s , D. (1996) , “Currículum, racionalidad y dis-curso didáctico”, en: Poggi, M. (comp.), Apuntes y aportes para la gestión curricular, Kapelusz, Buenos Aires, pp. 21-59.



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El currículum expresa una filosofía o filosofías de educación que trans-forman los fines socioeducativos fundamentales en estrategias de ense-ñanza (Lundgren, 1992).

[...] las formas de conocimiento (tanto público como encubierto) que encontramos dentro del marco escolar implican nociones de poder y de control de recursos económicos. La propia elección del conocimiento escolar, el acto de diseñar entornos escolares, aunque puede no hacer-se conscientemente, se basa a menudo en presuposiciones ideológicas y económicas que proporcionan las reglas lógicas para el pensamiento y la acción de los educadores. Posiblemente, las vinculaciones entre el significado y el control de las escuelas resultarían más claras si reflexio-náramos sobre una historia relativamente abreviada de la historia del currículo ( Apple y King, 1986).

Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (cono-cimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos), que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aun-que algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse o resistirse a tal dominación o hegemonía; síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social; propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y pro-cesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currículos en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histó-rico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación. (De Alba, 1991)

[...] la forma y el contenido del currículo, las relaciones sociales existen-tes dentro del aula y los modos en que pensamos actualmente en tales cosas, hemos de examinarlos rigurosamente en cuanto que expresiones culturales de grupos particulares, en instituciones particulares y en tiem-pos particulares. (Apple, 1986)

Extraído de Salinas (1996).

Cabe señalar que, si bien las definiciones seleccionadas no agotan la totalidad de las existentes, presuponen diferentes formas de racionalidad, corrientes teóricas, prácticas teóricas, perspectivas, enfoques, tradiciones, modelos que serán objeto de estudio en esta unidad. En el último apartado de este capítulo, será presentada esta cuestión que refleja la problemática del campo curricular desde el punto de vista de las características del tipo de conoci-miento producido.

LK1.Analizar las diferentes definiciones de currículum e intentar una agrupa-ción a partir de la consideración de los elementos comunes reconocidos en cada una. Señalar las razones que motivaron su respuesta.

A continuación se incluyen otros significados que adquiere el término en situa-ciones prácticas:



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LXConvendría coordinar el currículum de su ciclo y el del nuestro, pues he leído los programas y algunos contenidos se repiten.

El currículum de esta escuela se basa fundamentalmente en el esfuer-zo individual de los alumnos, en su trabajo personal; también adquie-ren especial importancia las actividades al aire libre y los deportes, pero todo ello sin olvidar que solo a través del esfuerzo individual se puede alcanzar el éxito. De hecho, la mayor parte de nuestros alumnos accede a la universidad...

Creo que va siendo hora de revisar el currículum, noto cierta insatisfac-ción en algunos de nosotros, y los alumnos no están muy cómodos con el tipo de material con que trabajamos, al menos eso es lo que he dedu-cido de la evaluación.

Extraído de Salinas (1996: 21-29).

Como puede observarse en las intervenciones anteriores, la primera de las expresiones considera el currículum como programa o plan de estudios; la segunda hace referencia a lo que ocurre en el aula o al conjunto de actividades propuestas por la escuela; la última, al currículum como propuesta o proyecto educativo, o lo que la escuela puede o debe brindar.

Las próximas conceptualizaciones no han sido escogidas de la bibliografía, sino que son respuestas recopiladas por la autora en cursos de actualización en el área pedagógico-didáctica con maestros/maestras y profesores/profe-soras del ámbito escolar.

LXEs la serie de contenidos que se abordarán en la escuela ordenados gra-dualmente, con las expectativas de logro correspondientes a cada área y a cada ciclo del sistema educativo. Los contenidos están graduados según nivel de complejidad.

El currículo es el contenido de información, de materias que se desa-rrollan en el establecimiento educativo, acordadas según las políticas educativas vigentes en ese momento, teniendo en cuenta los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para cada una de las áreas.

Es el conjunto de contenidos para cada ciclo clasificados en: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Es lo formal del contenido de materias a enseñar. La forma en que se estructuran las materias para ser enseñadas en el sistema educativo.

Son los lineamientos generales de la Política Educativa que brindan las herramientas con las que el docente desarrolla su tarea docente.

Es la propuesta que ofrece una institución escolar, de acuerdo con una ideología, que sustenta a los objetivos, a los contenidos, a la metodolo-gía y a la evaluación. Generalmente es flexible y abierto a las modifica-ciones necesarias.

El currículum es el conjunto integrado de objetivos educativos, accio-nes y estrategias para el logro de los mismos, y contenidos a desarro-llar en cada instancia, todo situado en un contexto, según el nivel a que se haga referencia, y dentro del marco teórico en el que se definan las



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concepciones de procesos de enseñanza-aprendizaje, evaluación y linea-mientos políticos.

Los significados precedentes dan cuenta de dos posiciones diferentes en el cuerpo docente, que nos interesa destacar. En una de ellas, el currículum queda circunscrito al documento vigente en un momento determinado. Esta situación se puede constatar en las definiciones que describen los elemen-tos que lo componen para caracterizarlo. Por ejemplo, se enumeran términos como expectativas de logro; contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, todos conceptos empleados en la política curricular y en los documentos oficiales vigentes en la década de 1990; en otras ocasiones, y en el marco de la reforma curricular de mediados de la década de 1980 en la provincia de Buenos Aires, se enumeraban objetivos direccionales; objetivos operacionales; ejes ético, estético, intelectual, dinámico, todos constitutivos del currículum oficial sobre la base del cual debía planificarse y llevarse a cabo la enseñanza.

En la otra forma de concebirlo, por el contrario, el currículum se articula con la política educativa, motivo por el cual podría aventurarse que se le reco-noce su historicidad y, por lo tanto, el carácter de proyecto social y cultural, que expresa ciertas finalidades explícitas en espacios y períodos particulares, susceptible de ser modificado o cambiado a través del tiempo.

Asimismo, las respuestas anteriores suelen vincularse con los contenidos aprendidos en torno al campo curricular por maestros/maestras y profeso-res/profesoras durante su proceso de formación. Como puede observarse en las expresiones siguientes, los docentes, al referirse al currículum, aluden al documento curricular vigente en ese momento, esto es, es concebido como una prescripción que debe ejecutarse pero no como una práctica social com-pleja, factible de ser analizada y estudiada.

LXPor primera vez usé el término como estudiante de magisterio. En ese momento eran objetivos que el alumno debía lograr en cada año esco-lar como pauta de promoción. Había algunos que creo se denominaban ‘terminales’, o sea, que el alumno debía lograr al finalizar el ciclo lectivo y otros serían logrados solo parcialmente.

Escuché por primera vez hablar cuando cursaba primer año de Magisterio, que hacía referencia al conjunto de objetivos que el docen-te debía manejar por áreas y años, y desde donde se desprendían las acti-vidades que los alumnos debían realizar para alcanzar dichos objetivos.

La primera referencia al currículum fue durante mi desempeño docente y con él se hacía referencia al programa (contenidos y objetivos).

Tuve referencia acerca del currículum cuando estudiaba el profesora-do. En tercer año, en Didáctica General, hacía referencia al conjunto de contenidos que guiaba la práctica docente. Incluía objetivos impuestos por entes oficiales que debían alcanzarse en el proceso de aprendizaje.

Como documento de trabajo. A partir del comienzo de la actividad docente. A los lineamientos que guiaban el aprendizaje y marcaban las pautas-objetivos que debían lograr los alumnos por grado.

Las respuestas anteriores sur-gieron de realizar las siguientes preguntas antes del inicio del curso de actualización sobre las temáticas curriculares. ¿Cuál fue la primera vez que tuvo referen-cias –como objeto de estudio, como documento de trabajo, etc.– acerca del currículum?¿A qué se hacía referencia? ¿Qué autores estudió? Junto a otras cuestio-nes, se incluyen en un cuestio-nario alumnos/as que cursan el Ciclo de Licenciatura en Ciencias de la Educación bajo la modalidad a distancia en entornos virtuales y que ingresan con el título de profesor/a afín, otorgado por un Instituto Superior de Formación Docente. El objetivo es recupe-rar creencias sobre el currículum antes de iniciar el tratamiento sistemático de los contenidos del programa.



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Constatada la variedad de significados e interpretaciones acerca del término currículum, y puesto que no es la intención introducir una definición, pues resultaría difícil, complejo y osado capturar las notas que lo caracterizan, solo serán presentadas algunas aclaraciones y precisiones necesarias antes de avanzar con el tratamiento de la temática curricular.

• El currículum, entendido como una práctica social y cultural, se expresa en un documento concreto, al que se denominará currículum formal o currí-culum oficial, y que en el ámbito de la educación superior suele llamarse Plan de Estudios. Las decisiones que finalmente se concretan en un dise-ño curricular específico son externas a las instituciones educativas, puesto que se toman en diferentes niveles de la administración del sistema esco-lar, aunque se reconozca la creación de ámbitos de participación de los docentes en su determinación.

• El currículum formal es implantado en las instituciones educativas y, en este proceso, el cuerpo de maestros/as y profesores/as juega un papel central en la interpretación de la normativa curricular, unas veces actuan-do en la dirección de las orientaciones curriculares, otras contradiciendo dicha normativa. En cualquier caso, los docentes nunca son meros ejecu-tores que desarrollan “al pie de la letra” las especificaciones del diseño curricular. Además de la historia personal y de la biografía escolar, inter-vienen una serie de creencias y teorías personales, tanto como estrate-gias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza, que hacen que los docentes otorguen sus propios significados en contextos institucionales con características particulares, a aquello que está públicamente establecido para ser enseñado.

• En el proceso de mediación juegan un papel central las condiciones de tra-bajo de los docentes en cuanto a la modalidad de contratación, la carga horaria destinada a la enseñanza, el tiempo disponible institucionalmente para el trabajo colegiado, el origen social, económico y cultural de los estu-diantes, la cantidad de alumnos en clase, los recursos disponibles en la institución específica donde esté trabajando.

• En la escuela, además de la presencia de un currículum oficial, que determi-na qué se debe enseñar y evaluar, por qué, para qué y cómo debe hacerse, discurre un currículum paralelo, el currículum oculto. Se trata de:

LC[…] una serie de efectos colaterales o secundarios en el aprendizaje y en la

enseñanza, que se producen por la peculiar estructura de la escuela, por los

métodos que emplea o por el clima que se crea entre los que participan en

ella (GiMeno SaCristán y Pérez GóMez, 1985:15).

Lo más importante es que estos efectos suelen ser contradictorios con los objetivos explícitos que pretende la institución escolar, y en tanto son constantes e inconscientes, se convierten en logros persistentes de la edu-cación pasando a constituirse en los objetivos reales a largo plazo de la educación institucionalizada.

Así como existe un currículum explícito y un currículum oculto, también se da la presencia del currículum nulo, es decir, un conjunto de contenidos que la escuela no enseña o deja fuera de sus muros. En tal sentido, la escuela



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“enseña no solo lo que dice enseñar, sino también a través de eso que dice enseñar y de lo que oculta” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985:17).

• Las prácticas escolares son la evidencia más clara de qué es el currículum en tanto que, finalmente, materializan una visión sobre el conocimiento y la cultura, una forma determinada de definir y construir el conocimiento, en un proceso en que se enseña más de lo que está determinado explíci-tamente para ser enseñado.

• Finalmente, si bien se reconoce en el currículum oficial un regulador de las prácticas de enseñanza, no es el único. El libro de texto o manual y los exámenes externos también suelen ser poderosos reguladores de las deci-siones que toman los docentes en las aulas.

LECTURA OBLIGATORIA

LOJackson, Ph. (1992), “Introducción”, “Los afanes cotidianos”, en: La vida en las aulas, Morata, Madrid, pp. 27-77.

3.2. Heterogeneidad y diversidad en la producción de conocimiento sobre el currículum. El punto de partida

En los apartados anteriores, fueron reconocidas diferentes acepciones del término currículum. Dichas acepciones no solo significan una manera parti-cular de entender qué es el currículum; tras ellas están presentes diferentes teorías o perspectivas que interpretan, explican y prescriben acerca de las cuestiones vinculadas con el currículum escolar. En la actualidad es posible reconocer diversas sistematizaciones cuyo propósito es establecer un orde-namiento que, sin obturar la riqueza conceptual del campo, resulta fértil en tanto pretende trascender la múltiple y variada gama de conceptos a través de la agrupación de autores que suelen compartir la forma de entender la relación entre teoría y práctica, las concepciones de conocimiento y de aprendizaje, las vinculaciones entre estado/educación/sociedad, y con ello, el papel social de la escolaridad.

Las confrontaciones y tensiones entre diferentes enfoques que expresan una posición acerca del currículum han dado lugar al surgimiento de planteos extremos como el de proclamar su estado moribundo en tanto el término ya no sirve para ‘unificarnos’, debido a que se lo ha utilizado por diversos grupos interesados en diferentes aspectos –los contenidos, los métodos, los objeti-vos educativos, la evaluación– provocando la pérdida de efectividad del discur-so curricular (Huebner, 1985:211); otros, en cambio, indican que es necesario situarse en la complejidad y riqueza del campo, no rechazando la pluralidad conceptual existente, sino afrontándola, con el propósito de intentar com-prender los supuestos que apoyan cada una de las perspectivas en cuestión (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985:191). Esta última posición, acompa-ñada de la búsqueda de complementariedad de miradas, rige la organización y el desarrollo de esta unidad y es la que predomina en quienes están preocu-pados por avanzar en la sistematización del campo curricular.



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En el campo curricular se observa la presencia de diversidad de términos para referirse a la pluralidad teórica existente, lo cual da cuenta de la hete-rogeneidad y la diversidad epistemológica a la hora de caracterizar el tipo de conocimiento producido. En este texto serán empleados los conceptos de perspectiva, enfoque y modelo indistintamente para aludir a las diferentes posiciones en torno al currículum, aunque se reconoce que también suele acu-dirse a otras formas de enunciación.

H. Giroux, por ejemplo, alude al concepto de racionalidad entendida como:

LC[…] un conjunto específico de supuestos y prácticas sociales que median las

relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia. Subyacente a

cualquier modo de racionalidad, se encuentra un conjunto de intereses que de-

finen y califican cómo los individuos se reflejan en el mundo. Este es un punto

epistemológico importante. El conocimiento, creencias, expectativas y tenden-

cias que definen una racionalidad condicionan y son condicionados por las ex-

pectativas en las que cada uno de nosotros entramos. La noción de que di-

chas experiencias solo llegan a ser significativas dentro de un modo de

racionalidad que les confiere inteligibilidad es de crucial importancia.[…] Todas

las formas de racionalidad contienen una problemática, que es […] una estruc-

tura conceptual que puede ser identificada tanto por los cuestionamientos que

plantea como por las preguntas que es incapaz de plantear. El concepto de la

problemática sugiere que cualquier modo de racionalidad puede ser visto co-

mo un marco de referencia teórico, cuyo significado puede ser comprendido a

través del análisis tanto del sistema de cuestionamientos que poseen las pro-

puestas dadas como por la ausencia de esas preguntas que existen más allá

de las posibilidades de ese marco de referencia. […] Un modo de racionalidad

y su problemática representan una respuesta, no simplemente a la lógica inter-

na de la problemática, sino también a las luchas, tensiones y problemas objeti-

vos planteados por los tiempos históricos en los cuales opera la problemática

(GirouX, 1992:217).

Contreras (1990) considera que en el campo curricular hay más práctica teó-rica que teorías propiamente dichas. En tal sentido sostiene que quizá sería más apropiado hablar, más que de teorías, de:

LC[…] cuerpos formalizados y organizados de proposiciones respecto al currícu-

lum y su problemática, de una práctica de teorización, esto es, de reflexión y

profundización sobre el tema, pero muy sometida a las variaciones constantes

de un autor a otro y de una época a otra (Contreras DoMinGo, 1990:185).

Sin embargo, para Contreras Domingo, lo anterior no constituye un obstáculo para reconocer la presencia de “corrientes dentro de la reflexión curricular, esto es, de tendencias más o menos nítidas con respecto a la forma de enca-rar la teorización sobre este tema” (1990:185). El autor reconoce diferentes corrientes, algunas de las cuales serán consideradas en esta presentación: “teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza”, “teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado”, “teorías



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que solo plantean la explicación-investigación del currículum”, “teorías que expresan una visión crítica del currículum. Los reconceptualistas”, “el len-guaje práctico como forma de tratar el currículum” y “teorías que entienden la práctica del currículum como un proceso de investigación”. Asimismo, sostiene que en cuanto al aspecto sustantivo, toda teorización sobre el currículum se define con respecto a las siguientes cuestiones: la concepción de conocimiento, el papel de la enseñanza y de la escuela en la sociedad, el papel de la enseñanza y de la escuela respecto de los individuos, y la concepción de aprendizaje.

En cuanto al aspecto formal, designa el modo en que se encara la teoriza-ción, cómo se concibe, la razón por la que se emprende y lo que se pretende de ella. En cuanto al aspecto práctico, considera cuál es el uso de la teoría para elaborar el currículum y cuál es la relación entre el proceso de elabora-ción del currículum y el momento de su aplicación. El uso de las tres dimen-siones, según Contreras, se asemeja a las dimensiones clásicas de la teoría del currículum de diseño y desarrollo. El diseño, en cuanto supone la relación de componentes, su estructura y su justificación, tiene que ver con las dimen-siones sustantiva y formal de la teoría del currículum. El desarrollo, en cuanto atiende a los procesos de elaboración (planificación) y de puesta en práctica (implantación) del currículum, es un reflejo de la concepción que tiene la teo-ría con respecto a su forma de entender su relación con la práctica.

Bolívar Botía, ya citado en esta carpeta, sostiene:

LCDe forma paralela al desarrollo de la teoría de las ciencias sociales en que,

tras la crisis del neopositivismo, no hay –por ello mismo– un paradigma hege-

mónico, la teoría curricular se nos presenta con múltiples perspectivas, enfo-

ques o paradigmas. Así, se habla de “programas de investigación”, “modelos”,

“plataformas epistemológicas”, o –últimamente– “tradiciones” (Bolívar Botía,

1999:41).

En la unidad serán distinguidos enfoques o perspectivas en la forma de teo-rizar, esto es, de representar los problemas, de reflexionar sobre ellos y de hacer propuestas para el diseño y desarrollo del currículum. En algunos casos se agrupa un conjunto de autores, en otros se desarrolla la contribución de un autor por considerarse de relevancia en la temática abordada. Constituyen aportes con un alto potencial para el análisis crítico de las perspectivas de raíz técnica y para la transformación de las prácticas curriculares a través del diálogo y complementariedad entre ellos.

3.3. Características del enfoque técnico

En este apartado será caracterizado el modelo dominante en el pensamien-to curricular, el enfoque técnico, que, como se verá, ha recibido diversas denominaciones. Su estudio tiene importancia por dos motivos que interesa señalar: por un lado, los enfoques abordados a continuación en los aparta-dos 3.4. y 3.5. surgen como una respuesta crítica a este modo de pensar las cuestiones curriculares; por el otro, si bien el enfoque tiene su origen a principios del siglo XX, se trata de un pensamiento que ha sido profundizado

Aquí Contreras incluye a quie-nes creen que primero se realiza la elaboración teórica de lo que debe ser el currículum y luego se aplica en la práctica; a aquellos que sostienen que la elaboración del currículum se fundamenta en la teoría y en la investigación, se confecciona como derivación de la teoría y luego se lleva a la práctica; y a quienes piensan que es producto de un proceso de deliberación práctica, en vez de una derivación desde princi-pios teóricos.

En este caso, Contreras distingue: la racionalización de programas (teoría que propone y describe un programa en detalle y justifica la bondad de su adaptación); la racionalización de procedimientos (determina los procedimientos a seguir para la construcción de un currículum); la explicación de fenómenos curriculares (su inte-rés se reduce a la comprensión del currículum); la investigación práctica (busca explicar y com-prender los procesos de desarro-llo del currículum desde su uso y análisis en la práctica, con el objeto de influir en ella).



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y reactualizado a través del tiempo, pudiendo reconocerse su incidencia en planteamientos recientes.

3.3.1. Orígenes del campo curricular: el enfoque técnico

Existe acuerdo en sostener que el campo del currículum se inicia con la publi-cación de la obra de F. Bobbit, El currículum, en 1918. Este autor es quien inaugura esta perspectiva que ha sido presentada a través de diversos tér-minos: pedagogía por objetivos (J. Gimeno Sacristán), enfoque tecnológico (F. Angulo Rasco), movimiento tradicionalista (W. Pinar), enfoque empírico-analítico (T. Popkewitz), racionalidad técnica o tecnocrática (H. Giroux), tradi-ción positivista (W. Carr y S. Kemmis), modelos de planificación racional (A. Bolívar Botía).

F. Bobbit fue quien trasladó las ideas de la administración científica del trabajo de F. Taylor a la escuela. Por esta razón, se afirma que el campo del currículum surgió de una conveniencia administrativa, esto es, dominado por nociones administrativas, relacionadas principalmente con la organización y utilización del tiempo. Kliebard llama a este estilo “modelo burocrático para el planeamiento del currículo”.

En la burocracia idealizada de F. Taylor, orden, eficiencia y búsqueda de una mayor productividad, eran las coordenadas centrales. H. Kliebard resume de la siguiente manera los presupuestos en los que se asientan sus ideas:

• El hombre es motivado por la ganancia económica y es capaz de hacer muchos sacrificios para alcanzarla.

• Es necesario estudiar las habilidades y limitaciones específicas del traba-jador, con el propósito de desarrollar a cada individuo hasta el máximo su más alto grado de eficiencia.

Así, F. Bobbit abogó por la introducción de los principios del taylorismo –apli-cados en la organización del trabajo industrial– en las escuelas y por asegurar el control sobre el trabajo de los profesores, a partir de varios postulados (Davini, 1999:24):

• Fijar las especificaciones y estándares del producto final que se desea (el alumno egresado o “output”).

• Fijar las especificaciones y estándares para cada fase de elaboración del producto (materias, secuencia de años, trimestres y unidades lectivas).

• Emplear los métodos tayloristas para encontrar las técnicas más eficaces y asegurar que sean seguidos por los profesores.

• Determinar las calificaciones estándar requeridas para los docentes. • Poner requerimientos para el acceso al puesto de los docentes y/o capa-

citarlos en función de ellos. • Promover una capacitación permanente para mantener a los docentes a la

altura de los requerimientos. • Darles informaciones detalladas acerca de cómo realizar su trabajo. • Traducir todas las tareas en responsabilidades individualizadas y exigibles. • Estimular su productividad mediante incentivos. • Controlar permanentemente el flujo de los productos parcialmente desarro-

llados en las distintas etapas del alumno.



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F. Bobbit abogaba por el estudio de las necesidades de la economía para descubrir las habilidades, actitudes, hábitos y formas de conocimiento espe-cíficos que los seres humanos necesitan, los cuales pasarían a conformar los objetivos del currículum.

LCEn el mundo de la producción económica, uno de los grandes secretos para el

éxito es la predeterminación. La administración predetermina con gran éxito la

naturaleza de los productos a ser elaborados y, en relación a los otros facto-

res, la cualidad del producto. Los administradores establecen patrones y, por

lo tanto, predeterminan los procesos a ser utilizados, la cantidad y la calidad

del material bruto a ser empleado en cada tipo y unidad del producto, el tipo y

cantidad de trabajo a ser hecho o el tipo de condiciones bajo las cuales el tra-

bajo debe ser hecho [...] El mundo de los negocios está institucionalizando la

predeterminación y desenvolvimiento de una técnica adecuada y eficiente. Hay

una noción cada vez más fuerte en la profesión educacional de que debemos

especificar los objetivos de la educación. Debemos también institucionalizar la

predeterminación y, hasta donde las condiciones de nuestro trabajo lo permi-

tieran, desarrollar una técnica de predeterminación de los resultados específi-

cos a ser obtenidos (BoBBit, 1920:738, citado en KlieBarD, 1980:117).

La predeterminación referida a los resultados de aprendizaje constituye el germen de la racionalidad medios-fines en la teoría y práctica del currículum, por cuanto anticipa el peso de los objetivos en la planificación como elemento central para la selección y organización del resto de los elementos del currí-culum –contenidos, actividades, evaluación.

Según M. Apple y B. Franklin (1986), los primeros teóricos del currículum, formadores del campo, así como la mayor parte de los dirigentes de la sociolo-gía, la psicología y la educación, eran miembros de una clase media nacional y rural, de religión protestante y de descendencia anglosajona. En este sentido, al definir los límites de intereses de los campos de estudio reflejaban la pér-dida de poder e influencia de la clase media en la transición norteamericana de finales del siglo XIX y principios del XX desde una sociedad rural y agraria a otra urbana e industrializada. La amenaza provocada por la sociedad indus-trial y urbana en expansión, y la inmigración –con sus enclaves urbanos y sus diversas tradiciones políticas, culturales y religiosas–, que afectaba la homo-geneidad cultural, fueron dos pilares en los que se sostuvo el pensamiento sobre el currículum en esa época.

Los dirigentes del campo curricular utilizaron el currículum para mantener la homogeneidad cultural o una cultura unitaria basada en los valores, creen-cias y conductas de la clase media. En este sentido, también se afirma que el currículum como campo de estudio e investigación no es fruto de un inte-rés académico, sino de una preocupación social y política por tratar de resol-ver las necesidades y problemas educativos de un país (Contreras Domingo, 1990:182).



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3.3.2. El método racional de R. Tyler: el currículum como problema metodológico

R. Tyler fue quien profundizó y perfeccionó la teoría de la elaboración del currí-culum centrada en la caracterización clara y específica de los objetivos. En el año 1949, escribió la obra Principios básicos del currículo, en la cual dice:

LCEste pequeño libro intenta exponer un método racional para encarar, analizar e

interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución edu-

cativa. No es un libro de texto, pues no contiene las lecciones ni la orientación

amplia necesarias para un curso. No es un manual para preparar el currículo,

pues no describe ni bosqueja los pasos que debe dar una escuela [...] intere-

sados en hacerlo. Esta obra esboza una forma de encarar el programa de estu-

dios como instrumento funcional de la educación, al tiempo que estimula al

lector a examinar otras exposiciones y elaborar su propia concepción de los

elementos y relaciones propias de un currículo eficaz. (tyler, 1973:7-8)

En la exposición comienza formulando cuatro preguntas fundamentales que es preciso contestar antes de elaborar cualquier currículo y sistema de ense-ñanza. Ellas son:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofre-

cen mayores probabilidades de alcanzar esos fines?3. ¿Cómo pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

A continuación afirma que el libro sugiere métodos para estudiar estos inte-rrogantes, pero que no intenta responderlos, pues las respuestas variarían bastante de acuerdo con los distintos niveles de enseñanza y los diferentes establecimientos. Sin embargo, sí afirma que el libro “brinda [...] un método racional para examinar los problemas del currículo y la enseñanza” (Tyler, 1973:8).

Para R. Tyler, todos los aspectos del programa son medios para realizar los propósitos básicos de la educación. Considera que los objetivos de la edu-cación – en su discurso, suele utilizar “objetivo” como sinónimo de finalidad– surgen de explorar tres fuentes: los educandos, la vida contemporánea fuera de la escuela y los especialistas de las asignaturas. Puesto que lo importante es seleccionar un número razonable de objetivos coherentes que puedan ser asequibles durante el tiempo de que se dispone, los objetivos deben ser fil-trados por la filosofía social y educativa y la psicología de la educación. La pri-mera, es el tamiz inicial para eliminar los objetivos menos importantes y más contradictorios. La segunda, ayuda a determinar qué cambios pueden esperar-se como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles están fuera de todo alcance; la presentación gradual de los objetivos alcanzables; las condi-ciones para aprender cierto tipo de objetivos; el tiempo requerido para lograr en los alumnos ciertos tipos de cambio; y la verificación de que las enseñan-zas sean compatibles entre sí.



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R. Tyler sistematiza el método para la elaboración del currículo que parte de la formulación de los objetivos en términos de conducta del alumno y de contenidos específicos. Expresa esta idea en los siguientes términos:

LC [...] la forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en térmi-

nos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende ge-

nerar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará

esa conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos que parecen cla-

ros y orientadores para formular programas de enseñanza, se advertirá que ca-

da uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como

los de contenido. Si se analizan algunos enunciados de objetivos que parecen

claros y orientadores para formular programas de enseñanza, se advertirá que

cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta co-

mo los de contenido (Tyler, 1973:50).

Al mismo tiempo que indica la forma correcta de formular los objetivos, critica las formas más habituales utilizadas en la enseñanza. Por un lado, objeta aquellas enunciaciones que se refieren a lo que debe realizar quien enseña (exponer la teoría de la evolución, presentar a los poetas románticos), por cuanto solo señalan lo que el educador se propone hacer. Por el otro, tam-bién cuestiona la enunciación de objetivos que expresa temas, conceptos, generalizaciones u otros elementos de contenido que deben desarrollarse en el curso (revolución industrial, regiones geográficas). Finalmente, discute los enunciados que refieren pautas de conductas generalizadas, las cuales no indican de manera específica el sector de vida ni el tema al cual se aplica la conducta (desarrollar el pensamiento crítico, estimular la apreciación, suscitar actitudes sociales, promover intereses más amplios).

Con respecto al segundo de los interrogantes, R. Tyler expresa cinco princi-pios generales para la selección de experiencias de aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos pretendidos.

1. En relación con un determinado objetivo alcanzable, el estudiante debe tener experiencias que le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implicada en el objetivo.

2. Las experiencias de aprendizaje deben provocar satisfacción con la ejecu-ción del tipo de conducta que los objetivos conllevan.

3. Las reacciones esperadas ante la experiencia se hallan dentro del ámbito de las posibilidades de los estudiantes implicados.

4. Hay muchas experiencias concretas que pueden utilizarse para lograr el mismo objetivo educativo.

5. La misma experiencia de aprendizaje arrojará diversos resultados.

Con respecto a la organización de las actividades de aprendizaje –tercer inte-rrogante– para el logro de una enseñanza efectiva plantea las siguientes cuestiones:

• La definición de organización (disposición acumulativa de experiencias de aprendizaje, de manera que cada una refuerce a la otra, tanto verticalmen-



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te –a través de diversos niveles– como horizontalmente –a través de cues-tiones del mismo nivel).

• Un esbozo de tres criterios para la organización efectiva (continuidad, secuencia e integración).

• Una definición de los elementos que se deben organizar (conceptos, valo-res y destrezas).

• Una descripción de posibles principios de organización; una descripción de “estructuras organizativas”, entre ellas, elementos como lecciones, temas y unidades de trabajo dentro de una organización general, respetando los criterios de continuidad, secuencia e integración.

• Una descripción de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad de organización: 1) aprobación de un esquema general de organización; 2) aprobación de los principios generales de organización; 3) aprobación de la unidad de nivel más bajo que se va a utilizar; 4) desarrollo de planes flexibles o “unidades básicas”, y 5) empleo de la planificación alumno-profesor en relación con las actividades concretas que se desarrollarán en una clase determinada.

Con relación a la evaluación, R. Tyler establece sus concepciones acerca de la necesidad de la evaluación así como la descripción de procedimientos para llevarla a cabo.

R. Tyler, entonces, instaura un modo de pensar el currículo y la enseñan-za que reduce las decisiones a cuestiones de orden metodológico al mismo tiempo que perfecciona la racionalidad medios/fines a la que se hacía refe-rencia anteriormente, en la cual los diferentes componentes son selecciona-dos y organizados de acuerdo con finalidades que deben ser tomadas como dadas –esto es, no se constituyen en tema de discusión y reflexión– por quie-nes llevan a cabo el proceso enseñanza. Con R. Tyler, según Gimeno Sacristán (1985), la denominada pedagogía por objetivos cobra el valor de modelo cientí-fico para conocer y planificar la enseñanza, y a partir de él todo se hará según la consideración conductista del aprendizaje. Así, el modelo “pedagogía por objetivos” se hizo sinónimo de pedagogía basada en objetivos de conducta.

El modelo presentado a los docentes para organizar o planificar la enseñan-za, denominado carta descriptiva (Díaz Barriga, 1985) o programación en doble folio cuadriculado (Angulo Rasco, 1994) remite a esta postura. Dicho modelo de planificación es representado a través de columnas que incluyen diversos elementos organizadores de la enseñanza. Modelo que aún hoy está arraiga-do en la práctica de maestros/as y profesores/as, a pesar de que varíen las concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje en las cuales se sus-tenta el currículum escolar.

Ya en el plano de la administración del sistema educativo, se trata de un modelo que separa claramente concepción y ejecución en los planteamientos curriculares. Las decisiones en torno al diseño curricular son una responsa-bilidad de los especialistas, las cuales son legitimadas por diferentes instan-cias y niveles de autoridad en el sistema educativo, y los profesores y maes-tros deben ejecutar en las aulas las prescripciones elaboradas por expertos en dichas instancias y niveles de decisión.

Ver en Anexo el modelo de pla-nificación denominado carta descriptiva.



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3.3.3. Continuidad de la racionalidad técnica en los planteamientos curriculares

El diseño del currículum desde la perspectiva técnica muestra continuidad en diferentes autores cuya producción puede encontrarse hacia el último cuarto del siglo XX. Guarro Pallás (1999) distingue cuatro etapas para mostrar su evolución –al igual que la de la racionalidad que la sustenta– e ilustrar cómo sus intereses de control y eficiencia se han concretado en diferentes momen-tos y con distintas intenciones. La primera corresponde a la racionalización inicial del diseño en la cual Tyler rompe con un pasado intuitivo y carente de sistematización.

La segunda es la denominada mejora técnica del modelo en la que se pro-duce la sobrevaloración de las funciones de análisis, formulación y especifi-cación de objetivos para satisfacer las necesidades de control que imponía la visión general de la enseñanza. Esta etapa corresponde a la elaboración y diseminación de las taxonomías de objetivos en diferentes áreas de la con-ducta, las cuales en la Argentina, como en otros contextos, tuvieron un fuerte impacto en la formación docente. Se alude, en este caso, a las taxonomías en los dominios cognoscitivo y afectivo, elaboradas por Bloom y colaboradores (1979), cuya función era identificar con precisión las conductas que el alumno debía adquirir, y evaluar rigurosamente su consecución.

¿Qué son las taxonomías de objetivos? ¿Cuáles son sus propósitos? En primer lugar, una taxonomía es una clasificación jerárquica de los resultados educacionales. El presupuesto en el que se asientan es que los comporta-mientos más simples, integrados junto con otros, podrían llegar a conformar un comportamiento más complejo. En segundo lugar, con respecto a su utili-dad, el principal propósito de las taxonomías es la comunicación. Su elabora-ción fue concebida como:

LC[…] un método para mejorar el intercambio de ideas y materiales entre los exa-

minadores, así como entre otras personas ocupadas en la investigación educa-

cional y el desarrollo del currículum. (BlooM y cols., 1979:11)

Quienes las elaboraron consideran que el uso de la taxonomía como una ayuda en la definición y clasificación lo más precisa posible de términos definidos de manera tan vaga como “pensamiento” o “solución de problemas” podría ayudar a un grupo de escuelas a discernir las similitudes y diferencias entre las metas de sus distintos programas institucionales. Estas escuelas tendrían la posibilidad de comparar e intercambiar exámenes, tests y otros recursos de evaluación, usados en la tarea de determinar la efectividad de sus programas. Y así, comenzar a comprender de manera más completa la relación entre las experiencias de aprendizaje ofrecidas por estos programas y los cambios que tienen lugar en sus estudiantes. En los propios términos, la justificación planteada sostiene:

LC[...] la principal tarea para establecer cualquier clase de taxonomía consiste en

seleccionar los símbolos apropiados, definiéndolos de manera precisa y prácti-

ca, y asegurando, por otro lado, el consenso de aquellos que deberán usar la



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taxonomía. De manera similar, el desarrollo de una clasificación de los objeti-

vos educacionales requiere la selección de una lista apropiada de símbolos

que representen todos los tipos principales de resultados educacionales.

Después vendrá la tarea de definir estos símbolos con la suficiente precisión

como para hacer posible y facilitar la comunicación entre maestros, profeso-

res, administradores, planificadores de currículum, examinadores, investigado-

res educacionales y todos los que de la misma manera deban usar la taxono-

mía. Finalmente, queda la tarea de poner a prueba la clasificación, y asegurar

el consenso de quienes han de usarla (BlooM y cols., 1979, en ArauJo,

2006:87-88).

A continuación se incluyen las conductas incluidas en las taxonomías para los dominios cognoscitivo y afectivo.

Dominio cognoscitivo Dominio afectivo

1.0 Conocimiento 1.0 Recibir (atender)2.0 Comprensión 2.0 Responder3.0 Aplicación 3.0 Valorizar4.0 Análisis 4.0 Organización5.0 Síntesis 5.0 Caracterización por un valor o complejo de valores6.0 Evaluación

Una profundización en la búsqueda de precisión, eficacia y control puede encontrarse en R. Mager (1973) quien plantea la elaboración operativa de objetivos didácticos. Establece tres condiciones para su formulación: a) debe expresar una realización, esto es, un objetivo debe decir siempre qué espe-ramos que el alumno sea capaz de hacer; b) debe indicar las condiciones, es decir, describir siempre las condiciones pertinentes (si las hay) bajo las cuales deberá darse la realización; y c) debe especificar el criterio, esto es, siempre que sea posible deberá indicarse el grado de perfección que se espera de la actividad del alumno para que se lo considere apto. Por ejemplo, “Dada una lista de diez ángulos, el alumno será capaz de clasificarlos según sean rectos, obtusángulos o acutángulos, sin margen de error”.

Según R. Mager la utilidad de los objetivos radica en que sirven para:a) Seleccionar o plantear el contenido y los procedimientos de enseñanza.b) Evaluar o determinar el éxito de la enseñanza.c) Organizar los esfuerzos y actividades de los alumnos para lograr los fines

de la enseñanza.

Así, un objetivo es un enunciado que describe un resultado de la enseñanza, más que un proceso o procedimiento de esa enseñanza. El tecnicismo se manifiesta con clara evidencia cuando afirma “el objetivo más comunicativo será aquel que describa la actuación o ejecución que se pretende del alumno con una nitidez tal que excluya toda interpretación errónea” (Mager, 1973:20).

En la tercera etapa señalada por A. Guarro Pallás se produce la mejora teórica del diseño, pues se desarrolla una mayor y mejor fundamentación del proceso de derivación de objetivos, que hasta entonces se había planteado de forma excesivamente empírica. Aquí se incluye la obra de Gagné por cuan-

Este requisito pone en evidencia el supuesto positivista de esta perspectiva, centrada en la con-ducta observable y en la búsque-da de objetividad como base para la constitución de la pedagogía como ciencia.



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to ofrece una base racional para identificar, derivar y secuenciar objetivos, lo cual concede validez a los diseños. Dos cuestiones interesa resaltar: a) esta-blece que el aprendizaje es el fundamento de la enseñanza; y b) desarrolla una serie de principios o procedimientos básicos para la planificación de la ense-ñanza (Establecer los distintos niveles de diseño; Definir los objetivos opera-tivos; Elaborar un programa de enseñanza; Diseñar un plan de enseñanza; y Preparar la evaluación).

La última y cuarta etapa, corresponde a la versión sistémica y cibernética que supone la visión sistémica del currículum y la puesta en funcionamiento de los mecanismos sistémico-cibernéticos para su diseño. El sistema ciber-nético enfatiza dos ideas básicas: 1) la de sistema, que supone la adopción de la teoría general de sistemas; y 2) la de cibernético por cuanto refiere a la ciencia de autorregulación de los sistemas. Guarro Pallás considera dentro de esta línea las propuestas de Kaufman, Romiszowski y Reigeluth.

J. Gimeno Sacristán (1985), tomando como referencia a R. Tyler, agrupa las diferentes aportaciones en dos direcciones contrapuestas. En la primera ubica aquellos enfoques amplios de la teoría curricular, donde se interrelacio-nan sistemáticamente los diversos elementos, proporcionando una guía para diseñar una acción en coherencia con todos los elementos que deben entrar en ese proceso. En este enfoque, los objetivos tienen un sentido orientador y admiten diversos niveles de precisión, pero estudiándolos en interrelación con todos los demás elementos. En este sentido, los problemas relativos a cómo precisar objetivos son problemas menores dentro de este enfoque globaliza-dor. Como ejemplo puede citarse el trabajo de H. Taba que plantea un ordena-miento para la toma de decisiones, que tiene sus puntos de encuentro con el propuesto por R. Tyler: diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos, selección de contenido, organización del contenido, selección de actividades de aprendizaje, organización de las actividades de aprendizaje y determinación de lo que se va a evaluar y cómo hacerlo. La segunda línea es más dura, pues parte de la interpretación tecnicista de los objetivos y del proceso de diseño establecido a partir de esos objetivos formulados en términos de conducta.

Se trata de una línea que enfatiza la precisión y eficiencia, y que se ha materializado en la enseñanza programada y en algunos modelos de enseñan-za individualizada. Los autores que pueden citarse en este enfoque son Bloom y colaboradores, Mager y Popham, entre otros.

PARA REFLEXIONAR

LPRecuerde los diseños curriculares sobre la base de los cuales ha teni-do que organizar la enseñanza durante su trabajo como docente e indique cuál o cuáles podrían considerarse elaborados dentro de la racionalidad técnica a partir del análisis de las características de sus componentes.



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LK2.a. Recuperar la agrupación realizada de las definiciones de currículum

y determinar cuáles se encuadran dentro de la racionalidad técnica.b. Establecer continuidades y/o rupturas entre la definición que dio

de currículum en el inicio del curso y el enfoque abordado hasta el momento.

LECTURA OBLIGATORIA

LOContreras, J. (1997), “La autonomía ilusoria: el enseñante como profesional técnico”, en: La autonomía del profesorado, Morata, Madrid, pp. 63-75.

Según C. Davini (1995), la tradición que se instauró en la década de 1960 en la forma-ción docente fue una respuesta destinada a colocar al sistema educativo al servicio del desarrollo económico. La ideología desarrollista planteaba la necesidad de llegar a la socie-dad industrial moderna superando el estado de subdesarrollo bajo la conducción de las sociedades más avanzadas. La educación es vista como el medio para la formación de los recursos humanos necesarios que garanticen el desarrollo económico y el progreso técni-co. En este esquema, que significó el traslado del taylorismo al ámbito educativo, y, como consecuencia, la división del trabajo entre planificadores, evaluadores, supervisores, orien-tadores educacionales, etcétera, el docente quedó relegado a ejecutor de la enseñanza. Por primera vez aparece la organización del currículum como proyecto educativo elaborado por actores externos a las instituciones y como objeto de control social. En la Argentina, dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se verifica el pasaje de la formación docente para la escolaridad básica al nivel superior-terciario con el propósito de profesionalizar los estudios. Así, C. Davini sostiene que, “cualquier intención de sus gestores por elevar la formación intelectual, pedagógica y cultural del magisterio quedó absorbida por la lógica tecnicista” (Davini, 1995: 37). Este enfoque se extendió hacia la formación de docentes para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela media, tanto en la formación de grado como en la capacitación en servicio de los graduados en actividad. Dentro de esta tradición –que llegó a la formación univer-sitaria de grado en las carreras de Ciencias de la Educación– también existen experiencias de capacitación sistemática de docentes del nivel universitario. En términos de la autora:

LCTemas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recursos ins-

truccionales, microenseñanza, instrucción programada, enseñanza audiovisual,

técnicas grupales (entendiendo ‘lo grupal’ como campo de técnicas) y técnicas

individualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la ense-

ñanza como una cuestión de ‘medios’. Cuando se trataba la cuestión de los ‘fi-

nes’, las temáticas predominantes eran modernización y cambio social, educa-

ción y desarrollo, formación de recursos humanos (entendido como ‘capital

humano’), productos de un imaginario social en expansión en términos de valo-

res-meta, que Mannheim llamó ‘técnica social del control’. (Davini: 1995:38).



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3.4. Los modelos de corte práctico y deliberativo

A continuación serán analizados autores que han realizado aportes significa-tivos para la comprensión del currículum, la enseñanza y la práctica docente. Como en el caso del enfoque técnico, también serán señalados dos motivos por los cuales merecen ser estudiados en esta carpeta de Didáctica: por un lado, las elaboraciones de dichos autores valoran la reflexión como una activi-dad central de los docentes en la organización y desarrollo de la enseñanza; por el otro, sus ideas tienen un alto potencial para sustentar, a modo de hipó-tesis, el trabajo de enseñanza de acuerdo con las condiciones particulares que configuran las aulas y las instituciones.

3.4.1. Joseph Schwab

En un conocido e importante artículo, hacia fines de la década de 1960 y en los Estados Unidos, J. Schwab afirmó en la reunión anual de la Asociación Americana de Investigación Educativa que el campo del currículum estaba moribundo. Su referencia era la teoría curricular producida hasta ese momento que, en su opinión, adolecía de una serie de limitaciones. En primer lugar, se había operado una excesiva confianza en la teoría, pues se escogieron teo-rías referidas a la ética, al conocimiento, a las estructuras política y social, al aprendizaje, a la mente y a la personalidad, a partir de las cuales se dedujeron objetivos y procedimientos correctos para la enseñanza.

En segundo lugar, sostenía que el renacimiento del campo curricular se daría solo si se abandonaba la modalidad teórica y se remplazaba por otros tres modos de acción: la modalidad práctica, la casi práctica y la ecléctica. El giro hacia la práctica como lenguaje para encarar los problemas curriculares era producto de algunas limitaciones de la teoría para resolver una práctica educativa compleja, multiforme, cargada de incertidumbre, que se presenta a nuestra experiencia en forma de situaciones únicas e irrepetibles (Moreno Olmedilla, 1999). J. Schwab inauguró una nueva perspectiva “práctica y deli-berativa” que se opone a la “sistémica” o de gestión racional anterior en la que la tarea de diseñar el currículum era:

LC[…] técnica (decisiones que se toman objetivamente a través de la utilización de

determinados procedimientos de validez y aplicabilidad universal fundamentados

a su vez en el conocimiento experto), lineal (se establecen los fines antes de, y

también con objeto de decidir sobre medios, siguiendo una secuencia prestable-

cida) y orientada en exclusiva a la producción (su propósito último es conseguir

aprendizajes estandarizados en los estudiantes). (Moreno OlMeDilla, 1999:125).

J. Schwab utilizó tres argumentos que muestran la ineptitud de la teoría para dar respuesta a los problemas curriculares. En el primero de ellos, conside-ra que la teoría fracasa en la esfera de aplicación por cuanto las distintas teorías explican aspectos diferentes y excluyentes de la realidad, y cualquier currículum asentado sobre una teoría en particular no puede ser adecuado. Cada teoría se refiere a un asunto diferente –individuo, grupo, mente, etc.– y ningún currículum basado en alguno de estos aspectos podría ser defendible.

En el segundo argumento, sostiene que las teorías son abstractas, esto es, se ocupan de abstracciones o representaciones de la realidad –el niño,



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en general, niños o maestros de cierta clase– mientras que el currículum y la enseñanza tienen que enfrentar casos reales. Por este motivo, afirma que para que la teoría pueda utilizarse correctamente en la determinación de las prácticas del currículum, se la debe complementar a través del empleo de artes –que implican procesos de deliberación– por parte de maestros/as y profesores/as. En tal sentido, la teoría requiere artes que la conduzcan a su aplicación:

LC[…] primeramente artes que identifiquen las disparidades entre las cosas rea-

les y su representación teórica; en segundo lugar, artes que modifiquen la teo-

ría en el curso de su aplicación a la luz de las discrepancias; y, en tercer térmi-

no, artes que señalen la forma de tomar en cuenta los muchos aspectos de

las cosas reales que la teoría no considera. (SChwaB, 1985:203)

El tercer y último argumento sostiene que la teoría es insuficiente puesto que en las ciencias sociales existe una multiplicidad y variedad de teorías riva-les. Estas suelen ser incompletas y tampoco son adecuadas para decir “qué hacer con los seres humanos reales o cómo actuar con ellos” (J. Schwab, 1985:204).

A modo de síntesis, Bolívar Botía (1999) señala dos elementos centrales en los planteamientos de J. Schwab:

1. Los problemas curriculares son prácticos, no teóricos. En lugar de aplicar teorías psicológicas a la enseñanza, el currículum puede pensarse como problemas referidos a la elección y acción en situaciones complejas, úni-cas e inciertas, lo cual reclama, en vez de meras aplicaciones, decisiones ponderadas y deliberación.

2. Los problemas curriculares se resuelven por deliberación. La educación requiere el ejercicio de la racionalidad práctica o deliberativa, entendida como transacciones o arreglos entre individuos comprometidos moralmen-te en la institución escolar, que han de emplear un modelo interpretativo para decidir y actuar.

La modalidad práctica instaura una nueva manera de encarar el currículum y la investigación curricular. La preocupación central de profesores y profesoras ya no será el control del logro de los objetivos prestablecidos. Más bien inte-resan las causas de los éxitos y fracasos que devienen en la aplicación de un currículum particular. De manera que esta modalidad constituye la herramienta idónea para tomar decisiones fundamentadas sobre los cambios en el currícu-lum y sobre cómo llevarlos a cabo, “sin producir significativas alteraciones en las instituciones educativas” (Schwab, 1985:204), afirmación que también lo aleja de los planteamientos críticos sobre el currículum.

3.4.2. Laurence Stenhouse

En Inglaterra, L. Stenhouse, en su libro Investigación y desarrollo del currí-culum (1984), desarrolla el “modelo de proceso” como una alternativa al “modelo de objetivos”, por lo cual puede, entonces, presentarse como una



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perspectiva que sigue una dirección parecida a la de J. Schwab en el contexto norteamericano.

Para L. Stenhouse:

LCUn currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales

de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión críti-

ca y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica (Stenhouse, 1984:29).

El currículum ya no es visto como el documento prescrito que hay que aplicar en instituciones y situaciones particulares; por el contrario, los currículos son hipótesis o conjeturas que deben ser puestos a prueba por los profesores y los estudiantes.

Este autor presenta una estrategia de diseño del currículum tratando de lograr una especificación útil de él y del proceso educativo sin comenzar deli-mitando previamente los resultados anticipados de dicho proceso en forma de objetivos a la manera del enfoque técnico. El currículum, según él, ha de proporcionar:

A. En cuanto a proyecto: 1. Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe enseñarse

y aprenderse. 2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe

enseñarse y aprenderse.3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles

de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los princi-pios generales 1, 2 y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales.

B. En cuanto a verificación empírica: 1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los

estudiantes.2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores.3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currículum en dife-

rentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medioambien-tes y situaciones de grupo entre los alumnos.

4. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variación.

C. En relación con la justificación: Una formulación de la intención o finalidad del C. que sea susceptible de exa-men crítico (Stenhouse, 1984:30).

Para L. Stenhouse, el problema central del estudio del currículum es el hiato o la distancia existente entre las aspiraciones, las ideas y las tentativas para hacerlas operativas. Un currículum valioso debe expresar una visión del cono-cimiento, del aprendizaje y de la educación a través de materiales curriculares y criterios de enseñanza. En el proceso de desarrollo dichas ideas serán con-firmadas, refutadas o modificadas.



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Así, el modelo de proceso requiere ciertas capacidades profesionales que, según L. Stenhouse, están presentes en un profesional amplio, esto es, en quien es capaz de poner en cuestión la propia enseñanza, demuestra compro-miso y destreza para estudiar el propio modo de enseñar y evidencia interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades. Aquí desarrollo del currículum y desarrollo profesional del pro-fesor están articulados, por cuanto el modelo de proceso se basa en el juicio del profesor y requiere ese juicio, situación en la cual reside, aunque parezca paradójico, su mayor fuerza y su mayor debilidad.

En otros términos, se trata de un currículum más exigente para los maes-tros y los profesores y, por lo tanto, más difícil de realizar en la práctica, pues requiere creatividad en la búsqueda de soluciones a situaciones particulares, estimulando, de esta manera, su desarrollo profesional; al mismo tiempo, en tanto no establece prescripciones cerradas sobre “cómo actuar o hacer”, necesita de una mejor formación y de un mayor desarrollo personal y profesio-nal de los docentes encargados de realizarlo en la práctica.

L. Stenhouse también rompe con la lógica medios-fines a partir de una serie de críticas al modelo de objetivos. Sostiene que este tergiversa la naturaleza del conocimiento, pues los contenidos solo son concebidos como medios para el logro de objetivos predeterminados, estableciendo límites arbitrarios a la especulación y definiendo soluciones caprichosas a problemas de conocimien-to irresueltos. A partir de los argumentos de Peters justifica el valor intrínse-co de los contenidos y de las actividades del currículum, y respecto de estas últimas sostiene que tienen sus propios estándares implícitos de excelencia, esto es, que son valiosas en sí mismas más que como medios hacia resulta-dos en términos de conducta predeterminados.

Cabe agregar que para L. Stenhouse la educación incluye, al menos, cua-tro procesos distintos: entrenamiento, instrucción, iniciación e inducción. El entrenamiento implica el aprendizaje de capacidades y destrezas como cons-truir una canoa, escribir a máquina, manejar aparatos de laboratorio, tocar un instrumento musical. El éxito supone el logro de un rendimiento preciso y adecuado y, en tal sentido, se trata de aprendizajes que pueden expresarse a través de conductas, siendo adecuado el modelo de objetivos.

La instrucción se refiere al aprendizaje de información –memorización de las tablas de los elementos químicos, de las capitales de países europeos, de una receta–, su éxito supone el logro de la retención y, aquí también, es útil el modelo de objetivos, pues se refiere a conductas de baja complejidad en cuanto a los procesos de pensamiento implicados (por ejemplo, recuer-do y reconocimiento). La iniciación se ocupa de la familiarización con ciertos valores y normas sociales, y su éxito supone la capacidad para interpretar el entorno social y anticipar la reacción a las propias acciones.

La inducción, según L. Stenhouse, implica la introducción en los sistemas de pensamiento –el conocimiento– de la cultura. Una inducción bien lograda da lugar a la comprensión, lo cual se manifiesta en la capacidad para captar rela-ciones y juicios, y para establecerlos por uno mismo. Y es aquí donde resul-ta útil y contraproducente el modelo de objetivos. “La educación como induc-ción al conocimiento logra éxito en la medida en que hace impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes” (Stenhouse, 1984:124). Por tal motivo, se dice que el modelo de objetivos confunde la naturaleza del conoci-miento, puesto que en áreas como historia, música, antropología, por ejemplo, resulta difícil y problemático predecir anticipadamente los resultados espera-



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dos en términos de conductas observables. La fragmentación del contenido que implica la formulación de objetivos de este tipo obstaculiza el logro de la comprensión de las estructuras de las disciplinas científicas, articuladas en torno de una red de relaciones entre conceptos. En este modelo, la evalua-ción no implica el control del logro de objetivos conductuales. Por el contrario, la evaluación del profesor es un juicio acerca de la calidad del aprendizaje del alumno; y el grado en que dicho juicio permita perfeccionar el aprendizaje de los estudiantes será un indicador de la calidad del profesor. Así, esta devolu-ción hacia el estudiante es una modalidad potencialmente más productiva que la derivada de un test objetivo centrado en el control de resultados.

Su trabajo en el Proyecto Curricular de Humanidades –centrado en el cono-cimiento– en tanto se centra en el estudio de cuestiones humanas contro-vertidas, esto es, en las que existe una disputa en la sociedad acerca de la verdad, asumió la siguiente finalidad pedagógica como propia: “...desarrollar una comprensión de situaciones sociales y actos humanos y de los problemas relacionados con valores controvertidos” (Stenhouse, 1984:138).

El fin educativo expresado en el párrafo anterior, representa y explicita una posición moral con respecto al tipo de contenido educativo y la metodología que se va a utilizar así como al tipo de interacción que se ha de desarrollar en la clase. Dicho fin, a su vez, se traduce en una serie de principios de pro-cedimiento que, en el caso del Proyecto Curricular de Humanidades, fueron los siguientes:

1. Cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con adolescentes.2. El docente tiene que aceptar subordinar su enseñanza en dichas áreas

sujetas a controversia, al criterio de neutralidad y asumir como parte de sus responsabilidades, no imponer (ni promover) sus propios puntos de vista.

3. El modo de investigación en las áreas sociales disputables, deberá ser la discusión, no la instrucción.

4. En las discusiones se propiciará más la protección de los puntos de vista divergentes entre los participantes, que el logro del consenso.

5. El docente como moderador de las discusiones tendrá la responsabilidad sobre la calidad del aprendizaje, cuidando que los puntos de vista y las opi-niones sean presentadas y justificadas con razones y evidencias.

Así, los principios de procedimiento se convierten en principios para la ense-ñanza a partir de los cuales tomar decisiones respecto a los contenidos, las actividades de enseñanza, la evaluación y la acreditación de los estudiantes en situaciones cargadas de incertidumbre, inestables y conflictivas, y a las cuales es posible dar respuestas con alternativas diversas. Los principios de procedimiento se apartan completamente de los objetivos como criterio de actuación y toma de decisiones para los docentes así como de las prescrip-ciones sobre qué y cómo realizar la práctica pedagógica.

En este modelo, el currículum resultante es una invitación a la experimen-tación y a la comprobación en las escuelas de hipótesis tentativas de actua-ción; y una invitación al desarrollo y creación del conocimiento y del aprendi-zaje reflexivo de los participantes en la acción. En términos de Angulo Rasco:



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LC […] la perspectiva deliberativa reclama el derecho a equivocarse, pero también

asume la responsabilidad de una actuación práctica racional, de una compren-

sión comunicativa entre los participantes y de una investigación en la acción

que genere un conocimiento que definitivamente reúna el rigor de la investiga-

ción científico-interpretativa y la relevancia de la práctica educativa (AnGulo

RasCo, 1994a:132).

La “evaluación iluminativa” propuesta por M. Parlett y D. Hamilton (1985) como alternativa al paradigma agrícola-botánico ha tenido y sigue teniendo un valor fundamental en la evaluación del currículum. Básicamente, porque su énfasis en la comprensión –y no el control de resultados propio de la raciona-lidad técnica– de lo que sucede con el desarrollo de un currículum innovador es una de las condiciones necesarias para encarar la mejora educativa.

LECTURA RECOMENDADA

LRGoodson, I. (2003), “Sobre la comprensión del currículum: la alineación de la teoría curricular” y “Estudio del currículum: perspectivas construccionistas sociales”, en: Estu-dio del currículum. Casos y métodos, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 59-82 y 217-232.

3.4.3. John Elliot

El desarrollo del Proyecto Curricular de Humanidades por L. Stenhouse tanto como el Proyecto Ford en el que participó J. Elliot forman parte del “paradig-ma” de la investigación-acción. Según J. Elliot (1993), la investigación-acción surgió en Inglaterra en la década de 1960 como un aspecto o una derivación de las reformas curriculares basadas en la escuela de las Secondary Modern Schools. Se trata de un movimiento que utilizó la reforma del currículum para evitar el fracaso de los estudiantes en las materias de humanidades –lengua, historia, geografía y religión– tanto como la resistencia pasiva o la rebelión activa que se generaba como producto del fracaso en los exámenes.

LECTURA RECOMENDADA

LRMc Kernan, J. (1999), Investigación-acción y currículum, Morata, Madrid.

En el movimiento de reforma curricular basado en la escuela, estaban implíci-tas nuevas concepciones del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, que se pusieron de manifiesto en los profesores innovadores que debían fundamen-tar su actuación ante quienes continuaban con prácticas más tradicionales. Asimismo, propone una perspectiva de la articulación teoría-práctica a partir de la experiencia de la reforma antedicha en los siguientes términos:

Los textos de I. Goodson critican la alienación de la teoría curricu-lar respecto de la realidad de las escuelas. El autor critica el modo como se implantó el “modelo de proceso” que asumió un carácter prescriptivo con respecto a las prácticas pedagógicas, lo cual contradice la perspectiva en la que se inscribe y desarrolla la teoría. Asimismo, I. Goodson valo-ra como aporte para la práctica la investigación de lo que sucede en torno al currículum teniendo en cuenta la fase preactiva y la interactiva, esto es, el plan curri-cular y el acontecer en las insti-tuciones escolares.



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LCDesde el punto de vista de mi propio historial profesional, descubrí por primera

vez la actividad de elaboración de la teoría curricular entre los profesores de la

escuela. Organizamos las ‘teorías’ del aprendizaje, la enseñanza y la evalua-

ción en asambleas y reuniones celebradas en la sala de profesores, a partir de

nuestros intentos por lograr cambios en un determinado conjunto de circuns-

tancias y no de nuestra formación profesional en las universidades y centros

superiores de educación. No eran aplicaciones de la teoría educativa aprendi-

da en el mundo académico, sino producciones teóricas derivadas de las tenta-

tivas por cambiar la práctica curricular en la escuela. La teoría se derivaba de

la práctica y constituía un conjunto de abstracciones efectuadas a partir de

ella. Esta visión de la relación entre teoría y práctica se oponía en gran medida

a los supuestos racionalistas presentes en la formación del profesorado de la

época, o sea que la buena práctica consistía en la aplicación de conocimientos

y principios teóricos comprendidos conscientemente antes de realizarla. (Elliot,

1993:18).

Esta reforma curricular propiciada por una gestión que estimulaba y respalda-ba la innovación del profesorado tanto como el trabajo colegiado –no individua-lista ni burocrático– posibilitó el desarrollo de la investigación como respuesta a cuestiones y problemas concretos que iban surgiendo durante la práctica. Así, “las prácticas curriculares no se derivaban de teorías del currículum elabo-radas y comprobadas con independencia de esas prácticas” (Elliot, 1993:21); constituían el medio a través del cual se elaboraban y comprobaban las teorías propias y las elaboradas por otros.

Esta forma de investigación-acción basada en los profesores, en la que las ideas se comprueban y desarrollan en la práctica, constituye una caracterís-tica típica de cierto tipo de proceso de reforma curricular, cuyas particularida-des son las siguientes:

LC1. Es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder a la

situación práctica concreta a la que se enfrentan.

2. Las prácticas curriculares se han desestabilizado o se han convertido en pro-

blemáticas en la situación práctica a causa del desarrollo de resistencias en

los estudiantes o de su ‘negativa a aprender’.

3. Las innovaciones propuestas suscitan controversias en el grupo de profeso-

res porque cuestionan las creencias fundamentales implicadas en las prác-

ticas tradicionales sobre la naturaleza del aprendizaje, la enseñanza y la

evaluación.

4. Las cuestiones se aclaran y se resuelven en un diálogo colegiado y abierto

que se caracteriza por el respeto mutuo y la tolerancia hacia los puntos de

vista de los otros, sin cortapisas procedentes de las instancias de poder res-

pecto de los resultados del diálogo.

5. Las propuestas de cambio se tratan como hipótesis provisionales que deben

comprobarse en la práctica, en un contexto de responsabilidad colegial ante

el conjunto del profesorado.

6. La dirección facilita un enfoque ‘de abajo arriba’ en vez de ‘de arriba abajo’

en relación con el desarrollo de normas y estrategias curriculares” (Elliot,

1993:23).



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Según J. Elliot, los académicos se desempeñan como terroristas frente a los prácticos en lugar de actuar como auxiliares teóricos y ayudarlos a aclarar, comprobar, desarrollar y divulgar ideas que subyacen en sus prácticas. Afirma que toman una idea de las que fundamentan las prácticas de los profesores, la deforman al traducirla a la “jerga académica”, secuestrándola de su con-texto práctico y de la red de ideas entrelazadas que operan en ese contexto. De ahí que, desde su punto de vista, los prácticos se sientan “amenazados” por la teoría debido a varios motivos: son elaboradas por extraños y expertos a través de procedimientos distintos a los empleados por los profesores en el aula, negando el valor del conocimiento profesional basado en la propia experiencia (conocimiento práctico intuitivo); se trata de generalizaciones que niegan la experiencia cotidiana de los prácticos; refieren a modelos de práctica derivados de algún ideal de sociedad y de individuo humano.

Y, en la última limitación referida al carácter amenazador de la teoría respecto de la práctica, se observa el alejamiento de J. Elliot del movimien-to crítico, cuando también valora como amenazadoras las generalizaciones provenientes de la “teoría del currículum oculto”. Sostiene que expresan regu-laridades que los docentes no pueden controlar y que realizan una evaluación negativa de los docentes en tanto se trataría del fracaso en la implantación de un modelo ideal de práctica. Según Elliot:

LCDichas generalizaciones sitúan a los profesores en lo que Ronald Lang llama-

ba “situación de doble ciego”, en la que recrimina a una persona por ciertos

actos, aunque no le ofrezcan indicación alguna respecto a lo que podría haber

hecho en las circunstancias concretas para evitar la recriminación. Las genera-

lizaciones del tipo aquí citado tienden a pasar por alto las contingencias que

operan en determinados ambientes prácticos concretos y a no facilitar indica-

ción alguna sobre cómo actuar para implantar el ideal in situ. (Elliot, 1993:65)

J. Elliot hace hincapié en una cultura profesional que apoya la reflexión coo-perativa sobre la práctica y tiene en cuenta las experiencias y percepciones de diferentes actores (alumnos, padres, empleadores) en el proceso. Cuando los profesores emprenden una reflexión cooperativa sobre la base de las preocupaciones comunes e implican a todos los involucrados en el proceso, consiguen criticar las estructuras curriculares que configuran sus prácticas y la fuerza para negociar el cambio dentro del sistema que las sustenta.

PARA REFLEXIONAR

LPAnalice la posición de J. Elliot con respecto a la relación entre los aca-démicos y los prácticos a la luz de las experiencias de capacitación y/o perfeccionamiento en las que ha participado. ¿Cuál era la vinculación entre sus propias ideas y los contenidos propuestos?



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LEER CON ATENCIÓN

LLAquí se incluye una cita extensa de W. Carr (1990) quien sintetiza con mucha claridad esta perspectiva asentada en la educación y la enseñanza como práctica, y de la relación de ambas con los conoci-mientos científicos y técnicos, que enmarca las ópticas analizadas en la tradición expuesta.

C[...] decir que la educación es una actividad práctica es reconocer que es una

forma de acción humana abierta, reflexiva, indeterminada y compleja que no

puede regirse por principios teóricos o guiarse por reglas técnicas. Así, desde

este punto de vista, es erróneo creer que la teoría de la educación pueda

ofrecer un saber científico riguroso por medio del cual pueda regularse y con-

trolarse la práctica. Todo lo que puede ofrecer es una forma de saber que

es siempre insegura e incompleta pero que, sin embargo, procura una base

para hacer juicios sabios y prudentes acerca de lo que debería hacerse en

alguna determinada situación práctica.

[...] la aspiración de la ‘aproximación práctica’ a la teoría de la educación es

alimentar la sabiduría práctica. Esto lo hace tratando de rehabilitar el arte de

la ‘deliberación’ como una base para hacer juicios educativamente defendi-

bles en cuanto al modo de intervenir en la compleja vida corriente del aula

y de la escuela. Para tal fin, ofrece a los practicantes teorías interpretativas

que describen su situación práctica de manera que tratan de ayudarlos a

descubrir sus valores subyacentes y revelar las suposiciones tácitas y ante-

riormente no reconocidas inherentes a su labor (Carr, 1990:80-81).

[...] el objetivo de la teoría no es alentar la conformidad a una tradición deter-

minada; todavía menos es obtener la conformidad a prescripciones científi-

cas. Más bien es alentar la conformidad a una disposición para hacer juicios

profesionales que están enriquecidos por una comprensión autoconsciente

del carácter moral del papel del educador. La teoría se relaciona con la prác-

tica ilustrando a los practicantes; aspira a educar a los practicantes, a pro-

fundizar sus puntos de vista y animar sus compromisos para que puedan

ver más profundamente bajo la superficie de sus ideas y de sus prácticas

(Carr, 1990:81).

LECTURA OBLIGATORIA

LOContreras, J. (1997), “El docente como profesional reflexivo”, en: La autonomía del profesorado, Morata, Madrid, pp. 76-97.



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PARA REFLEXIONAR

LPDetermine las condiciones que deberían darse para que, en institu-ciones educativas como esas en las que usted trabaja, puedan articu-larse con éxito, deliberación, desarrollo del currículum y crecimien-to profesional.

3.5. Las teorías críticas

El cambio social de fines de la década de 1960 (guerra de Vietnam, protesta estudiantil, reivindicación de derechos de las minorías) y ante la insatisfacción con el predominio del enfoque técnico del currículum, los teóricos críticos introdujeron nuevos lenguajes y metodologías (cualitativas), con enfoques filosóficos procedentes de tradiciones europeas (existencialismo, psicoaná-lisis, fenomenología, neomarxismo). Conforman una corriente que pretende, de manera simultánea, renovar la teoría del currículum y criticar el sistema escolar capitalista al colocar en el centro las relaciones con las esferas eco-nómica, social, política y cultural de la sociedad.

Como en los modelos de cortes práctico y deliberativo, la perspectiva críti-ca en el pensamiento curricular se edifica sobre la base del cuestionamiento a las principales presuposiciones en las que se asienta la racionalidad técni-ca para el diseño del currículum. Sin embargo, la teoría curricular emancipa-dora va más allá en la caracterización del currículum, pues, como sostiene S. Kemmis (1988), las ideas de L. Stenhouse se basan en el profesor-investiga-dor individual, lo cual constituye un obstáculo para el cambio de la escolaridad. Según S. Kemmis, ese enfoque sobre los profesores es un elemento necesa-rio para la emancipación de la profesión de las autoridades externas, pero no es suficiente por cuanto se requiere una mayor organización de los profesores y una atención sostenida al papel de los organismos exteriores a la escuela en la estructuración del currículum. El modelo de proceso dice muy poco sobre la deliberación y la acción necesarias para abordar el papel del Estado en la elaboración y en la constricción impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea. Los teóricos críticos del currículum han realizado esta tarea sacando a la superficie estos problemas. En los términos de S. Kemmis:

LCLa teoría crítica del currículum plantea este problema directamente, poniendo

sobre el tapete tanto la cuestión general de la teoría tradicional de la educa-

ción (la relación entre la educación y la sociedad), como las cuestiones especí-

ficas acerca de cómo la escolarización sirve a los intereses del Estado, cómo

la escolarización y el currículum actuales activan determinados valores especí-

ficos (y no otros posibles), y cómo el Estado representa ciertos valores e inte-

reses en la sociedad contemporánea (y no otros). Es más, la teoría crítica del

currículum no deja la elaboración teórica en manos de expertos extraños a la

escuela, ni la constriñe al trabajo de los profesores individuales y de grupos de

profesores de las escuelas; ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las

que los profesores y otras personas relacionadas con la educación en escue-

las e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educa-



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ción que se opongan a los presupuestos y actividades del Estado, no solo en

teoría (a través de ideas críticas), sino también en la práctica (mediante el es-

tablecimiento de formas de organización que procuren cambiar la educación:

una política educativa práctica). (KeMMis, 1988:79, en ArauJo, 2006:58-59)

Contreras (1990) sostiene que la propuesta de Stenhouse estuvo limitada por una ausencia de crítica social y de toma de conciencia de las condiciones sociales e históricas en las que se produce la práctica curricular, que le llevó a entender en la práctica el interés por la emancipación como un problema de cambio psicológico, no social. Reafirma su posición citando a Grundy: “...eran las actitudes de los alumnos, no las condiciones contextuales materia-les, lo que constituía el foco de atención” (Grundy, en Contreras, 1990:203). También, con el propósito de retomar las críticas realizadas a L. Stenhouse, cita a Whitty:

LCUn procedimiento práctico-deliberativo como el que propugna Stenhouse para

el currículum sería probablemente el ideal, si no existieran factores externos a

la dinámica del aula, como lugar de concreción del currículum, que dificultan e

impiden la realización de los fines. Su perspectiva, centrada en los cambios in-

dividuales y en la mejora de la clase, limitó la profundidad de análisis, ya que

el desajuste, el hiato entre intenciones y realidad, puede ser algo más que un

problema profesional o académico, puede ser un problema político. (Whitty,

1981:62-64; 1985:70-73, citado en Contreras, 1990:204)

En este caso también W. Carr (1990) plantea las características de la teoría crítica y su diferencia con las perspectivas prácticas.

LC[...] la aspiración de la aproximación crítica es aumentar la autonomía racional

de los practicantes. Persigue esta aspiración interpretando la práctica educati-

va no simplemente como una práctica moral sino también como una práctica

social que está históricamente localizada, culturalmente asentada y, por consi-

guiente, siempre vulnerable a la distorsión ideológica. Así, la práctica educati-

va se interpreta siempre como “problemática”, no simplemente en el sentido

de que da origen a problemas prácticos a los que pueden aplicarse soluciones

teóricas, sino en el sentido de que los objetivos a los que sirve, las relaciones

sociales que crea, la forma de vida social que contribuye a sustentar, puedan

reconsiderarse críticamente en términos de la manera en que o bien ayudan o

bien obstaculizan el progreso y el cambio educativos genuinos. (Carr, 1990:83)

W. Carr (1990) al mismo tiempo que revaloriza la óptica práctica sostiene que la mirada crítica constituye un avance para la transformación de las prácticas educativas.

LC[...] la aproximación crítica, al igual que la aproximación “práctica”, trata de

educar a los practicantes promoviendo el autoconocimiento. Lo que la distin-



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gue es que trata de promover el autoconocimiento que no solo“ilustra” a los

practicantes sobre sus creencias y comprensión, sino que también emancipa

de las creencias y comprensiones irracionales que han heredado de la costum-

bre, de la tradición y de la ideología. A este fin, emplea el método de la crítica

ideológica: un método de autorreflexión crítica emprendido por practicantes

con objeto de explorar la irracionalidad de sus creencias y prácticas, y localizar

la fuente de esta irracionalidad en el contexto institucionalizado y formas de vi-

da social de las que ha salido (Carr, 1990:83).

La teoría crítica tiene como finalidad ayudar a los profesores a desarrollar una apreciación crítica de la situación en la que se encuentran. La reflexión crítica, según Contreras es emancipadora:

LC[…] porque emancipa de las visiones acríticas, de los presupuestos, hábitos,

tradiciones y costumbres incuestionadas y de las formas de coerción y de do-

minación que tales prácticas suponen y que muchas veces sostenemos noso-

tros mismos autoengañándonos. (Contreras, 1997:123)

Bolívar Botía (1999a) reconoce tres fases en la teoría curricular crítica. La pri-mera: reproducción, la escuela es un aparato de reproducción social median-te una provisión y distribución desigual del conocimiento según las clases sociales. El cambio educativo se subordina al cambio social, y los profesores son considerados como recursos instrumentales del sistema reproductor. La segunda: emancipación, en la que para superar el reduccionismo a determi-naciones economicistas, autores como Apple, Giroux, Popkewitz revisan la teoría del currículum sobre la propia transformación de la práctica escolar, confiriendo más peso a las contradicciones del tratamiento del género y la etnia que a la propia reproducción de clases como tal. La teoría crítica se propone emancipar a las personas tanto del dominio del pensamiento positi-vista como de las condiciones en que actúan. La última etapa, de autocrítica y cruce de caminos, se caracteriza por una huida de una parte de los autores hacia el posmodernismo o el feminismo. Se trata de la inclusión de análisis micropolíticos y genealógicos de las prácticas discursivas de las instituciones educativas modernas, que renuevan los análisis neomarxistas.

3.5.1. Aportes de los teóricos de la reproducción

La mayoría de los autores que se ubican bajo esta denominación han tomado el concepto de reproducción de Marx para construir su propia visión acerca de la educación. Para Marx:

LC[...] todo proceso social de producción es, al mismo tiempo, un proceso de re-

producción [...]. La producción capitalista por lo tanto [...] produce no solo mer-

cancías, no solo plus-valor, sino que también produce y reproduce la relación

capitalista: por un lado el capitalista, por el otro, el trabajador asalariado (MarX,

citado en GirouX, 1985:36).



101

De manera que a diferencia de la postura liberal cuyos seguidores sostienen que la educación pública ofrece posibilidades de desarrollo individual, movi-lidad social y poder político y económico a todos los individuos, los teóricos radicales han insistido en que las funciones primordiales de la educación son: “la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la división social del trabajo” (Giroux, 1985:37). Expresado sintéticamente, la perspec-tiva radical sostiene que las escuelas solo pueden ser entendidas mediante un análisis de su relación con el Estado y la economía y, en un estudio de la estructura profunda o el significado subyacente de la enseñanza, muestran cómo las escuelas han funcionado como instrumentos de la reproducción social y cultural, a través de la legitimación y apoyo a las prácticas sociales dominantes.

H. Giroux agrupa estas teorías en función de los aspectos enfatizados por los diferentes autores para explicar la reproducción: teorías de la reproduc-ción social y la problemática de la ideología y del poder (Althusser, Bowles y Gintis) y teorías de la reproducción cultural (Berstein), o según diferentes modelos: modelo económico-reproductor (Bowles y Gintis), modelo cultural-reproductor (Bourdieu) y modelo de reproducción hegemónico-estatal (Gramsci, Poulantzas). J. Torres Santomé, a su vez, presenta tres posiciones dentro de las teorías de la reproducción: la reproducción social (Althusser, Gramsci, Poulantzas), la teoría de la correspondencia (Bowles y Gintis) y teorías de la reproducción cultural (Bourdieu y Passeron).

El reconocimiento de la perspectiva crítica respecto de cómo funciona el currículum oculto en las instituciones y aulas escolares no significa descono-cer la presencia de otras ópticas de análisis. H. Giroux (1988) describe tres perspectivas del currículum oculto mostrando los alcances y limitaciones de cada una: el enfoque tradicional, el enfoque liberal y el enfoque radical. El primero acepta, sin criticar, las relaciones existentes entre la escuela y la sociedad. Puesto que su preocupación básica es el consenso y la estabilidad, aceptan los valores y las normas sociales dominantes y están interesados básicamente en cómo estos son enseñados realmente en las escuelas. En el enfoque liberal el estudio de las estructuras sociales no es considerado, en tanto se centra en cómo los estudiantes y los profesores en el aula producen y negocian significados escolares. El enfoque radical enfatiza el conflicto en lugar de la estabilidad y la cohesión social, y la preocupación acerca de cómo los estudiantes y los maestros crean significados es remplazado por el énfa-sis en las estructuras sociales y en las restricciones de significados.

LCLa cuestión en el conjunto de la problemática radical acerca del currículum

oculto es ¿cómo funciona el proceso de escolarización para reproducir y man-

tener las relaciones de dominación, explotación y desigualdad entre las cla-

ses? (GirouX, 1988:128-129)

El texto de J. Torres Santomé brinda una síntesis de los diversos autores que refie-ren al currículum oculto desde una perspectiva críti-ca. Puede consultarse torres santoMé, J. (1994), El currícu-lum oculto, Morata, Madrid.

En esta visión H. Giroux ubica varios autores, entre ellos a Ph. Jackson, cuya postura sobre el currículum oculto fue abordada en el texto La vida en las aulas.



102

3.5.2. Los teóricos de la resistencia: la escuela como espacio de producción cultural

Los enfoques reproductivistas de la educación, como ya se ha visto en el tra-tamiento realizado por H. Giroux, han estado sujetos a una serie de críticas. Las escuelas consideradas como cajas negras y las explicaciones acerca de su funcionamiento quedaron atrapadas bajo las categorías de dominación, conflicto de clases y hegemonía. El énfasis se ha puesto en el papel de los determinantes estructurales en la promoción de la desigualdad económica y cultural, subestimándose la manera como el sujeto humano se acomoda, media y se resiste a la lógica del capital y a sus prácticas sociales dominan-tes. Los estudios neomarxistas, que rechazan el funcionalismo característico de la versión conservadora y de la versión radical, han analizado los planes de estudios como un discurso que no solo sirve a los intereses de la dominación, sino que también contiene aspectos que proporcionan posibilidades emanci-patorias. Así, exploran la interacción dialéctica entre las estructuras sociales y el sujeto humano, constituyéndose la teoría crítica y la intervención humana en dos categorías básicas que deben usarse en el análisis de las experiencias cotidianas del funcionamiento interno de la escuela.

Las teorías de la reproducción no explicarían dos cuestiones centrales. La primera, los sujetos no son pasivos, por el contrario, median activamen-te las propuestas que se realizan en la escuela. Así, están atravesadas por un marcado pesimismo y determinismo en tanto no quedan márgenes para la elaboración de propuestas alternativas a la ideología dominante. La segunda, las escuelas poseen “autonomía relativa”, esto es, no son el reflejo de las demandas de quienes ejercen el poder económico en la sociedad. Esta auto-nomía supone considerarlas como ámbitos de lucha, crítica y confrontación.

Resulta central el concepto de la escuela como esfera pública desarrolla-do por H. Giroux. La pedagogía radical debería ser capaz de forzar la creación de las condiciones de una nueva esfera pública, y la tarea de los educadores radicales debe estar organizada alrededor del establecimiento de las condicio-nes ideológicas y materiales que capacitarían a hombres y mujeres de clases oprimidas a afirmar sus propias voces.

El concepto de currículum de Alicia de Alba

En esta línea de análisis cabe destacar el concepto de currículum de la peda-goga mexicana que tuvo una incidencia significativa en la Argentina en la déca-da de 1990. Desde una concepción amplia de currículum brinda una serie de elementos en torno a los cuales pensarlo de la siguiente manera:

LCPor currículum se entiende la síntesis de elementos culturales (conocimientos,

valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta políti-

co-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos sociales, cuyos intere-

ses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes

o hegemónicos y otros tiendan a oponerse o resistirse a tal dominación o he-

gemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de ne-

gociación imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-

formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y

particulares que interactúan en el devenir de los currículos en las instituciones



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sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente históri-

co y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a

través de distintos niveles de significación. (De AlBa, 1991:38-39)

A. de Alba se basa en el concepto de hegemonía de A. Gramsci a partir de la reconceptualización de la noción de Estado.

LC[el] concepto de Estado, normalmente entendido como Sociedad política (o dic-

tadura, o aparato coercitivo para conformar la masa popular según el tipo de

producción y la economía de un momento dado) y no como un equilibrio entre

Sociedad política y la Sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre to-

da la sociedad nacional ejercida a través de las organizaciones denominadas

privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las escuelas, etcétera) (GraMsCi,

1981:46, citado en De AlBa, 1991:38).

La síntesis de elementos culturales se presenta caótica, contradictoria y diná-mica. Si bien el currículum en sus dimensiones estructural-formal y procesal-práctica incorpora contenidos de los grupos dominantes de una sociedad, en él también se expresan elementos culturales de grupos con menor poder.

En el centro de la configuración del currículum, está presente el poder, ya que depende de la relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores en un contexto histórico particular: en la medida que exista una relación de poder equilibrada entre ellos, se tenderá a la negociación; si el poder es desigual, primará la imposición de unos sobre otros.

Con respecto a los “aspectos” del currículum, A. de Alba sostiene que una de las dificultades ha sido concebir el currículum solo a partir de los aspectos estructurales-formales, esto es, “de las disposiciones oficiales, de los pla-nes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar” (De Alba, 1991:43). La autora agrega los aspectos procesales-prácticos para referirse al desarrollo del currí-culum, a su devenir. Este último es fundamental para comprender tanto su constitución determinante como su devenir en las instituciones concretas. En ocasiones además de existir contradicciones entre ambos aspectos, la resis-tencia suele observarse en el desarrollo curricular.

Sobre la base del concepto de dimensión como “la demarcación de los aspectos esenciales y de los límites de un proceso, hecho o fenómeno” (De Alba-Viesca 1988:10, en De Alba, 1991:44), incluye dos dimensiones que lo conforman y lo determinan: las generales y las particulares o específicas. Las dimensiones generales refieren a aquellas que conforman y determinan cual-quier currículum, que le son inherentes. Las particulares o específicas se refie-ren a aquellos aspectos que le son propios a un currículum, y no así a otros.

Las dimensiones generales incluyen la dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica), la dimensión institucional y la dimen-sión didáctica de aula.

Las dimensiones particulares aluden al nivel educativo, al tipo de edu-cación, a la población a la que va dirigido el currículum, etcétera. Por ejem-plo, si se trata de educación básica para adultos, una de las dimensiones particulares será la problemática de la educación para adultos y, en este



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caso, se requiere la comprensión teórica de los problemas de este tipo de educación.

Los niveles de significación son concebidos como:

LC[…] construcciones conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de signi-

ficaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales que determinan

a un currículum, así como de aquellas que se van generando en su devenir his-

tórico-social. Estas significaciones pueden ser implícitas o explícitas, directas,

indirectas, manifiestas o latentes (De AlBa, 1991:48).

Otro concepto relevante expuesto por la autora es el de sujetos sociales del currículum: “grupos que sostienen determinados proyectos sociales y que tienen diferentes formas de relacionarse y de actuar en el ámbito de la deter-minación, la estructuración y el desarrollo curricular” (De Alba, 1991:60).

A. de Alba distingue tres sujetos sociales: los sujetos de la determinación curricular, los sujetos del proceso de estructuración formal del currículum y los sujetos del desarrollo curricular. Los primeros son quienes tienen un interés específico con relación a la orientación de ciertos currículos, en muchas oca-siones sin presencia directa en el ámbito escolar. Puede citarse aquí al sector empresarial, a los partidos políticos, la Iglesia, los gremios profesionales, los colegios profesionales. Los sujetos de la estructuración formal del currículum son aquellos que en el ámbito institucional escolar le otorgan forma y estruc-tura al currículum en función de los rasgos centrales perfilados en el proceso de determinación curricular. Aquí señala a los consejos técnicos, los equipos de evaluación y diseño curricular. Los sujetos sociales del desarrollo curricu-lar son quienes convierten en práctica cotidiana el currículum. De acuerdo con la noción de currículum:

LC[…] son los sujetos del desarrollo curricular los que retraducen, a través de la

práctica, la determinación curricular, concretada en una forma y estructura cu-

rricular específica, imprimiéndole diversos significados y sentidos y, en última

instancia, impactando y transformando, de acuerdo con sus propios proyectos

sociales, la estructura y determinación curricular iniciales (De AlBa, 1991:61).

LECTURA OBLIGATORIA

LOContreras, J. (1997), “Contradicciones y contrariedades: del pro-fesional reflexivo al intelectual crítico”, en: La autonomía del profeso-rado, Morata, Madrid, pp. 98-141.

Edelstein, G. (2011), “Enseñanzas y prácticas reflexivas”, en: Formar y formarse en la enseñanza, Paidós, Buenos Aires, pp. 23-52.

LK3.Analizar las siguientes afirmaciones de diferentes docentes y establecer relaciones con las definiciones de currículum analizadas al principio de la unidad y con la racionalidad que sustenta la acción en cada caso.



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LCEstaba pendiente de la evaluación puesto que el director de la escuela estaba

muy preocupado por el rendimiento de los estudiantes.

Antes, si disponía de un programa o unidad que iba bien, solía decir: ‘Bueno, es

un buen programa; lo volveré a utilizar’, en vez de pensar: ‘¿Y por qué esto va

bien y esto otro no?’. Yo creía que era cuestión del programa... Ahora, he comen-

zado a revisar lo sucedido y preguntarme por qué funcionan los programas, he

empezado a darme cuenta... del tipo de aprendizaje que va mejor.

Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado más esperanza... de que hay

una posibilidad de diseñar éticamente la clase, trabajando de un modo construc-

tivo en cosas pequeñas que (son) antihegemónicas en el sentido de que atacan

esa ideología, esa historia concreta, y quizá hagan reflexionar a los niños sobre

su propia historia.

Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los propósitos y alcanzando los

objetivos que se pretendían... y quiere uno superarlos, (pero) en esta clase de

proceso nos olvidamos de los objetivos que teníamos y nos concentramos en

la forma de hacer las cosas... La manera de hacerlo consiste en detenerse de

algún modo, revisarlo con ojo muy crítico y seguir adelante. Eso ha sido algo que

creo ha influido específicamente en mi comprensión.

No se puede separar el sistema educativo del sistema político, económico y

social, y si el sistema económico que tenemos se muestra vacilante, el siste-

ma educativo constituye una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener

un sistema educativo que funcione... que no enseñe a los chicos los buenos

valores de la productividad... que no les proporcione un currículum oculto que

los prepare para una vida de explotados o explotadores en sentido social, per-

sonal y económico.

Lo más importante en mi acción de todos los días es pensar qué actividades

son más significativas para el logro de los objetivos de aprendizaje. Así, funda-

mentalmente, pienso en si el trabajo sería individual o grupal, en los conceptos

más importantes que enseñaré.

Al experimentar en clase con los niños, tanto el profesor como los alumnos pue-

den desarrollar la sensación de aprender juntos, con el resultado de que el tra-

bajo escolar se vuelve más significativo a los ojos de los niños.

Cuando lo vi poniéndola en práctica, (la teoría) tomó importancia para mí, aunque,

en principio, me asustaba que todo fuera teoría y no hubiera nada de práctica…

Suelo ser siempre un poco cínico, o lo he sido en el pasado, ante un montón de

teorías que no parecían funcionar demasiado bien en clase. (Grundy, 1991)

3.6. Posmodernismo, posmodernidad y currículum

Según Bolívar Botía (1999a), los siguientes cuestionamientos a la pedagogía crítica han dado lugar al surgimiento de posturas posmodernas en el currículum.

1. Desde algunos planteamientos feministas se han criticado las pedagogías críticas en tanto contribuyen a perpetuar y reproducir las relaciones de dominación en el aula. El discurso con un alto grado de abstracción y racio-nalismo ha creado una jerga impenetrable que se ha desconectado de los lenguajes y creencias, valores y prácticas de muchos docentes.



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2. Se ha cuestionado el carácter normativo de la teoría crítica sobre profe-sores y alumnos. El intelectual transformador de la teoría crítica se erige como maestro de la verdad y de la justicia, por encima de las dinámicas locales y concretas.

3. Se ha prestado poca atención a la práctica del currículum, ya que se han centrado en el análisis de documentos curriculares –libros de texto, planes o programas– lo cual es visto como residuo de una perspectiva tecnocráti-ca. El énfasis en los factores socioeconómicos ha marginado el papel de las dimensiones biográficas o personales presentes en los contextos prácticos.

4. La complejidad del discurso ha provocado que las contribuciones hayan quedado encerradas dentro de la academia o “tribus” universitarias, esto es, los discursos críticos han permanecido alejados de los profesores o de otros agentes educativos.

A. Hargreaves (1996) distingue posmodernismo de posmodernidad. El pos-El pos-modernismo refiere a:

LC[…] un fenómeno estético, cultural e intelectual que abarca un conjunto con-

creto de estilos, prácticas y formas culturales en las artes plásticas, la literatu-

ra, la música, la arquitectura, la filosofía y el discurso intelectual en general –

pastiche, collage, reconstrucción, falta de linealidad, mezcla de períodos,

estilos, etc. (Hargreaves, 1996:64-65)

La posmodernidad, en cambio:

LC[…] es una condición social. Comprende determinadas pautas de relaciones

sociales, económicas, políticas y culturales. Desde este punto de vista, el pos-

modernismo es un aspecto del fenómeno más general de la posmodernidad.

Es un componente y una consecuencia de la condición social posmoderna. En

muchos sentidos, el posmodernismo es un efecto de la posmodernidad

(Hargreaves, 1996:64-65).

El posmodernismo ha hecho surgir nuevas perspectivas tales como la indivi-dualidad e identidad, el género y el racismo, las relaciones entre conocimiento y poder, una nueva sensibilidad acerca de la diferencia y la diversidad. Para el posmodernismo, el currículum –programas, acciones y prácticas educati-vas– es un texto o discurso, susceptible de ser analizado con dispositivos linguísticos. El discurso tyleriano:

LC[…] no se criticará por ser positivista o por implicar un enfoque tecnológico del

currículum, sino que se pondrá de manifiesto cómo está configurado el discur-

so, desmontando sus oposiciones (cognitivo/afectivo, teoría/práctica, ense-

ñanza centrada en el alumno/centrada en objetivos, etc.) mostrando cómo no

cuenta una sola historia, ni esta tiene una única interpretación (Bolívar Botía,

1999a:159).



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Si bien no se puede hablar de un currículum posmoderno, el diseño y desa-rrollo del currículum en el marco del pensamiento posmoderno aboga por privilegiar el curso de la vida individual; incluir todas las voces y grupos cul-turales; potenciar el diálogo y el análisis del lenguaje en el marco del papel asignado al lenguaje en la construcción de la realidad; los diseñadores del currículum emplean orientaciones filosóficas que configuran el pensamiento posmoderno (comprensión hermenéutica del significado, deconstrucción de las narrativas establecidas, reafirmación de los modos femeninos de conocer y la visión estética, el desarrollo ecológico sustentable, etc.); y se sostiene la necesidad de renuncia a un currículum común, debiéndose diferenciar para cada grupo cultural.

A su vez, la posmodernidad como condición social supone una serie de cambios que tienen un carácter paradójico, complejo y controvertido, y que afectan la organización y la cultura de las instituciones educativas y del profe-sorado, las consideraciones relativas al qué y cómo enseñar, y las caracterís-ticas psicológicas de los enseñantes como respuesta a la sofisticación tecno-lógica y la complejidad en un contexto caracterizado por la intensificación del trabajo ante la necesidad de dar respuestas rápidas y eficaces. En este senti-do, la comprensión de las características de las sociedades actuales, descri-tas por A. Hargreaves como condiciones de la posmodernidad, resulta parti-cularmente esclarecedora en un sentido fundamental: permite comprender e interpretar las claves que estructuran el desarrollo del currículum en institucio-nes particulares como parte de un proceso más amplio en el cual se inserta y al cual pretenden dar respuestas las instituciones educativas.

En este sentido, A. Hargreaves (1996) distingue: la economía flexible; la globalización; el final de las certezas; el mosaico móvil o el cambio en las orga-nizaciones como un modo de superar las organizaciones burocráticas, pues no responden a las inestables condiciones de la posmodernidad; el yo ilimi-tado, esto es, cambios que se operan en las organizaciones, y en aspectos fundamentales de nuestro yo y de nuestra identidad; la simulación segura; y la comprensión del tiempo y del espacio.

Veamos cómo A. Hargreaves explica el carácter paradójico al que se hacía referencia anteriormente.

Economías flexibles: la flexibilidad de la organización y la complejidad tecno-lógica crean la necesidad de diversidad, pero también de tendencias hacia la disgregación. Por un lado, los profesores deben hacer que sus alumnos desa-rrollen destrezas y cualidades relativas a la flexibilidad y creen estructuras de trabajo donde puedan surgir esas destrezas y cualidades; por el otro, deben otorgar la misma importancia al debate sobre los usos de la tecnología y sobre las situaciones de desempleo y subempleo a las que tendrán que enfrentarse muchos jóvenes en el nuevo orden económico cuando sean adultos.

Globalización: la paradoja de la globalización provoca la duda y la inseguridad nacionales, y lleva el peligro de hacer surgir currículos de carácter etnocéntrico y xenofóbico. Pueden reforzar las desigualdades educativas entre grupos de culturas diferentes, provocar excesos de contenidos y sobrecargas que los profesores tendrán que soportar, y reforzar las estructuras de la enseñanza secundaria, basadas en asignaturas que inhiben el aprendizaje en un contexto de organización global.



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Finalización de las certezas: la incertidumbre moral y científica reduce la con-fianza en las certezas concretas relativas a lo que se enseña, disminuye la dependencia de los “mejores métodos”, científicamente “comprobados”, res-pecto a cómo enseñar y hace difícil garantizar el acuerdo moral sobre por qué se enseña lo que se enseña. Como respuesta, los profesores se preocupan más de desarrollar sus propias misiones y visiones, se sitúan a merced de las fuerzas del mercado plasmadas en la elección de los padres, o se disponen a ensalzar y exponer las virtudes de los niveles, tradiciones y destrezas básicas de quienes reconstruyen nostálgicamente las certezas míticas de un pasado no muy bien recordado. El reto que se plantea a los profesores consiste en desarrollar certezas situadas, en vez de científicas, en sus propias escuelas, en cuanto comunidades cooperativas. Pero también deberían hacer suyos y prestar atención a los marcos morales de referencia, más generales, que trascienden sus escuelas concretas y se sitúan en los campos de la política y el debate público.

Cambio de las organizaciones, el mosaico móvil: la fluidez de las organiza-ciones desafía a las estructuras balcanizadas de la enseñanza secundaria, atendiendo a las necesidades de colaboración y de aprendizaje ocupacional compartido en contextos más amplios y complejos que los de las pequeñas y sencillas escuelas elementales. Aunque las estructuras de mosaico móvil de la organización del trabajo pueden ser flexibles y tener capacidad de respues-ta, también pueden ser manipuladoras, de manera que las diversas partes de la organización queden a merced de las maniobras de un núcleo que no rinde cuenta y permanece inaccesible.

El yo limitado: la ansiedad personal y la búsqueda de autenticidad se traducen en una búsqueda psicológica continua de un mundo que carece de anclajes morales seguros. La atención dedicada al desarrollo del profesorado en cuanto desarrollo personal refleja este proceso. Cuando el desarrollo personal del profesor se vincula a acciones que se ocupan de las realidades contextuales del trabajo de los docentes que tratan de cambiarlas, este proceso puede ser inmensamente potenciador. Pero, si se pasa por alto el contexto y se considera que las capacidades de desarrollo y de cambio personales son ili-mitadas, el desarrollo personal del profesor y la satisfacción que se deriva del conocimiento de sí mismo pueden acabar siendo autocompasivos, narcisistas y autoindulgentes.

La simulación segura: la sofisticación tecnológica y la complejidad crean un mundo de imágenes instantáneas y apariencias artificiales. Las simulaciones seguras de la realidad pueden resultar más perfectas y plausibles que las mismas realidades, más desordenadas e incontrolables. La cooperación arti-ficial en el aula y la colegialidad artificial en la sala de profesores constituyen ejemplos de simulaciones seguras que pueden acabar con la vitalidad y la espontaneidad del proceso cooperativo.

La comprensión del tiempo y del espacio: la compresión del tiempo y del espacio pueden conducir a una flexibilidad mayor, a una mejor capacidad de respuesta y a una mejor comunicación en nuestras escuelas, pero también puede provocar sobrecargas intolerables, agotamiento prematuro, superfi-cialidad y pérdida de objetivos y orientación. Un reto de la reconstrucción y



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rediseño del trabajo de los profesores consiste en desarrollar estructuras y procesos que sean más flexibles y con mayor capacidad de respuesta, pero que también se ocupen eficaz y reflexivamente de las presiones derivadas de las sobrecargas, las múltiples innovaciones y el cambio acelerado.

Como puede apreciarse, los cambios y paradojas planteadas por A. Hargreaves constituyen cuestiones centrales por cuanto refieren directa o indirectamente al currículum como proyecto cultural atravesado por tensiones externas e inter-nas a las propias instituciones educativas. Si bien, principalmente desde la década de 1990, el papel otorgado a la evaluación tiende a hacer desaparecer la reflexión curricular, las condiciones de la posmodernidad siguen planteando desafíos relacionados con las cuestiones más clásicas como la selección y la organización de los contenidos curriculares y las prácticas de enseñanza. En este sentido, el reconocimiento de las características del contexto en el cual se inserta la escuela constituye un telón de fondo a partir del cual iniciar y promover la complementariedad de los enfoques alternativos a la racionalidad técnica.

LECTURA RECOMENDADA

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113



114


Anexo

Ejemplo de carta descriptiva para segundo grado


115

104

Universidad Virtual de QuilmesO

BJE

TIVO

S

Logr

ar q

ue e

l alu

mno

:1.1

.S

e in

icie

en

el e

stud

io d

e un

a nu

eva

estr

uc-

tura

lógi

co-c

oncr

eta

(eco

sist

ema)

.1.1

.1.D

escu

bra

el e

spac

io f

ísic

o en

el qu

e se

de-

sarr

olla

una

com

unid

ad b

ioló

gica

.1.1

.2.D

istin

ga y

señ

ale

los

com

pone

ntes

viv

os y

no v

ivos

de

un e

cosi

stem

a da

do.

1.1

.3.C

lasi

fique

en

com

pone

ntes

viv

os y

no

vivo

slo

s co

mpo

nent

es d

e un

eco

sist

ema

dado

.1.1

.4.R

epre

sent

e en

dia

gram

as l

os c

ompo

nent

esvi

vos

y no

viv

os d

el e

cosi

stem

a es

tudi

ado.

1.1

.5.R

econ

ozca

alg

unos

eje

mpl

ares

de

la c

omu-

nida

d bi

ológ

ica

vege

tal e

stud

iada

.1.1

.6.R

econ

ozca

alg

unos

eje

mpl

ares

de

la c

omu-

nida

d bi

ológ

ica

anim

al e

stud

iada

.1

.1.7

.Rep

rese

nte

esqu

emát

icam

ente

la

s ca

pas

de f

olla

je d

el e

cosi

stem

a en

est

udio

(bo

s-qu

e o

mon

te).

1.1

.8.I

nteg

re e

n la

rep

rese

ntac

ión

esqu

emát

ica

de l

a co

mun

idad

veg

etal

de

un b

osqu

e o

mon

te (

ver

1.7

),la

com

unid

ad a

nim

al q

ueco

rres

pond

e.1.1

.9.E

stab

lezc

a re

laci

ones

ent

re l

as c

omun

ida-

des

biol

ógic

as c

itada

s.1.2

.An

alic

e el

asp

ecto

gen

eral

del

eco

sist

ema

en e

stud

io.

1.2

.2.

Rep

rese

nte

med

iant

e co

lore

s la

s di

stin

tas

capa

s o

estr

atos

de

un m

onte

o b

osqu

e.1.2

.3.

Esta

blez

ca c

orre

spon

denc

ia e

ntre

los

ani

-m

ales

de

un c

onju

nto

dado

y e

l lu

gar

o es

-pa

cio

vita

l al q

ue n

atur

alm

ente

per

tene

cen.

1.3

.Ad

quie

ra t

écni

cas

elem

enta

les

de e

lecc

ión,

cole

cció

n y

regi

stro

de

dato

s y

de i

nfor

ma-

ción

.1.3

.1.R

ealic

e ta

bula

cion

es m

uy s

enci

llas.

1.3

.2.U

tilic

e un

a in

form

ació

n su

min

istr

ada

en u

nata

bla.

1.3

.3.U

tilic

e,en

una

situ

ació

n da

da,

un r

egis

tro

de o

bser

vaci

ones

que

ha

real

izad

o.

I) Lugar o espacio vital

UN

IDA

DC

ON

TEN

IDO

S

El b

osqu

e o

elm

onte

.C

ompo

nent

es n

ovi

vos:

tie

rra,

aire

,ag

ua,r

ocas

.C

ompo

nent

esvi

vos:

prod

ucto

res

(pla

ntas

ver

des)

yco

nsum

idor

es(a

nim

ales

).D

esin

tegr

ador

es(h

ongo

s).

Com

unid

adbi

ológ

ica:

ani

mal

y ve

geta

l.Es

trat

ifica

ción

de

la c

omun

idad

vege

tal:

capa

s de

folla

je.

AC

TIVI

DA

DES

•Tr

abaj

os p

ráct

icos

de

regi

stro

s m

eteo

roló

gico

s en

tab

las

y pl

ani-

llas.

•R

ealiz

ació

n de

un

trab

ajo

de c

ampo

: vi

sita

a u

n bo

sque

.•

Org

aniz

ació

n de

l R

incó

n de

Cie

ncia

s co

n el

mat

eria

l re

cogi

do d

u-ra

nte

el t

raba

jo d

e ca

mpo

(tie

rra,

pied

ras,

agua

).•

Trab

ajos

prá

ctic

os d

e he

rbor

izac

ión.

•C

olec

ción

de

lám

inas

y/o

pos

tale

s de

bos

que,

prad

era,

jard

ín,d

e-si

erto

.•

Rep

rese

ntac

ión

en M

esa

de a

rena

med

iant

e el

apo

rte

de a

nim

a-le

s,pl

anta

s,pu

dien

do u

tiliz

arse

par

a el

lo la

s ho

ras

de A

ctiv

idad

esPl

ástic

as.

•N

arra

ción

de

expe

rienc

ias

vivi

das

por

los

niño

s.•

Trab

ajos

prá

ctic

os d

e re

pres

enta

ción

por

col

or: a)

de

las

dist

inta

spa

rtes

de

una

plan

ta; b

) de

las

dist

inta

s m

uest

ras

de a

gua,

tierr

a,pi

edra

s; c

) de

l tec

ho,d

el in

terio

r,de

l sue

lo,d

el b

osqu

e; d

) de

las

dist

inta

s ca

pas

de f

olla

je d

e un

bos

que.

•Tr

abaj

os p

ráct

icos

de

repr

esen

taci

ón e

n di

agra

mas

de

la r

elac

ión

“rec

ibe

la s

ombr

a de

” co

n lo

s ve

geta

les

de: a)

un

bosq

ue; b)

una

prad

era.

•C

olec

ción

de

lám

inas

y/o

pos

tale

s de

ani

mal

es q

ue v

iven

en

elbo

sque

,des

iert

o,pr

ader

a,ja

rdín

.•

Nar

raci

ón d

e ex

perie

ncia

s vi

vida

s po

r lo

s al

umno

s so

bre

alim

en-

taci

ón y

cui

dado

de

algu

nos

anim

ales

.•

Ilust

raci

ón e

n lo

s cu

ader

nos.

•Tr

abaj

os p

ráct

icos

de

ubic

ació

n de

la

com

unid

ad a

nim

al d

el b

os-

que

en la

com

unid

ad v

eget

al.

•Tr

abaj

os p

ráct

icos

de

repr

esen

taci

ón e

sque

mát

ica

de l

a co

mun

i-da

d an

imal

en

cada

una

de

las

capa

s de

fol

laje

de:

a) un

bos

que;

b) u

na p

rade

ra;

c) u

n ja

rdín

.•

Trab

ajos

prá

ctic

os d

e ej

erci

taci

ón:

desc

ubrir

en

un e

sque

ma

debo

sque

,de

prad

era,

de u

n ja

rdín

,de

un d

esie

rto,

dist

into

s an

ima-

les

ocul

tos

o di

sim

ulad

os e

ntre

el f

olla

je o

los

com

pone

ntes

no

vi-

vos

(pin

tar

y es

tabl

ecer

la c

orre

spon

denc

ia c

on lo

s no

mbr

es q

uees

tará

n en

el m

arge

n de

l esq

uem

a).

EVA

LUA

CIÓ

N

•R

epre

sent

ació

n es

quem

á-tic

a de

las

dist

inta

s ca

pas

de f

olla

je e

n un

jard

ín.

•R

epre

sent

ació

n en

dia

gra-

mas

de

la r

elac

ión

“pro

-ye

ctan

som

bra

sobr

e” c

onlo

s ve

geta

les

del j

ardí

n.•

Dad

o un

con

junt

o de

ani

-m

ales

,es

tabl

ecer

la

co

-rr

espo

nden

cia

ente

cad

aun

o de

ello

s,y

el l

ugar

oes

paci

o vi

tal

al q

ue n

atu-

ralm

ente

per

tene

cen.

REC

UR

SO

S

•Pl

anill

as,

tarje

tas.

•C

ajas

.•

Bol

sas

depo

lietil

eno.

•Fr

asco

s co

nta

pa a

ros

ca.

•B

alde

.•

Palit

a.•

Tran

spar

enci

aspa

rare

trop

roye

ctor

.•

Ret

ropr

oyec

tor.

•Pi

zarr

ónm

agné

tico.

•C

arte

les.

•H

erba

rios.

•Ja

ulas

.

PLA

NIF

ICA

CIÓ

NA

NU

AL

2º

GR

AD

O

Anexo IIEjemplo de carta descriptiva para segundo grado


Didáctica

105

OB

JETI

VOS

Logr

ar q

ue e

l alu

mno

:2

.1.

Se

inic

ie e

n el

est

udio

del

sue

lo c

omo

unec

osis

tem

a.2

.1.1

. An

alic

e un

a m

uest

ra d

e su

elo

dado

par

aid

entif

icar

sus

com

pone

ntes

.2

.1.2

. D

istin

ga y

nom

bre

cada

uno

de

los

com

po-

nent

es d

e un

sue

lo d

ado.

2.1

.3.

Iden

tifiq

ue y

nom

bre

cada

uno

de

los

estr

a-to

s qu

e fo

rman

un

suel

o da

do.

2.1

.4.

Rep

rese

nte

esqu

emát

icam

ente

los

dis

tin-

tos

estr

atos

del

sue

lo e

n es

tudi

o (s

uelo

del

mon

te).

2.1

.5. D

istin

ga y

señ

ale

la c

apa

vege

tal d

e un

sue

-lo

dad

o.2

.1.6

. Id

entif

ique

y n

ombr

e el

est

rato

de

un s

uelo

dado

don

de v

iven

alg

unos

ani

mal

es.

2.1

.7. S

elec

cion

e de

un

conj

unto

dad

o de

fac

tore

sfís

icos

los

que

inf

luye

n fa

vora

blem

ente

en

el c

reci

mie

nto

y de

sarr

ollo

de

algu

nos

orga

-ni

smos

que

viv

en e

n el

sue

lo (

hong

os,

hor-

mig

as,l

ombr

ices

).

2.2

.Es

tabl

ezca

rel

acio

nes

entr

e lo

s or

gani

smos

que

form

an e

l su

elo,

com

plet

ando

pro

posi

-ci

ones

abi

erta

s y

seña

land

o co

n fle

chas

di-

chas

rel

acio

nes

en u

n di

agra

ma

(por

eje

m-

plo:

“si

rve

de a

limen

to a

”).

2.3

.Ad

quie

ra n

ueva

s té

cnic

as e

lem

enta

les

deob

serv

ació

n m

etód

ica

y si

stem

átic

a,te

n-di

ente

s a

la f

orm

ulac

ión

de h

ipót

esis

y a

su

verif

icac

ión

med

iant

e la

exp

erim

enta

ción

.2

.4.

Adqu

iera

téc

nica

s el

emen

tale

s de

ele

cció

n,co

lecc

ión

y re

gist

ro d

e da

tos

y de

inf

orm

a-ci

ón.

2.4

.1.

Sep

a re

aliz

ar t

abul

acio

nes

senc

illas

.2

.4.2

. S

epa

utili

zar

una

info

rmac

ión

sum

inis

trad

aen

una

tab

la.

2.4

.3.

Sep

a ut

iliza

r,en

una

situ

ació

n da

da,

un r

e-gi

stro

de

obse

rvac

ione

s qu

e ha

rea

lizad

o.

II) El suelo

UN

IDA

DC

ON

TEN

IDO

S

La v

ida

en e

lsu

elo.

Com

pone

ntes

vivo

s y

no v

ivos

.S

usta

ncia

sin

orgá

nica

s o

min

eral

es.

Sus

tanc

ias

orgá

nica

s:hu

mus

.O

rgan

ism

os q

uevi

ven

en e

l sue

lo.

Car

acte

rístic

asfís

icas

del

sue

lo.

Acci

ón d

e lo

sor

gani

smos

sob

reel

sue

lo.

Des

inte

grad

ores

:ho

ngos

yba

cter

ias.

Estr

atos

o c

apas

del s

uelo

.R

elac

ione

sm

utua

s en

tre

los

com

pone

ntes

del

suel

o.

AC

TIVID

AD

ES

•O

bten

ción

de

dist

inta

s m

uest

ras

de s

uelo

de

un m

ism

o lu

gar

oes

paci

o vi

tal (

jard

ín,b

osqu

e) a

dife

rent

es p

rofu

ndid

ades

.•

Obt

enci

ón d

e di

stin

tas

mue

stra

s de

sue

lo d

e di

fere

ntes

lug

ares

(ter

reno

bal

dío,

cant

ero,

obra

en

cons

truc

ción

).•

Trab

ajo

prác

tico

de re

pres

enta

ción

po

r co

lor

de la

s di

stin

tas

mue

stra

s de

sue

lo.

•Tr

abaj

o pr

áctic

o de

obs

erva

ción

con

lup

a de

las

dis

tinta

s m

ues-

tras

de

suel

o.•

Anál

isis

de

las

dist

inta

s m

uest

ras

de s

uelo

.•

Esqu

emat

izac

ión

y pr

epar

ació

n de

un

Info

rme.

•C

onst

rucc

ión

de t

erra

rio b

osco

so y

des

értic

o.•

Trab

ajos

prá

ctic

os d

e re

pres

enta

ción

esq

uem

átic

a de

las

dis

tin-

tas

capa

s de

l su

elo

de:

a) u

n bo

sque

; b)

una

pra

dera

; c)

un

de-

sier

to.

•S

iem

bra

y tr

ansp

lant

e de

pla

ntas

ver

des

y ho

ngos

al t

erra

rio b

os-

coso

.•

Tran

spla

nte

de c

actu

s en

el t

erra

rio d

esér

tico.

•Tr

abaj

o pr

áctic

o de

rep

rese

ntac

ión

esqu

emát

ica

de las

raí

ces

delo

s ár

bole

s,de

las

hier

bas

y ar

bust

os e

n la

cap

a de

sue

lo c

orre

s-po

ndie

nte.

•Tr

abaj

o pr

áctic

o de

obs

erva

ción

y f

orm

ulac

ión

de h

ipót

esis

sob

refa

ctor

es f

ísic

os y

am

bien

tale

s qu

e in

fluye

n en

el

crec

imie

nto

dela

s pl

anta

s de

l ter

rario

bos

coso

y d

esér

tico.

•C

ultiv

o de

hon

gos

en e

l ter

rario

bos

coso

,en

roda

jas

de p

an,c

ás-

cara

de

bana

na o

nar

anja

.•

Prep

arac

ión

de In

form

e so

bre

los

fact

ores

fís

icos

que

influ

yen

enel

cre

cim

ient

o de

los

hong

os c

ultiv

ados

.•

Cue

stio

nario

sob

re p

osib

les

fuen

tes

de n

utric

ión

de lo

s ho

ngos

.•

Cap

tura

y o

bser

vaci

ón d

e pe

queñ

os a

nim

alito

s qu

e vi

ven

en

elsu

elo

(esc

arab

ajo,

bich

o bo

lita,

horm

igas

,lom

bric

es,m

iriáp

odos

).•

Col

ocac

ión

en e

l te

rrar

io d

e di

stin

tos

anim

ales

que

viv

en e

n es

em

edio

.•

Con

stru

cció

n de

lum

bric

ario

,for

mic

ario

y o

bser

vaci

ón d

e co

stum

-br

es d

e ho

rmig

as y

lom

bric

es.

•Pr

epar

ació

n de

un

info

rme

en e

l qu

e se

des

taqu

e la

acc

ión

deho

rmig

as y

lom

bric

es e

n el

sue

lo d

el b

osqu

e.•

Trab

ajo

prác

tico

de r

epre

sent

ació

n es

quem

átic

a de

los

dis

tinto

san

imal

es•

Trab

ajo

prác

tico

de r

epre

sent

ació

n es

quem

átic

a de

la c

omun

idad

anim

al e

n la

cap

a ve

geta

l del

sue

lo d

e un

a pr

ader

a y

de u

n ja

rdín

.•

Trab

ajo

prác

tico

de e

jerc

itaci

ón: de

scub

rir e

n el

esq

uem

a de

l sue

-lo

de

un b

osqu

e,de

una

pra

dera

,de

un ja

rdín

,de

un d

esie

rto,

dis-

tinto

s an

imal

es q

ue v

iven

allí

(pin

tar y

esta

blec

er la

cor

resp

onde

n-ci

a co

n lo

s no

mbr

es

que

esta

rán

en e

l mar

gen

del e

sque

ma)

.•

Trab

ajo

prác

tico

de r

epre

sent

ació

n en

dia

gram

as d

e la

rel

ació

n“s

irve

de

alim

ento

a”

entr

e lo

s co

mpo

nent

es v

ivos

del

sue

lo (

ca-

dena

alim

entic

ia).

EVA

LUA

CIÓ

N

•D

ada

una

mue

stra

de

suel

o se

para

r y

dete

rmi-

nar

sus

com

pone

ntes

.•

Dad

o un

es

quem

a de

suel

o de

un

jard

ín,

dete

r-m

inar

la

s ca

pas

que

lofo

rman

.•

Dad

os l

os e

sque

mas

de

suel

o de

un

ja

rdín

,un

mon

te y

de

un d

esie

rto,

dete

rmin

ar

dónd

e

esm

ás p

rofu

nda

la c

apa

ve-

geta

l.•

Dad

o un

con

junt

o de

ani

-m

ales

qu

e vi

ven

en

elsu

elo

del

bosq

ue,

ubic

ar-

los

en la

cap

a qu

e co

rres

-po

nde.

•D

ado

un c

onju

nto

de a

ni-

mal

es,

esta

blec

er

la

co-

rres

pond

enci

a en

tre

cada

uno

de e

llos

y el

sue

lo a

lqu

e na

tura

lmen

te

pert

e-ne

cen.

•R

epre

sent

ació

n en

dia

gra-

mas

de

la r

elac

ión

“sir

vede

alim

ento

a”

entr

e lo

sco

mpo

nent

es

vivo

s de

lsu

elo

de u

na p

rade

ra

REC

UR

SO

S

•Fr

asco

s•

Lupa

•C

arte

les

•Pi

zarr

ónm

agné

tico

•Tr

ansp

aren

cias

para

retr

opro

yect

or•

Ret

ropr

oyec

tor

•B

olsa

s de

polie

tilen

o•

Plat

os•

Terr

ario

s:bo

scos

o y

desé

rtic

o•

Caj

as p

ara

laob

serv

ació

n de

horm

igas

ylo

mbr

ices

•In

sect

ario

s


116


106

Universidad Virtual de Quilmes

OB

JETI

VOS

III) Productores

UN

IDA

DC

ON

TEN

IDO

SA

CTI

VID

AD

ESEV

ALU

AC

IÓN

REC

UR

SO

S

Logr

ar q

ue e

l alu

mno

:3.1

. S

e in

icie

en

el e

stud

io d

e la

s pl

anta

s ve

r-de

s co

mo

orga

nism

os “

prod

ucto

res”

,de

n-tr

o de

la e

stru

ctur

a qu

e se

est

udia

.3

.1.1

. C

ompr

uebe

ex

peri

men

talm

ente

al

guna

sco

ndic

ione

s fís

icas

par

a el

cre

cim

ient

o y

de-

sarr

ollo

de

algu

nas

plan

tas

verd

es.

3.1

.2.

Dad

o un

con

junt

o de

con

dici

ones

fís

icas

,se

lecc

ione

las

fav

orab

les

para

el de

sarr

ollo

y cr

ecim

ient

o de

un

orga

nism

o pr

oduc

tor.

3.1

.3.

Rep

rese

nte

gráf

icam

ente

la h

isto

ria d

e un

apl

anta

en

la p

rimer

a ép

oca

de v

ida.

3.1

.4.

Rep

rese

nte

gráf

icam

ente

el

cicl

o vi

tal

deun

a pl

anta

sup

erio

r.3.2

.In

terp

rete

alg

unos

pro

ceso

s vi

tale

s de

los

orga

nism

os p

rodu

ctor

es.

3.2

.1.

Com

prue

be e

xper

imen

talm

ente

los

pro

ce-

sos

de a

bsor

ción

y c

ircul

ació

n en

las

pla

n-ta

s ve

rdes

.3.2

.2.

Rep

rese

nte

esqu

emát

icam

ente

los

pro

ce-

sos

de a

bsor

ción

y c

ircul

ació

n es

tudi

ados

.3.3

.Ad

quie

ra nu

evas

té

cnic

as de

ob

serv

ació

nm

etód

ica

y si

stem

átic

a te

ndie

ntes

a l

a fo

r-m

ulac

ión

de h

ipót

esis

y a

su

verif

icac

ión

med

iant

e la

exp

erim

enta

ción

.3.4

.Af

ianc

e el

uso

de

técn

icas

ele

men

tale

s de

elec

ción

,reg

istr

o de

dat

os y

de

info

rmac

ión.

3.4

.1.

Rea

lice

info

rmes

sen

cillo

s so

bre

las

expe

-rie

ncia

s re

aliz

adas

.3.4

.2.

Rea

lice

tabu

laci

ones

sen

cilla

s.3.4

.3.

Util

ice

en u

na s

ituac

ión

dada

,un

reg

istr

ode

obs

erva

cion

es.

Los

vege

tale

s de

lm

onte

o d

elbo

sque

com

opr

oduc

tore

s.D

ispe

rsió

n de

frut

os y

sem

illas

en e

l mon

te o

bosq

ue.

Nac

imie

nto

yde

sarr

ollo

de

una

plan

ta a

par

tir d

eun

a se

mill

a.C

iclo

vita

l de

una

plan

ta s

uper

ior.

Influ

enci

a de

lana

tura

leza

del

suel

o en

el

crec

imie

nto

dela

s pl

anta

s.In

fluen

cia

defa

ctor

es f

ísic

os o

abió

ticos

sob

re e

lde

sarr

ollo

de

los

orga

nism

ospr

oduc

tore

s(a

ireac

ión,

ilum

inac

ión,

hum

edad

,te

mpe

ratu

ra).

Proc

esos

de

abso

rció

n y

circ

ulac

ión

vege

tal.

•Tr

abaj

os p

ráct

icos

de

obse

rvac

ión

y ex

perim

enta

ción

sob

re l

osge

rmin

ador

es p

repa

rado

s.•

Trab

ajos

prá

ctic

os d

e re

pres

enta

ción

grá

fica

de la

his

toria

de

una

plan

ta e

n su

prim

era

époc

a de

vid

a.•

Trab

ajo

prác

tico

de r

epre

sent

ació

n gr

áfic

a de

l ci

clo

vita

l de

una

plan

ta s

uper

ior.

•C

olec

ción

de

dist

inta

s se

mill

as.

•Tr

abaj

os p

ráct

icos

de

obse

rvac

ión

sobr

e la

dis

oluc

ión

de s

ales

min

eral

es e

n ag

ua.

•Tr

abaj

os p

ráct

icos

de

obse

rvac

ión

y ex

perim

enta

ción

sob

re a

bsor

-ci

ón y

circ

ulac

ión

de la

s pl

anta

s ut

iliza

ndo

las

plan

titas

de

la g

er-

min

ació

n an

terio

r (tal

los

de a

pio,

tallo

s co

n flo

res)

.•

Trab

ajos

prá

ctic

os d

e ex

perim

enta

ción

sob

re e

l pap

el d

el a

ire y

de

la lu

z en

la v

ida

de la

s pl

anta

s ve

rdes

.•

Trab

ajos

prá

ctic

os d

e re

pres

enta

ción

esq

uem

átic

a de

los

pro

ce-

sos

vita

les

inve

stig

ados

.•

Cul

tivo

de p

lant

as a

par

tir d

e bu

lbos

(ce

bolla

,jun

quill

o),d

e ga

jos

(cla

vel)

y de

tub

ércu

los

(pap

a).

•Pr

epar

ació

n de

un

Info

rme

sobr

e la

s ob

serv

acio

nes

real

izad

as.

•D

ados

los

dib

ujos

de

las

dist

inta

s et

apas

del

cre

ci-

mie

nto

de u

na p

lant

a en

su p

rimer

a ép

oca

de v

ida,

orde

narl

os

segú

n la

se

-cu

enci

a ló

gica

.•

Dad

os l

os d

ibuj

os d

e la

sdi

fere

ntes

eta

pas

del

de-

sarr

ollo

de

una

plan

ta e

s-ta

blec

er e

l cic

lo v

ital.

•Fr

asco

s pa

rage

rmin

ació

n•

Sem

illas


117


Didáctica

107

OB

JETI

VOS

IV) Consumidores V) Factores de ambientación

UN

IDA

DC

ON

TEN

IDO

SA

CTI

VID

AD

ESEV

ALU

AC

IÓN

REC

UR

SO

S

Logr

ar q

ue e

l alu

mno

:4.1

.S

e in

icie

en

el e

stud

io d

e lo

s an

imal

es c

o-m

o or

gani

smos

“co

nsum

idor

es”,

dent

ro d

elec

osis

tem

a en

est

udio

.4

.1.1

. D

istin

ga y

señ

ale

algu

nos

ejem

plar

es d

e la

com

unid

ad a

nim

al e

n un

eco

sist

ema

dado

.4

.1.2

. R

epre

sent

e en

di

agra

mas

la

co

mun

idad

anim

al d

el e

cosi

stem

a en

est

udio

.4

.1.3

. R

elac

ione

los

ani

mal

es d

el e

cosi

stem

a en

estu

dio

con

los

alim

ento

s qu

e co

nsum

e.4

.1.4

. C

ompl

ete

prop

osic

ione

s ab

iert

as c

on l

asre

laci

ones

señ

alad

as.

4.1

.5.

Señ

ale

con

flech

as,

en u

n di

agra

ma

las

re-

laci

ones

indi

cada

s en

1.3

. y

1.4

.4

.2.

Adqu

iera

las

prim

eras

noc

ione

s de

equ

ili-

brio

bio

lógi

co q

ue e

xist

e en

un

ecos

iste

ma.

4.2

.1. Es

tabl

ezca

cad

enas

alim

enta

rias

con

los

or-

gani

smos

del

eco

sist

ema

en e

stud

io.

4.2

.2.

Esta

blez

ca l

a re

laci

ón “

sirv

e de

alim

ento

a...”

ent

re lo

s co

mpo

nent

es d

e un

eco

sist

e-m

a da

do.

4.2

.3.

Dis

tinga

y s

eñal

e en

una

cad

ena

alim

enta

-ria

los

org

anis

mos

pro

duct

ores

y c

onsu

mi-

dore

s.4

.3.

Afia

nce

el c

onoc

imie

nto

del

hom

bre

com

oco

nsum

idor

.4

.3.1

. D

istin

ga y

señ

ale

grup

os e

spec

ífico

s de

ali-

men

tos

que

cons

tituy

en e

l pr

inci

pio

de l

aal

imen

taci

ón e

n el

hom

bre.

4.3

.2.

Esta

blez

ca r

elac

ione

s en

tre

el h

ombr

e y

los

dem

ás c

ompo

nent

es v

ivos

.

Logr

ar q

ue e

l alu

mno

:5

.1.

Se

inic

ie e

n el

est

udio

de

las

rela

cion

es m

u-tu

as d

e lo

s co

mpo

nent

es v

ivos

del

sis

tem

ay

el a

mbi

ente

.5

.1.1

. D

istin

ga y

señ

ale

algu

nas

cara

cter

ístic

as f

í-si

cas

de c

ada

esta

ción

en

el e

cosi

stem

aqu

e se

est

udia

.5

.1.2

. D

istin

ga y

señ

ale

algu

nos

efec

tos

que

los

cam

bios

fís

icos

del

am

bien

te p

rodu

cen

so-

bre

la c

omun

idad

.5

.1.3

. D

istin

ga y

señ

ale

algu

nas

rela

cion

es d

eriv

a-da

s de

los

fact

ores

bio

lógi

cos

y bi

ótic

os d

elsi

stem

a en

est

udio

.

Los

anim

ales

del

mon

te o

bos

que

com

oco

nsum

idor

es.

Los

alim

ento

squ

e co

nsum

enlo

s an

imal

es d

elm

onte

o d

elbo

sque

.El

hom

bre

com

oco

nsum

idor

.Pr

inci

pio

deal

imen

taci

ón d

elho

mbr

e.R

elac

ione

sm

utua

s en

tre

prod

ucto

res

yco

nsum

idor

es.

Cad

enas

y r

edes

de a

limen

taci

ón.

Rel

acio

nes

mut

uas

entr

e lo

sco

mpo

nent

esvi

vos

y su

ambi

ente

.La

vid

a en

el

bosq

ue d

uran

tela

s di

stin

tas

esta

cion

es.

•C

onst

rucc

ión

de in

sect

ario

s y

fras

cos

para

la o

bser

vaci

ón d

e: in

-se

ctos

y a

raña

s.•

Cap

tura

de

inse

ctos

y a

raña

s.•

Inve

stig

ació

n so

bre

los

alim

ento

s qu

e co

nsum

en l

os i

nsec

tos

yar

añas

obs

erva

dos.

•O

bser

vaci

ón d

e lo

s al

imen

tos

que

cons

ume

un p

ajar

ito q

ue ll

eva-

rán

los

alum

nos

a cl

ase.

•In

vest

igac

ión

sobr

e la

alim

enta

ción

de

otra

s av

es y

otr

os a

nim

a-le

s de

l bos

que.

•Tr

abaj

o pr

áctic

o de

rep

rese

ntac

ión

en d

iagr

ama

de l

a re

laci

ón“s

irve

de

alim

ento

a”

con

el a

nim

alito

obs

erva

do.

•Tr

abaj

os p

ráct

icos

de

repr

esen

taci

ón e

n di

agra

mas

de

una

cade

-na

alim

entic

ia e

n el

bos

que.

•R

ever

act

ivid

ades

de

prim

er g

rado

,seg

unda

uni

dad

(alim

ento

s).

•Tr

abaj

os p

ráct

icos

de

repr

esen

taci

ón d

e ca

dena

alim

entic

ia c

on la

part

icip

ació

n de

l hom

bre.

•Tr

abaj

os p

ráct

icos

de

repr

esen

taci

ón e

n di

agra

ma

de los

pro

duc-

tos

del m

aíz

que

son

cons

umid

os p

or lo

s an

imal

es y

por

el h

om-

bre.

•Vis

ita a

un

bosq

ue,m

onte

,etc

.,en

dis

tinta

s ép

ocas

del

año

.•

Obs

erva

ción

de

los

cam

bios

ope

rado

s en

el p

aisa

je.

•R

econ

ocim

ient

o en

el c

alen

dario

de

las

dist

inta

s es

taci

ones

.•

Obs

erva

ción

y c

ompa

raci

ón d

e la

s pl

anill

as d

e re

gist

ros

met

eo-

roló

gico

s re

aliz

adas

dur

ante

el

año,

para

des

cubr

ir ca

ract

erís

ti-ca

s es

taci

onal

es.

•C

omen

tar

con

los

alum

nos

y re

pres

enta

r en

dia

gram

as o

esq

ue-

mas

,rel

acio

nes

deriv

ados

de

los

fact

ores

bió

ticos

de

ambi

enta

-ci

ón (

“brin

da r

efig

io a

”; “

crec

e so

bre

la c

orte

za d

e”;

“brin

daab

ono

a”).

•C

onst

rucc

ión

de u

na v

elet

a y

un a

nem

ómet

ro s

enci

llos.

•C

omen

tario

sob

re e

l ef

ecto

de

la l

luvi

a,vi

ento

,te

mpe

ratu

ra s

o-br

e la

vid

a de

ani

mal

es y

pla

ntas

.

•R

epre

sent

ació

n de

un

aca

dena

al

imen

tici

a en

una

prad

era

a pa

rtir

deel

emen

tos

dado

s.•

Con

fecc

ión

de u

n or

gani

-gr

ama

con

los

prod

ucto

sde

l maí

z qu

e si

rven

de

ali-

men

to a

algu

nos

anim

a-le

s.

•D

ada

una

secu

enci

a de

lám

inas

que

mue

stre

n ca

-ra

cter

ístic

as

ambi

enta

les

y ac

tivi

dade

s típi

cas

deca

da

esta

ción

,in

dica

r a

qué

esta

ción

pe

rten

ece

cada

una

.•

Nom

brar

ani

mal

es q

ue v

i-ve

n en

los

árb

oles

o q

ueen

cuen

tran

re

fugi

o en

ello

s.•

Dad

a un

a lá

min

a de

bos

-qu

e,se

ñala

r di

stin

tos

ani-

mal

es

esco

ndid

os

entr

eel

fol

laje

.

•Fr

asco

s de

vidr

io•

Gas

as•

Tela

adh

esiv

a

•Lá

min

as•

Plan

illas

•C

alen

dario


118



119

4

Intencionalidad y enfoques de la enseñanza: las fases preactiva e interactiva

Objetivos

• Señalar alcances y limitaciones de los modelos de programación como tec-nología y como investigación.

• Construir marcos de referencia que coadyuven a superar el esquema medios-fines como una perspectiva dominante en la organización de la enseñanza.

• Elaborar criterios de acción fundamentados en razones teóricas, prácti-cas y éticas para el análisis de la propia práctica y la definición de líneas de continuidad y/o modificación según los presupuestos adoptados y las características del contexto en el que se desarrolla.

• Analizar la incidencia que las diferentes perspectivas didácticas enseña-das y aprendidas durante la formación y/o ejercicio profesional han tenido sobre el modo de pensar y llevar a cabo la enseñanza.

4.1. Diseño del currículum y planificación de la enseñanza

La enseñanza se asienta en determinados presupuestos teóricos, prácticos y éticos, más allá del grado de consciencia que se tenga de ellos. Dichos presupuestos subyacen en diferentes momentos o fases del proceso: en el momento de la organización o programación, en la instancia de implantación de lo previsto en dicha programación y en la etapa de reflexión a posteriori del desarrollo de la enseñanza en el aula. Cada momento tiene una lógica particu-lar y se lleva a cabo en marcos prefigurados que operan como condicionantes de las decisiones que se toman.

La enseñanza como práctica social responde a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones indivi-duales de los docentes. Lo que ocurre en las aulas no depende solo de lo que desean sus protagonistas, sino que se vincula con la estructura organizativa y administrativa de la institución y con los recursos físicos y sociales disponi-bles (Contreras, 1990).

Uno de los determinantes de la enseñanza es el currículum oficial como norma que señala qué debe ser enseñado en cada tiempo y lugar. La selec-ción y la organización de los contenidos constituyen dos operaciones centrales que, de antemano, establecen un marco en torno al modo de llevar a cabo la enseñanza en el aula. Sin embargo, cabe destacar que no suele ser el único,



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en tanto pueden destacarse también el papel de los libros de texto tanto como los exámenes o requisitos de evaluación dentro o fuera del aula.

La relación entre el currículum oficial y los docentes es compleja por cuan-to siempre opera un proceso de mediación de los actores involucrados, unas veces aceptando, otras rechazando las determinaciones del currículum oficial. Esta reinterpretación del currículum por parte de los docentes está siempre presente aunque existan enfoques que pretenden negarla.

De lo expresado anteriormente se desprende que no existe un único modo de interpretar la relación entre el currículum oficial y la práctica de organización y enseñanza en el aula. En el enfoque técnico, como se señaló en las unidades 2 y 3, la planificación es considerada como una actividad técnica, instrumen-tada como una serie de pasos que suponen la selección de contenidos y acti-vidades para alcanzar objetivos previamente especificados. Contrariamente, en el enfoque práctico, el currículum y la programación de la enseñanza son concebidos como una hipótesis, como una tentativa que se pone a prueba en la práctica. En este caso no se brindan prescripciones, sino que, por el con-trario, se señalan ámbitos de reflexión o momentos sobre los cuales pensar la enseñanza.

En este sentido, el aula se concibe como un espacio social de comuni-cación e intercambio en el cual lo planificado se transforma en la dinámica misma de la interacción y comunicación que suponen la enseñanza y el apren-dizaje en un grupo. En el proceso de mediación de la propuesta curricular ofi-cial por parte de los docentes, se reconoce el papel central de los conocimien-tos intuitivos, de los conocimientos experienciales y de los conocimientos de carácter teórico organizado aprendidos durante la formación inicial y la forma-ción permanente.

LECTURA OBLIGATORIA

ROSalinas, D. (1994), “La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sen-tido común o saber profesional?”, en: AA. VV.,Teoría y desarrollo del currículum, Aljibe, Málaga, pp. 135-160.

LK1.a. Caracterizar los dos modos de programación: como tecnología y

como investigación.b. Relacionar los diferentes tipos de programación con los que ha

empleado en su trabajo como docente.

4.2. La programación de la enseñanza: ¿por qué guarda interés su estudio?

En el apartado anterior, se señaló la presencia de dos interpretaciones de la relación entre el currículum oficial y la planificación de la enseñanza, así como dos propuestas para encararla. Si bien la buena docencia no se identifica



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con las capacidades de planificación, aquí serán consideradas las cuestio-nes que, a nuestro entender, justifican el abordaje de la programación de la enseñanza –o la fase preactiva– como una categoría de interés en el ámbito de la didáctica.

1. La programación constituye un instrumento de trabajo de docentes y alum-nos que sintetiza la finalidad e intencionalidad que caracteriza la práctica docente y, por consiguiente, no es un mero instrumento formal o burocráti-co de la práctica educativa. Las propuestas de enseñanza analizadas con los estudiantes permiten comprometerlos en la actividad de aprendizaje a partir de la comunicación del sentido del curso.

2. La planificación es un proceso de resolución de problemas que implica dilemas ante los cuales hay que tomar decisiones fundamentadas desde un punto de vista ético y científico, y situadas en contextos institucionales particulares.

3. La programación es la instancia de trabajo de los docentes en la que se toman opciones que tienen efecto más duradero en el tiempo, pues en este momento se decide acerca de los trazos generales para el desarrollo de un curso (finalidad, contenidos, actividades, bibliografía, propuesta de evaluación y acreditación).

4. El momento preactivo de la enseñanza es un momento clave, pues en él es posible realizar la reflexión sobre la experiencia pasada, tanto como sobre los presupuestos que la orientan.

5. Si bien la previsión que realiza un docente sobre el proceso de enseñanza es una etapa condicionada por el plan de estudios o currículum explícito de una institución, por la estructura del puesto de trabajo, por las tradicio-nes metodológicas –estilos dominantes de enseñanza y de aprendizaje–, y por las condiciones físicas y medios existentes, ofrece un espacio para ejercer su autonomía profesional tanto como para determinar los factores que obstaculizan su desarrollo en un sentido determinado. Así, se recono-ce un papel activo del docente en la mediación de los condicionantes men-cionados para decidir qué, cómo y por qué hacer unas cosas y no otras.

6. Por ser una actividad motivo de reflexión sobre la práctica y un esquema flexible para una acción consciente de los profesores facilita el crecimiento profesional. Y esto es posible porque los docentes tienen que poner fina-lidades, ideas y experiencias en práctica. Se trata de un momento privile-giado de potencial comunicación entre el pensamiento y la teoría con la acción (Gimeno Sacristán, 1988).

7. La programación considerada como un marco de acción con flexibilidad brinda seguridad a los docentes.

8. Cuando no se trata de un instrumento burocrático posibilita la comuni-cación colegiada dando a conocer lo que se hace dentro del aula. De este modo favorece el trabajo colaborativo antes que el individualista y competitivo.

¿Qué principios sustentarían el pensamiento sobre la organización de la ense-ñanza desde una óptica que intenta superar una perspectiva rígida y prescrip-tiva de la programación?

• Toda propuesta de enseñanza se sustenta en concepciones psicológicas –concepción de aprendizaje–, epistemológicas –concepción acerca del cono-



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cimiento– y de la enseñanza, que implican una manera particular de pensar y organizar los elementos –finalidad, contenidos, tareas, evaluación y acredita-ción– y de considerar los condicionantes que intervienen. A título de ejemplo, puede decirse que un examen escrito puede atender a una concepción de aprendizaje memorista y de conocimiento cerrado y acabado, pero también a una perspectiva sobre el aprendizaje que se centre en la reelaboración de la información desde una visión abierta del conocimiento en el sentido de recoger su provisionalidad en los diferentes campos disciplinares.

• El énfasis en una organización que revalorice el aprendizaje de la cultura formalizada en conocimientos académicos como instrumentos de análisis, crítica y solución de problemas. Los contenidos que brinda la escuela han de permitir análisis más rigurosos y críticos de la realidad tanto como capa-cidades de actuación, superando la mera reproducción de información para ser utilizada en la escuela y solo para los exámenes.

• La revalorización de la reconstrucción de conocimientos, sin negar la inter-vención docente como actor decisivo que imprime la dirección del proceso: relevancia de la ayuda pedagógica del docente para un aprendizaje guiado y en colaboración.

• El aprendizaje es un proceso complejo que implica no solo la adquisición de conocimientos, sino también la modificación más o menos estable de pautas de conducta, es decir, en la situación total de enseñanza se gene-ran aprendizajes propiciados por el profesor muchas veces inconscientes e inclusive contradictorios con los propósitos declarados explícitamente.

• La revalorización del aprendizaje como producción y del ámbito grupal como factor que potencia su calidad. Esto no significa anular la actividad individual como factor de aprendizaje en tanto constituye una condición para lo grupal.

4.3. ¿Qué tener en cuenta en la previsión de la enseñanza? Diversas miradas

La perspectiva de la programación que pretende superar el modelo “carta des-criptiva” se configura a partir de una serie de propuestas destinadas a orientar las decisiones previas a la enseñanza en el aula. Coherente con la posición que se critica, diversos autores introducen distintas alternativas para la programa-ción, amparadas en la reflexión sobre los momentos y los elementos que inter-vienen, antes que en estrictas indicaciones a seguir. Como se podrá apreciar, la mayoría se sostiene en un cuestionamiento de la concepción conductista del aprendizaje y de la visión que concibe la práctica como una aplicación de la teoría de la enseñanza o como derivación de una teoría del aprendizaje.

4.3.1. La programación como eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y la acción

Según la óptica de J. Gimeno Sacristán (1985), la programación de la ense-ñanza es una forma de racionalización pedagógica que consiste en predibujar o diseñar por anticipado, con mayor o menor grado de concreción, el modo como ha de discurrir la enseñanza del profesor y el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, como se infiere de los distintos contenidos desarrollados hasta el momento, existen diversas formas de racionalizar la acción.



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La programación no es una fórmula o destreza concreta que los profesores puedan y deban dominar en un sentido muy estricto. En contraposición con el enfoque técnico, que no expresa los presupuestos en que se sustenta, J. Gimeno Sacristán (1985) concibe la programación como un eslabón interme-dio entre la teoría pedagógica y la acción. La programación de la enseñanza implica una racionalización de la acción, y racionalizar la acción significa tener fundamentos explícitos de orden científico y axiológico de lo que se hace. Esta racionalización implica tres operaciones: qué hacer (explicitación), cómo hacer (ordenamiento) y por qué hacer (justificación). En este sentido, no existe una técnica precisa sobre cómo realizarla, pero siempre hay una oferta de pro-puestas que suponen un análisis en términos de los presupuestos que las sustentan, y de las posibilidades de aplicación en contextos institucionales particulares y condiciones laborales específicas.

Para J. Gimeno Sacristán, en lugar de una destreza técnica y de un conjun-to de respuestas armadas, la planificación de los profesores consiste en un proceso de resolución de problemas en situaciones particulares. Esta forma de proceder de los profesores no se corresponde con los diseños altamente estructurados que buscan un modelo universal, válido para todos los profeso-res, alumnos y contextos, y que desvalorizan la singularidad de las situacio-nes de enseñanza y de aprendizaje. De modo que la utilidad del pensamiento pedagógico reside en proporcionar principios generales y clarificar aspectos que determinan las prácticas para pensar y actuar consecuentemente. Son dimensiones que los docentes pueden cuestionar y en las que pueden tomar direcciones diversas. En ocasiones no son aspectos en los que el docente se pare a pensar de manera consciente pero, aunque permanezcan inadver-tidos, siempre están presentes en la práctica.

En el marco del reconocimiento de los condicionantes de la organización de la enseñanza y su desarrollo –alumnos, organización y materiales, currí-culum y tiempo disponible– tanto como del papel activo del profesor en la interpretación y mediación que de ellos realiza, J. Gimeno Sacristán propone una serie de elementos para considerar en la configuración contextual de la enseñanza. Aspectos que, a su vez, pretenden el desarrollo de su auto-nomía y profesionalidad, que se va definiendo y logrando en el marco de esos mismos condicionantes. Un esquema acertado de programación diri-gido a profesores tiene que incidir en tres puntos centrales que reclaman competencias docentes específicas relacionadas con la valoración de la cultura en la escuela, con el saber práctico pedagógico y con competencias estratégicas para desenvolverse en situaciones concretas y ofrecer alterna-tivas de intervención en cada caso según el análisis de la peculiaridad de la situación. Sin ánimo de incluir un esquema-recetario para seguir, propo-ne las siguientes coordenadas para pensar y actuar en la práctica (Gimeno Sacristán, 1988:358-372).

• La reflexión en torno de los contenidos. • La organización de los contenidos. • La clarificación de la estructura del contenido del módulo. • La estructuración de las actividades o tareas. • La atención a habilidades, destrezas u objetivos comunes.

En un trabajo posterior, J. Gimeno Sacristán (1992:319 y ss.) amplía el esquema anterior sobre la base de los mismos presupuestos: se trata de



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dimensiones de un modelo práctico que los profesores se pueden cuestionar y que siempre están presentes más allá de que se presenten de manera cons-ciente. Reconoce que algunas dimensiones son más relevantes que otras, y que el grado de libertad en las opciones también es variable.

1. Metas y objetivos.2. Acotar contenidos y dosificarlos.3. Organización de contenidos.4. Atención a objetivos comunes.5. Decidir tareas u oportunidades de aprendizaje.6. Presentación de contenidos y materiales.7. Producción exigida al alumno.8. Consideración de las diferencias individuales.9. Participación y compromiso de los alumnos.10. Adecuación del escenario.11. Evaluación.

Desde el papel activo que tienen los profesores en el desarrollo del currículum escolar, el autor sostiene que ellos pueden, o bien enriquecer, o bien empo-brecer cualquier propuesta que se les presente. A su vez, este reconocimiento implica que cualquier innovación que se pretenda llevar a cabo requiere con-siderar el poder modelador de los docentes en su implantación. Y esto es así porque, finalmente, son quienes mediatizan la vinculación de los estudiantes con los contenidos curriculares prescriptos.

Así, la planificación del profesor es el determinante más importante de lo que se enseña en las escuelas. El currículum, materializado en diferentes tipos de publicaciones, es transformado y adaptado en el proceso de plani-ficación por medio de añadidos o sustracciones, y por las decisiones sobre el ritmo, la secuencia y el énfasis en alguno de sus componentes. La mode-lación del currículum es el campo donde mejor puede ejercer sus iniciativas profesionales, fundamentalmente en la estructuración de actividades, con la peculiar ponderación, valoración y traducción pedagógica de los contenidos que en ellas se realiza.

Desde esta perspectiva, otras limitaciones a las ya enunciadas se agregan a la racionalidad técnica. Por un lado, el análisis de las actuaciones prácticas de los profesores, la entidad epistemológica del conocimiento y de la técni-ca pedagógica posible y los supuestos éticos dentro de los que ha de desen-volverse la actividad de la enseñanza impiden admitir la imagen del docente como un tecnólogo pertrechado de normas precisas. Por el otro, la actividad de los docentes no se define en la realidad fundamentalmente a partir de una cultura pedagógica de base científica, sino que surge prioritariamente de demandas sociales, institucionales y curriculares, a partir de las cuales poste-riormente se modelan, racionalizan y construyen respuestas desde argumen-taciones pedagógicas.

En una clara afirmación que remite a la posición de J. Schwab, J. Gimeno Sacristán sostiene que el conocimiento no controla rigurosamente la práctica de la enseñanza porque no existe un saber específico e inequívoco que ase-gure ese control. Los paradigmas aprovechables y las aportaciones concre-tas de las que se echa mano son, en muchos casos, contradictorios entre sí. La imprecisión del objeto, de sus fines, las formas variadas de poder llegar a resultados parecidos hacen de la enseñanza una actividad de resultados



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imprecisos y no siempre predecibles. Realidad que choca con la racionalidad técnica que pretendidamente quiere diseñar las prácticas pedagógicas apoya-das en un conocimiento instrumental firme y seguro.

4.3.2. Propuesta metodológica para la elaboración de un programa de estudio

Y aquí interesa resaltar el desarrollo del pedagogo mexicano Á. Díaz Barriga, citado en la unidad 3, quien en una publicación de mediados de la década de 1980 presentó una propuesta metodológica para la elaboración de programas de estudio que, “más que una norma para hacer programaciones, intenta puntualizar un tipo específico de discusión y establecer algunos lineamientos para ‘solucionar’ este aspecto” (Díaz Barriga, 1992:11).

Sobre la base de las críticas a la carta descriptiva, Á. Díaz Barriga reali-za una propuesta para la elaboración de programas de estudios en torno de tres momentos:

• Construcción de un marco de referencia. • Elaboración de un programa analítico. • Interpretación metodológica del programa analítico.

Construcción de un marco de referencia

Este primer paso, parte de considerar que el programa escolar no es un ele-mento aislado, sino que tiene una profunda inserción curricular, esto es, forma parte de un plan de estudios. De ahí que resulte necesario en una primera instancia analizar los propósitos del plan de estudios, el tipo de necesidades sociales e individuales que se consideraron en su elaboración, las áreas de formación en que está organizado y las nociones básicas de cada una de dichas áreas con el propósito de visualizar el modo como se apoyan e integran los diferentes contenidos para evitar la repetición y procurar la integración de los aprendizajes.

La detección de los contenidos básicos es un paso imprescindible para su presentación como propósitos de aprendizaje del curso. Como se verá más adelante, estos propósitos presuponen una concepción de aprendizaje como modificación de pautas de conducta, entendiendo esta última desde una pers-pectiva moral, y tal como lo sostiene J. Bleger, como una integración de las áreas de la mente, del cuerpo y del mundo externo.

Otros dos aspectos que contiene el marco de referencia son, por un lado, la descripción de la experiencia desarrollada por los docentes en la utilización de programas y la recuperación de su experiencia como alumno; y, por el otro, el reconocimiento de los aprendizajes previos de los estudiantes como un paso para fundamentar la interpretación didáctica de un programa conforme a las características de cada grupo escolar.

Elaboración de un programa analítico

La presentación escrita de un programa analítico consiste en la especifica-ción de las principales características del curso, de las nociones básicas que se desarrollarán, de la relación de la materia con las unidades curriculares anteriores y posteriores a ella (asignaturas, seminarios, talleres, entre otras opciones organizativas), en términos de los problemas concretos que ayuda

J. Steiman incluye en el Marco referencial como fundamentación de un proyecto de cátedra, la dife-renciación entre el Marco curricu-lar, el Marco epistemológico, el Marco didáctico y el Marco insti-tucional. Véase steiman, J. (2008), “Los proyectos de cátedra”, en: Más didáctica (en la educación superior), Miño y Dávila-UNSAM, Buenos Aires, pp. 17-74.



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a resolver. Esta tarea es la base para definir los productos de aprendizaje que permitan integrar la información a lo largo de un curso en relación con una problemática teórica o práctica. Esta especificación está vinculada con la necesidad de establecer ciertas bases sobre las cuales llevar a cabo la acreditación.

Los productos de aprendizaje se proponen sobre la base de una forma parti-cular de entender el aprendizaje. El aprendizaje es entendido como una produc-ción grupal concebida como la elaboración de algo nuevo –o que lo nuevo se convierta en un instrumento de búsqueda– que implica el interjuego particular entre información y emoción –como atracción o rechazo–. También es enten-dido como un proceso caracterizado por saltos, avances, retrocesos, miedos, detenciones y construcciones, esto es, es un proceso dinámico.

Los objetivos de un curso expresados en términos de productos de apren-dizaje son cortes en el proceso de aprender que se refieren al área del mundo externo, puesto que en esta se objetivan los productos de la conducta. A su vez, deben lograr el mayor nivel de integración de la conducta –mente, cuerpo y mundo externo– y del objeto de estudio de una disciplina o área particular. Su formulación no es un problema técnico ni tampoco supone la utilización de las taxonomías de objetivos. Estas últimas fragmentan la conducta al mismo tiempo que el conocimiento lo cual no permite al alumno captar la realidad en toda su complejidad. La elaboración de los objetivos de aprendizaje en los tér-minos propuestos tiene implicaciones metodológicas, pues ellos determinan tanto la integración del contenido del curso como la relación que existe entre esa información y una problemática teórica o práctica específica.

Una vez detallados los resultados de aprendizaje que integran la totalidad del curso y las nociones básicas que se desarrollarán, es necesario desglo-sar los contenidos e intentar organizarlos y estructurarlos en unidades temá-ticas. Hay dos cuestiones fundamentales vinculadas con los contenidos de enseñanza: la primera, los contenidos deben permitir a los estudiantes com-prender la complejidad de la realidad a la cual, a través de la explicación e interpretación, esos conocimientos se refieren: es preciso, entonces, que los contenidos sean presentados con una mínima estructura interna; la segunda se vincula con la necesidad de que se presenten en grandes núcleos o blo-ques que estructuren las unidades del curso y que reflejen una unidad mínima.

Luego señala que es preciso lograr que el programa de un curso se convier-ta en una herramienta de trabajo de los alumnos. En este sentido, cuando se ha organizado el contenido del curso en unidades temáticas, es necesario que se asigne un nombre a cada una que refleje el contenido y que se realice una presentación escrita, con el propósito de aclarar a los estudiantes el papel, la estructura y el aprendizaje que esas unidades promueven.

Expresado sintéticamente, el programa analítico que opera como una pro-puesta de aprendizajes mínimos que la institución presenta a sus docentes y a sus alumnos como la información básica que es necesario desarrollar, en el esquema de Á. Díaz Barriga, consta de cuatro partes: la presentación gene-ral, que explica el significado del programa y las articulaciones que estable-ce con el plan de estudios; la presentación de una propuesta de acreditación en términos de resultados de aprendizaje; la estructuración del contenido en alguna forma posible: unidades, bloques de información, problemas, etcétera; y el señalamiento de una bibliografía mínima.



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Interpretación metodológica como programa guía

La elaboración del programa guía es una responsabilidad del docente, quien aquí combina el análisis de la propuesta institucional con sus expectativas, su postura en el debate educacional, sus experiencias previas y las caracte-rísticas de la situación.

Un eje importante en la concreción de un programa guía es la propuesta metodológica que posibilita la construcción del contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El método sería, aquí, el punto de articulación de tres dimensiones: epistemológica (un campo disciplinar determinado), psi-cológica (una concepción del aprendizaje) y didáctica (una manera particular de entender la enseñanza). De manera que el método es susceptible de ser abordado en tres niveles de conceptuación: a) como un problema epistemoló-gico en el que tiene una relación íntima con el contenido y con los postulados generales en relación con lo que es el conocimiento; b) como una vinculación con las teorías del aprendizaje y una posibilidad de concreción de los princi-pios que se deriven de cada una de ellas, y c) como un ordenamiento de las etapas que es necesario cubrir para la construcción de un producto de apren-dizaje particular. Así, el problema metodológico queda planteado cuando se formulan los productos de aprendizaje, pues en él están ya implicados proce-sos de pensamiento que deberán ser promovidos en los estudiantes.

Otra de las cuestiones es la vinculada con la diferenciación que realiza Á. Díaz Barriga entre evaluación y acreditación. La primera se refiere al estudio de las condiciones que afectaron el proceso del aprendizaje, a las formas en que este se originó, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en el intento por compren-der el proceso educativo. La segunda, esto es, la acreditación, está referida a la verificación de ciertos productos (o resultados) de aprendizaje, previstos curricularmente, que reflejan un mínimo de cierta información por parte del estudiante. La planificación de la acreditación, ligada con la necesidad insti-tucional de acreditación de un curso, puede realizarse a partir de los objeti-vos redactados como productos de aprendizaje. La previsión de evidencias de estos resultados de aprendizaje implica establecer los criterios con los que estas evidencias se mostrarán, las etapas y sus formas de desarrollo. Estas evidencias –trabajos, ensayos, prácticas, reportes, investigaciones, dramati-zaciones, etcétera– no deberían presentarse hacia el final, sino formar parte de un proceso que se va construyendo a lo largo del curso.

A continuación se incluye a modo de ejemplo un programa de didáctica desarrollado desde la óptica expuesta en el marco de la licenciatura y profesorado en Ciencias de la Educación. En la propuesta el proceso de aprendizaje se articuló en torno de la elabora-ción de programas de estudio sobre la base del análisis crítico de diferentes posturas didác-ticas. En este caso el diseño del programa constituye la producción grupal o tarea alrede-dor de la cual gira la enseñanza, y el eje organizador de los contenidos y de los diferentes momentos necesarios para su concreción. Estos momentos se expresan como objetivos parciales expresados en términos de productos de aprendizaje, y concretan el eje-produc-ción que organiza la propuesta de enseñanza. A continuación se expresan los objetivos que se propusieron como momentos de concreción de dicha producción grupal.

• Elaborar el marco de referencia de un programa especificando las particularidades pro-pias del ámbito donde se instrumentará dicho programa. Se presentará en plenario



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la producción para su discusión, y el grupo podrá elegir la forma de materialización de esta.

• Presentar en forma de esquema gráfico la estructura del objeto que se intenta planifi-car así como su eje temático, mostrando la ruptura epistemológica en el abordaje de la información a partir del cuestionamiento que de ella se hubiera realizado en fun-ción de los supuestos didácticos.

• Elaborar el objetivo terminal y los objetivos parciales del programa especificando la secuencia en la información y en los procesos requeridos a partir del análisis: del marco de referencia del programa, de la estructuración realizada sobre el objeto de estudio y de la información referida a los objetivos de aprendizaje en el tipo de programa que se está elaborando.

• Presentar por escrito los productos de aprendizaje y la organización de los contenidos en forma de temario así como las fuentes de información básicas y complementarias seleccionadas para el programa, recuperando las categorías teóricas básicas (aprendiza-je, pensamiento, grupo, método), los principios del programa y la problemática refe-rida a la estructuración de los contenidos en este tipo de programa.

• Elaborar las actividades de aprendizaje y las recomendaciones metodológicas para abordar las fuentes de información a partir: del eje metodológico planificado en los productos de aprendizaje, de la secuencia de los procesos de pensamiento requeridos para concretarlos y de la organización de los contenidos del programa, recuperando los supuestos y principios de la elaboración del marco de referencia del programa, del objeto que se intenta planificar y el planteamiento de un eje temático, la elaboración de los objetivos del programa, y la selección y organización de actividades del pro-grama diseñado.

En la propuesta fue seleccionado un conjunto de fuentes de información que fueron utilizadas para concretar la producción –la elaboración de un programa de un curso– y esta última constituyó la base para la acreditación de la materia.

Dos cuestiones que devienen de la evaluación de la implementación de esta propuesta merecen destacarse. En primer lugar, esta modalidad de trabajo ha permitido convertir en objeto de enseñanza el problema de la búsqueda de coherencia y continuidad entre el decir y el hacer en la didáctica durante el proceso de formación de los estudiantes-futuros docentes, y constituye un valioso aporte en el caso de los futuros profesores de Ciencias de la Educación. La elaboración del programa implica un conjunto de acciones en ámbi-tos institucionales específicos y no artificiales que ayudan a comprender la complejidad de la práctica pedagógica. Al mismo tiempo, es una situación de aprendizaje del trabajo colaborativo e interdisciplinario propio del trabajo profesional del pedagogo, colaborando en la delimitación de los aportes derivados del propio campo profesional en una práctica específica, la organización de la enseñanza.

En segundo lugar, también se presenta un riesgo durante su implementación: aun cuando se trate de una propuesta asentada en una concepción diferente del aprendizaje, si no es abordada desde una reflexión constante que incorpore la apropiación significativa de la información con una utilización fundamentada en situaciones particulares, en la práctica puede ocupar el lugar del cómo planificar propio de la racionalidad técnica.

LECTURA OBLIGATORIA

ROSteiman, J. (2008), “Los proyectos de cátedra”, en: Más didáctica (en la educación superior), Miño y Dávila-UNSAM, Buenos Aires, pp. 29-34.



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LK2.a. Analizar el concepto de Marco referencial planteado por J. Steiman

en la propuesta de organización de los proyectos de cátedra en la educación superior.

b. Determinar qué aspectos han de ser considerados en el Marco curricular, el Marco epistemológico, el Marco didáctico y el Marco institucional.

c. Sobre la base del ejemplo planteado por el autor, reflexionar sobre la utilización del concepto Marco referencial como herramienta para la organización de una propuesta de enseñanza de una materia, en una institución particular.

LECTURA OBLIGATORIA

LODavini, C. (2008), “Programación”, en: Métodos de enseñanza, Santillana, Buenos Aires, pp. 167-181.

De acuerdo con C. Davini (2008), en el texto incluido precedentemente como lectura obligatoria, pueden reconocerse al menos dos tipos de programación: la general o de un curso que organiza la enseñanza para un tiempo prolonga-do, y las programaciones que refieren a un recorte de contenidos particular y que, por lo tanto, están más cercanas a las prácticas regulares de enseñanza. En este sentido, las exigencias relacionadas con llevar a cabo la enseñanza suponen pensar entornos estimulantes para promover el aprendizaje de los estudiantes. Se trata de una actividad que no implica pasos rígidos y que se asienta en experiencias anteriores, en dificultades encontradas, en éxitos logrados, en propósitos perseguidos.

De este modo, es mucho más dinámica y por tanto no guarda una relación lineal entre componentes, lo cual deviene de la cercanía con los grupos y pro-cesos de aprendizaje de los estudiantes en contexto. En esta línea de análi-sis el texto de K. Bain (2007), ¿Cómo preparan las clases?, resulta relevante desde esta óptica, por cuanto recupera preguntas que se hacen los mejores profesores universitarios cuando preparan las clases.

LECTURA OBLIGATORIA

LOBain, K. (2007), “¿Cómo preparan las clases?”, en: Lo que hacen los mejores profesores universitarios, PUV, Barcelona, pp. 61-80.

LK3.a. Leer el texto de K. Bain y sintetizar el sentido de las preguntas que

se hacen los profesores cuando preparan las clases.b. Reflexionar sobre las preguntas que usted se formula cuando piensa

en la enseñanza para un curso o un día determinado.



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c. Sobre la base de la confrontación entre el texto y su experiencia per-sonal volver a revisar sus preguntas iniciales.

LECTURA RECOMENDADA

LRFeldman, D. y Palamidessi, M. (2001), Programación de la enseñanza en la universi-dad. Problemas y enfoques, Universidad Nacional de General Sarmiento, Buenos Aires, pp. 1-50.

Steiman, J. (2008), “Los proyectos de cátedra”, en: Más didáctica (en la educación superior), Miño y Dávila-UNSAM, Buenos Aires, pp. 17-74.

4.3.3. El aprendizaje grupal: comprensión de la dinámica grupal y diseño de estrategias para promoverlo

La transformación de la clase en un grupo de aprendizaje no resulta sencilla. El estímulo de la conformación de un grupo y la promoción del aprendizaje gru-pal requiere de una perspectiva teórica que permita comprender su dinámica cuando se promueve una enseñanza que prioriza la constitución de un grupo de aprendizaje. En este sentido, las técnicas de dinámica grupal son insufi-cientes si no se entiende qué sucede cuando se estimula el trabajo grupal. Al mismo tiempo, se requiere una estrategia para organizarlo y conducirlo en el marco de las interpretaciones sustentadas.

Las comprensiones anteriores son fundamentales en un sistema educativo sustentado primordialmente en una enseñanza tradicional basada en la tras-misión y reproducción de información en la que los alumnos no interactúan y tampoco tienen una alta exigencia desde el punto de vista de la reelaboración de los contenidos enseñados. El favorecimiento de la interacción así como la necesidad de producir algo nuevo a partir de los contenidos propuestos gene-ra incertidumbre en los estudiantes que suele traducirse en miedos, resis-tencias, críticas frente a un nuevo modo de aprender. Al mismo tiempo, en el caso de los docentes, el aprendizaje grupal requiere romper con modelos de actuación centrados en la transmisión y, por lo tanto, una serie de operacio-nes relacionadas con el tratamiento de los contenidos (selección, secuencia y organización) y las tareas de enseñanza y aprendizaje que contribuyan a supe-rar las condiciones en las que se desarrolla la práctica.

LECTURA OBLIGATORIA

LOZarzar Charur, C. (1988), “Diseño de estrategias para el aprendi-zaje grupal. Una experiencia de trabajo”, en: Grupos de aprendizaje, Editorial Nueva Imagen, México, pp. 111-147.

J. Martínez Bonafé (1998) alude a los “escenarios” y considera, fundamental-mente, el contexto espaciotemporal como una condición central que regula el puesto de trabajo. Según Hargreaves:



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LCEl tiempo, para un profesor, no es simplemente un obstáculo objetivo y opresi-

vo, sino también un horizonte subjetivo definido que posibilita o limita. Los pro-

fesores pueden estirar y encoger el tiempo, al igual que pueden ver los hora-

rios y las obligaciones temporales como algo fijo e inmutable. A través del

prisma del tiempo, podemos, por lo tanto, empezar a ver cómo los profesores

estructuran la naturaleza de su trabajo al mismo tiempo que esa misma natu-

raleza los constriñe. Así, el tiempo es el elemento más importante en la es-

tructuración del trabajo del profesor (HarGreaves, 1992:31, citado en Martínez

BonaFé, 1998:97).

En particular el tiempo técnico-racional, impuesto desde la organización y admi-nistración educativas, es un tiempo monocrónico en el sentido de que ignora las relaciones personales, las circunstancias particulares y las diferencias de contexto. Este tiene carácter hegemónico, lo cual hace que llegue a interiori-zarse en los docentes como la única forma posible y razonable de organizar el tiempo y el espacio. Desde el punto de vista micropolítico, el tiempo refleja las configuraciones dominantes de poder y estatus dentro del sistema educativo y en la escuela. De este modo, el tiempo asignado a determinadas materias, así como la organización en módulos, no solo configuran la dimensión subjetiva del tiempo –tiempo fenomenológico–, sino que también constituyen coorde-nadas sobre las cuales hay que disponer la selección de estrategias para lo cual las tradicionales parecen ser las más funcionales.

LK4. Sobre la base de las reflexiones y las orientaciones para la acción plan-teadas, sugerimos:

a. Establecer momentos que considere significativos para pensar la pro-gramación de la enseñanza de un curso.

b. Sistematizar presupuestos acerca del aprendizaje y del conocimiento que sustentarían la propuesta.

4.4. La fase interactiva

El reconocimiento de la distancia entre la programación y el acontecer en el aula fue un aporte fundamental realizado por Ph. Jackson, quien introdujo la distinción entre las fases preactiva, interactiva y posactiva de la enseñanza, y, junto con ello, el papel de la intuición en la toma de decisiones que realiza el docente en el aula cuestionando la percepción de la enseñanza como una actividad estrictamente racional.

Ph. Jackson extrajo una serie de características acerca de la vida en las aulas a través de entrevistas a docentes de educación primaria considerados buenos docentes en las instituciones donde trabajaban. En el libro La vida en las aulas (1992) –cuya primera edición en inglés fue en 1968– el autor cate-gorizó en cuatro temas el contenido de las entrevistas, que giraron en torno a la siguiente pregunta: ¿cuándo saben que están haciendo un buen trabajo en clase? Otro conjunto de preguntas se orientó a indagar sobre la reacción del profesor respecto de dos formas de autoridad, la suya y la de los superiores;



132

y otro a las satisfacciones derivadas del hecho de ser profesor. Dichos temas, que se describen de manera sintética a continuación, son: inmediatez, natu-ralidad, autonomía e individualidad.

Las conductas en el aula parecen estar más determinadas por impulsos y sentimientos que por reflexiones y pensamientos. Según Ph. Jackson, “cuan-do se desarrolla la estructura de una sesión docente o de una clase, el pro-fesor se comporta frecuentemente como un músico sin partitura. Improvisa” (Jackson, 1992:178). De modo que entre las cualidades personales más importantes de los docentes figura la capacidad para tolerar la ambigüedad, la imprevisibilidad y el caos ocasional creado por un conjunto de alumnos en el aula.

• Inmediatez: contrariamente a lo previsto por el enfoque tecnológico, el docente de educación primaria no recurre a menudo a medidas objetivas de rendimiento escolar para indagar sobre su eficacia como docente y como fuente de satisfacción personal. Es el flujo continuo de información que recibe de los alumnos durante la enseñanza aquello que utiliza como indicadores de su buena enseñanza: la participación, el entusiasmo y la calidad de las aportaciones de los estudiantes. En este sentido, puede con-centrarse en el logro de objetivos a largo plazo, pero también considerar los signos inmediatos de la participación y el entusiasmo de los estudiantes. En otro texto posterior, La práctica de la enseñanza, Ph. Jackson expuso las técnicas que utiliza el docente para controlar la incertidumbre durante el proceso de enseñanza (observación de los alumnos en búsqueda de signos visuales y auditivos de participación; tomar medidas para que los alumnos estén dispuestos a admitir sus dificultades; hacer preguntas durante la presentación de un tema para comprobar el grado de comprensión; y tomar pruebas para verificar la adquisición de conocimientos y destrezas una vez concluida la enseñanza) (Ph. Jackson, 2002:88).

• Naturalidad: la naturalidad alude a la presencia de cierto grado de informa-lidad que no significa un obstáculo respecto de las asunciones y definicio-nes de responsabilidad, autoridad y tradición.

• Autonomía profesional: se refiere a la relación de los docentes con los superiores. Los docentes admiten que hay dos condiciones hipotéticas que limitarían la autonomía profesional: la posibilidad de un currículum inflexible y la eventual invasión del aula por superiores administrativos partidarios de la evaluación. La exigencia de que el profesor planifique su trabajo con una gran antelación es vista como una amenaza de excesivos controles del currículum. Así, existen dos fuentes de inquietud en este sentido: por un lado, el temor a que las limitaciones deriven en la desaparición de la espontaneidad de la clase; por el otro, un sentimiento de agravio tácito al orgullo profesional del docente. Los docentes admiten las orientaciones prescritas por las comisiones de currículum y por los editores de libros de texto, pero quieren disponer de espacio para la espontaneidad y el ejercicio del criterio profesional. Los docentes desean libertad, pero libertad dentro de unos límites.

• Individualidad: se refiere al interés del profesor por el bienestar de cada uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuando se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su trabajo. En este sentido, dichas satisfacciones provienen de acontecimientos inespe-rados que no están relacionadas de manera exclusiva con el logro de los



133

objetivos previstos. No se limitan a la tarea oficial de lograr unos objetivos educativos.

En la cita que se incluye a continuación, se observa que del estudio de Ph. Jackson se derivan no solo críticas hacia la perspectiva tecnicista, sino tam-bién a la perspectiva práctica en el campo del currículum. El autor señala:

LCA veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Estas descrip-

ciones destacan a menudo la función de toma de decisiones por parte del pro-

fesor o se compara su tarea con la solución de problemas o la contrastación

de hipótesis. Sin embargo, las entrevistas con profesores de primaria suscitan

serias dudas sobre esta forma de considerar el proceso docente. La premura

de la vida en el aula, los signos fugaces y a veces ocultos en los que se basa

el docente para determinar sus actividades pedagógicas y para evaluar la efi-

cacia de sus acciones, ponen en duda la propiedad de emplear modelos con-

vencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula

(JaCkson, 1992:183-184).

Ph. Jackson critica tanto el movimiento científico en educación, de principios del siglo XX, como la revolución tecnológica que significó la ingeniería aplica-da al aula por transmitir una imagen hipersimplificada de lo que allí sucede. Según él, la variedad de acontecimientos durante el proceso de enseñanza provoca una continua toma de decisiones que implica el aprendizaje de un elevado grado de incertidumbre y de tolerancia. Esto hace que, en estas cir-cunstancias, el profesor difícilmente pueda preocuparse por la relación de coherencia de sus acciones con los principios contenidos en las teorías o con las indicaciones de los planificadores del currículum.

Si bien la fase interactiva de la enseñanza se caracteriza porque el docente toma decisiones según lo que piensa y siente en una determinada situación, en la que la espontaneidad, la urgencia y la irracionalidad de la conducta del docente parecen ser sus características centrales, Ph. Jackson reconoce que antes y después del encuentro cara a cara con los estudiantes, “el profesor a menudo parece iniciar un tipo de actividad intelectual que posee muchas de las propiedades formales de un procedimiento de resolución de problemas. En tales momentos, la tarea del profesor tiene aspecto de ser muy racional” (1992:184).

Y para terminar con las propias palabras de Ph. Jackson respecto de las críticas a la aplicación de la ingeniería a la enseñanza, se incluye la siguien-te cita:

LCCuando los profesores examinan retrospectivamente las actividades del día y

valoran el acierto de sus acciones, los criterios que aplican a su gestión no es-

tán limitados al logro de unos objetivos educativos. También se preocupan de

si fueron justos o injustos en la distribución de elogios y reproches, sensibles

o insensibles a los matices que desprendieron los acontecimientos, conse-

cuentes o inconsecuentes en las normas y reglas que aplicaron. En otras pala-

bras, se interesan por las cualidades estilísticas de su propia actuación tanto

como por si se alcanzaron propósitos y objetivos específicos. En esos momen-



134

tos, las virtudes de la ingeniería, como velocidad, eficacia, precisión y econo-

mía no son las más fundamentales en su pensamiento (JaCkson, 1992:198).

LECTURA RECOMENDADA

LRJackson, Ph. (1992), “Opiniones de los profesores”, “La necesidad de nuevas perspec-tivas”, en: La vida en las aulas, Morata, Madrid, 2.aedición, pp. 149-187, 189-207.

LECTURA OBLIGATORIA

LOBain, K. (2007), “Cómo tratan a sus estudiantes”, en: Lo que hacen los mejores profesores universitarios, PUV, Barcelona, pp. 113-165.

4.5. El puesto de trabajo y el estilo de enseñanza: dos categorías para pensar las prácticas en el aula

Los análisis anteriores se han centrado en las prácticas de los docentes teniendo en cuenta el papel de algunos condicionantes que operan en la toma de decisiones. En esta línea de análisis, J. Martínez Bonafé sostiene:

LCMás allá del discurso retórico, lo que sucede diariamente en las aulas (y lo que

se impide que suceda) es más la consecuencia del modo en que se estructu-

ran las prácticas (de esas pautas que regulan el quehacer cotidiano, y de las

variables socioeconómicas –pero también, políticas y culturales– que lo deter-

minan), que la consecuencia de buenas o malas intenciones, y de los modelos

y construcciones teóricas en que pretenden sustentarse (Martínez BonaFé,

1998:84).

En la aproximación que realiza, Martínez Bonafé incluye una serie de condi-ciones que regulan la estructura del puesto de trabajo que ayudan a pensar no solo cuáles son las posibilidades y limitaciones para el cambio y la innova-ción en los contextos, sino también el papel del conocimiento didáctico en la regulación de las prácticas en el aula. A continuación se presenta a modo de síntesis el esquema expuesto por el autor:



135

Claves de interpretación de las condiciones que regulan la estructura del puesto de trabajo del profesorado

Las políticas Política administrativa: prescripciones y orientaciones en diferentes contextos de regulación.

Los discursosLa expresión legitimadora de la apropiación social de la práctica: • Discurso técnico-administrativo. • Discurso deliberativo.

Las agenciasInstancias organizativas de determinación en los diferentes niveles de concreción curricular: • Administración y control. • Elaboración y comercialización del material curricular. • Producción del conocimiento pedagógico especializado.

Los escenariosEl contexto espaciotemporal de la representación y las sig-nificaciones subjetivas con que se dota ese contexto.

Las culturasSignificados específicos que se producen en relación con la práctica de la enseñanza: creencias, mentalidades, asuncio-nes, etc., arraigadas en los distintos agentes de la comu-nidad educativa.

El mercadoEl control sobre la fuerza de trabajo, y las fluctuaciones y el valor desigual de cambio en relación con las gradaciones y diferencias en el proceso productivo.

Las resistenciasLas formas de contestación a la hegemonía desde el interior del sector docente.

Fuente: Martínez BonaFé, J. (1998), “El análisis de la estructura del puesto de trabajo docente” en: Traba-

jar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI, Miño y Dávila, Buenos Aires, p. 89.

LECTURA RECOMENDADA

LRMartínez Bonafé, J. (1998), “El análisis de la estructura del puesto de trabajo docente”, en: Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI, Miño y Dávila, Buenos Aires, pp. 83-118.

Las prácticasIdentificación del conjun-to de funciones y tareas de la actividad docente diferenciando el ámbito normativo.



136

Otra cuestión importante para reflexionar se relaciona con las categorías de modelo y estilo de enseñanza. Reviste interés básicamente porque recupe-ra problemáticas fundamentales de la formación docente, una de las más significativas refiere a la apropiación que realizan los docentes de las ideas provenientes del campo pedagógico-didáctico o de los modelos de enseñanza disponibles en la cultura profesional y la historia de vida profesional de cada sujeto o las biografías profesionales; otra cuestión es la tensión que siempre se advierte entre las concepciones que se sostienen (teoría) con el desarrollo específico de determinadas acciones (práctica).

Según E. Cols (2011), el estilo de enseñanza incluye no solo un modo de obrar, sino también un modo de percibir, concebir y valorar la enseñanza. En un estudio que recupera e integra las contribuciones de la teoría didáctica y curricular con los estudios acerca del pensamiento del profesor y de las prác-ticas profesionales, esta autora reconstruye el estilo de enseñanza de Marta, a partir de una variedad de fuentes de información, fundamentalmente entre-vistas y observaciones de clase. En un extenso relato, E. Cols arma la confi-guración de su estilo de enseñanza en el que se recorta con frases textuales de Marta sus concepciones sobre la docencia, la enseñanza, el aprendizaje, la escuela, las finalidades, sus acciones en el aula, sus marcas biográficas.

LECTURA OBLIGATORIA

LOCols, E. (2011), “Conclusiones e interrogantes”, en: Estilos de ense-ñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción tras la semejanza de las palabras, Homo Sapiens, Rosario, pp. 175-189.

LECTURA RECOMENDADA

LRCols, E. (2011), “La reconstrucción de un estilo de enseñanza: el caso de Marta”, en: Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción tras la semejanza de las palabras. Homo Sapiens, Rosario, pp. 105-173.

LEPelícula La Ola (Die Welle), 2008, Director Dennis Gansel, Alemania, Duración 110 minutos. Trailer en español. Disponible en: http://youtu.be/azjctIF8xV4. [Consulta: 28 de julio de 2012]

http://youtube.com/watch?=azjctlf8xv4



137

LWEn http://www.lahiguera.net/cineam/pelicula/3948/sinopsis.php, se encontrará una sinopsis del film.

LK5. Guía de análisis del film La Ola (Die Welle)

a. Analizar la situación planteada por la película en cuanto a la organi-zación de la semana de proyectos.

b. ¿Qué quería enseñar el profesor? ¿Qué debió enseñar? A la luz de lo ocurrido en el desarrollo de la película y de los contenidos abordados, reflexionar sobre el valor de la programación.

c. ¿Cuál es el punto de partida del profesor para organizar la enseñanza durante la semana de proyectos?

d. ¿Cuál es la reacción de los alumnos y las alumnas durante el desarro-llo del tema Autocracia?

e. ¿Cómo reaccionan los profesores y la dirección de la escuela? ¿Cómo justifica el profesor la enseñanza que está llevando a cabo?

f. En el marco del desencadenamiento de los sucesos, qué reflexión puede establecerse con relación a:• El logro de la motivación y el interés de los alumnos y las alumnas

a través de la propuesta de enseñanza. • Los contenidos de enseñanza, la propuesta metodológica adop-

tada y el compromiso e interés de los alumnos y las alumnas con el aprendizaje.

• El rol del profesor en la enseñanza en cuanto a los aprendizajes colaterales que generan sus prácticas y las enseñanzas que pro-mueve.

Para responder este ítem recupere los contenidos abordados hasta el momento, fundamentalmente en las unidades 2, 3 y 4.g. Buscar en internet datos sobre la película.

http://www.lahiguera.net/cineam/pelicula/3948/sinopsis.php



138



139


arauJo, s. (2006), Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.

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La ola (Die Welle) (2008) Película dirigida por Dennis Gansel, Alemania, [largometraje]. Trailer en español disponible en: http://youtube.com/watch?=azjctlf8xv4. [Consulta: 28 de julio de 2012]

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Zarzar Charur, C. (1988), “Diseño de estrategias para el aprendizaje grupal. Una experiencia de trabajo”, en: Grupos de aprendizaje, Editorial Nueva Imagen, México, pp. 111-147.



141

5

¿Qué y cómo enseñar y evaluar en el aula? Debates y propuestas

Objetivos

• Analizar el debate en torno a la cuestión metodológica en el campo de la didáctica.

• Construir criterios fundamentados para la elaboración de propuestas meto-dológicas de enseñanza en el aula.

• Caracterizar el concepto de “tareas” o “actividades” como elemento central de la enseñanza en el aula y su relación con las metodologías elegidas.

• Determinar las múltiples funciones de la evaluación y la acreditación en el sistema escolar.

• Comprender el proceso de evaluación y acreditación integrado al proceso de enseñanza y definir instrumentos coherentes con ella.

5.1. Los componentes de la enseñanza: supuestos e ideas para la acción

Como fue desarrollado en las unidades anteriores, la organización de la ense-ñanza supone la toma de decisiones en torno a una serie de elementos: propó-sitos, objetivos, contenidos, metodologías de enseñanza, tareas o actividades, e instrumentos de evaluación y acreditación.

En esta última unidad nos abocaremos principalmente a las operaciones para la definición, selección, secuenciación u organización con el propósito de brindar una formación que sirva como instrumento o herramienta para la práctica, pero siempre desde una perspectiva sostenida en la deliberación.

5.1.1. El para qué de la enseñanza o una mirada a las intencionalidades educativas

Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, los objetivos no solo consti-tuyen el fundamento e inicio de una acción racional, sino que, para que esta tenga dicha cualidad, se presentan una serie de reglas o normas centradas en una redacción adecuada, susceptible de ser comunicada y compartida por quienes llevan a cabo la enseñanza. Por otra parte, esta redacción pretende la búsqueda de eficacia y eficiencia sin una discusión sobre las finalidades de la educación y los valores que se pretende promover en los estudiantes. Por ello, los objetivos pensados y formulados en estos términos suelen ser evaluados como un “estorbo” (Eisner, 1985) antes que una ayuda para la actividad de los docentes y su desarrollo profesional.



142

El énfasis en la formulación de los objetivos en el marco de la racionali-dad técnica no significa desdeñar el significativo papel que tiene la reflexión acerca del para qué o la intencionalidad de la enseñanza, lo cual implica una reflexión acerca de los valores y de aquello que vale la pena enseñar, y de los criterios más adecuados para pensar el currículum y la enseñanza en el aula de manera coherente con dichas aspiraciones. Estas aproximaciones resul-tan relevantes desde autores que, en diferentes propuestas, han planteado el modo de pensar dichas finalidades. Por lo tanto, aquí se profundizará el tratamiento realizado por algunos de ellos, pues aportan valiosos elementos para reflexionar sobre la enseñanza, así como ejemplificaciones que ofrecen una potencial ayuda para organizar el aprendizaje de contenidos particulares en contextos institucionales específicos.

E. Eisner (1985:257-264) sostiene que la elaboración de objetivos conduc-tuales presenta tres puntos críticos: el primero está vinculado con el carácter complejo y dinámico de la instrucción, ya que se obtienen resultados dema-siado numerosos para ser preespecificados en términos de comportamiento y contenido; el segundo sostiene que no se ha tenido en cuenta la relación particular entre la materia que se enseña –las artes o las materias en las que se deseen respuestas creativas o innovadoras– y el grado en que los objeti-vos pueden predecirse y especificarse; y el tercero es que la teoría del currí-culo que ve los objetivos educacionales como estándares mediante los cua-les medir el rendimiento educativo pasa por alto otros tipos de logros que no pueden medirse.

Otro de los autores que ha realizado un análisis crítico del modelo de obje-tivos, y a quien ya se hizo referencia, es L. Stenhouse. Según el autor, las desventajas en el enfoque del currículum a través de objetivos se hallan en la excesiva simplificación implicada.

LECTURA OBLIGATORIA

ROStenhouse, L. (1987), “Un concepto de diseño curricular”, en: La investigación como base de la enseñanza, selección de textos por J. Rudduck y D. Hopkins, Morata, Madrid, pp. 111-132.

LK1.En el texto seleccionado, enumerar y explicar las principales limitacio-nes del modelo de objetivos expuestas por L. Stenhouse.

En el marco de las críticas desarrolladas por L. Stenhouse, se comprenderá la valoración de las finalidades del currículum y de la enseñanza en el modelo de proceso que parece remitir a planteamientos anteriores a los desarrollados por R. Tyler, quien, como ya se señaló, inicia la formulación de los objetivos en términos de conducta y contenido.

El trabajo de L. Stenhouse en el Proyecto Curricular de Humanidades –Humanities Currículum Project–, en tanto se centra en el estudio de cuestiones humanas controvertidas, esto es, en torno de las cuales existe una disputa en la sociedad acerca de su verdad, asume la siguiente finalidad pedagógi-



143

ca como propia: “[...] desarrollar una comprensión de situaciones sociales y actos humanos y de los problemas relacionados con valores controvertidos” (Stenhouse, 1984:138).

El fin educativo expresado en el párrafo anterior representa y explicita una posición moral con respecto al tipo de contenido educativo y a la metodolo-gía por utilizar, así como al tipo de interacción que se debe desarrollar en la clase (Angulo Rasco, 1994a). Dicho fin, a su vez, se traduce en una serie de principios de procedimiento que, en el caso del Proyecto Curricular de Humanidades, fueron los siguientes:

1. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los adolescentes.

2. En áreas sujetas a controversia, el docente debe aceptar subordinar su enseñanza al criterio de neutralidad y asumir como parte de sus responsa-bilidades no imponer (ni promover) sus propios puntos de vista.

3. En las áreas sociales en disputa, el modo de investigación deberá ser la discusión, no la instrucción.

4. En las discusiones, se propiciará la protección de los puntos de vista diver-gentes entre los participantes antes que el logro del consenso.

5. Como moderador de las discusiones, el docente tendrá la responsabilidad sobre la calidad del aprendizaje y deberá cuidar que los puntos de vista y las opiniones sean presentados y justificados con razones y evidencias.

En este modelo, los principios de procedimiento se convierten en principios para la enseñanza a partir de los cuales tomar decisiones respecto de los contenidos, las actividades de enseñanza, la evaluación y la acreditación de los estudiantes en situaciones cargadas de incertidumbre, inestables y con-flictivas, y a las cuales es posible dar respuestas con alternativas diversas. Los principios de procedimiento se apartan completamente de los objetivos como criterio de actuación y toma de decisiones para los docentes, así como de las prescripciones sobre qué y cómo realizar la práctica pedagógica. La finalidad se va concretando en los contenidos que se seleccionan, en las actividades que se proponen y en los materiales de estudio, y, antes que ser medios para alcanzar resultados previamente establecidos, tienen valor en sí mismos. Sintéticamente, los principios de procedimiento se erigen como el marco que determina qué se debe y qué no se debe hacer, esto es, desde el cual se decide acerca de una u otra acción en la dirección expresada por la finalidad de la propuesta.

En este modelo, el currículum resultante es una invitación a la experimen-tación y a la comprobación, y al desarrollo y la creación del conocimiento y del aprendizaje reflexivo de los participantes en la acción. En términos de Angulo Rasco:

LC[…] la perspectiva deliberativa reclama el derecho a equivocarse, pero también

asume la responsabilidad de una actuación práctica racional, de una compren-

sión comunicativa entre los participantes y de una investigación en la acción

que genere un conocimiento que definitivamente reúna el rigor de la investiga-

ción científico-interpretativa y la relevancia de la práctica educativa (anGulo

rasCo, 1994 a:132).



144

LK2.Analizar atentamente los ejemplos sobre principios de procedimiento incluidos a continuación y:

a. Reflexionar acerca del modo como enseña en una materia o área particular.

b. Explicitar qué principios de procedimiento sirven de guía (o subya-cen) tanto en la programación que realiza como en el desarrollo de la enseñanza en el aula.

c. Señalar las dificultades encontradas para delimitar y formular dichos principios de procedimiento.

A modo de ejemplo, se incluye otro subproyecto del Proyecto Curricular de Humanidades, referido a las relaciones interraciales, en el cual fue consensuada una serie de principios de procedimiento consecuentes con la finalidad.

Finalidad: educar para enfrentar tensiones interraciales y de malestar dentro de nuestra sociedad –que es y será multirracial– socavando los prejuicios, desarrollando el respeto hacia variadas tradiciones y animan-do la comprensión mutua, la sensatez y la justicia.

Principios de procedimiento: los docentes deben:

1. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias actitudes.2. Contribuir a que detecten las desviaciones y los motivos que subya-

cen tras ellas.3. Favorecer el hecho de que se percaten del contenido emocional pre-

sente en las tensiones o conflictos interraciales.4. Clarificar los factores históricos y sociales que ayudan a explicar la

presencia de grupos raciales/étnicos en la sociedad.5. Contribuir a que los estudiantes entiendan que muchos problemas que

parecen proceder de causas raciales pueden ser predominantemente sociales.

6. Procurar que consideren la posibilidad de una organización para el cambio.

Papel del profesor: el profesor ha de representar el ejemplo de una persona que mantiene una postura crítica frente a actitudes y opiniones basadas en prejuicios –mantenidas por él mismo y por la sociedad en general–, y que intenta conseguir cierto grado de entendimiento y res-peto mutuos entre grupos humanos (Stenhouse, 1984:181-182).

A continuación se incluye otro ejemplo considerado por L. Stenhouse para justificar el valor de los principios de procedimiento. Se trata de los principios expuestos por Raths (1971) para la elección de las activi-dades de enseñanza que, como puede apreciarse, es una alternativa a su elección en términos del grado de consecución de un objetivo.

1. Una actividad es más gratificante que otra si el hecho de realizarla permite a los niños efectuar elecciones informadasy reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.

2. Una actividad es más gratificante que otra si en situaciones de apren-dizaje asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos.

3. Una actividad es más gratificante que otra si exige a los estudiantes



145

que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, ya sean personales o sociales.

4. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los niños actúen con objetos, materiales y artefactos reales.

5. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con éxito por niños con diversos niveles de habilidad.

6. Una actividad es más gratificante que otra si exige que, dentro de un nuevo contexto, los estudiantes examinen una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un problema actual que se ha estudiado previamente.

7. Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los estu-diantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad normalmente no analizan –y que, por lo general, son igno-rados por los medios de comunicación.

8. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estu-diantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.

9. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes reescriban, repasen o perfeccionen sus esfuerzos iniciales.

10. Una actividad es más gratificante que otra si estimula a los estudian-tes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas.

11. Una actividad es más gratificante que otra si proporciona a los estu-diantes una probabilidad de compartir con otros la planificación de un proyecto, su realización o los resultados de una actividad.

12. Una actividad es más gratificante que otra si es relevante en rela-ción con los propósitos expresos de los estudiantes (raths,citado en stenhouse, 1984:130-131).

Por último, serán consideradas las críticas que, desde la racionalidad eman-cipadora en el campo del currículum, realiza H. Giroux (1990) a los objetivos en las escuelas humanista y conductista que, según el autor, dominan el pen-samiento educativo. Sostiene que ambas coinciden en los siguientes puntos:

LC[…] una noción truncada de la función de la enseñanza escolar; la defensa tá-

cita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos teóricos y

del conflicto teórico; y la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un

estudiante como punto de partida de las actividades de aprendizaje. Por otra

parte, ambas escuelas han fracasado en la empresa de examinar las funcio-

nes latentes de la instrucción escolar, a pesar de que tales funciones afectan

a los objetivos del currículum formal (GirouX, 1990:93).

Las críticas precedentes son acompañadas de una propuesta general para pensar los objetivos en el marco de la propia racionalidad en la cual se ins-cribe el autor. En este sentido, trata de articular la metodología y el conte-nido de enseñanza con las bases valorativas que los sustentan, mostrando la compleja relación existente entre las escuelas y el sistema económico capitalista. Quizá lo más significativo de sus lineamientos radique en que



146

el cuestionamiento de los objetivos va acompañado de una revisión de los marcos teóricos elaborados por los estudiantes para interpretar la realidad, así como de aquellos enseñados por el docente. La base valorativa de las formulaciones que plantea está relacionada con el desarrollo de la conciencia crítica y política de los estudiantes, lo cual es coherente con la asunción de un conjunto de hipótesis que permitan a los profesores actuar como intelectuales transformativos (Giroux, 1990).

Al planteamiento más teórico expuesto sobre los objetivos, puede agre-garse otra discusión relacionada con la presencia de términos que se utilizan en la práctica educativa. Uno de ellos refiere a la noción de propósitos de la enseñanza y otro a la de expectativas de logro.

Una primera aclaración es que si los objetivos refieren a lo que se espe-ra que sepan, hagan o aprendan los alumnos una vez desarrollado el proce-so de enseñanza, los propósitos aluden a acciones del docente por cuanto expresan un hacer propio y específico (Steiman, 2008) o, en una mirada más amplia, a la responsabilidad de la institución educativa, esto es, las condicio-nes de enseñanza o las situaciones educativas en las que se involucra a los estudiantes (Feldman y Palamidessi, 2001).

Un ejemplo de propósito en un curso de Didáctica de la historia podría ser “Proponer el análisis de diversos enfoques didácticos en la enseñanza de la historia y su relación con las perspectivas del campo historiográfico”. De otro lado, como un objetivo en la misma materia, podría pensarse “Diseñar pro-puestas de enseñanza teniendo en cuenta la coherencia entre los supuestos didácticos y epistemológicos”.

Otra expresión instalada por la política curricular en el marco de la rees-tructuración del sistema escolar en la década de 1990 es la de expectativas de logro. También están formuladas desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos y hacen referencia a metas mínimas, a las que se debe arri-bar a través de los contenidos y las estrategias seleccionadas que garanticen la adquisición de competencias entendidas como capacidades complejas. En este caso cabe preguntarse cuál es la racionalidad que subyace en la propues-ta de formulación, así como, nuevamente, los valores implicados en la formu-lación de las intencionalidades.

5.1.2. ¿Qué enseñar? La selección, la organización y la secuencia de los contenidos de enseñanza como problema

En este apartado se aborda la temática de los contenidos escolares desde tres puntos de vista: en primer lugar, se alude a la carencia de neutralidad de los contenidos y, por lo tanto, a las raíces ideológicas que operan en su selección y organización; en segundo término, se analiza el concepto de trans-posición didáctica con el propósito de mostrar las transformaciones que sufre el saber extraído de las comunidades científicas cuando se convierte en objeto que se ha de enseñar y los riesgos implícitos en este proceso; y, en tercer lugar, los presupuestos, alcances y limitaciones de los mapas conceptuales en la enseñanza.



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Aspectos ideológicos implicados en la selección de los contenidos escolares

La reflexión sobre los contenidos de enseñanza fue anulada en el marco de la perspectiva instrumental de la didáctica. La obsesión sobre el cómo enseñar convirtió en currículum nulo cualquier análisis que fuera más allá de criterios destinados a lograr una mejor organización para el logro de objetivos prees-tablecidos. Esta posición, al mismo tiempo que anula la discusión acerca de las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela tanto como la implicada en su organización, desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un campo disciplinar específico –historia, geografía, lengua, entre otros– como condición relevante para el desarrollo de una buena enseñanza.

Cabe señalar, en primer término, que la propia definición de contenido de enseñanza es problemática por cuanto difiere según el punto de vista adoptado.

En segundo lugar, los contenidos curriculares, esto es, aquello que en un momento histórico dado y en un contexto particular se considera valioso y legítimo para su enseñanza, está sujeto a una serie de recortes, adecuacio-nes, traducciones u omisiones, producto del inevitable y necesario proceso de selección al que ha de someterse ante la presencia de universos más amplios, y de intereses diversos y contradictorios.

Las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela a tra-vés de los currículos explícito y oculto fueron analizadas desde el enfoque crí-tico del currículum. Desde el punto de vista de M. Apple (1986), la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que la escuela transmite. Así, desde este punto de vista las cuestiones relativas a la producción, distribución y evalua-ción del conocimiento están relacionadas con las cuestiones del control y la dominación en el conjunto de la sociedad. Desde esta perspectiva, el análisis del currículum escolar supone, según H. Giroux (1990:59), el siguiente con-junto de preguntas:

1. ¿Qué conocimientos forman parte del currículum?2. ¿Cómo se producen esos conocimientos?3. ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?4. ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un paran-

gón y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones socia-les aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes?

5. ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?6. ¿A qué intereses sirve este conocimiento?7. ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediati-

zadas a través de formas aceptables de conocimiento y relaciones socia-les dentro del aula?

8. ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legitimar formas existentes de conocimiento?

Según M. Apple (1986), la transmisión de la ideología dominante se produce a través de dos tipos de currículos ocultos: la eliminación del conflicto o la trans-misión de la ideología del consenso a través de la enseñanza de las ciencias y del papel que se asigna al conflicto en la sociedad. En palabras del autor:

Feldman y Palamidessi (2001) presentan una tipología de con-tenidos, bajo la perspectiva de que siempre es relativa. Se funda en que la estructura de cualquier selección de contenido se basa en cinco dimensiones: el conjunto de informaciones, conceptos, princi-pios o teorías (saber qué); meto-dologías, procedimientos, técnicas y habilidades (saber cómo); com-petencias ligadas a las capacida-des cognitivas de orden general, como clasificar, categorizar, ana-lizar, describir, etc.; prácticas o experiencias entendidas como acciones complejas irreductibles a componentes; actitudes o dis-posiciones hacia tipos determina-dos de percepción, valoraciones o acción. Según ellos no tiene un sentido taxonómico, de exhausti-vidad epistemológica o regla, sino que responde a elementos que se utilizan con distinto énfasis. En otro contexto, la reforma curri-cular operada en la década de 1990, amplió la noción de con-tenidos, pues estos no solo inclu-yen los conceptos, sino que tam-bién abarcan los procedimientos y las actitudes como objeto de enseñanza por parte del docente.



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LC[…] la ciencia, tal como se presenta en la mayoría de las aulas elementales y

en una gran proporción de las enseñanzas de las escuelas secundarias, contri-

buye a que los estudiantes aprendan una perspectiva básicamente irreal y

esencialmente conservadora de la utilidad del conflicto. Los dominios científi-

cos se presentan como cuerpos de conocimiento (‘qués’) y (‘cómos’) organiza-

dos en el mejor de los casos alrededor de ciertas regularidades fundamenta-

les, tal como sucede en muchos de los currículos disciplinales (sic) y

orientados a la investigación que evolucionaron tras la ‘revolución bruneriana’,

y en el peor de los casos como datos bastante aislados que hay que dominar

para pasar las pruebas. Casi nunca se examinan como una elaboración perso-

nal de los seres humanos. (aPPle, 1986:118)

De modo que en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento, y cuando esto se hace, suelen utilizarse criterios objetivos para persuadir a los científicos de que un lado es el correcto y el otro está equivocado. En estudios sociales, por ejemplo, suele presentarse una teoría del consenso de la ciencia, que no permite vislumbrar los desacuerdos que existen en cuanto a los objetivos y la metodología que constituyen los paradigmas de la actividad científica. Por el hecho de que solo se presente el consenso científico a los estudiantes, no se les permite percibir que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresaría o lo haría a un paso más lento. La controversia no solo estimula el descubrimiento, atrayendo la atención de los científicos hacia los problemas decisivos, sino que también es útil para clarificar las posiciones intelectuales.

Con respecto a la visión del conflicto en la sociedad que se introduce en los textos y en el mismo proceso de enseñanza, M. Apple sostiene que se trans-mite una imagen ordenada de la sociedad y del valor de los diferentes roles y actividades para el mantenimiento de dicho orden. El conflicto y el disenso se consideran antitéticos con un buen funcionamiento del orden social. La acti-tud que no recompensa la creación de normas y valores nuevos, y el valor que se le otorga a un mundo ordenado y no conflictivo parecen indicar una serie más constitutiva de asunciones concernientes al consenso y a la vida social.

Otra arista del modo en que se opera la anulación del conflicto en la selec-ción de los contenidos curriculares reside en la exclusión de las subculturas de los grupos sociales minoritarios y/o marginados en la sociedad. Un estu-dio particularizado de esta temática, aun cuando debiera hacerse en el marco de las características de un contexto nacional particular, no debería obviar las estrategias a las que se recurre para presentar a quienes son diferentes. Según J. Torres Santomé (1994), las estrategias más comunes suelen ser las siguientes:

1. Presentación trivial de los grupos minoritarios, esto es, se los aborda de manera superficial y banal.

2. La información referida a esos grupos se presenta como recuerdo o dato exótico.

3. Solo de manera esporádica se incluye el tratamiento de temáticas referi-das a esos grupos en algunas disciplinas.

4. Se recurre a representaciones estereotipadas de los grupos con menos poder.5. Se deforma la historia de esos grupos hasta llegar, en ocasiones, a

ocultarla.



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LECTURA OBLIGATORIA

ROBourdieu, P. y Gros, F. “Principios para una reflexión sobre los contenidos de enseñanza”, [en línea], en: Revista de la Educación Superior,n.º 72, México, ANUIES, 1989, Disponible en: http://publicaciones.anuies.mx/revista/72. Consulta: 03-06-2012.

LK3.El texto de P. Bourdieu y F. Gros incluye una serie de principios de reflexión para el tratamiento de los contenidos que pueden ser conside-rados como un ejemplo del análisis que se realizó sobre los principios de procedimiento en el primer apartado de esta unidad.

a. Analizar los diferentes principios organizativos para los contenidos de la enseñanza y realizar una síntesis de cada uno.

b. Reflexionar acerca de la importancia e implicaciones de cada uno de los principios para el desarrollo de la enseñanza.

La transformación de los saberes: acerca del concepto de transposición didáctica y la vigilancia epistemológica

En el análisis de la selección de los contenidos del currículum, cobra especial relevancia el concepto de transposición didáctica introducido por Y. Chevallard en su libro La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, publicado en 1985. Si bien constituye un análisis que puede ser complemen-tado con el anterior, la importancia del trabajo del autor radica en que pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas en tanto diferente del conocimiento científico, y los riesgos implicados en el pasaje del conocimiento construido en el campo científico cuando se convierte en objeto que se ha de enseñar, de enseñanza o enseñado. Veamos, entonces, a qué hace referencia el concepto de transposición didáctica.

El concepto de transposición didáctica había sido utilizado por Verret, como sustitución didáctica de objeto en el año 1975, y es desarrollado de manera extensa por Y. Chevallard en el caso de la enseñanza de la matemática. Ahora bien, ¿por qué resulta significativo el concepto de transposición didáctica en el campo de la enseñanza, en general, y no de manera exclusiva para la ense-ñanza de la matemática, en particular?

1. Chevallard rompe con la ilusión de correspondencia entre el conocimiento matemático que se enseña o que se designa como objeto para enseñar y el conocimiento construido en la disciplina científica.

LCPara que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente

posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones que lo ha-

rán apto para ser enseñado. El saber-tal-como-es-enseñado, el saber enseña-

do, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-designado-como-el-que-

debe-ser-enseñado, el saber a enseñar. Este es el terrible secreto que el

concepto de transposición didáctica pone en peligro. (ChevallarD, 1991:16-17)

http://publicaciones.anuies.mx/revista/72




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Según Y. Chevallard, en tanto se trata de situaciones de creación didáctica de objetos, la transposición didáctica es uno de los requisitos para que el sistema didáctico constituido por el saber, el enseñante y los alumnos funcio-ne. Así, el saber sabio formulado en su disciplina de origen, antes de que se inicie su tratamiento fuera de la comunidad científica, sufre una serie de modi-ficaciones que pasan por el saber que se ha de enseñar, los conocimientos seleccionados y organizados para ser introducidos en la enseñanza, y el saber enseñado, esto es, el saber dentro del sistema didáctico. De manera que esta óptica de análisis desmitifica las instituciones educativas como espacios de circulación de conocimientos científicos. La presentación de los contenidos en el currículum explícito, normativa a partir de la cual se organiza la enseñanza, y en los libros de texto, el material más importante –y, generalmente, exclusivo en su desarrollo–, conlleva un proceso de selección y creación en el que su estructuración bajo claves psicopedagógicas –aunque no las únicas– juega un papel central.

El concepto de distancia, incluido por Y. Chevallard, ejemplifica con clari-dad el concepto de transposición didáctica:

• la noción de distancia (entre dos puntos) se utilizó espontáneamente “desde siempre”;

• el concepto matemático de distancia fue introducido en 1906 por Maurice Fréchet (objeto de saber matemático);

• en el primer ciclo de la enseñanza secundaria francesa, la noción matemá-tica de distancia, surgida de la definición de Fréchet, apareció en 1971 en el programa de la clase de cuarto curso (objeto a enseñar);

• su tratamiento didáctico varía con los años a partir de su designación como objeto a enseñar: continúa el “trabajo” de transposición.

El ejemplo muestra el largo tiempo transcurrido entre la construcción del concepto como objeto de saber matemático y su introducción como objeto que se ha de enseñar en el currículum. Esta situación estaría mostrando la tardía incorporación de los nuevos paradigmas y contenidos científicos en los currículos escolares.

2. ¿Por qué la transposición didáctica? Porque es necesario que exista com-patibilidad entre el sistema de enseñanza en sentido estricto, entendido como el conjunto de sistemas didácticos, y el entorno social. Alrededor del sistema de enseñanza existe lo que Y. Chevallard denomina noosfera que es el primer tamiz donde se opera la interacción entre este sistema y el entorno social.

LCEn la noosfera, pues, los representantes del sistema de enseñanza, con o sin

mandato (desde el presidente de una asociación de enseñantes hasta el sim-

ple profesor militante), se encuentran, directa e indirectamente (a través del li-

belo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto transaccional o los de-

bates ensordecidos de una comisión ministerial) con los representantes de la

sociedad (los padres de los alumnos, los especialistas de la disciplina que mi-

litan en torno de su enseñanza, los emisarios del órgano político) (ChevallarD,

1985:28-29).

Cabe aclarar que el proceso de transposición didáctica se inicia dentro de la comunidad científi-ca misma, pues la trasmisión del proceso y de los resultados de una investigación presuponen una selección y transformación de los contenidos para ser comunicados.



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Según el autor, para que la compatibilidad y la legitimidad del sistema de enseñanza sea posible, deben darse dos condiciones: el saber debe ser visto por los “académicos” como suficientemente cercano al saber sabio, y sufi-cientemente alejado del saber “de los padres”, es decir, del saber banalizado en la sociedad. Ocurre que la distancia entre el saber enseñado, y el saber sabio y el saber de la sociedad es erosionada a través del tiempo. Cuando se aleja del saber sabio, el saber sufre un proceso de desgaste, denominado desgaste biológico, y cuando se acerca demasiado al saber de los padres sufre el mismo proceso, denominado desgaste moral.

Una interesante cita de Y. Chevallard sintetiza, claramente, por qué se intro-ducen cambios en el sistema de enseñanza:

LCEl saber enseñado se ha vuelto viejo en relación con la sociedad; un nuevo

aporte acorta la distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y pone a

distancia a los padres. Allí se encuentra el origen del proceso de transposición

didáctica (ChevallarD, 1985:31).

Sin embargo, lo que resulta más interesante es que esta distancia que existe entre el saber sabio y el saber enseñado debe ser negada porque de ello depende la legitimidad de la enseñanza misma. La enseñanza, además de asentarse en una ficción de correspondencia bastante estrecha del saber sabio, el saber a enseñar y el saber enseñado, es realizada por un maestro que opera dentro de la transposición didáctica.

3. ¿Cómo se produce la transposición didáctica? A través de las característi-cas que sufre el saber que se enseña (Quaranta y Wolman, 1995).

a) Delimitación de conocimientos parciales: lo que en la disciplina es un campo complejo de interrelaciones conceptuales aparece como una multi-plicidad de saberes inconexos.

b) Descontextualización del conocimiento: la delimitación del conocimiento provoca la ruptura con respecto al proceso de construcción y de la red de problemáticas que le dan sentido.

c) Despersonalización: implica una separación, una disociación entre el pen-samiento y sus productos.

4. Otra cuestión de relevancia para el funcionamiento de la enseñanza es la distinción entre cronogénesis y topogénesis. Una de las condiciones que se impone sobre el saber sabio es el tiempo de la enseñanza. La organización temporal, secuencia, se funda en un supuesto: “el tiempo de la enseñan-za como ficción”. Ficción porque, desde el texto del conocimiento, se plan-tea la posibilidad de programar los contenidos en un tiempo de enseñan-za isomorfo con el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Así, el docente programa porque sabe más y antes que el alumno –lo cual lo ubica en un lugar diferente al del alumno: topogénesis– y, por lo tanto, puede dirigir la cronogénesis del conocimiento (Quaranta y Wolman, 1995).

5. Y. Chevallard introduce el concepto de vigilancia epistemológica en el desa-rrollo del concepto de transposición didáctica. Dicho concepto supone la mirada atenta a la distancia que existe entre el saber sabio y el saber ense-



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ñado con el propósito de evitar deformaciones en el proceso de sucesivas transposiciones a que está sometido el saber desde que es adaptado y transformado en un campo disciplinar específico.

A continuación se incluye un cuadro que utiliza el concepto de transposi-ción didáctica para ejemplificar las diversas instancias en las que operan las transformaciones del saber. Cabe señalar que todo material en que se encuentre un contenido proveniente de un campo científico es un espacio donde ejercer la vigilancia epistemológica, pues siempre se trata de una traducción, de una adaptación particular.

Del saber científico al saber escolar: la transposición didáctica

Transformaciones del saber Actores Lugares

Saber científico Investigadores Comunidad científica

Saber “a enseñar” Creadores de programasAutores de manuales Institución/Centro de Investigación

Saber “a enseñar” como objeto de enseñanza

Formadores de maestros y de profesores

Centros de formación de docentes

Saber enseñable

Saber escolar

Saber aprendible

Profesor

Escuela

Estudiante

Fuente: CheMello, G. (1992), “La Matemática y su didáctica. Nuevos y antiguos debates”, en Iaies, G.

(comp.), Didácticas especiales, Buenos Aires, Aique, p. 82.

Como ejemplo del proceso de “construcción didáctica” de los conocimientos que se enseñan en la escuela puede considerarse la selección y la organi-zación de los Contenidos Básicos Comunes en el marco de la sanción de la Ley Federal de Educación 24195/93, que reformó el sistema educativo argentino. Tres cuestiones han de señalarse en este sentido. En primer lugar, la selección y la exposición de los contenidos atendiendo a sus tres dimensio-nes –conceptuales, procedimentales y actitudinales– muestran una creación realizada bajo determinadas claves psicopedagógicas.

Quienes realizan investigaciones en los diferentes campos científicos –mate-máticos, historiadores, químicos, entre otros– no piensan en estos términos cuando desarrollan sus trabajos científicos. En segundo lugar, la selección de los contenidos se organizó en capítulos que incorporan parcelas de campos de conocimientos autónomos –historia, geografía, sociología, economía, antropo-logía y ciencia política en ciencias sociales, por ejemplo. La división en Bloques de Contenidos para los diferentes niveles educativos –inicial, EGB y polimodal– muestra, una vez más, el proceso de construcción por el que atraviesan los contenidos escolares. Ante esta situación –así como en otras que podrían con-siderarse como situaciones de análisis– de selección y organización de conte-nidos es válido y legítimo realizar la vigilancia epistemológica o el análisis de la distancia entre los conocimientos elaborados a través de la investigación en los diferentes campos científicos y el modo como se han incluido los Contenidos Básicos Comunes y en los distintos diseños curriculares.



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El análisis de la distancia entre los conocimientos producidos en el campo científico y su designación como objeto de enseñanza requiere un dominio del campo de conocimiento en sus aspectos sintáctico y sustantivo para detectar la presencia de tergiversaciones, sustituciones y/o adaptaciones inadecua-das. Desde este punto de vista se pretende advertir respecto de dos cuestio-nes centrales en uno de los riesgos implicados en la transposición didáctica, esto es, la tergiversación de los conocimientos extraídos de los campos cien-tíficos. Por un lado, la tergiversación puede ser producto de la inclusión de perspectivas que están en desuso dentro de las disciplinas científicas y/o por-que se incluyen errores en el proceso de transposición; por otro lado, la propia perspectiva didáctica puede originar esta situación si contradice el modo como se produce y genera el conocimiento en las disciplinas de origen.

A continuación se presenta el modo como fue incorporado el concepto de transposición didáctica en el Marco General del Diseño Curricular elaborado en la provincia de Buenos Aires, pues también es un modo de ejemplificar el proceso de transformación o adapta-ción de la propia teoría de la transposición didáctica.

“Con el concepto de transposición didáctica:[...] se hace referencia a los procesos de selección, organización y adaptación de los

contenidos disciplinares, en tanto que, para llegar a ser contenidos de enseñanza escolar, necesitan de los procesos mencionados. En este pasaje del conocimiento desde un ámbito hacia otro, la intencionalidad educativa es la orientadora.

Las disciplinas surgen de la sistematización de los conocimientos acerca de un sector de la realidad; cada una tiene su propio objeto. La transposición didáctica hace de la dis-ciplina objeto de conocimiento, y en esto opera de tal modo que los saberes disciplinares pueden convertirse en saberes a ser enseñados y aprendidos.

Los alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos disciplinares que son enseña-dos resignificándolos no solo desde su interpretación, sino por la confrontación con la realidad. Además, previamente se ha producido una resignificación por parte del docente. Unos y otros connotan su saber con la doble resonancia del sentido.

Es necesario citar aquí la Teoría elaborada, a partir del campo del saber matemáti-co, a la que se denomina Transposición Didáctica. Según esta teoría los contenidos de enseñanza corresponden a saberes de referencia, que están constituidos por el cuerpo de conocimientos producidos en los ámbitos científicos. Pero ocurre que el saber de refe-rencia y el saber que se enseña no son idénticos porque se producen transformaciones en diferentes instancias que a continuación se explicitan.

El saber de referencia se transforma en saber a enseñar en las instituciones donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan la enseñanza desde fuera de la actividad concreta, es decir, no la piensan en el mismo momento en que están en las aulas frente a los alumnos. Finalmente, el saber a enseñar sufre una última transformación en la situa-ción de enseñanza propiamente dicha, cuando es efectivamente enseñado por el docente.

La razón de las transformaciones –siempre en el marco de esta teoría– puede hallarse en:

• Los dispares ámbitos de conocimiento.• La complejidad de los saberes disciplinares en el lugar de su producción.• Las necesidades de organización del contenido escolar en función de sus destinatarios,

los alumnos.• Las distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre otras.

El fenómeno de la transposición didáctica ha sido también investigado en las consecuen-cias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el saber de origen y esta posible



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situación es designada como patológica. Alertando sobre este riesgo –el de que la trans-formación cause deformación– se recomienda la denominada vigilancia epistemológica. Con tal consigna se pretende que, en el saber que se enseña, el docente tenga una actitud atenta en la transposición, a fin de que el contenido enseñado, mantenga corresponden-cias con el discurso disciplinar de origen”.

Fuente: DGCyE, Diseño Curricular. Marco General, Provincia de Buenos Aires, pp. 29-30.

Los mapas conceptuales y su utilización en la elaboración de programas

La utilización de los mapas conceptuales como una herramienta útil para la enseñanza se ha extendido en la práctica de los docentes. A continuación se realiza la presentación de esta temática, dado que, efectivamente, suele ser una ayuda, tanto para el docente en la organización de los contenidos de enseñanza como para los estudiantes en cuanto apoyo para su aprendizaje.

En primer lugar es preciso responder la pregunta ¿qué es un mapa con-ceptual? Según D. Novak y B. Gowin (1988), “los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica”. Una particularidad del mapa conceptual –que lo diferencia de una red semántica– es que en él los conceptos se encuentran jerarquizados.

Ejemplo de red semántica en la que se explicitan los conceptos (nodos) y la conexión entre ellos en términos proposicionales (rosa, flor, planta).

Fuente: lóPez ruPérez, F. (1991), “Los mapas conceptuales y la enseñanza-aprendizaje de la Física”,

en: Revista de Educación, n.º 295, p. 388.

Ejemplo de red semántica que expresa la representación del conocimiento conceptual de un individuo sobre la noción de compuesto polar (compuesto, polar, electrones, etcétera).

Las redes semánticas constituyen representaciones o modelos de la forma en que la información conceptual puede ser almacena-da en la memoria a largo plazo. Se insertan en el paradigma del procesamiento de la información.



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Fuente: lóPez ruPérez, F. (1991), “Los mapas conceptuales y la enseñanza-aprendizaje de la Física”,

en: Revista de Educación, n.º 295, p. 389.



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Ejemplo de mapa conceptual elaborado para representar las ideas clave de un curso de historia de enseñanza media.

novak, J. y Gowin, B. (1988), “Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo”, en: Aprendiendo

a aprender, Martínez Roca, Barcelona, pp. 108-109.



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Ejemplo de mapa conceptual que muestra las conexiones cruzadas entre conceptos.


a aprender, Martínez Roca, Barcelona, p. 58.



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Quienes proponen la utilización de mapas conceptuales en la enseñanza seña-lan que son instrumentos útiles para negociar, compartir, discutir y convenir significados, por un lado; y reflexionar sobre la estructura y el proceso de producción del conocimiento o metaconocimiento, por el otro.

En definitiva, los mapas conceptuales pretenden colaborar en la compren-sión de la estructura y del proceso de producción de conocimiento por parte de los estudiantes. Quizá esta sea una de las cuestiones más significativas para resaltar, pues, a diferencia de enfoques didácticos que no problemati-zan los contenidos a enseñaro que fragmentan el contenido de enseñanza, su empleo es una importante ayuda para la selección y organización hipotética de los conceptos centrales en una materia o área del currículum. Puede constituir una herramienta capaz de colaborar en la organización y comprensión de las estructuras de conocimiento de las disciplinas desde las cuales interpretar la realidad. En tal sentido, constituyen una eventual ayuda para evitar propues-tas de enseñanza cargadas de detalles y de datos inconexos que difícilmente generan aprendizaje significativo en los estudiantes. La profundización acerca de qué enseñar contribuye a enriquecer las finalidades de la enseñanza tanto como el proceso de enseñanza mismo a través de las actividades o tareas de aprendizaje que realizan los alumnos.

La utilización de mapas conceptuales ha servido como fundamento para someter a prueba las principales ideas de la teoría de D. Ausubel, quien con-sideró la especificidad del aprendizaje escolar, concibiéndolo como un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos de conocimiento organizados de material significativo. Para el autor, el aprendizaje significativo –por recepción o por descubrimiento– se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico.

El metaconocimiento se refiere a la naturaleza misma del conoci-miento y del conocer. Se diferencia del metaaprendizaje en que este es el aprendizaje relativo a la natu-raleza del aprendizaje, es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje.



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LEER CON ATENCIÓN

LLEl aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbóli-camente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que el alumno ya sabe. ¿Cuáles son las condiciones para que se dé el aprendizaje significativo? En primer lugar, el material tiene que ser potencialmente significativo, lo que a su vez requiere de dos condi-ciones: a) significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y en las relaciones entre sus elementos componentes; b) significatividad psicológica: sus con-tenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.Otra condición de suma importancia es que exista en el alumno la disposición subjetiva para el aprendizaje significativo, esto es, que no prime la memorización como actitud en la incorporación de lo nuevo. Así, la planificación didáctica de todo proceso de aprendiza-je significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura de ideas de los estudiantes. ¿Cómo se produce la vinculación del nuevo material con las ideas presentes en la estructura cognoscitiva de los alumnos? D. Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organización jerárquica y lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar en función de su nivel de abstracción, de generalidad y de su capacidad para incluir otros conceptos. En el aprendizaje significativo, los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusión correlativa en estructuras más genéricas, produciéndose, simultáneamente, la estructuración del conocimiento previo y la extensión de su potencialidad explicativa y operativa.

Dos cuestiones de los planteamientos de D. Ausubel que tienen implicaciones para la enseñanza merecen destacarse. En primer término, un aspecto rele-vante para resaltar es que rompe con un mito extendido en la docencia cuando reconoce que no hay una relación causal, directa y lineal entre el aprendizaje por recepción –centrado en la técnica de la exposición– y el aprendizaje de memoria. Dicho mito ha provocado la desvalorización de los conocimientos a enseñar, generando el vaciamiento de contenidos destinados a comprender, explicar e intervenir en la realidad social y natural. En segundo término, las condiciones para provocar la adquisición de significados son varias y si la utilización de los mapas conceptuales se sustenta en la noción de aprendiza-je significativo, su incorporación en la enseñanza requiere su consideración desde este ángulo.

Así, en ocasiones ocurre que su única finalidad es organizar la información que deberán aprender los estudiantes, por lo cual opera como un recurso des-tinado a imprimir imágenes –en este caso conceptos y proposiciones– en los alumnos. Con esto se quiere referir que suelen obviarse cuestiones más com-plejas implicadas en los presupuestos y en la finalidad de los mapas concep-tuales, lo cual hace que se conviertan en una versión más de las propuestas que generan aprendizajes repetitivos de los contenidos enseñados.



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A continuación se sintetiza una lista de la utilidad potencial de los mapas conceptuales planteado por J. Novak y B. Gowin (1988). Según los autores los mapas conceptuales sirven para:

• Explorar y evaluar aquello que los alumnos ya saben de una temática específica.

• Trazar una ruta de aprendizaje, esto es, para organizar la enseñanza de los docentes durante un año y para aspectos más específicos.

• Extraer significados de un libro de texto, en el trabajo de laboratorio, en el trabajo de campo y/o en el estudio.

• Realizar la lectura de artículos en periódicos y revistas. • Anticipar y preparar trabajos escritos o exposiciones orales.

Aun cuando se reconoza la validez de los mapas conceptuales en función de la finalidad que oriente la enseñanza, se han sistematizado sus limitaciones en investigaciones vinculadas con el aprendizaje de las ciencias. En un trabajo de F. López Rupérez (1991) se plantean algunas conclusiones en el sentido aludido.

En primer lugar, las fuertes restricciones que impone el mapa conceptual entran en conflicto con la espontaneidad del pensamiento del alumno, de modo que no captan el pensamiento de los estudiantes que se produce cuan-do piensan y desarrollan sus propios mapas conceptuales.

En segundo lugar, la jerarquización impuesta a los mapas conceptuales reduce su carácter idiosincrásico, particularmente en aquellas disciplinas –como es el caso de la física– fuertemente formalizadas y en las cuales la selección, por ejemplo, de un repertorio de conceptos primitivos fuerza, a tra-vés de un conjunto de definiciones, principios, leyes y teoremas, una estruc-turación relativamente definida de antemano.

J. Novak y B. Gowin parecen ignorar explícitamente dicha limitación cuan-do afirman: “Las permutaciones casi infinitas de conceptos y relaciones entre conceptos permiten la enorme idiosincrasia que vemos en las estructuras con-ceptuales individuales” (p. 221). Una libertad relacional tal es contraria a la estructura de la disciplina y al fundamento lógico de la propia jerarquización conceptual. Frente a esta aparente ignorancia respecto a las restricciones que la naturaleza de la disciplina –o del enfoque correspondiente– pudiera imponer, nosotros postulamos una conexión de carácter inverso entre estatus epistemológico de la disciplina (o del enfoque) y el carácter idiosincrásico del mapa conceptual; de manera que, en general, cuanto mayores sean la “dure-za” de una materia y su nivel de estructuración interna, menores serán las posibilidades del sujeto para reflejar, en un mapa organizado jerárquicamente, su propia visión del correspondiente sistema conceptual, si se respetan unas normas de construcción del mapa bien definidas (López Rupérez, 1991:393).

En tercer lugar, la correspondencia existente –aunque sea parcial– entre la estructura conceptual de la materia y la estructura cognitiva del sujeto advier-te sobre la posibilidad de que una misma herramienta de aprendizaje no se adapte con igual facilidad a ámbitos disciplinares, o incluso a enfoques, cuyo estatus epistemológico sea muy diferente (biología frente a física, o física en diferentes niveles del sistema educativo).

Finalmente, a partir de investigaciones realizadas sobre la “V de Gowin”, podría ser un problema el empleo indiscriminado de los mapas conceptuales como recurso instructivo para asignaturas científicas de diferente naturaleza cuando se trata de la resolución de problemas.

A diferencia de los mapas concep-tuales, la “V de Gowin” incorpora los aspectos metodológicos y no solo los conceptuales, haciendo explícitas las interacciones entre ellos, y representándolos en el gráfico en los lados derecho e izquierdo, respectivamente.



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El modo en que se almacenan los conocimientos –conocimiento declara-tivo– para resolver problemas está afectado por la naturaleza o el estatus epistemológico de la disciplina o del enfoque correspondiente; de modo que su papel como instrumento instructivo podría ser más relevante en las cien-cias (o en los enfoques) blandas(os) que en las ciencias (o en los enfoques) duras(os), la resolución de cuyos problemas característicos requeriría una aportación incuestionable del conocimiento procedimental. De modo que para una disciplina dada, la incidencia del mapa conceptual en la resolución de pro-blemas será tanto mayor cuanto menor sea el carácter idiosincrásico; dicho en otros términos, cuanto más fina sea la adecuación entre la estructura cog-nitiva del sujeto y la estructura conceptual de la materia.

Diagrama en el que se muestran los conceptos, datos registrados, datos transformados y afirmaciones sobre conocimientos para el acontecimiento consistente en calentar agua y hielo.


a aprender, Martínez Roca, Barcelona.

Cabe destacar que si bien las redes o mapas conceptuales pueden colabo-rar, entre otras finalidades, en la selección de los conceptos centrales de una unidad curricular, a través de la visión analítica es posible presentar los contenidos agrupados en unidades, con el desagregado de temas y subtemas de cada unidad.

El concepto de unidad curricular alude a los diferentes formatos que puede asumir su dictado dentro de un plan de estudios específico: asignatura o materia, seminario, taller, entre otros.



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PARA REFLEXIONAR

LPPara reflexionar acerca de su propia enseñanza.

a. ¿Ha utilizado mapas conceptuales en la enseñanza?

En el caso de que los haya empleado como instrumentos en su pro-puesta didáctica:

b. ¿Para qué los ha empleado? Contrastar la utilización realizada con lo expuesto en el contexto de surgimiento de este instrumento para la enseñanza.

c. Reflexionar sobre las bondades y las dificultades encontradas en función de lo ocurrido con los estudiantes y del modo como los empleó en situaciones concretas.

d. Indicar otros modos en que podría utilizar los mapas conceptuales o las redes semánticas en función de la finalidad que oriente la enseñanza de contenidos particulares.

Acerca de la secuenciación de contenidos

La secuenciación de contenidos ha de atender los propósitos de la unidad curricular, el tipo de contenido seleccionado, la perspectiva psicológica para favorecer la apropiación de los contenidos por parte de los alumnos y la epistemología de la disciplina. En este sentido, la elección de la secuencia implica decisiones entre una serie de alternativas posibles. Como se verá en el próximo apartado, la estructuración de los contenidos tiene implicaciones metodológicas, razón por la cual aquí se realizarán dos planteamientos que pueden colaborar en estas operaciones.

M. A. Zabalza (1995) establece dos tipos de secuencias: lineales o com-plejas. En las primeras utiliza la importancia y el tiempo asignado a un conte-nido. Cuando se otorga la misma importancia a los contenidos se considera una secuencia homogénea, mientras que la diferenciación de la importancia da lugar a una secuencia heterogénea. Al mismo tiempo, cuando se otorga el mismo tiempo a todos los contenidos se habla de secuencia equidistan-te, mientras que la asignación de más tiempo a una unidad u otra constituye una secuencia no equidistante. La combinación de posibilidades da lugar a las siguientes secuencias:

Secuencia lineal homogénea y equidistante: a todos los contenidos se les otorga la misma importancia y el mismo tiempo de desarrollo.

Secuencia lineal homogénea y no equidistante: se le otorga diferente tiempo al tratamiento de los contenidos a pesar de tener la misma importancia.

Secuencia lineal heterogénea y equidistante: se asigna diferente importancia a los contenidos, pero igualmente se le otorga el mismo tiempo de desarrollo.

Secuencia lineal heterogénea y no equidistante: incluye el tratamiento de contenidos con diferente importancia y con duraciones también variables en su tratamiento.



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En el texto ya citado de Feldman y Palamidessi (2001:38-39) se plantea que la secuencia depende de varios factores o criterios. Algunos de ellos pueden ser:

• El énfasis en aspectos de la realidad: en este caso la secuencia del con-tenido refleja las relaciones espaciales, temporales o atributos físicos que se producen en el mundo real.

• Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refiere a las rela-ciones entre los conceptos siguiendo una estructura lógica mediante rela-ciones de subordinación o supraordinación entre clases de conceptos.

• La investigación: la secuencia del contenido evidencia la lógica y los méto-dos de investigación en cada disciplina o área de pensamiento.

• La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógi-ca propia de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacio-nados con el grado de dificultad del contenido, la internacionalización del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia ante-rior, etc. Generalmente suponen jerarquías de aprendizaje que implican el establecimiento de un orden progresivo en el avance de composición o de complejidad tanto de las ejecuciones (realización de tareas) como de las competencias cognitivas implicadas.

• La utilización del aprendizaje: el contenido se secuencia con relación a pro-blemas propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en función del aumento de la complejidad de las situaciones de aplicación.

C. Davini (2008), por su parte, señala que puede haber secuencias lineales (complejidad progresiva), secuencias con idas y vueltas (comprensión progre-siva y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos, creatividad y autonomía).

PARA AMPLIAR

LAPueden verse otros ejemplos de redes semánticas y mapas concep-tuales en:http://www.gsi.dit.upm.es/~gfer/ssii/rcsi/rcsisu15.html.http://usuariosformacion.blogspot.com.ar/2010_12_01_archive.html

5.1.3. La cuestión metodológica

Ahora se abordará una de las temáticas que ofrecen mayores dificultades cuando se trata de organizar y planificar la enseñanza. El método se ha pre-sentado como una forma de enseñar todo a todos sin considerar los diversos elementos estructurantes que intervienen en el proceso de construcción meto-dológica, entre ellos, el papel que juegan los contenidos de diferentes campos de conocimiento en una propuesta didáctica.

A través de un tratamiento simplista, y a modo de recetario, la metodología de la enseñanza se ha divorciado de un tratamiento más general de los pro-



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blemas educativos y didácticos, exponiéndose una lista de métodos y técnicas virtualmente útiles para el trabajo del docente en el aula. Se advierte sobre la diferencia entre método y técnica, y se especifica una variada gama que incluye un amplio espectro sin mostrar los supuestos científicos y éticos en que se sustentan. Por un lado, el carácter pretendidamente neutral y aséptico de la didáctica, al que se hizo referencia en el inicio de la primera unidad, se expresa con nitidez en el abordaje de esta temática particular. Por el otro, los métodos y técnicas de enseñanza se relacionan con la fase de la ejecución de dicho proceso, y quedan fuera del planteamiento metodológico el momento de la previsión de los rasgos generales trazados para el desarrollo de un curso.

Uno de los textos citados en la primera unidad, Metodología de la ense-ñanza de I. Nérici, es un claro ejemplo de la posición enunciada. En el capí-tulo 3, el autor sintetiza los conceptos de método y técnica didácticos: defi-ne al primero como “el conjunto de procedimientos lógica y psicológicamente estructurados de los que se vale el docente para orientar el aprendizaje del educando, a fin de que este desarrolle conocimientos, adquiera técnicas y asuma actitudes e ideas” (Nérici, 1985:37); la técnica también “es un proce-dimiento lógica y psicológicamente estructurado, destinado a dirigir el aprendi-zaje del educando, pero en un sector limitado o en una fase del estudio de un tema, como la presentación, la elaboración, la síntesis o la crítica del mismo” (Nérici, 1985:37).

Luego de las cuestiones referidas al planeamiento, a los objetivos y a la evaluación del aprendizaje, en un capítulo específico incluye diferentes méto-dos y técnicas de enseñanza. En la presentación de más de setenta tipos, llama la atención que se haga hincapié en sus ventajas y desventajas en fun-ción del modo en que contribuyen a alcanzar los objetivos del docente, con-virtiéndose en el criterio prioritario para elegir entre uno(a) u otro(a). En este sentido, se ubican en el mismo nivel los métodos individualizados basados en teorías asociacionistas del aprendizaje, como es el caso de la instrucción programada con la enseñanza basada en centros de interés, de O. Decroly, que apunta a una enseñanza globalizada, no fragmentaria, lo cual es avalado con la afirmación de I. Nérici (1985), según la cual:

LC[...] el docente no debe convertirse en esclavo de ningún método o técnica de

enseñanza. No hay que olvidar que todos esos recursos deben verse como me-

dios y no como fines en sí, por lo que el docente debe ser libre del punto de

vista metodológico, a fin de observar, comparar e investigar de modo más

consciente, con el objeto fundamental de hacer que la enseñanza sea más

adecuada a sus alumnos y más eficiente en cuanto a sus resultados” (nérici,

1985:153).

La cita precedente es útil, además, para mostrar la racionalidad medios-fines propia de este planteo.

Con respecto a la relación entre la postura didáctica y la construcción del método didáctico, V. Candau (1989) observó que las diferentes concepcio-nes didácticas se han caracterizado por el formalismo, pues ninguna de ellas consideró el contenido como uno de sus estructurantes fundamentales: en la didáctica tradicional hace referencia a un formalismo lógico; en la didáctica de la escuela nueva, a un formalismo psicológico; y en la didáctica tecnicis-



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ta, a un formalismo técnico. La concepción de artificio universal que subyace en cada una de las perspectivas deja en manos de un herramental general y común el tratamiento de contenidos que pertenecen a una variedad de campos disciplinares que difieren en la naturaleza del conocimiento que trabajan, en los modos de proceder científico y hasta en los patrones culturales respecto de las actividades de investigación y las características de las publicaciones, de las pautas de iniciación y de interacción social así como de la permeabili-dad a los cambios incitados externamente (Becher, 1993).

Algunos estudios también señalan diferencias en cuanto a la naturaleza de la docencia en las distintas disciplinas: aunque sigue predominando la exposi-ción oral, no tienen el mismo significado las tutorías, los seminarios, los ejer-cicios prácticos, los trabajos de campo, en las diferentes culturas disciplina-res; en la formación de posgrado las disciplinas duras se apoyan en modelos de la acción investigadora y enfatizan el trabajo en equipo, mientras que en las ciencias blandas predominan modelos de supervisión individualizada; las prácticas docentes son variables y las diferencias son importantes en la eva-luación, pues en las disciplinas blandas puras se suele enfatizar mucho más que en otras las pruebas orales y escritas abiertas, mientras que en las apli-cadas se emplean las pruebas de elección múltiple (Escudero Ezcorza, 2003).

Como ya se señaló, esta aproximación común para pensar lo metodológi-co que obvia la particular idiosincracia epistemológica de las disciplinas es uno de los factores que, finalmente, puede tergiversar el conocimiento que se enseña en las instituciones educativas. En este sentido, y desde el punto de vista de los conceptos abordados anteriormente, constituye uno de los aspectos que puede originar una mala transposición didáctica de los conteni-dos del currículum.

Cabe señalar que, como contenido y método son las dos caras de una misma moneda, la propia selección y la organización de los contenidos tienen implicaciones metodológicas. Concretamente, la riqueza y la variedad de con-tenidos tanto como la potencialidad para el análisis y la comprensión de pro-blemas susceptibles de ser abordados por ámbitos disciplinares específicos, además de articularse con una finalidad y una concepción de aprendizaje deter-minadas, permiten el desarrollo de tareas o actividades potencialmente más ricas para el trabajo en el aula. Contenidos fragmentados difícilmente podrán ser un basamento capaz de estimular el desarrollo de estrategias metacogniti-vas en los estudiantes ni de abordar la comprensión de problemas complejos.

Ante la pregunta sobre cómo hacer para captar la estructura más profun-da de un área de conocimiento específica, será retomada la importancia de la construcción de la estructura conceptual entendida como estructura metodo-lógica de base (Furlán, 1979), referida a la reorganización de las estructuras conceptuales de las disciplinas a enseñar en función del aprendizaje cognos-citivo, respetando su lógica y el significado científico de los conceptos. Este momento demanda del docente un profundo conocimiento del campo de cono-cimiento en términos de su objeto, sus métodos y sus teorías en el marco de la constitución histórica de la disciplina, a lo cual se agrega el conocimiento de los principios del aprendizaje cognoscitivo a fin de elaborar una propuesta que permita secuencias óptimas de aprendizaje.

En un trabajo escrito ya hace unos cuantos años, E. Remedi (1979) esta-blecía los siguientes pasos metodológicos en la construcción de una estruc-tura conceptual:



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a) Determinar el objeto o sector del objeto a estudiar.b) Señalar conceptos que lo delimiten o expliquen.c) Establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto.d) Marcar los principios y teorías que permitan explicar un “x” número de

casos.

Los conceptos o ideas básicas se refieren a la estructura de la materia y expre-san abstracciones en el más alto nivel de generalidad e inclusividad referidas a una clase o grupo de objetos o acontecimientos que tienen alguna caracterís-tica común. A los conceptos centrales es posible agregar otros, denominados conceptos conectados, que tienen como propósito ampliar el significado del concepto central. Luego han de señalarse los principios, esto es, los nexos y/o relaciones esenciales y comunes entre dos o más series de conceptos. Finalmente, el último y cuarto nivel estaría dado por la explicitación de las teo-rías a las cuales se define como fundamento de los conocimientos científicos que permiten agrupar los conocimientos en un sistema único. El señalamiento de los hechos y procesos específicos, que son ideas descriptivas a un bajo nivel de abstracción, se encuadraría dentro de los conceptos señalados. Una vez realizados los pasos anteriores, y explicitados los conceptos, principios y teorías, E. Remedi propone el señalamiento de las relaciones entre conceptos.

A la construcción de la estructura conceptual sigue la construcción de la estructura metodológica, que consiste en presentar los contenidos a ense-ñar tal como se presentan en la estructura conceptual, de manera de facilitar su aprendizaje a los estudiantes. En este sentido, la estructura metodológica deberá relacionarse con la capacidad y el nivel del sujeto que aprende.

En un análisis sobre el problema metodológico en el debate contemporáneo –que retoma algunas ideas expresadas anteriormente–, G. Edelstein (1996) alude a la carencia de reflexión sobre la cuestión del método y a las razo-nes que han dado lugar a esta situación. Critica la universalidad del méto-do, tal como lo ha pensado la didáctica asentada en la racionalidad técnica, y, siguiendo a J. Gimeno Sacristán, indica que las cuestiones acerca de lo metodológico constituyen una síntesis de opciones: opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades de enseñan-za en el aula, de los materiales que se utilizarán, de las interacciones en el grupo. De manera que el método estaría presente no solo en el momento de la ejecución de una propuesta, sino que incluye la fase de programación de la enseñanza y atraviesa su puesta en práctica tanto como la valoración crítica de dicha práctica. La adopción de la categoría “construcción metodológica” le permite, por un lado, recuperar el carácter creativo de la actividad docente y, por el otro, pensar las dimensiones y los aspectos implicados en ella. Para la autora la construcción metodológica supone:

• la articulación de la lógica particular de una disciplina; • las posibilidades de apropiación de la lógica disciplinar por parte de los

estudiantes; • una concepción acerca del aprendizaje; • una perspectiva axiológica-ideológica que se expresa en las intencionalida-

des y los valores sustentados; • el contexto y la situación donde el proceso de enseñanza se desarrolla.

edeLstein, G. (1996), “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico”, en: AA.VV., Corrientes didácticas contemporáneas, Paidós, Buenos Aires, pp. 75-89.



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LECTURA OBLIGATORIA

ROEdelstein, G. (2011), “Intervención profesional e investigación. Una propuesta de formación”, en: Formar y formarse en la enseñan-za, Paidós, Buenos Aires, pp. 176-182.

Litwin, E. (1997), “Las dimensiones clásicas en los estudios actua-les”, en: Las configuraciones didácticas, Paidós, Buenos Aires, pp. 44-68.

Para C. Davini (2008), no hay contradicción entre métodos y estrategias de enseñanza. Según ella, los métodos constituyen estructuras generales, con una secuencia básica, que se orienta según intenciones educativas y facilita determinados procesos de aprendizaje. Brindan un criterio o marco general de actuación que puede analizarse con independencia de contextos y actores concretos. No se trata de una “camisa de fuerza” o una “regla para cumplir” ni el docente es solo un seguidor de un método ni lo “aplica” de manera mecánica. El docente analiza, reconstruye y combina métodos, elaborando estrategias específicas para situaciones, contextos y sujetos determinados, a través de la selección e integración de los medios adecuados a sus fines. Las elecciones se relacionan con los enfoques adoptados y sus estilos o enfoques personales.

LECTURA OBLIGATORIA

ROLitwin, E. (2008), “Reflexiones en torno a cómo enseñar”, “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear proble-mas”, en: El oficio de enseñar. Condiciones y contextos, Paidós, Buenos Aires, pp. 63-116.

Davini, C. (2008), “Parte II. Métodos de enseñanza”, en: Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires, 75-165.

Un análisis que también resulta interesante para el pensamiento de la proble-mática metodológica es el realizado por J. Gimeno Sacristán (1989). Si bien se trata de un texto que aborda la fase del “currículum en acción”, esto es, uno de los niveles de concreción u objetivación del currículum oficial, su impor-tancia radica en que centra su estudio en las tareas o actividades escolares como aquellas que producen el vaciado del currículum oficial en el aula. Las actividades de enseñanza, finalmente, no solo concretan la intencionalidad educativa, sino que se articulan en torno de una concepción de aprendizaje y de conocimiento y de determinados contenidos a enseñar.

En este sentido, constituyen un elemento central de la práctica pedagógi-ca, pues se estructuran sobre diferentes dimensiones implicadas en la cons-trucción metodológica. De manera que concretan la enseñanza y, según las actividades elegidas y desarrolladas en el aula, se va definiendo un estilo de enseñanza al mismo tiempo que se despliega una serie de efectos colaterales



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que pueden llegar a contradecir los efectos previstos en el currículum oficial y/o en la planificación de los docentes. Según C. Davini (2008), las activida-des de aprendizaje han de ser coherentes con los contenidos seleccionados y la estrategia de enseñanza adoptada, a lo cual podría agregarse también a los propósitos del docente y a los objetivos de aprendizaje.

LECTURA OBLIGATORIA

ROGimeno Sacristán, J. (1989), “El currículum en la acción. La arqui-tectura de la práctica”, en: El currículum: una reflexión sobre la prác-tica, Morata, Madrid, pp. 240-338.

LK4.Realizar la lectura del texto citado como obligatorio teniendo en cuenta los ejes de análisis que se proponen a continuación:

a. Analizar el papel de las tareas escolares como contenido de la práctica.b. Establecer principios que potencien la calidad de los aprendizajes

en la escuela.c. Explicar la visión de las tareas escolares como base de la comunica-

ción entre teoría, conocimiento subjetivo y práctica.d. Reflexionar acerca de las dimensiones de las tareas académicas como

pautas de observación y valoración de las actividades académicas.e. Señalar la relación entre las tareas como espacios de aprendizaje cog-

nitivo y las tareas como matriz de socialización.f. Enumerar seis ideas a modo de principios de procedimiento que sean

capaces de orientar la construcción metodológica en la enseñanza.

Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la comunicación y la informaciónComo bien lo establece M. Area Moreira (1999), los periódicos, la televisión, los CD-ROM, Internet, la radio, el software informático, son medios de comu-nicación o tecnologías de la información que no se producen con finalidades pedagógicas. Muchos de ellos producen mensajes que tienen como propósitos principales entretener, informar y/o vender.

Si bien es cierto que no constituyen materiales curriculares, en la actuali-dad su utilización en los procesos educativos es de vital importancia. Esto es así porque en la “sociedad de la información” (Flecha, 1994) se observa un proceso de transformación estructural que, según M. Castells (1994), está sostenido en el impacto combinado de una revolución tecnológica basada en tecnologías de información, la formación de la economía global y un proceso de cambio cultural a escala mundial.

Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aquellos “instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza y su evaluación”



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(Zabala, citado en N. Blanco, 1994:263). En esta definición suelen incluirse los libros de texto, los textos teóricos o prácticos sobre didáctica general o las didácticas específicas, las experiencias de innovación, las evaluaciones de proyectos, entre otros. Desde un punto de vista más restringido, los materiales curriculares serían los libros de texto y otros materiales editados que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo del currículum en instituciones particulares. Con respecto a su grado de complejidad, la amplitud va desde la inclusión de la tiza y el pizarrón –elementos utilizados de manera habitual y cotidiana en la enseñan-za– hasta los manuales escolares o un determinado software educativo utilizados para la enseñanza y el aprendizaje de una parcela específica de conocimientos, y cuya complejidad en cuanto a su estructuración pedagógica, como resulta obvio, es mayor.

Las teorías e interpretaciones que han intentado entender la esencia de esta transformación adjudican un papel central en la nueva revolución sociotécnica a los procesos de generación y procesamiento de la información. Ellos desem-peñarían el papel que la producción y el uso de la energía cumplió en la revo-lución tecnológica que dio origen a la aparición de la sociedad industrial. Dos son los rasgos que caracterizan estos cambios del último cuarto del siglo XX:

a) están enfocados hacia los procesos y tienen efectos en todas las esferas de la actividad humana,

b) su materia prima fundamental así como su principal resultado es la información.

En ese marco –que tiene diversos efectos en las diferentes sociedades y sectores dentro de las fronteras de una misma sociedad–, el control del cono-cimiento decide quién tiene el poder, puesto que la ciencia y la técnica de las tecnologías de la información se han convertido en fuente de poder en sí mis-mas. A su vez, han tenido un alto impacto sobre los medios de comunicación y, por lo tanto, sobre la formación de representaciones sociales.

Así, el abordaje de los medios de comunicación en general –prensa, radio, cine, televisión– cobra importancia para la educación. Conceptos tales como “educación para la comunicación” (UNESCO), “educación audiovisual” o “alfa-betización audiovisual” (Masterman, L., Tyner, K., entre otros) o “educación para los medios” (Creel, C. y Orozco Gómez, G.; Aparici, R.), entre otros, se han acuñado para referirse a un nuevo campo de conocimiento y de acción cuyo desarrollo es impulsado en diferentes ámbitos de la escolaridad formal.

Varias son las razones que han extendido y profundizado la toma de con-ciencia acerca de la necesidad de la alfabetización audiovisual. Entre ellas, L. Masterman (1993) menciona las siguientes:

1. Un elevado índice de consumo de medios de comunicación y la saturación en la sociedad contemporánea.

2. La importancia ideológica de los medios como empresas de concientiza-ción, pues no solo proporcionan información, sino también puntos de vista para interpretar la realidad.

3. El aumento de la manipulación y fabricación de la información, y su propa-gación a través de los medios de comunicación.

4. La creciente penetración de los medios en los procesos democráticos fundamentales.



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5. La creciente importancia de la comunicación e información visuales en todas las áreas.

6. La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exi-gencias del futuro.

7. El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para privatizar la educación.

Reconocida su importancia, y aun cuando no se trata de una enseñanza exten-dida en los diferentes currículos de los distintos niveles de la escolaridad, hoy puede afirmarse que la educación audiovisual posee:

1. un marco conceptual que permite a profesores y alumnos comprender las características de este variado campo;

2. un conjunto de conceptos y de principios que pueden ser enseñados a cualquier edad;

3. un modo de análisis o método de investigación característico.

En cuanto al marco conceptual, los aportes de los últimos años de la década de 1970 han sido fundamentales para justificar con mayor insistencia el abor-daje de los medios de comunicación en el campo educativo. Su origen, que deviene de conjugar las propias preocupaciones de los profesores especia-lizados con una serie de ideas estructuralistas –especialmente en las áreas de la semiótica y de la ideología– posibilitó el desarrollo de esta óptica desde el punto de vista educativo.

La semiótica hizo dos contribuciones importantes a la educación audio-visual. Por un lado, rebatió la consideración de los medios de comunicación como ventanas en el mundo o como espejos –o reflectores– de la realidad externa. Debido a que se hizo explícito el papel activo en la producción de sus mensajes codificados, comenzaron a ser definidos como sistemas de signos que debían ser leídos críticamente, en lugar de reflejos de una realidad que la audiencia tenía que aceptar pasivamente. Por otro lado, frente al objetivo de la educación audiovisual centrado en la discriminación entre los diferentes medios de comunicación –como contraposición del paradigma vacunador que era una enseñanza contra los medios– la semiótica rompió con la distinción clásica entre lo que tenía valor cultural y lo que solo poseía atractivo superfi-cial. Como consecuencia, a partir de esta posición todos los medios de comu-nicación podían convertirse en objeto de reflexión.

En la década de 1980 el paradigma representacional justificó el estudio de los medios de comunicación en los siguientes términos:

LC[...] en la sociedad contemporánea los medios son importantes creadores y

mediadores del conocimiento social. La comprensión de los diferentes modos

en que los medios representan la realidad de las técnicas que utilizan y de las

ideologías que impregnan sus representaciones debería ser una exigencia para

todos los ciudadanos actuales y futuros de una sociedad democrática

(MasterMan, 1996:36).

Si se acepta, entonces, que los medios de comunicación son construcciones o representaciones de la realidad cuatro áreas merecen ser investigadas:



171

a) Las fuentes, los orígenes y los factores determinantes de las construcciones.b) Las técnicas y los códigos empleados de manera predominante para con-

vencer sobre la verdad de sus representaciones –esto es, su retórica.c) La naturaleza de la realidad construida, es decir, los valores implícitos en

las representaciones: papel ideológico.d) Las diversas y variadas maneras en que las audiencias leen y reciben las

construcciones particulares y específicas de la realidad.

De manera tal que incluye un modo de análisis distintivo así como una fina-lidad que le es propia. La búsqueda de la autonomía crítica –y no solo del conocimiento y comprensión– por parte de los estudiantes requiere de una metodología primordialmente investigadora antes que evaluadora. Esta óptica exige la construcción de una metodología de enseñanza sustentada en, al menos, dos condiciones: el diálogo, la reflexión y la acción, y la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y principios generales a través del estudio detenido de un documento concreto.

Cómo se producen los mensajes, mediante qué métodos y con el empleo de qué tipo de instrumentos retóricos, cuál es su significado, su finalidad, etcétera, constituyen aspectos específicos para ser investigados en el proce-so educativo. Aspectos que si orientan y vertebran el trabajo escolar con los estudiantes, luego propiciarán una mirada crítica de los documentos sin el posterior auxilio, apoyo y orientación del docente.

L. Masterman (1993) sostiene que los profesores de medios de comuni-cación deberían elaborar una lista de los principales conceptos que desean que sus alumnos comprendan. Entre ellos, menciona los siguientes: género, ideología, retórica, realismo, naturalismo, construcción, selección, mito, dis-tribución, mediación, representación, significante, comunicación no verbal, anclaje, significado preferido, denotación y connotación, discurso, decons-trucción, posicionamiento de la audiencia, estructura narrativa, gratificación, signo/significación, subjetividad/significado, fuentes y código/codificación/decodificación. Si bien hace alusión a los profesores especializados en este tipo de enseñanza, existe acuerdo en sostener que debería ser considerado un contenido transversal en el currículum, esto es, la capacidad para indagar sobre documentos audiovisuales no debería ser un área especializada e inde-pendiente, sino que tendría que incluirse en la enseñanza y el aprendizaje de todas las materias y áreas del currículo.

El análisis anterior podría, también, ser considerado como parte de la Tecnología Educativa que, como campo de conocimiento, “incluye entre sus preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de los nuevos desarrollos tecnológicos: la informática, hoy en primer lugar, el video, la TV, la radio, el audio y los impresos, viejos o nuevos, desde libros hasta carteles” (Litwin, citada en Maggio, 1995:27). Puesto que en este campo se inscriben los medios presentados anteriormente, acá solo se menciona la necesidad de reflexionar sobre las nuevas tecnologías de la información entre las que cuen-tan el estudio y la utilización de la microelectrónica y las telecomunicaciones para producir, almacenar, procesar, recuperar y transmitir información en el proceso educativo (Liguori, 1995:124).

El empleo de recursos tecnológicos en la enseñanza, como el caso de la computadora, que ha dado lugar a la denominada Enseñanza Asistida por Ordenador (en inglés, Computer Assited Instruction), requiere de un análisis de los presupuestos y finalidades de las diferentes modalidades (tutorial, de



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ejercitación o práctica, demostración, simulación, o juego) (Liguori, 1995). Con respecto al uso de internet, basado en el empleo de la computadora, las propuestas también han de considerarse desde el punto de vista señalado.

En el contexto actual, el uso y manejo de las nuevas tecnologías de la infor-mación y de la comunicación resulta cada vez más importante. No solo es necesario su manejo técnico; también es necesario saber qué y saber dónde buscar la información así como construir criterios para su evaluación. De ahí que tanto en el caso de los medios de comunicación como en el de las nue-vas tecnologías estos aspectos deberían ser contenidos transversales de las diferentes asignaturas y áreas del currículo, y no solo responsabilidad de una materia o área específica. En tal sentido, en un artículo en el que promue-ve la utilización del correo electrónico en la enseñanza y el aprendizaje, M. Libedinsky (1995) afirma:

LC[...] las nuevas tecnologías de la información –como el acceso a redes de informa-

ción y el uso del correo electrónico– redefinirán las tareas intelectuales. No se tra-

ta de llenar disquetes con información, del mismo modo como en ciertas propues-

tas didácticas se llenan carpetas con recortes de diario que nadie lee, ni de

acumular folletos que nadie consulta, sino de utilizar un medio para acceder a nue-

va información realmente necesaria y con posibilidades de ser transformada en el

contexto de una actividad y de un contenido específicos (liBeDinsky, 1995:284).

En esa tarea centrada en el tratamiento didáctico de la búsqueda, discusión y sistematización de la información, está el desafío de la labor docente y la diferencia cualitativa con la búsqueda realizada por los estudiantes fuera de la escuela. Y este tratamiento no es una tarea menor toda vez que, en la actua-lidad, abundan ejemplos en los que la solicitud de información en diferentes medios no tiene correlato con el análisis de esa información bajo la guía y orientación del docente.

Por último, hay que destacar que las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han estimulado el desarrollo de los sistemas de educa-ción a distancia, cuyo mayor impacto se registra en la educación superior. En este sentido, el avance de la globalización, el papel de la adquisición y apli-cación de los conocimientos en el desarrollo económico, y la revolución de la información y de las comunicaciones, juntamente con la crisis fiscal y el incre-mento de la demanda de educación superior han provocado la erosión de los modelos y patrones tradicionales de universidad.

Como respuesta, y en el nivel sistémico, a través del uso de internet, uni-versidades a distancia y on line, que trascienden los estados donde fueron creadas, coexisten con modalidades más antiguas, dando lugar a un nuevo escenario en el campo de la educación superior. Este desarrollo, sin embargo, no implica desconocer una serie de cuestiones que es preciso resolver: pro-blemas de gestión académica, problemas relacionados con el propio uso de la tecnología, con el financiamiento, con la propiedad intelectual de los mate-riales de uso on line, y también con los métodos y mecanismos apropiados que garanticen su calidad.

Como ya quedó planteado en el debate acerca del objeto, las tecnologías de la información requieren del desarrollo de investigaciones específicas, tanto como del diseño y experimentación de propuestas que aseguren adecuados



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niveles de calidad de las propuestas de formación.En cualquier caso, como en cualquier propuesta didáctica, el uso de los

materiales, medios y recursos considerados, supone una reflexión más profun-da en torno a la finalidad de su incorporación y elaboración. A esto se agrega la necesidad de una formación que profundice en torno a estas áreas espe-cializadas que, como puede vislumbrarse, tienen un importante desarrollo con-ceptual y metodológico.

LECTURA OBLIGATORIA

RODíaz Barriga, A. (2009), “Educar en la era de la información”, en: Pensar la didáctica, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 88-104.

Magio, M. (2012), “Tecnología educativa con sentido didáctico”, en: Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecno-lógica como oportunidad, Paidós, Buenos Aires, pp. 65-90.

LK5.a. A la luz de los contenidos abordados hasta el momento en las unida-

des de esta carpeta y, específicamente los planteados en esta unidad, reflexione acerca de la relación entre los contenidos escolares y aque-llos incluidos como mensajes en los medios masivos de comunica-ción. Seleccione tres ejes para responder esta consigna.

b. Analice la posibilidad de empleo de las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación en el área que enseña.

5.1.4. La evaluación y la acreditación en el campo de la didáctica

La evaluación siempre ha sido un objeto de estudio importante en diferentes disciplinas pedagógicas así como una práctica institucionalizada con añeja tradición en las escuelas. No se trata, por lo tanto, de una actividad novedosa para maestros y profesores, puesto que durante sus procesos de formación y actualización pedagógica seguramente han estudiado diversas formas de realizar la evaluación de los estudiantes. Tampoco es algo nuevo para padres y alumnos. Los exámenes orales y escritos, las monografías solicitadas por un profesor, los trabajos de búsqueda de información para temas específicos, entre otros, constituyen prácticas que, además de ser objeto de acreditación, suelen ser padecidos por ellos.

Como suele ocurrir en la mayoría de las disciplinas de las ciencias sociales y humanas, en el campo de la didáctica, el concepto de evaluación es complejo y está sujeto a múltiples interpretaciones teóricas, metodológicas y axiológicas. En tal sentido, y a pesar de que se trata de una práctica añeja y extendida en los sistemas educativos, es un concepto polisémico, obedeciendo dicha polise-mia a su arraigo en diferentes concepciones sobre la educación, el currículum, la enseñanza, el aprendizaje y la vinculación de las instituciones educativas con la sociedad más amplia. La evaluación es un invento, una convención o un cons-tructo social susceptible de cambio, aun cuando su naturalización haga pensar



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que existe consenso respecto de los objetivos, los usos y las funciones (Álvarez Méndez, 2000; McCormick y James, 1996; Angulo Rasco, 1995).

Según F. Angulo Rasco (1995), la evaluación tiene una variedad de acep-ciones que obedece a razones políticas más que lingüísticas. La evaluación está legitimada como práctica social, desligada de los determinantes socia-les, históricos, políticos y epistemológicos que conforman un modo particular de concebirla. En esta misma línea de análisis, J. M. Álvarez Méndez expresa:

LCLa evaluación educativa, y los conceptos que la van definiendo (rendimiento, cali-

ficación, acreditación...), es un constructo social y, por tanto, un invento, una con-

vención susceptible de cambio, al que se le dan usos ideológicos y políticos con-

fundidos con los usos educativos. Se crea la ilusión del consenso social

respecto a los objetivos, los usos y las funciones de la evaluación, hasta el pun-

to de que el mismo consenso nos hace pensar y ver que la evaluación no puede

ser de otro modo, como si de un artilugio de la ‘manufactura del consentimiento’

de que habla Chomsky (1989:144) se tratara. Como tal constructo, viene a im-

poner un cierto carácter disciplinar, digamos, respecto a los miembros de la co-

munidad educativa, estableciendo entre sus miembros una entente cordiale de ve-

lado entendimiento, más debida a la conveniencia y a la fuerza de la inercia que

produce lo consuetudinario que a una voluntad y a unos intereses definidos de

dejar las cosas como están. Esto lleva a una actitud inmovilista y conservadora

en las formas de evaluar (álvarez MénDez, 1995:174).

En la actualidad existe acuerdo en reconocer la existencia de un campo de conocimiento o disciplina sobre la evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; House, 1994; Barbier, 1993), situación que obliga a introducir algunas precisiones iniciales para la fundamentación de las prácticas de evaluación (Araujo, 2005).

En primer lugar es necesario hacer una primera clarificación terminológica para la dilucidación semántica de los diferentes conceptos. La confusión más habitual ligada a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes se ha dado con los conceptos de medición y calificación. La identificación de la evaluación con la medición surge con la investigación experimental y su aplicación en el campo de la psicología. La denominada pedagogía por objetivos, de tradición positivista con el desarrollo de las pruebas objetivas en sus múltiples manifes-taciones, colaboró en la confusión de ambos conceptos. La evaluación, según el modelo experimental consiste en medir resultados utilizando instrumentos formalizados para la obtención de información capaz de ser comparada con una escala estandarizada.

Desde esta perspectiva se desarrollan una variedad de “técnicas y meca-nismos de medida que se aplican para lograr datos de información capaces de manipulación matemática y estadística, que permitan trabajar con gran-des masas de datos y compararlos entre sí y con datos individuales” (Álvarez Méndez, 2000:123).

La práctica de evaluación de tradición positivista que tuvo su origen en la teoría curricular a principios del siglo XX –siendo uno de los exponentes más significativos R. Tyler, cuya propuesta data de mediados de la década de 1950– constituye una perspectiva de evaluación del currículum como control del logro de los resultados de aprendizajes esperados –expresados como obje-



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tivos–, en la que es factible separar la evaluación de la práctica de enseñan-za, ya que el diseño de instrumentos y su aplicación en contextos particulares suele no ser responsabilidad de los profesores. En la literatura anglosajona, y en el marco de una concepción más amplia centrada en la evaluación del sis-tema educativo, suele utilizarse el término assessment (Angulo Rasco, 1995), para referirse al impacto del servicio educativo sobre los receptores, expre-sándose a través de pruebas nacionales, mediciones de rendimiento, siste-mas de tests, etcétera. En este sentido, se trata de una perspectiva estrecha y limitada para la evaluación del currículum, en general, y del aprendizaje y la enseñanza, en particular, pues solo atienden aspectos manifiestos y medibles de los fenómenos educativos.

La calificación asociada al examen y, consecuentemente, a la práctica de exa-minar es producto de la necesidad de certificar institucionalmente conocimien-tos y habilidades aprendidos por el estudiante poniendo en evidencia el nivel de rendimiento alcanzado. La identificación evaluación=examen=calificación desnaturaliza la primera, pues se limita a constatar éxitos o fracasos sin un aprendizaje sobre los factores que incidieron en ellos, y forma parte de las necesidades políticas y económicas para la administración y distribución social del conocimiento (Díaz Barriga, 1992; Álvarez Méndez, 2000; 2001).

Así, si bien calificar, medir, clasificar, certificar, examinar y corregir forman parte de la evaluación, no se confunden con ella. En el texto ya citado de Á. Díaz Barriga, el autor realizó una interesante distinción entre acreditación y evaluación. La primera “se relaciona con la necesidad institucional de certifi-car los conocimientos; está referida a ciertos resultados de aprendizaje que a veces pueden estar contemplados en los mismos objetivos de aprendizaje, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona” (Díaz Barriga, 1992: 120). Sobre la base del carácter abierto e inacabado del aprendizaje, según el autor, la evaluación está orientada a permitir que los estudiantes reflexionen sobre “lo que se alcanzó a integrar en un curso y lo que no se pudo integrar, así como las causas que pueden explicar esta situación y sobre todo, qué se puede hacer para lo futuro” (Díaz Barriga, 1992:124).

Otra confusión más actual es la asimilación del concepto de evaluación al de rendición de cuentas o accountability entendida como justificación ante el Estado y la sociedad en general del uso de los recursos financieros de ori-gen público, y cuyo resultado suele estar asociado con la detracción de esos recursos. R. McCormick y M. James (1996) indican que en el contexto anglo-sajón la predominancia de modelos económicos input-output ha estimulado la dependencia de la valoración, de los resultados o de los productos de la ense-ñanza, lo cual ha dado lugar a la predominancia de pruebas de rendimiento y los esquemas de evaluación que engloban la valoración de la actuación de profesores y estudiantes.

En síntesis, en el campo de la didáctica no existe una única forma de rea-lizar la evaluación y son múltiples las consecuencias psicológicas, sociales y educativas que sus resultados tienen para los estudiantes. En tal sentido, y de acuerdo con las ideas ya sustentadas, hay diversas formas de llevar a cabo esta actividad en el aula según la finalidad y los presupuestos teóricos que las sustentan en el marco de diversas perspectivas didácticas. El reconoci-miento del carácter polisémico y no monolítico de la práctica de la evaluación se asienta en una óptica de análisis que trasciende su tratamiento técnico o instrumental, lo cual significa reconocer que la elección y el diseño de los ins-



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trumentos específicos se sustenta en presupuestos axiológicos y científicos que es preciso desentrañar para la toma de decisiones fundamentadas en el aula. De acuerdo con los planteamientos de las dos primeras unidades, las prácticas de evaluación serán diferentes según se trate de los enfoques téc-nico, práctico, emancipatorio o liberador, terapeuta o del cultivador.

Más allá del grado de elaboración conceptual de la perspectiva que orien-ta la enseñanza de los profesores, cabe citar la siguiente referencia de J. M. Álvarez Méndez (2000):

LCEs necesario suponer que el docente parte de unas convicciones personales

sobre lo que es la enseñanza y el proceso de aprendizaje. Evidentemente, ca-

da docente partirá de supuestos que tendrán consecuencias directas en la

evaluación, y optará por métodos y técnicas diferentes según sus convicciones

personales. De lo contrario, se romperá la coherencia entre las formas de con-

cebir y las formas de practicar, ruptura que incidirá directamente en la cohe-

sión de las prácticas.

Según este razonamiento, el profesor que imparte su docencia ajustando sus

explicaciones al libro de texto, evaluará probablemente de modo muy distinto al

profesor que parte de varias fuentes contrastadas de información para el desa-

rrollo del conocimiento que se va construyendo. Como también lo hará de modo

muy distinto un profesor que actúa como única fuente de decisiones en el aula,

de otro que comparte con los alumnos aquellas decisiones que los afectan.

(Álvarez Méndez, 2000:146)

Significa, entonces, que los instrumentos diseñados tendrán particularidades específicas tanto como funciones y finalidades también diferentes según la concepción y las características que adopta la enseñanza. De ahí que para la elaboración de dichos instrumentos se requiere del análisis de los presupues-tos en los que se asientan.



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Características de las perspectivas positivista (cuantitativa) y alternativa (cualitativa) de la evaluación

Perspectiva positivista de la evaluación Perspectiva alternativa de la evaluación

• Búsqueda y creencia en la objetividad de la evaluación.

• La objetividad se logra a través de los métodos de las ciencias natura-les y de la tradición de la psicología experimental.

• El investigador debe seguir normas estrictas de la metodología estadística.

• Énfasis en los resultados de la enseñanza.

• Estricto control de las variables intervinientes.

• Búsqueda de información cuantitati-va a través de medios e instrumentos objetivos.

• Concentración en las diferencias de medida entre el grupo de control y el grupo individual, y a medir lo cuantifica-ble como resultados inmediatos.

• Los datos de la evaluación tienen una utilidad específica para un destinatario determinado y conducen a un enfoque burocrático de la actividad evaluadora.

• La objetividad en la ciencia y en la evaluación es siempre relativa.

• Se consideran las posiciones, opinio-nes e ideologías a partir de los cuales los sujetos interpretan los hechos y los objetivos.

• El objetivo de la evaluación no se res-tringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previstos o previsibles de un programa.

• Se amplía la evaluación hacia los procesos de pensamiento, análisis e interpretación, capacidades complejas de investigación, comprensión y solu-ción de problemas.

• Énfasis en los procesos antes que en los productos.

• Se incorporan las prácticas de autoevaluación y coevaluación.

• Metodología sensible a las diferen-cias, a los acontecimientos impre-vistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes.

• Imposibilidad de realizar un dise-ño estrictamente estructurado de antemano.

• Su propósito es describir y compren-der la situación objeto de estudio para ayudar a entender, interpretar e inter-venir del modo más indicado a los involucrados.

• El informe de la evaluación cualita-tiva debe respetar la necesidad de conocer y el derecho a la intimidad de quienes participan en la experiencia educativa.

Desde el punto de vista de la elección del método de evaluación es preciso advertir que su elección depende de un cúmulo de variables que dificultan y condicionan dicha elección. En tal sentido no se estaría ante la presencia de el método, sino más bien de una pluralidad metodológica en que las mejores técnicas se ajustan a las finalidades del docente y las particularidades en las que se desarrolla la enseñanza (número y tipo de alumnos, distribución de materias y de horarios, programas de estudio, actualización y puesta al día de conocimiento y técnicas nuevas). De modo que “la elección de las técnicas de evaluación procede no de las exigencias impuestas por supuestos teóricos generales descontextualizados, sino de las decisiones que se adopten en y para cada caso, tanto como de las técnicas disponibles más adecuadas. No es el método lo que define los problemas a tener en cuenta; son los problemas los que definen los métodos necesarios” (Álvarez Méndez, 2000:137).

El planteo anterior no debiera ser entendido como una propuesta que esti-mula la neutralidad valorativa en las decisiones vinculadas con los instrumen-tos de evaluación. Muy por el contrario, y en consonancia con las críticas a la racionalidad técnica, particularmente al modelo de objetivos, los instrumen-tos que se inscriben en la perspectiva cualitativa resultan potencialmente más fértiles para encarar y comprender los procesos y resultados del aprendizaje escolar. El rigor metodológico y la concentración en la medida constituyen obs-



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táculos para una interpretación más rica sobre los efectos esperados, implí-citos y colaterales de la práctica de la enseñanza.

A continuación se incluyen rasgos y principios de evaluación que, de alguna manera, intentan recuperar los conceptos anteriores, pues significa asumir la dimensión ética, el compromiso con ciertos valores antes que la pura elección técnica. En la línea que se ha desarrollado en este texto, pueden constituirse en marcos de actuación para la toma de decisiones en el aula.

LECTURA OBLIGATORIA

ROÁlvarez Méndez, J. M. (2001), “El campo semántico de la evalua-ción. Más allá de las definiciones”, en: Evaluar para conocer, examinar para excluir, Morata, Madrid, pp. 13-17.

LK6.En la lectura del capítulo de J. M. Álvarez Méndez:

a. Definir los rasgos de la evaluación educativa.b. Sintetizar las características de la evaluación vistas desde la raciona-

lidad técnica y desde la racionalidad práctica.

LECTURA OBLIGATORIA

ROCelman, S. (1998), “¿Es posible mejorar la evaluación y transformar-la en herramienta de conocimiento?, en AA.VV., La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Paidós, Buenos Aires, pp. 35-66.

LK7.En el texto citado como lectura obligatoria de S. Celman analizar los diferentes principios expuestos por la autora como guía para la reflexión sobre la evaluación.

LK8. a. Reflexionar sobre sus prácticas de evaluación a la luz de los conceptos

abordados.b. Indicar qué aspectos considera necesario modificar en la línea de los

conceptos y principios señalados.

Otra cuestión a la que se hizo alusión anteriormente es que, en la actuali-dad, la ubicuidad de las prácticas de evaluación, esto es, la extensión de la evaluación hacia las instituciones, los currículos, el profesorado, y hasta el sistema educativo en su conjunto en el marco de las políticas de la evaluación de la calidad, obliga a superar el aula como el único ámbito de concreción de



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dicho proceso, a los estudiantes como su único referente y a los docentes como los únicos encargados de llevar a cabo actividades de evaluación. De manera que múltiples y variadas son las miradas que pueden realizarse de esta temática controvertida en el campo de la educación por las funciones y consecuencias sociales, políticas, económicas y pedagógicas asociadas a ella. No es nuestra intención abordar la amplitud de esta práctica social: solo se señala para indicar que la evaluación del aprendizaje de los estudiantes es una práctica entre muchas otras, en la variedad y complejidad actual de los referentes susceptibles de ser evaluados en el ámbito del sistema educativo.

La evaluación a través de exámenes

En el marco de las consideraciones precedentes puede afirmarse, en primer término, que la evaluación más antigua es la que se realiza a través de los exámenes. La desnaturalización del examen ha contribuido a develar muchas de las funciones ocultas de esta práctica cuyo origen se remonta a China.

Una perspectiva interesante y relevante en el análisis de las funciones del examen es la realizada por M. Foucault, quien introduce la problemática de las relaciones entre saber y poder en esta práctica milenaria. Para el autor:

LCEl examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción

que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite califi-

car, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través

de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en todos los

dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado. En él vie-

nen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue

de la fuerza y el establecimiento de la verdad. En el corazón de los procedi-

mientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se persi-

guen como objetos y la objetivación de aquellos que están sometidos. La su-

perposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere

en el examen toda su notoriedad visible. (FouCault, 1993:63)

Desde el punto de vista de M. Foucault el examen implica una cierta forma de ejercicio del poder que da lugar a la formación de cierto tipo de saber. Es una tecnología específica de poder que disciplina a los sujetos volviéndolos visibles, garantizando el pasaje del saber del maestro al alumno, pero también generando un tipo de saber respecto de este que queda reservado al docente. En cuanto se trata de un poder ejercido sobre un alumno el examen no debería analizarse solo en términos negativos: “excluye”, “reprime”, “rechaza”, “cen-sura”, “abstrae”, “disimula”, “oculta”, puesto que el poder también produce: realidad, ámbitos de objetos y rituales de verdad.

A las críticas planteadas por M. Foucault podrían agregarse aquellas que devienen de las limitaciones en términos de la simplicidad y el tipo de apren-dizaje que es capaz de poner en evidencia. Sin embargo, es importante seña-lar que puede constituir un instrumento, aunque no único, para la evaluación y acreditación de la práctica de los docentes y de los aprendizajes de los estu-diantes, respectivamente. En cualquier caso ha de evitarse que se constituya en el único momento y la única instancia del proceso de enseñanza para la cual el alumno estudia, que sea una situación para la cual solo se memoriza



180

determinada información que luego se olvida y que propicie situaciones frau-dulentas –como la copia– para su aprobación.

Junto a los exámenes implementados por los docente en el aula, en diver-sos países se instrumentan prácticas de evaluación a través de exámenes externos a la escuela, principalmente en la finalización de la escuela secun-daria, que cumplen una variedad de funciones.

M. Eckstein y H. Noah (1994) sostienen que los sistemas de exámenes competitivos, públicos y escritos fueron introducidos por los emperadores de la dinastía Han con el objetivo principal de seleccionar a los miembros del gobierno. La influencia en la educación de los países europeos se atribuye a los relatos que realizó a fines del siglo XVI, principios del siglo XVII el jesuita Matteo Ricci, quien había conocido el sistema de exámenes en Pekín. En este sentido, sus descripciones pueden haberse constituido en el soporte de las prácticas jesuitas en las cuales la competencia individual fue utilizada como instrumento para estimular la dedicación y el “esfuerzo” de los estudiantes. El sistema moderno de exámenes fue reinventado en la segunda mitad del siglo XVIII y la primera mitad del siglo XIX en Europa Occidental, incialmente en Prusia y luego en Francia e Inglaterra. Si bien fueron utilizados como un medio para el logro de un mismo objetivo –selección de oficiales del gobier-no por Federico el Grande (Prusia) y para la reconstrucción del gobierno de Napoleón (Francia)–, existieron diferencias significativas con el sistema tradi-cional. Mientras en China su función era exclusivamente selectiva, pues su resultado determinaba la incorporación o no a la clase de los mandarines –y, por ende, a la aristocracia–, en los países europeos tuvieron múltiples y varia-das funciones.

El estudio comparado de los denominados exámenes externos al final de la escuela secundaria ha contribuido a esclarecer las funciones de la evaluación a través de este tipo de instrumento. El Baccalauréat en Francia, las Pruebas de Aptitud para el ingreso en la universidad en España, el Abitur en Alemania, el Scholastic Aptitude Test y el American College Test en los Estados Unidos, el General Certificate of Education A-Level, y la Maturita en Italia como tránsi-to desde la escuela secundaria a la universidad, han puesto en evidencia las diversas funciones que pueden cumplir exámenes de este tipo.

Frente a prácticas en las cuales solo eran un rito académico puesto que la selección estaba hecha de antemano, los exámenes públicos o externos a las instituciones de enseñanza constituyeron una solución frente al “cliente-lismo”, el “favoritismo”, el “nepotismo” y “otras formas de privilegio” (Moreno Olmedilla, 1992:14). Se han erigido como un medio para la regulación de la competitividad ante la escasez del “bien educativo” y de las oportunidades de empleo. Además, han sido utilizados como instrumentos ligados a la titulación o al otorgamiento de diplomas/credenciales, como herramientas de evalua-ción de la calidad educativa a través del rendimiento de los graduados escola-res en diferentes instituciones de enseñanza y como instrumentos de control curricular, pues este tipo de exámenes tiene más incidencia en la enseñanza que el currículum oficial y los libros de texto.

Desde este punto de vista, los exámenes, en general, son un instrumento de control social. En tal sentido, y siguiendo a Judges, Á. Díaz Barriga sostiene:



181

LC[...] desde la época de los mandarines chinos se aplica una serie de exámenes

a miembros de otras castas para elegir a quienes habrían de formar parte de la

burocracia; en la época victoriana se implantó el examen como estabilizador de

los miembros de la jerarquía en el poder; en la universidad medieval, el examen

permitía la promoción jerárquica y el otorgamiento de títulos; en las universida-

des de Oxford y Cambridge el examen de honores consistía en averiguar el grado

de competencia que había logrado un candidato, o si era competente para reci-

bir un título; el mismo Examination Statute de Oxford (1800) establecía, por

acuerdo general, que solo una minoría de aspirantes al grado o título, pudiera

disfrutar de este privilegio; los jesuitas extendieron los exámenes y llevaron la

competencia al más alto grado de efectividad desarrollado hasta entonces. A

principios del siglo XX, Binet, en sus investigaciones sobre la inteligencia en defi-

cientes mentales, abrió de manera no consciente el camino para sorprendentes

aplicaciones al campo de los exámenes y solo hasta 1950 se evidenció la debili-

dad de los tests en la doble función de los sistemas educativos: educar y asig-

nar roles a la gente. (Díaz BarriGa, 1992:124-125)

Si bien en nuestro país no existen exámenes en los términos sintetizados en los párrafos precedentes, las políticas de evaluación de la calidad de los sistemas educativos implantadas en el marco de la crisis de financiación de la educación pública con un fuerte énfasis en la década de 1990, dieron lugar a la extensión de las prácticas de evaluación bajo el presupuesto de que para reformar el sistema escolar hay que reformar –en el sentido de aumentar– el sistema de evaluación (F. Angulo Rasco, 1995). En este sentido, los exáme-nes se convierten en instrumentos aplicables en distintos momentos a actores del sistema educativo formal, aun cuando no se encuentren institucionalizados los exámenes públicos al final de la escuela secundaria.

La consideración de la función de los exámenes públicos permite aventurar como hipótesis dos cuestiones respecto de los exámenes implantados desde fuera de las instituciones educativas. En primer lugar, es probable que dichos instrumentos y sus resultados, aplicados desde instancias del poder central, se conviertan en el mecanismo para rendir cuentas de las actividades reali-zadas y de la eficacia de los profesores ante quienes financian la educación pública, constituyendo parte de los insumos a partir de los cuales se produce la asignación diferencial de estatus, prestigio y financiamiento gubernamental a las instituciones educativas. En segundo lugar, dichos exámenes se convier-ten en instrumentos de control curricular, y pueden tener una función dinámi-ca, esto es, contribuir a dinamizar y cambiar el currículum escolar en el sentido deseado, o estática, en el sentido de erigirse como factores de perpetuación y reproducción de las tradiciones e inercias escolares.

Como ejemplificación de las hipótesis planteadas por F. Angulo Rasco, puede señalarse el caso de la Argentina, cuando en el año 1993 se puso en marcha el primer operativo de evaluación de carácter nacional en las áreas curriculares de lengua y matemática al finalizar la escolaridad prima-ria –7.ºgrado– y la enseñanza secundaria –5.º o 6.ºaño, según la modalidad– luego de un proceso de construcción de tablas de contenidos y de recoger temas y problemas –ítems– que habían sido experimentados y construidos en distintas jurisdicciones –en el marco del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa, y como un aspecto de la implementación de la Ley Federal de Educación sancionada en abril de 1993–.



182

En el año 1994 fueron ampliadas las áreas curriculares evaluadas pues se agregaron ciencias naturales y ciencias sociales, destinadas a alumnos de 7.ºgrado de escuela primaria –urbana, rural, estatal y privada– y del último año de la escuela secundaria –de bachiller, comercial y técnico–, estatal y pri-vada. La estructura del operativo 1995 fue más amplia pues los instrumen-tos se aplicaron en las mismas áreas del año anterior, a estudiantes de 3º y 7º grados de la educación primaria, y de 2º y 5º años de la secundaria –en este último caso solo en las áreas curriculares de matemática y de lengua–. Los resultados de la evaluación fueron publicados y, posteriormente, se cons-truyeron recomendaciones metodológicas para la enseñanza en las áreas de lengua y de matemática.

De modo que si bien han sido acordados los Contenidos Básicos Comunes para ser enseñados a nivel nacional, las pruebas de evaluación de calidad constituyen herramientas potenciales de control de los conocimientos y habili-dades a enseñar y de las prácticas pedagógicas de los enseñantes a partir de la jerarquización efectuada en los ítems de prueba (véase Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Recomendaciones metodológicas para la ense-ñanza. Matemática y Lengua, Nivel Medio, Operativo Nacional de Evaluación, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, Argentina, 1995).

LECTURA OBLIGATORIA

ROÁlvarez Méndez, J. M. (2001), “De técnicas y recursos de evalua-ción: La importancia (relativa) de los métodos”, en: Evaluar para conocer, examinar para excluir, Morata, Madrid, pp.84-105.

Díaz Barriga, Á. (2010), “Error y acierto: una relación compleja en el campo de la enseñanza”, en: Pensar la didáctica, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 150-166.

LK9.Como actividad final, y sobre la base de los contenidos desarrollados en la materia, recupere el relato de las actividades 1 y 6 de la unidad 2:

a. Interpretar los relatos sobre la enseñanza y el aprendizaje y sus valo-raciones acerca de la enseñanza a partir de los contenidos abordados.

b. ¿Continúa pensando del mismo modo? ¿Qué ideas cambiaría o rati-ficaría luego de las lecturas realizadas?



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Didáctica digital (2)

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